Monografia Yara Pedagogia 2012
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Pedagogia 2012

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Monografia Yara Pedagogia 2012 Monografia Yara Pedagogia 2012 Document Transcript

  • 0 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII COLEGIADO DE PEDAGOGIA YARA SOUZA NUNESGESTÃO DEMOCRÁTICA DAS ESCOLAS PÚBLICAS DE SENHOR DO BONFIM- BA: AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOCENTES Senhor do Bonfim, BA 2012
  • 1 YARA SOUZA NUNESGESTÃO DEMOCRÁTICA DAS ESCOLAS PÚBLICAS DE SENHOR DO BONFIM- BA: AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOCENTES Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Colegiado de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia – UNEB, Campus VII, como parte dos requisitos necessários para a obtenção do grau de Licenciada em Pedagogia. Orientadora: Prof. Mestre. Suzzana Alice Lima Almeida Senhor do Bonfim - BA 2012
  • 2 YARA SOUZA NUNESGESTÃO DEMOCRÁTICA DAS ESCOLAS PÚBLICAS DE SENHOR DO BONFIM - BA: AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOCENTES Aprovada em: 28 de Março de 2012Banca Examinadora: ______________________________________________________ Profª. Msc. Suzzana Alice Lima Almeida (orientadora) ____________________________________________________ Profª. Ivânia Paula Freitas (Avaliadora) ______________________________________________________ Profª. Beatriz Barros (Avaliadora) Senhor do Bonfim, BA 2012
  • 3 Dedico esse trabalho ao meu grande e maravilhoso Deus,por tudo que tem me proporcionado, pelas muitas vezes quetem me levantado e me dado coragem nessa longa caminhada A minha amável família, em especial aos meus pais,pelo apoio, confiança e principalmente o amor. Dedico a minhairmã Débora, pelo carinho e apoio. Ao meu namorado Jair e sua admirável família, aos quaisbusquei refúgio, me acolhendo com muito afeto. Aos meus amigos que insistentemente me ajudaramdando forças e conselhos nessa caminhada, aos amigos queconquistei aqui na universidade, aos quais admiro muito. Aos meus colegas e amigos da república de MiguelCalmon-BA em Senhor do Bonfim-BA, os quais temproporcionado muitos momentos de alegrias e reflexões. Enfim, dedico a todos que de alguma forma meajudaram a dar mais um passo em minha vida de muitos queainda virão.
  • 4 Agradecimentos A minha professora Orientadora Mas. Suzzana Alice Lima Almeida, pela suavaliosa orientação, agradeço pela paciência, atenção e dedicação com que sepropôs a orientar-me. A todos os professores que contribuíram, auxiliaram, orientaram minhaformação, àqueles que constantemente ajudaram para a concretização dessemomento. À Universidade Estadual da Bahia-UNEB, pelo oferecimento do curso depedagogia. Aos professores que fizeram parte da banca de avaliação deste trabalho,pelas anotações, contribuições e recomendações. Aos sujeitos dessa pesquisa, professores amáveis e dedicados em suaprofissão. Aos bibliotecários e funcionários da biblioteca, em especial a Ana Paula deCastro Santos, pela contribuição e apoio. A Prefeitura Municipal de Miguel Calmon-Ba, na pessoa do Exmo. Sr PrefeitoJosé Ricardo Leal Requião (Caca), pela brilhante iniciativa de investimento emalojamento universitário, o qual me foi muito útil.
  • 5Somos pobres de histórias surpreendentes. A razão é que os fatos já nos chegam acompanhados de explicações. (Walter Benjamin)
  • 6 RESUMOEsta pesquisa de trabalho de conclusão de curso (TCC), teve como objetivoidentificar as representações sociais que os docentes das escolas da rede púbica deensino de Senhor do Bonfim-Ba elaboram sobre a gestão escolar democrática. Oestudo foi realizado nas escolas da rede pública de ensino do município de Senhordo Bonfim-BA. O quadro teórico teve como referencial os autores: Freire (1996),Marková (2003), Almeida (2005), Moscovici (2007), Gadotti (2007), Fortunati (2007),Veiga (2008), Oliveira (2009), entre outros. Buscamos elementos para interpretar osdiscursos docentes a partir da análise das falas presentes nos questionários semi-estruturado, realizados com 7 desses profissionais. Podemos concluir que a gestãoescolar democrática é representada socialmente de diferentes maneiras. Dessemodo, tais representações sociais remetem para um conceito de gestão escolardemocrática, em que se precisa da participação de todos para sua efetivação. Noentanto, os docentes se afastam dessa responsabilidade de autores ativos e odiretor/gestor é idealizado como condutor principal e único responsável paraefetivação da gestão escolar democrática.Palavras - chave: Representações sociais; Docentes das escolas públicas; Gestãoescolar democrática.
  • 7 SumárioIntrodução ................................................................................................................... 9CAPÍTULO I .............................................................................................................. 111 Problematizando a questão .................................................................................... 11CAPÍTULO II ............................................................................................................. 192 Refletindo sobre os conceitos ................................................................................ 192.1 As estruturas das Representações Sociais ......................................................... 192.2 Reflexões sobre os docentes de escolas públicas .............................................. 212.3 Gestão democrática da escola pública ................................................................ 242.3.1 Projeto Político Pedagógico (PPP): instrumento que viabiliza a prática dagestão democrática ................................................................................................... 28CAPÍTULO III ............................................................................................................ 313 Metodologia ............................................................................................................ 313.1 Tipo de pesquisa ................................................................................................. 313.2 Lócus da pesquisa .............................................................................................. 323.3 Sujeitos da pesquisa ........................................................................................... 323.4 Caracterizações da área de estudo ..................................................................... 333.5 Técnicas de coletas de dados ............................................................................. 333.5.1 Questionário Fechado e questionário semi-estruturado ................................... 33CAPÍTULO IV ............................................................................................................ 354 Analisando os dados .............................................................................................. 354.1 Contribuições do questionário fechado na análise de dados .............................. 364.1.1 Questões de Gênero ........................................................................................ 364.1.2 Habilitação/Formação docente ......................................................................... 374.1.3 Tempo de atuação na docência ....................................................................... 384.2 Contribuições do questionário semi-estruturado na análise de dados ................ 39
  • 84.2.1 Gestão escolar democrática representada socialmente como a figura do gestorlíder ........................................................................................................................... 394.2.2 Gestão escolar democrática representada socialmente como o gestor figuracentral na democratização escolar ............................................................................ 414.2.3 Gestão escolar democrática representada socialmente como participação ..... 454.2.4 Gestão escolar democrática representada socialmente como transparência .. 474.2.5 Gestão escolar democrática representada socialmente como dedicação ........ 484.2.6 Gestão escolar democrática representada socialmente como competência .... 49Considerações Finais ................................................................................................ 51REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 53APÊNDICE ................................................................................................................ 58
  • 9 Introdução As discussões sobre as questões da gestão escolar democráticaintensificaram nos últimos tempos, percebe-se que as unidades escolares passarama organizar o funcionamento da escola pública de maneira que todos participem.Porém, é inegável o fato de que para favorecer essa democratização no âmbitoescolar é necessária a maturação dessas questões. Nessa lógica, as influências dasrepresentações sociais docentes, refletem diretamente sobre as estruturas do poderna escola. Assim, somos levados a debater essas afirmações e a criar indagaçõespertinentes. Com base nestas reflexões, estruturamos nossa pesquisa em quatrocapítulos, conforme delineados a seguir: O primeiro capítulo é composto por sucintas explanações, importantes para oentendimento da pesquisa. Pudemos estudar a organização do sistema educativo,assim como a implantação da gestão escolar democrática, como medida quegarante a democratização do ensino público. Abordamos também o problema quemotivou a pesquisa e o objetivo em questão. No segundo capítulo, apresentamos a fundamentação teórica, com autoresque embasaram essa pesquisa. Autores de diferentes áreas, como: Freire (1996),Marková (2003), Almeida (2005), (Moscovici, 2007), Gadotti (2007), Veiga (2008),Oliveira (2009), entre outros, que sabiamente conceituaram e trouxeram reflexõessobre os conceitos chaves da pesquisa. No terceiro capítulo, descrevemos a metodologia com seus devidosprocedimentos utilizados para coleta de dados. Logo, utilizamos os questionáriosfechado e o semi-estruturado. O lócus da pesquisa, foram algumas escolas da redepública de ensino de Senhor do Bonfim, os sujeitos foram docentes destas escolas. O quarto capítulo, é a análise e interpretação dos dados, resultado daaplicação do instrumento de pesquisa, assim, foi preciso estabelecer a relação dateoria presente na fundamentação teórica e o resultado da pesquisa. Desse modo, é
  • 10demonstrado a interpretação dos dados coletados e conseqüentemente, respondidoo problema de pesquisa. Nas considerações finais, foram retomadas as reflexões principais que foramtrabalhadas na pesquisa e amarradas de forma a elucidar o entendimento, e assim,poder tecer contribuições e sugestões importantes através dos resultados obtidos.
  • 11 CAPÍTULO I1 Problematizando a questão A história da educação nos mostra que o processo educativo é caracterizadopela inerente necessidade de aprender que o indivíduo que vive em coletividadepossui, adquirindo conhecimento por meio da aquisição de hábitos, costumes,valores, tradição, cultura e experiências de todo tipo, passadas e/ou transmitidas degeração a geração. Desse modo, a educação é um processo de ensinar e aprenderque estabelece suas metas, regras e tempos. Segundo afirma Saviani (2006). Ora, a educação é inerente a sociedade humana, originando-se do mesmo processo que deu origem ao homem. Desde que o homem é homem ele vive em sociedade e se desenvolve pela mediação da educação. A humanidade se constituiu a partir do momento que determinada espécie natural de seres vivos se destacou da natureza e, em lugar de sobreviver adaptando-se a ela necessitou, para continuar existindo, adaptar a natureza a si (p. 1). Para uma educação significativa, é necessário identificar e proporcionar amelhor possibilidade que o sujeito necessita para aprender, qual o seu tempo e oque é relevante e significativo pra sua vivência, pois, se sabe que todas as relaçõesque os seres humanos mantêm em suas vidas, geram influências e aprendizagem.Nessa perspectiva, a educação permanente caracteriza-se também como umanecessidade, e para Gadotti (2008), a educação vai além da aquisição do saber. “Aeducação sempre foi pra mim um combate, certamente um combate em favor deuma sociedade mais justa, um combate por mais igualdade, por menos seletividade,por um homem mais humano” (p. 93). Diante desse contexto, a escola surge para sistematizar o processo de ensinoe aprendizagem, deixando de ser exclusivamente familiar e difuso para ser tambéminstitucional. São delegadas funções à escola que antes eram responsabilidadesapenas da família. Desse modo, a escola “só pode ser concebida como espaçoformador de consciência crítica, considerando que conscientizar não é transmitirconhecimento, como também não é apenas revelar o mundo” (SCOLARO, 2010,p.33). A escola com a função de legitimar saberes é uma instituição criada para
  • 12socializar conteúdos e valores em sua dinâmica educacional e sistemática, seestrutura por base em leis específicas para o seu funcionamento. Surge desse modo, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) com a necessidade denortear as Diretrizes da Educação Nacional. O primeiro projeto de lei no Brasil compropostas pautadas em uma educação para todos, foi encaminhado pelo PoderExecutivo ao Legislativo em 1948, e levou treze anos de debates até o texto chegarà sua versão final (SAVIANI, 2006). A primeira LDB foi publicada em 20 dedezembro de 1961 pelo presidente João Goulart, seguida por outra versão em 1971,em pleno regime militar, que vigorou até a promulgação da mais recente em 1996.Conforme sustenta Saviani (2006): Com efeito, fixar as diretrizes da educação nacional não é outra coisa se não estabelecer os parâmetros, os princípios, os resumos que se deve imprimir a educação no país. E ao se fazer isso estará sendo explicitada a concepção de homem, sociedade e educação através do enunciado dos primeiros títulos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional relativos aos fins da educação, ao direito, ao dever, à liberdade de educar e ao sistema de educação bem como à sua normatização e gestão (p.189). No bojo da nova Constituição, um Projeto de Lei para uma nova LDB foiencaminhado à Câmara Federal, pelo Deputado Octávio Elísio, em 1988, que dizia: Título II, Do Direito á Educação art 2º: “A educação é direito de todos e será promovida e incentivada por todos os meios legítimos disponíveis na sociedade.” Título I dos Fins da Educação: “inspirada nos ideais de igualdade de liberdade, tem por fim a formação de seres humanos plenamente desenvolvidos, capazes, em conseqüência, de compreender os direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão, do estado e dos diferentes organismos que compõe a sociedade” (SAVIANI, 2006, p.43). No processo de educação atual, o professor e o aluno são conduzidos aocrescente interesse do governo, havendo um desencontro entre o que é necessárioo sujeito aprender e as expectativas do modelo educativo vigente. Desse modo, oplanejamento de materiais de ensino através das seqüências curriculares e livrosdidáticos como respostas educativas, são condições impostas pelo governo(LINHARES, 2001).
  • 13 Em uma análise Marxista, percebe-se que mediante a complexidade que aevolução da sociedade trouxe consigo, como problemas relacionados às estruturasdo regime capitalista, a educação foi se constituindo. Sendo este, o responsável pelosurgimento da escola no interesse da produção em grande escala, de mão de obrapreparada e qualificada. Assim, a escola surge no momento em que a sociedade seorganiza em torno do capitalismo, no momento em que a agricultura passa a darlugar às indústrias, caracterizando a evolução da educação a partir da “evolução” dasociedade, havendo uma relação pertinente que estabelece a incorporação docapital como fator preponderante para o surgimento da educação e o ingresso dosujeito na cultura letrada (SAVIANI, 2006). Desse modo, percebe-se que a escola foicriada para satisfazer as necessidades do modelo de produção vigente da época.Completa Vieira (1998): Em estudo recente sobre a política educacional brasileira apontamos a existência do discurso neoliberal da defesa da educação como via de acesso a “modernidade” como elemento aglutinador das principais tendências que tomam corpo no cenário da educação, defesa da propriedade da questão de qualidade do ensino sobre aspectos referentes, à quantidade da oferta escolar, terceirização da gestão educacional, ou a retomada da privatização sob novas bases; ênfase nos meios como a educação é gerenciada em detrimento de seus fins e natureza e descentralização da gestão em oposição à centralização (p.44). O surgimento do capitalismo no final da idade média, tem determinado desdeentão, as constantes transformações da escola. O sistema educativo associado àsbases ideológicas do capitalismo tem proporcionado mudanças. Assim, percebe-seque a escola é vista como um “aparelho ideológico do estado”, ficando subordinadaao seu interesse, dificultando assim, uma educação voltada às necessidades reaisda sociedade. Ou seja, uma escola que propicie ensino e aprendizagem, querespeite as individualidades de cada aluno e proporcione aos sujeitos intervircriticamente em sua realidade, e não apenas sua inserção no mercado de trabalho.Desse modo, uma das mais importantes funções da escola é interagir e articular-secom as práticas sociais, e ao mesmo tempo, relacionar-se ao mundo econômico,político, cultural, e, ser uma fortaleza contra a exclusão social (LIBÂNEO, 2007). Aescola pode democratizar conhecimentos e formar cidadãos participativos, na
  • 14medida em que suas metas não serão propostas de uma ideologia meramentecapitalista. Minto e Muranka (1998) ressaltam que: Educação e cidadania guardam, ou deveriam guardar estreitas relações: quanto mais educados forem os indivíduos (por direito, cidadãos), maior a probabilidade de ampliar o contingente humano que luta por direitos sociais. Citados em verso e prosa, estes restringem-se a pequena parcela da população; de fato, a maioria não tem acesso a vida digna ( p.58). A educação brasileira remete-nos a questionamentos fundamentais para oseu entendimento, visto que a inserção do indivíduo na escola em um contextosocial baseado na ideia de que gastos com educação tem retorno garantido, nosremete a duas vertentes: primeiro, ou a escola serve para diminuir a exclusão social,os índices de pobreza, aumentando assim a mão de obra qualificada, ou serve comoinstrumento de controle político reprodutora do estatuto social vigente. “A discussãoé desviada da caracterização da escola como espaço no qual se desenvolveobjetivamente a contradição entre a reprodução e a modificação do estatuto social,do qual a escola é parte integrante” (TEXEIRA, 1989, p.109). Assim, para Teixeira (1989), a escola está servindo para aumentar a exclusãosocial, o que diferencia do pensamento de Tamarit (1996): Portanto, se a função socializadora da escola se cumpre com eficácia e o testemunho histórico indica que assim ocorre particularmente nos níveis primários e médios, a mencionada contradição não só desaparece, como por assim dizer se translada para as classes populares... (p. 59). A escola se caracteriza abrindo um leque de opiniões a respeito de suaverdadeira função, como também suas variações de redes públicas e particulares ediante desse contexto, os autores acima citados refletem respectivamente sobrecomo funcionam as redes de ensino e qual sua função ou para que servem. Em umacontradição perceptível que nos conduz a discorrer sobre as relações existentesentre conhecimento escolar e poder. Desse modo, cabe salientar que as relações depoder no campo educacional sugerem que haja uma compreensão das estruturasdemocráticas e ações pedagógicas nos vários segmentos da comunidade escolar.
  • 15 Nesse caso, as exigências modernas, tanto do setor público como no privado,foram determinantes para o surgimento de estudos formais no campo daadministração especializada na área da educação, pois uma escola pública dequalidade precisa ser administrada com eficiência e gerida com competência(FORTUNATI, 2007). A gestão da escola, seja ela pública ou particular, precisa construir umaarticulação das ações em uma dimensão maior, em que se encaixe a participação detodos os segmentos representativos da comunidade escolar, favorecendo relaçõesmais flexíveis e menos autoritárias. A isso chamamos gestão democrática. Mas, estaé uma nova roupagem educacional que vem se constituindo a medida que asociedade exige, ou seja, que nem sempre foi assim, pois, em vários momentos dahistória da educação, nota-se que esta servia apenas a classe dominante, assim, emum contexto brasileiro atual, com base no modelo neoliberal as PolíticasEducacionais parecem já não servir aos interesses de quem deveria. Aliás, comonos diz Fortunati: [...] agilidade, criatividade e entusiasmo. Tudo isso será possível se a escola estiver em consonância com o artigo 206, inciso VI da Constituição Federal, que prega a exigência de uma „gestão democrática do ensino público‟. A gestão democrática do ensino público tem como objetivo garantir um processo participativo de toda comunidade escolar no cotidiano das escolas públicas, sob coordenação do diretor (2007, p.51). Cabe aqui enfocar, que o papel da educação participativa na construção deuma nova sociedade, depende de como a escola está estruturada, se a gestão alirepresentada de fato administra pensando nos valores democráticos, ou exerce umpoder delegado pela elite econômica, pensado em uma relação de subordinação.Desse modo, discussões acontecem no âmbito das políticas educacionais,questionando como deve dar-se a gestão das unidades escolares de formademocrática, combatendo o centralismo característico. Para Fortunati (2007), As tarefas que são designadas aos diretores dasescolas atuais, estão cada vez mais difíceis de exercer, segundo ele, a violênciaadentrou nas escolas e a família não consegue apoiar os filhos estudantes, sepreocupando com a sua sobrevivência financeira. Nesse contexto cabe ressaltar que
  • 16a discussão sobre a democratização da gestão escolar é pertinente, tornando-se ummeio para favorecer a participação de toda comunidade escolar. Nessa perspectivaVeiga (2008) afirma: O ponto que nos interessa reforçar é que a escola não tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e na ótica do poder centralizador que dita às normas e exerce o controle técnico burocrático. A luta da escola é para descentralização em busca de sua autonomia e qualidade. (p.15) A gestão democrática resgata o caráter público, fortalece as “barreiras decontenção” criadas contra a violência na escola, delega tarefas a toda comunidadeescolar, sempre com o objetivo de contribuir na construção da cidadania através daeducação. Desde 1980 as forças progressistas reivindicavam que a gestão das escolaspúblicas aconteça de forma democrática, com a participação de toda comunidadeescolar, professores, funcionários, família, alunos e o ambiente externo onde aescola está instalada. Fortunati (2007) também fala disso: Na construção da autonomia escolar, é importante que se abram novos caminhos para o aprofundamento da relação da escola com a sua comunidade. Como normalmente a escola pública está enraizada junto a populações carentes, em lugar onde os espaços públicos praticamente inexistem, torna-se necessário que o ambiente escolar também esteja aberto às demandas da comunidade, para que essa possa contar com as dependências da escola para realizar reuniões comunitárias, eventos, palestras, festas e principalmente, para que a escola possa contar com a comunidade em todas as atividades culturais/sociais realizada por ela própria (p.59). Outro ponto importante a ser ressaltado quando se fala em gestãodemocrática, é a práxis que o professor vem desenvolvendo em sala de aula, comoo professor atua para os processos de gestão democrática, para o fortalecimento deespaços de conflitos e de diálogo que implica em negociação e acordos. O processode participação democrática se caracteriza como processo de aprendizagemcoletiva. Na verdade, as ações democráticas nos espaços de educação, seja eleformal ou não formal de ensino, não é onde todos fazem o que querem, mas sim éaquele espaço em que todos fazem o que é bom para a coletividade.
  • 17 O modelo de direção escolar tem um papel fundamental na condução daprática educacional. Desse modo, ao se orientar pelos princípios de gestãodemocrática, ocorre nas escolas algumas situações conflituosas entre professor egestor, que provocam várias diferenças de opiniões, geram pontos de vistas que àsvezes são contraditórias ao modelo educativo almejado, ocasionando diferentesinterpretações das ocorrências, deflagrando um desequilíbrio significativo naconvivência dos professores com o gestor. O fato é que podemos perceber que arelação professor-gestor pode ser conferida a fatores preponderantes para oestabelecimento de um modelo de gestão democrática. Assim, o motivo para a delimitação dessa investigação surgiu durante minhaspráticas de estágios e em muitas situações no espaço escolar, onde pude presenciarepisódios conflituosos entre professor e gestor. A partir disso, foi observado quebarreiras são postas na criação e efetivação de estratégias para ações e soluçõesde problemas com base em uma gestão democrática, porque o modelo de gestãodemocrática exige a participação de todos. Identificar as representações sociais que os professores têm sobre a gestãoescolar, foi uma maneira que escolhemos para compreender como asrepresentações interferem na gestão escolar, podendo torná-la democrática ou nãoem suas decisões. Moscovici (2007) faz uma relação pertinente: “Ao criarrepresentações, nós somos como o artista, que se inclina diante da estátua que eleesculpiu e a adora como se fosse um deus” (p.41). Assim, o estudo sobre as representações sociais dos professores a partir decomo é entendido o processo de gestão escolar, torna-se imprescindível paraverificar suas interferências e relações com a construção da autonomia democráticana escola. Cabe ressaltar que cada gestão apresenta condições diferenciadas esignificativas que norteiam uma prática de relações afetivas e normatizadoras naescola. Daí a questão da presente pesquisa: Quais as representações sociais queos docentes das escolas públicas de Senhor do Bonfim-Ba tem sobre a gestãoescolar democrática?
  • 18 Assim, o presente trabalho monográfico tem, pois como objetivo identificar asrepresentações sociais que os docentes das escolas públicas de Senhor do Bonfim-Ba tem sobre a gestão escolar democrática.
  • 19 CAPÍTULO II2 Refletindo sobre os conceitos Para melhor fundamentar a pesquisa, foram evidenciados alguns elementosque se fazem necessários aprofundar. São eles: Representações Sociais; docentesdas escolas públicas; Gestão escolar democrática.2.1 As estruturas das Representações Sociais Representações sociais são construções mentais, produzidas a partir doprocesso de formação de opinião, que sofre influências culturais e sociais em umdeterminado contexto em que aconteçam suas vivências e em particular suaspróprias experiências (MOSCOVICI, 2007). Minayo (1995) caracteriza representações sociais como: ... é um termo filosófico que significa a reprodução de uma percepção retida na lembrança ou do conteúdo do pensamento. Nas Ciências Sociais são definidas como categoria de pensamento que expressam a realidade, explicam-na, justificando-a ou questionando-a (p.89). Segundo Marková (2003), o termo representações sociais pode sofrermudanças em seu conceito de acordo com as diferentes perspectivas da ciência edo senso comum discorrida pelos seus precursores. Para a autora, o conceitosociológico de representação de Durkheim diferencia do conceito psicológico socialde Moscovici. Foi Durkheim quem colocou o conceito da representação coletiva no centro da teoria do conhecimento sociológico, Durkheim pressupôs que o conhecimento do mundo externo poderia ser estabelecido somente através das representações coletivas, e ele estava convencido que a sociologia do conhecimento tinha que ser construída nesse conceito. Após haver postulado tal argumento, ele propôs então que a sociologia deveria ser intitulada como uma ciência independente. Baseada no estudo das representações coletivas (MARKOVÁ, 2003, p.169).
  • 20 Desse modo, Para Durkheim, o termo representação social se refere arepresentações coletivas, se opondo a representações individuais. De modo que,afasta-se do senso comum. Teixeira (2008) conceitua senso comum ou popularcomo: É aquele adquirido assistematicamente, através das experiências de vida. Compõe as experiências empíricas, o modo comum, natural, espontâneo, pré-crítico e ametodico de aquisição de conhecimento, no contato rotineiro ou ocasional com a realidade. Tem o objetivo de orientar e capacitar o homem a viver seu cotidiano, a reconhecer os fenômenos e os seres que compõe sua realidade, para a solução de simples problema. Desenvolve-se a partir da constatação de similaridades entre eventos e objetivos, sem qualquer atividade mediadora que possa ampliar seu grau de certeza. Este tipo de conhecimento sobrevive ao longo do tempo e é transmitido de individuo para individuo (p.82). Moscovici (2007) conceitua representações sociais, dando alguns exemplosde como são produzidas e construídas específicas representações: O que estamos sugerindo, pois, é que, pessoas e grupos, longe de serem receptores passivos, pensam por si mesmo, produzem e comunicam incessantemente suas próprias e específicas representações e soluções ás questões que eles mesmos colocam. Nas ruas, bares, escritórios, hospitais, laboratórios, etc. as pessoas analisam, comentam, formulam “filosofias” espontâneas, não oficiais, que tem um impacto decisivo em suas relações sociais, em suas escolhas, na maneira como eles educam seus filhos, como planejam seu futuro, etc. Os acontecimentos, as ciências e as ideologias apenas lhes fornecem o “alimento para o pensamento” (p.45). Segundo esse preceito, para Moscovici (2007) cada pessoa produz suaprópria representação, retirando ou incluindo o que de necessário for para a lógicada realidade representada. Em geral as representações sociais produzidas por cadapessoa demonstram suas reais preocupações, opiniões e afirmações produzidassignificativamente no cotidiano. As representações sociais baseiam-se na veracidade dos fatos e opiniões,levando em conta uma afirmação lógica e realista. Nesta lógica somos levados aacreditar que cada representação social difere de uma sociedade para outra, ou
  • 21melhor, de um contexto cultural para outro e que só é mantida com o passar dosanos se lhe atribuírem algum significado. De acordo com Moscovici (2007): As representações sociais devem ser vistas como uma maneira específica de compreender e comunicar o que nós já sabemos. Elas ocupam, com efeito, uma posição curiosa, em algum ponto entre conceitos, que tem como seu objetivo abstrair sentido do mundo e introduzir nele ordem e percepções que produzam o mundo de uma forma significativa (p.46). Cada representação social construída é baseada no processo cognitivo, ondecada idéia ou pensamento é resultante de uma representação. Partindo dessepressuposto outro fator a qual a representação social é construída, é a forteinfluência grupal e cultural. Para Almeida (2005): As representações socias, então, desempenham funções próprias na comunicação social, na transformação do conhecimento científico em senso comum e na contribuição para a definição da identidade pessoal e grupal, nas tomadas de decisões e posições e na legitimação da ordem social de determinados grupos. Ressalta-se assim, a necessidade de compreender as representações sociais a partir da práxis e da relação entre indivíduo e sociedade. Dessa forma, há uma mediação entre os seres humanos e a sociedade; aprendendo com o outro nos comportar, como devemos agir, tanto na vida privada como na vida social (p.268). A nossa maneira de pensar e agir, depende de como se apresentam taisrepresentações e de como são produzidas e transmitidas por várias gerações.2.2 Reflexões sobre os docentes de escolas públicas Ser professor está intimamente ligado a tarefa de ensinar e aprender,transformando o aluno, e nessa lógica se transformando, levando em conta que oprocesso de ensino e aprendizagem envolve muitas variáveis em que somente aprática do docente no ato da produção do conhecimento o faz satisfeito e realizado(DOTTA, 2006). A carreira docente traz várias razões pelas quais seja uma escolha difícil,justamente porque a forma que seu conceito foi construído socialmente traz umdesinteresse pela profissão, por outro lado, a muitos profissionais que tem
  • 22proporcionado experiências construtivas e enriquecedoras na carreira docente. Deacordo com Nóvoa (2007): Os estudos demonstram que são múltiplas as razões pelas quais se escolhe o ensino como profissão, concorrendo nessa decisão fatores de ordem material e de ordem estritamente profissional. Ambos os aspectos estão sempre presentes na escolha da carreira, sendo a predominância de uns sobre outros frutos de condições individuais e circunstanciais. A opção de carreira está associada o problema da vocação.[...] O problema da vocação não é, porém linear, nem a carreira docente se pode ater, apenas, ás vocações individuais, na medida em que ser professor se constrói e deve der encarado numa perspectiva científica (p.162). Os docentes de escolas públicas têm uma missão importantíssima nasociedade. Assim, leva informação, motiva o aluno, orienta, acima de tudo o preparapara a vida, transformando-o em pessoas críticas e criativas. É o que nos diz Gadotti(2007): Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo com consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para humanidade sem educadores. Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciências crítica, mas também formam pessoas (p.65). O professor trabalha com sua principal ferramenta que é sua pessoa, suacultura e a relação que mantém com os alunos. Desse modo, nunca se deveesquecer a pessoa do professor. Mesmo assim, a formação continuada deve estarsempre presente, pois se sabe que o docente sempre deve estar à procura de novaspráticas. O processo educativo brasileiro está fundamentado na necessidade deconferir à responsabilidade da qualidade da educação aos professores. Assim, omagistério frente às instâncias socias no bojo da sociedade tem como finalidadecentral a competência de formação do ser humano, sendo o docente o principalresponsável para que o processo de ensino e aprendizagem aconteça efetivamentecom qualidade. Neto (2002) sobre a competência do professor esclarece: No nosso caso, competência é a capacidade de responder satisfatoriamente aos problemas da educação escolar. E se
  • 23 entendermos que a educação escolar tem por responsabilidade fazer a mediação entre a cultura historicamente construída e os alunos, participando ao mesmo tempo, de seu processo de iniciação à vida humana em sua totalidade complexa cabe pensar que competência docente, tem muitas exigências: técnicas, políticas, profissionais e humanas (p.43). Assim, são delegadas funções aos professores da rede pública de ensino,além de pedagógicas, são também, técnicas, políticas, profissionais e humanas,resultando em baixo salário referente a tantas atribuições, surgindo desse modo, ainsatisfação profissional, obrigando os profissionais a trabalharem em duas ou atétrês escolas para garantirem um salário para sua sobrevivência. Essadesvalorização profissional do magistério faz da escola pública um espaço denegação de direitos, o que deveria servir como responsável pelos interessescomuns, coletivos da sociedade em geral. Sobre a escola pública Nascimento (2005)diz que: Sabemos que o público se contrapõe a privado e, por isso, se refere também ao que é comum, coletivo, por oposição ao particular e individual. Em contrapartida, público está se referindo aquilo que diz respeito à população, o que lhe confere o sentido de popular por oposição ao que se restringe aos interesses das elites. Finalmente público está referido ao estado, ao governo, isto é ao órgão instituído em determinada sociedade para cuidar dos interesses comuns, coletivos, relativos ao conjunto de membros dessa mesma sociedade (p.2). É inegável o fato de que alguns professores das escolas públicas, seremdesprestigiados em sua profissão, e isso também se deve a ocorrência do nãocumprimento da lei que estabelece um piso salarial para a categoria. Assim, vemos que há uma crise na carreira dos docentes das escolaspúblicas. Percebemos desse modo insatisfação, mas por outro lado, não podemosnos esquecer que o educador continua desenvolvendo sua função da melhormaneira possível e garantindo que aconteça o ensino e a aprendizagem. Conformesustenta Martins (2002): Qual o saber necessário para formar e melhorar o desempenho profissional dos professores? Ao levar em conta essa indagação, não
  • 24 poderemos nos afastar daquilo que é o específico dessa profissão, isto é os modos peculiares de enfrentamento das situações de intervenção que solicitam continuidade do profissional um olhar em múltiplas direções (p.105). Muitos professores encontram-se desmotivados em sua profissão, mas adocência exige um trabalho de competência, eficácia e motivação. Assim amotivação é baseada pelo momento de experiências positivas, onde aconteceassim, um reencantamento permanente. Como nos afirma Gadotti: “a esperançaainda alimenta essa difícil profissão” (Gadotti, 2007, p.63) O autor traça os seguintesesclarecimentos: A docência é uma atividade baseada em perguntas. Por isso não é uma atividade rotineira. Cada dia é uma surpresa. Cada dia o ser humano é diferente. Não entramos duas vezes na mesma classe, como diria Heráclito. Eu mudei a minha sala de aula mudou. Por isso, a docência é também uma atividade fascinante. É uma atividade de reencantamento permanente (Gadotti, 2007, p.56). A reflexão sobre a prática esclarece as maneiras em que a educação reflexivaocorre na sala de aula. O processo educativo é coerente a partir do momento que aprática do educador leva à racionalidade e o questionamento do educando, dandosignificado a produção do conhecimento. Essa necessidade que o educador tem em refletir sua prática leva acompreender que os alunos possuem realidades diferentes e conhecimentosprévios. Sendo assim, os educadores precisam sempre de uma nova teoria para suaprática. Neste sentido afirma Freire (1996): “É pensando criticamente a prática dehoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática o próprio discurso teóriconecessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase seconfunda com a prática” (p.39).2.3 Gestão democrática da escola pública O termo gestão escolar é muito usado hoje no contexto educacional, seuconceito é associado ao fortalecimento da democratização dos processospedagógicos. Assim, a gestão escolar constitui uma dimensão importante daeducação.
  • 25 Observam-se na escola, práticas coletivas para um processo democrático deeducação. A esta perspectiva, percebe-se que a escola inicia uma nova fase depossibilidades e diminuição das desigualdades sociais uma vez que se constatamações pedagógicas democráticas acontecendo com a participação de todacomunidade escolar. Sobre gestão democrática na escola é salutar a explicação deSouza (2009): A gestão democrática é aqui compreendida, então, como um processo político no qual as pessoas que atuam na/sobre a escola identificam problemas, discutem, deliberam e planejam, encaminham, acompanham, controlam e avaliam o conjunto das ações voltadas ao desenvolvimento da própria escola na busca da solução daqueles problemas. Esse processo, sustentado no diálogo, na alteridade e no reconhecimento às especificidades técnicas das diversas funções presentes na escola, tem como base a participação efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar, o respeito às normas coletivamente construídas para os processos de tomada de decisões e a garantia de amplo acesso às informações aos sujeitos da escola (p. 125). O conceito de gestão democrática sinaliza que o gestor apareça como líderparticipativo, freqüentemente em conjunto com toda comunidade escolar na tomadade decisões, fazendo uma oposição ao estilo autoritário de administração epriorizando as relações humanas. O modelo de gestão com essas características é agestão escolar participativa que democratiza o acesso ao ensino público, norteia aparticipação da comunidade escolar ativamente, auxiliando nas decisões e os rumosa serem seguidos pela escola. O gestor educacional com competência em umaescola democrática estimula toda comunidade escolar a ter responsabilidade,respeito e crítica, auxiliando a superar as necessidades que a instituição oferece eprocurando atingir objetivos propostos. De acordo com Veiga (2008): Na organização escolar, que se quer democrática, em que a participação é elemento inerente a consecução dos fins, em que se busca e se deseja práticas coletivas e individuais baseadas em decisões tomadas e assumidas pelo coletivo escolar. Exige-se da equipe diretiva, que é parte desse coletivo, liderança e vontade firme para coordenar, dirigir e comandar o processo decisório como tal e seus desdobramentos de execução (p.45).
  • 26 A lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 estabelece as Diretrizes e Basesda Educação Nacional, no Título IV da Organização da Educação Nacional, o Art. 14diz: Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes”. (Lei nº 9.324, de 20 de dezembro de 1996). Observa-se neste fragmento, que os princípios legais norteadores daEducação Nacional estabelece que a gestão escolar necessita ser democrática eparticipativa. Assim também na elaboração do Projeto Político Pedagógico (PPP), oqual deve conter as propostas elaboradas pela comunidade, norteando as práticaspedagógicas. A forma de escolha dos dirigentes deve acontecer de forma tambémdemocrática. A esta perspectiva, Gadotti e Romão (2000), esclarecem o início doprocesso democrático de escolha dos dirigentes escolares: O processo de escolhas democráticas de dirigentes escolares teve seu início na década de 60 quando, em 1966, os colégios estaduais do estado do Rio Grande do Sul realizavam votações para diretores de escolas com base em listas tríplices. A partir da década de 80 e principalmente nos dias atuais, tem havido grandes preocupações em relação aos processos de escolhas de diretores escolares nos municípios e estados brasileiros, o que vem estimulando um permanente questionamento sobre o papel do dirigente escolar na construção de uma gestão democrática da escola pública (p.93). Atualmente os papéis dos dirigentes escolares tomam uma dimensão bemmaior que há tempos atrás, justamente porque a sua função de nortear a escola fazdele espelho para a equipe da escola. Desse modo, críticas são postas a umagestão escolar autoritária, porque a gestão autoritária é própria do período daditadura. Cury (2009) aduz que: A gestão democrática como princípio da educação nacional, presença obrigatória em instituições escolares, é a forma não- violenta que faz com que a comunidade educacional se capacite para levar a termo um projeto pedagógico de qualidade e possa também
  • 27 gerar “cidadãos ativos” que participem da sociedade como profissionais compromissados e não se ausentem de ações organizadas que questionam a invisibilidade do poder (p.17). Para Dias (2001), o diretor pode trabalhar entre três estilos de direção, oAutocrático que é o gestor que exige obediência, recusa qualquer discussão noambiente escolar; o Democrático é o que busca a participação, a discussãoimplicando acordos com toda comunidade escolar; o Laisse Faire que é o que sepreocupa apenas com problemas administrativos, deixando o grupo com muitaliberdade. Ainda Dias (2001) afirma que: Cada um desses estilos não exclui os outros dois. Pode ocorrer uma ocasião em que o diretor tenha de terminar urgentemente uma tarefa e a maneira autocrática de atuar seja necessária para atingir o objetivo rapidamente [...] Contudo a maior parte dos diretores tende a adotar um dos três estilos como dominante em sua atividade e, por isso, é importante estudar as formas de atitude que podem resultar de um dado estilo de direção (p.89). Assim, a gestão da escola configura-se em ato político, pois requer sempreuma tomada de posição política e o dirigente escolar tem que posicionar-se diantedas alternativas. Cabe, por oportuno, destacar a lição de Paro (1986): O diretor é visto, em geral, como detendo poder e autonomia muito maiores do que na realidade possui, por isso, problemas cujas soluções escapam parcial ou completamente do seu alcance quer porque dependem de decisões superiores, quer porque os recursos necessários não estão disponíveis, são encarados como se dependessem exclusivamente da vontade do diretor para serem resolvidos. Assim, na medida em que as circunstâncias e o esforço pessoal permitem ao diretor resolver problemas no interior da escola, não é incomum associar-se uma imagem a uma pessoa democrática e identificada com os interesses dominados; de modo análogo, quando os recursos disponíveis e seu poder de decisão são insuficientes para atender as justas reivindicações de melhoria do ensino e das condições de trabalho na escola, a tendência é considerado autoritário e articulado com os interesses dominantes (p.134). Os termos administração da educação ou gestão da educação, tem sidoutilizados na área educacional ora como sinônimos, ora como termos distintos. Prais(1992) usa o termo administração colegiada, embora aconteça uma diferença de
  • 28termo, reflete sobre a democratização da educação, enfatizando que a prática degestar vivencia situações democráticas: A administração colegiada, ao se efetivar como prática democrática de decisões deve ser capaz de garantir a participação de todos os membros da comunidade escolar, a fim de que assumam o papel co- responsável no projeto educativo da escola e, por extensão, na comunidade social. Em conseqüência esta prática produz resultado pedagógico imediato e concreto, mais seguro e garantido do que o mero discurso sobre a necessidade democrática. A conclusão encontra seu pressuposto na afirmação de que é na prática que se gesta a consciência. Assim, através da prática da administração colegiada a comunidade escolar vivencia situações de cidadania própria da dinâmica social e do papel do cidadão nessa dinâmica. (PRAIS, 1992, p.82) Novos processos de organização e gestão, aprimorados em uma dinâmicaque favoreça os processos coletivos de participação e decisão tem como resultadouma gestão de ações coletivas.2.3.1 Projeto Político Pedagógico (PPP): instrumento que viabiliza a prática dagestão democrática O projeto político pedagógico é um instrumento que viabiliza a prática dagestão democrática da escola. Duas são as dimensões desse projeto, a política e apedagógica. Desse modo, definiremos o que de fato significa em sua particularidadeProjeto Político Pedagógico (PPP). Projeto: “Em geral, a antecipação de possibilidades: qualquer previsão, pré-dição, predisposição, plano, ordenação, pré-determinação, etc., bem como o modode ser ou de agir próprio de quem recorre a possibilidades” (ABBAGNANO, 2007). Político: em dois sentidos podemos definir o político nesse contexto, primeiro,se percebermos na gestão ali representada uma disputa visível pelo controle daescola, pode relacionar a ação política e poder, mas pro outro lado, se a força depoder representada pelo líder da gestão for um contrato em que aconteça umdialogo no sentido de participação no processo de todos os envolvidos, terá umaação política talvez mais democrática (SOUZA, 2009).
  • 29 Pedagógico: Estudo das questões relativas à educação, possibilitando aformação do cidadão participativo. O projeto político pedagógico é uma das orientações que a equipe escolarprecisa para nortear seus trabalhos pedagógicos na escola, a sua função muitasvezes não é cumprida a depender da escola, justamente porque muitos sãoengavetados. Assim para que um PPP seja de qualidade seus pressupostos devemconter objetivos possíveis de ser alcançados. Conforme sustenta Oliveira (2009): Explicitados os princípios orientadores da construção e implementação do projeto político pedagógico, certos pressupostos precisam ser assegurados, para que ele cumpra seu papel de definidor e articulador dos processos pedagógicos e políticos, privilegiados pela escola. Esses pressupostos se configuram sobre tudo: no caráter de processo, de construção/ reconstruções permanentes e, assim, seus objetivos e resultados devem ser gradativos, mediatos e reflexíveis; na necessidade de serem construídas e desenvolvidas com a participação da comunidade escolar que reconhece sua cultura, seus problemas, suas expectativas, suas necessidades; na explicação clara de suas metas e condições objetivas dadas para sua implementação [...] (p.46). Desse modo, é necessário que ao se criar o PPP, toda comunidade escolardeva participar, pois esta conhece a cultura local, podendo viabilizar sem problemasa execução do PPP, é preciso também que haja uma líder para que faça cumprir namedida em que as possíveis mudanças ou implementações ocorram de acordocoma as necessidades. É importante um roteiro para facilitar a elaboração do PPP, e para issoOliveira (2009) traz alguns itens que devem ser contemplados em um ProjetoPolítico Pedagógico: a) Folha de rosto do projeto (dados que identificam a instituição) b) Epígrafe; c) Agradecimentos; d) Sumário; e) Genealogia da instituição (sucinta descrição da história da instituição; sua infra-estrutura, “recursos humanos” e materiais); f) Concepção de educação; g) Fins e objetivos; h) Estrutura administrativa;
  • 30 i) Estrutura/ dinâmica pedagógica-didatica; j) Relacionamento com a comunidade; k) Currículo; l) Processos de avaliação do projeto; m) Referências bibliográficas (p. 47). Assim, o projeto político pedagógico é aqui compreendido, como um processopolítico no qual as pessoas que planejam, tem como embasamento pedagógico aparticipação de todos os segmentos da comunidade escolar, como resultadoesperado a melhoria da qualidade da educação. Para Baffi (2002): O projeto pedagógico não é modismo e nem é documento para ficar engavetado em uma mesa na sala da direção da escola, ele transcende o simples agrupamento de planos de ensino e atividades diversificadas, pois é um instrumento de trabalho que indica rumo, direção e construído com a participação de todos os profissionais da instituição (p. 3). Discorrer sobre a construção do projeto pedagógico é falar obviamente emplanejamento na conjuntura de uma metodologia participativa. Desse modo, aparticipação da equipe escolar na elaboração de um projeto pedagógico dequalidade é fundamental para a criação de estratégias de intervenção na preparaçãode sujeitos críticos e criativos, que não aceitem sem dialogar as imposições dogoverno.
  • 31 CAPÍTULO III3 Metodologia A pesquisa é um dos processos utilizados para a obtenção do saber. É atravésdela que direcionamos as nossas inquietações a respeito de algo, a fim de buscaruma resposta ou solução para o problema abordado. O presente estudo esperaatravés das discussões feitas, identificar as representações sociais dos docentes eassim, compreender a partir da análise dos discursos a interferências de taisrepresentações na gestão democrática da escola.3.1 Tipo de pesquisa O levantamento bibliográfico foi o primeiro passo para o desenvolvimento dapesquisa, compreendendo vários textos direcionados ao tema proposto, não comopropósito de repetir as informações neles contidas, mas almejando novasproposições, feitas em dados que venha contribuir para a solução do problemaabordado. Por se tratar de uma pesquisa direcionada ao âmbito educacional, abordandouma questão que envolve relações de muita subjetividade, que é o caso do estudodas representações sociais, houve uma preferência pela abordagem qualitativa.Minayo (1994) assim conceitua pesquisa qualitativa: A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com nível de realidade que não pode ser quantitativa. Ou seja, ela trabalha com o universo do significado, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço das relações dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidas à operacionalização de variáveis (p.21-22). Esse modelo de pesquisa permite ao pesquisador - ou aspirante - acompreensão dos fenômenos que não podem ser quantitativos, elementos estes,possíveis a análise e compreensão. Teixeira (2008) afirma:
  • 32 Na pesquisa qualitativa o pesquisador procura reduzir a distancia entre a teoria e os dados, entre o conceito e a ação, usando a lógica da análise fenomenológica, isto é, da compreensão dos fenômenos pela sua descrição e interpretação. As experiências pessoais do pesquisador são elementos importantes na análise e compreensão dos fenômenos estudados (p.50). Neste sentido, deve-se dizer que esta pesquisa caracteriza-se comoexploratória por objetivar uma maior familiarização com o problema abordadoatravés de levantamentos bibliográficos pertinentes ao tema em questão, bem comoo contato direto com os sujeitos diretamente envolvidos na situação problema,possibilitando o surgimento de novas indagações que venham a enriquecer atemática. De acordo com Gil (2002). Estas pesquisas têm como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explicito ou a construir hipóteses. Pode-se dizer que estas pesquisas têm como objetivo principal o aprimoramento de idéias ou descobertas de intuições (P.41). Assim, delimitamos um ambiente propício para o desenvolvimento da pesquisa,por isso se faz importante identificar o lócus onde a pesquisa será realizada.3.2 Lócus da pesquisa Escolhemos como lócus da pesquisa os Colégios Estaduais: Julio CesarSalgado, Cazuza Torres, Senhor do Bonfim – DERBA e a Escola Municipal AntônioBastos de Miranda, unidades escolares do Município de Senhor do Bonfim-Ba, umavez que esses ambientes apresentam um espaço propício à realização da temáticado estudo em questão, precisamente porque tais colégios são púbicos. Assim,buscaremos identificar as representações sociais produzida pelos docentes acercada gestão escolar democrática.3.3 Sujeitos da pesquisa Os sujeitos dessa pesquisa foram sete docentes. A escolha dos sujeitos sedeu devido o entendimento de que tais docentes aparecem como atores sociais e
  • 33principais responsáveis pelo processo de ensino e aprendizagem, e na perspectivade que através de suas representações sociais, interferem para uma gestãodemocrática. Assim desejamos compreender como eles representam socialmente agestão escolar democrática. O pequeno número de sujeitos, se deu devido à falta de interesse dessesprofissionais em participarem da pesquisa, no entanto, a quantidade foi suficiente,pois nos permitiu uma analise de maneira representativa.3.4 Caracterizações da área de estudo O município de Senhor do Bonfim está localizado a 376 Km da capital doestado, Salvador-Ba. No piemonte Norte da chapada Diamantina. Tem uma áreaterritorial de 827 Km² onde reside uma população estimada de aproximadamente 74mil habitantes. Com clima temperado, localizado entre montanhas, tendo comoprincipal bioma a caatinga, o município, mesmo no Sertão, tem contato com ocerrado em algumas áreas. Possui 181 unidades escolares, 95 escolas do EnsinoFundamental, 74 pré-escolas e 12 escolas do Ensino Médio (IBGE, 2009).3.5 Técnicas de coletas de dados A coleta de dados é fundamental para o andamento da pesquisa, é atravésdela que se utiliza variadas estratégias para a coleta de informações. Desse modo,há a necessidade de nos apropriarmos das técnicas de coleta de dados para aefetivação da presente pesquisa.3.5.1 Questionário Fechado e questionário semi-estruturado O questionário utilizado na pesquisa apresenta questões abertas e fechadas,o qual possibilitará o levantamento das informações, podendo compará-las. Barros(2007) conceitua questionário: O questionário é o instrumento mais usado para o levantamento de informações. Não está restrito a uma quantidade de questões, porém
  • 34 aconselha-se que não seja muito exaustivo, para que não desanime o pesquisador. É entregue por escrito também será respondido por escrito. O pesquisador deve ter como preocupação, ao elaborar o seu instrumento de investigação, determinar tamanho, conteúdo, organização e clareza das apresentações das questões, a fim de estimular o informante a responder (p.106). Para traçar o perfil dos sujeitos, bem como sua caracterização, utilizamos oquestionário fechado. Marconi e Lakatos (1996) asseguram: Questionário é um instrumento de coleta de dado, construído por uma série ordenada de perguntas, que deve ser respondidas por escrito sem a presença do entrevistado. Em geral, o pesquisador envia o questionário ao informante, pelo correio ou por um portador depois de preenchido, o pesquisado devolve-o do mesmo jeito (p.88). Com a necessidade de atingir o objetivo da pesquisa, utilizamos para a coletade dados o questionário semi-estruturado, assim, favorecerá a obtenção deinformações com precisão e agilidade, o que facilitará a análise. “O questionárioconstitui o meio mais rápido e barato de obtenção de informações, além de nãoexigir treinamento do pessoal e garantir o anonimato” (GIL 1991, p.90). Sobrequestionário com perguntas abertas e fechadas (Cervo 2007), ressalta: As perguntas fechadas são padronizadas, de fácil aplicação, simples de codificar e analisar, as perguntas abertas, destinadas a obtenção de respostas livres, embora possibilitem recolher dados ou informações mais ricos e variados, são codificados e analisados com mais dificuldade (p. 53) Enfim, o questionário foi uma das formas utilizadas para coletar dados, visto que,contém questões pautadas em conseguir chegar ao objetivo da pesquisa.
  • 35 CAPÍTULO IV4 Analisando os dados Apresentamos neste capítulo os resultados obtidos nesta pesquisa que tevecomo objetivo identificar as representações sociais que os docentes das escolaspúblicas de Senhor do Bonfim tem sobre a gestão escolar democrática. Portanto,ressaltamos em nossa análise a interpretação dos dados, ao qual tivemos comofonte o questionário fechado para caracterizar o perfil dos sujeitos e o questionáriosemi-estruturado para identificar as representações sociais, através do analise dodiscurso. A pesquisa foi realizada em quatro escolas das redes Estadual e Municipal deensino da cidade de Senhor do Bonfim-BA, a partir da analise de sete sujeitos (seismulheres e um homem). Para não ocorrer à exposição e garantir o sigilo dasinformações, os sujeitos foram representados na pesquisa pela sigla P, seguida denúmeros arábicos correspondente ao número de sujeitos. Na análise de dados, pudemos identificar as representações sociaispresentes nos discursos docentes. Assim, o discurso docente passou a sernecessário para análise da pesquisa, o qual pudemos identificar as representaçõessociais presentes. Estabelecemos seis categorias, surgidas na análise de dados a partir daanálise do conteúdo dos discursos dos sujeitos. são: Gestão escolar democráticarepresentada socialmente como a figura do gestor líder; Gestão escolar democráticarepresentada socialmente como o gestor figura central na democratização escolar;Gestão escolar representada socialmente como participação; gestão escolarrepresentada socialmente como transparência; gestão escolar representadasocialmente como dedicação; gestão escolar representada socialmente comocompetência.
  • 364.1 Contribuições do questionário fechado na análise de dados Diante do objetivo de traçar o perfil dos sujeitos se fez necessário a análisede informações obtidas através das respostas do questionário fechado, desse modo,apresentaremos os resultados a partir do perfil dos sujeitos e das categorias quesurgiram ao decorrer da pesquisa. Os dados e resultados serão apresentados apartir de gráficos e quadros para melhor análise e interpretação.4.1.1 Questões de Gênero Os sujeitos de investigação ao serem caracterizados, nos revelam dadosimportantes para a pesquisa, de modo que, ficou evidente e perceptível que no atualmomento da educação brasileira há um interesse maior das mulheres em ocuparcargo docente, pois, ao observamos o gráfico abaixo notamos que de sete sujeitospesquisados apenas um é do sexo masculino. Gráfico 1: Gênero HOMENS 14% MULHERES 86%Fonte: Questionário semi-estruturado aplicado aos professores da rede pública de ensino de Senhordo Bonfim-BA, em 2012 Essas afirmações corroboram com a pesquisa de doutorado de Carvalho(1998), quando aponta, que a carreira docente remete ao profissional do sexofeminino. Assim, salienta:
  • 37 [...] os professores (homens) aqui entrevistados digladiando com as questões relativas ao gênero, imersos, que estão numa carreira socialmente desvalorizada, a qual se atribui baixos salários, baixo prestigio e que pressupõe habilidades e comportamentos associados à feminilidade. Bruschini (1988), já apontava essa falta de interesse dos homens pelacarreira docente. Em seu estudo afirma que ensinar é considerado uma extensão docuidado com crianças, função feminina dentro da família e esse cargo é fruto dadivisão social do trabalho. Segundo ele as escolhas do magistério pela mulheradvêm de uma ideia de ocupação que permite conciliar a vida profissional com astarefas domésticas.4.1.2 Habilitação/Formação docente Gráfico 2: Formação/Habilitação docente Pós graduação 17% Magistério 17% Nível superior completo Nível 50% superior incompleto 16%Fonte: Questionário semi-estruturado aplicado aos professores da rede pública de ensino de Senhordo Bonfim-BA, em 2012 Em relação ao questionamento sobre a formação/ habilitação do docente,nota-se que a maioria dos sujeitos possui nível superior completo, um dadorevelador que é indicativo de que os docentes estão preocupados em aprimorarseus conhecimentos, uma vez que o educador estar sempre à procura de suavalorização profissional, e atrelado a isso está a sua especialização (DOTTA, 2006).Observa-se também no gráfico acima, que ainda existem professores apenas comformação de magistério.
  • 38 Dotta (2006) sobre a formação docente, afirma: Diante das exigências educacionais da atualidade, o papel do professor parece ser bem mais complexo do que simplesmente transmitir conhecimentos. A alteração dessa representação pode estar no processo de formação inicial ou continuada, uma vez que essa possibilita ao professor a compreensão do próprio processo de construção e produção do conhecimento escolar, que possibilita a formação de um professor-pesquisador, passando de mero transmissor de conhecimento a um agente, um ator social. (p.85) Em suma, a questão da formação do educador, trata-se de compreensões dopróprio docente, sobre o que é educação, sobre o que fazem e sobre o que querem(MARQUES, 2000). Assim, podendo ao longo de sua carreira, escolher se queremou não fazer uma formação continuada. Desse modo, os dados demonstram que osníveis de formação dos professores variam entre o magistério, níveis superiorescompletos e incompletos e pós-graduação.4.1.3 Tempo de atuação na docência Grafico 3: Tempo de atuação na docência 14% 14% 1-10 anos 11-20 anos 20-30 anos 72%Fonte: Questionário semi-estruturado aplicado aos professores da rede pública de ensino de Senhordo Bonfim-BA, em 2012
  • 39 O tempo de atuação na docência, como ilustra o gráfico, é revelador degrande quantidade de tempo de serviço, que a maioria dos sujeitos possui, ou seja,mais de 11 anos exercendo a profissão, é um dado importante que nos remete auma reflexão minuciosa, no momento em que o tempo da prática do educador emsala de aula favorece uma maior aproximação com a gestão escolar, beneficiandodesse modo, a gestão escolar democrática. Enfim, o tempo de atuação desses profissionais na docência é elogiável, poisestes mostram que “tantos os que optaram pela carreira docente quanto os quetrazem as marcas vividas pela ação educativa sabem que nunca foi fácil serprofessor” (SANTOS 2005, p. 84).4.2 Contribuições do questionário semi-estruturado na análise de dadosPassaremos agora a apresentar os resultados alcançados na análise doquestionário semi-estruturado, apresentando as categorias que ilustram asrepresentações sociais identificadas.4.2.1 Gestão escolar democrática representada socialmente como a figura dogestor líder Em uma primeira aproximação na análise das respostas que os docentesapresentaram no questionário, foi constatado que 100% dos discursos referiram-seao gestor/diretor como principal responsável pelo incentivo a participação de formacoletiva na tomada de decisões na escola, acontecendo assim, de maneirademocrática o envolvimento de toda comunidade escolar na tomada de decisões,contribuindo no processo educativo democrático. Mas, vale lembrar, que estasrepresentações sociais remetem a um processo para a ideia de gestor/líder, numdado momento em que aparecem em tais discursos palavras como as mostradas nafigura 1. Essa figura coloca em evidência as representações sociais docentes, naocasião em que os sujeitos ilustram a gestão escolar democrática, com acompreensão de que o diretor é uma pessoa superior, e único responsável porassegurar a democracia na escola e, portanto, liderar as demais.
  • 40 Figura 1: Gestão democrática representada socialmente como a figura do gestor líder GESTOR = Que dirige GESTOR = Que permite GESTOR = Que consegueFonte: Questionário semi-estruturado aplicado aos professores da rede pública de ensino de Senhordo Bonfim-BA, em 2012 Analisando o discurso docente demonstrado na figura 1, em que arepresentação social remete para um gestor que consegue, que permite e quedirige. Nota-se que essa compreensão acaba por afastar todos os envolvidos noprocesso educativo das tomadas de decisões na escola, pois se somente odiretor/gestor for o que delega todas essas funções, a participação social no âmbitoeducacional fica de fora. Assim, incapaz de promover a transformação(SOUZA,2009). Prosseguindo a análise dos discursos docentes, observamos as falas do Pr2e do Pr5, que ao ilustrarem a gestão escolar democrática, asseguram: É uma direção da escola, onde há participação da comunidade escolar, funcionários, pais, alunos e professores com objetivo de alcançar bons resultados na educação escolar (Pr2). É uma forma de dirigir uma instituição de maneira que possibilite transparência e participação de maneira democrática (Pr5). Percebe-se que as representações sociais presentes, são indicativos de umdiscurso pré-estabelecido, articulados a uma idéia de gestão democrática escolaronde o gestor aparece como uma figura central, líder democrático, no mesmo
  • 41momento que favorece a descentralização e a autonomia da unidade de ensino. Asrespostas obtidas corroboram com Fortunati (2007) quando afirma: Não basta que o diretor tenha o “poder” de coordenar a sua escola. Torna-se necessário que ele tenha a liderança adequada para que a gestão do seu estabelecimento seja a melhor possível, incorporando habilidades e competências que permitem dar direção e coerência ao projeto pedagógico. Liderança não é algo que se impõe, mas um processo que se conquista com capacidade de trabalho diálogo e repartição de responsabilidades (p.52). Essa representação social docente, em que o diretor aparece como direçãofrente à gestão democrática escolar, está ligada a liderança como sinônimo depoder. A grande maioria dos sujeitos, descrevem a gestão escolar democrática comosendo a pessoa do diretor, o principal responsável na tomada de decisões naescola. Diante de tais afirmações, o processo de gestão escolar democrático,representa o interesse da comunidade escolar, que atua identificando problemas edesenvolvendo em conjunto, ações para o desenvolvimento dos processoseducativos. E o diretor escolar deve exercer uma influência de liderançademocrática, assim, favorecer a motivação e distribuir responsabilidades(MARTINS,1999). Enfim, a gestão escolar democrática se faz presente no âmbitoeducacional e se fundamenta contra uma concepção centralizadora e autoritária.4.2.2 Gestão escolar democrática representada socialmente como o gestorfigura central na democratização escolar Apesar dessa categoria de análise ser parecida com a categoria anterior, aspropostas de estudo muda de acordo com os termos que estabelecem conceitosdiferenciados. Assim, quando o gestor aparece como figura central nademocratização da escola há uma representação social que evidência isso. Logo, hanecessidade de verificar com maior clareza, as informações cedidas por algunsprofissionais nas questões 2 e 3 do questionário semi-estruturado, por isso, umaanálise do quadro 1 se faz necessário para facilitar nosso entendimento e com issoidentificar com clareza tais representações sociais.
  • 42 Quadro 1. Representações sociais docentes: analisando discursosVocê sendo diretor quais as principais Você sendo diretor o que NÃO faria a fim deprovidências que teria para assegurar uma assegurar uma Gestão Democrática?Gestão Democrática?Pr1. Criaria uma espécie de “ouvidoria” para Pr1. Jamais permitiria o distanciamento entrefacilitar a solução de problemas bem como a os diversos segmentos da unidade escolar.contemplação de novas idéias. Outraprovidencia seria o fortalecimento do colegiado.Pr3. Envolver a comunidade em projeto Pr3. Adotar uma postura autoritária.participativo, priorizando e valorizando acapacidade de cada um dos envolvidos nacomunidade escolar.Pr4. Buscaria parceria junto ao colegiado; Teria Pr4. Não tomaria nenhuma decisão sem antesclareza com relação aos meus objetivos consultar os membros da comunidade escolar;enquanto gestora e nas decisões a serem Nunca seria eu a dona da ultima palavra.tomadas; Ouviria os membros da comunidadeescolar para jutos tomar a melhor decisão.Fonte: Questionário semi-estruturado aplicado aos professores da rede pública de ensino de Senhordo Bonfim-BA, em 2012 Toda vez que se propõe uma gestão democrática da escola pública, oseducadores acabam considerando viável a democratização das relações no interiorda escola, uma representação que perpassou em 100% das respostas dosquestionários. Em relação a tais compreensões, notamos que falar de uma gestãoescolar democrática representada pela pessoa do diretor, é bem mais fácil do queser também responsável por esse processo, uma vez que o diretor é antes de tudoum professor exercendo a tarefa de conduzir a escola. É fácil, justamente porque asdiscussões a respeito destas questões estão presentes no âmbito educacional atual.O difícil e preciso, é aumentar a consciência crítica para a mudança social, é rompercom o caráter dominante, transformando o sistema autoritário em um sistemademocrático de ensino. Diante das respostas expostas no quadro 1, observamos que aparece nasfalas dos sujeitos a repetição das expressões: comunidade escolar e colegiado,como mecanismo principal para a efetivação da gestão democrática. Estaimportância que os docentes dão a participação dos segmentos da escola, advêm
  • 43do fato de que por um lado eles devem obter um conhecimento acerca dos princípiosda gestão democrática, mas por outro, desconhecem ou não deixaram transparecera dificuldade do gestor em democratizar o processo, na mediada em que asexigências burocráticas acabam por bloquear essas necessidades (GADOTTI eROMÃO, 2007) As declarações dos professores sobre quais as providências que teriam paraassegurar uma gestão escolar democrática, apresentam discussões que mereçamuma atenção especial, pois ao indicarem discussões com visões progressistas emrelação à gestão escolar democrática, assinalaram opiniões que indicamcompreensões diferentes do pensamento de Dias (2001): “Pode ocorrer ocasião emque o diretor tenha de terminar urgentemente uma tarefa, e a maneira autocrática deatuar, seja necessária para atingir o objetivo rapidamente” (p.89). Assim, o caráter autocrático conferido ao diretor, contribui para formação deuma imagem negativa do profissional, deste modo, aprofundaremos as reflexõesacerca da escolha do diretor de forma democrática, observando a fala do Pr2, queao ser questionado sobre quais as principais providências que teria para asseguraruma Gestão Democrática, afirmou: Reuniões de pais, mestres e comunidade próximo a escola; Debates sobre principais necessidades e PPP; Envolvimento da sociedade na escola, teatro, dança, etc.; Relacionamento aberto ao dialogo; Voto de direção (Pr2). Percebemos então, que a qualidade da educação também depende de umagestão democrática, de um planejamento participativo, da participação dacomunidade em torno da escola e de um projeto pedagógico eficiente econtextualizado com a realidade escolar. E além do mais, o discurso do docenteacima apresentado, é demonstrado uma preocupação de como é feita a escolhadesse representante democrático para ocupar o cargo de diretor. Sobre isso Gadottie Romão (2000) afirmam: No Brasil, o diretor de escola tem sido escolhido através de diferentes recursos: nomeação direta ou através de listas oferecidas
  • 44 ao nomeador, concursos, esquemas mistos ou através de eleições direta. O tipo de vinculo e de relação do diretor com a instituição educativa e com a comunidade escolar se altera, dependendo da forma como ele é escolhido. A experiência brasileira mostra, por exemplo, que quando a escolha se dá através da eleição, o diretor passa a ter compromisso explicito com aqueles que o elegeram. Este compromisso tem se revelado fator determinante na democratização da gestão e na melhoria da qualidade de ensino da escola pública (p.20-21) A aquisição de conhecimento sobre a gestão escolar democrática, se fazpresente e necessário no âmbito educacional. O que é indispensável para oencorporamento das eleições para direção escolar. O maior obstáculo que seencontra nos dias de hoje é o autoritarismo disfarçado de democracia, na medida emque estabelece uma hierarquia na qual o diretor deve ser o “chefe.” O discurso doprofessor Pr7 evidencia isso, afirmando que não agiria de uma forma hierarquizada afim de assegurar uma gestão democrática: Portanto, as representações sociais dos professores, estão estritamenteligadas à pessoa do diretor. Observamos isso no gráfico abaixo, vejamos algunstermos presentes nos discursos docentes que nos remete a representação dogestor/diretor como figura central. Figura 2: O gestor como figura central na democratização da escola. É uma direção... Aquela que permite o É aquele envolvi- Gestor/Diretor gestor... mento... É a forma de dirigir uma instituíção...Fonte: Questionário semi-estruturado aplicado aos professores da rede pública de ensino de Senhordo Bonfim-BA, em 2012.
  • 45 Percebemos então, que apesar de um discurso formado sobre a importânciade uma gestão escolar democrática, há uma ausência da sua co-participação efetivana implantação desse modelo de gestão. Assim, ao diretor, é transferida aresponsabilidade de garantir a democratização na escola. O docente se desviadessa responsabilidade com o coletivo, e desse modo, dificultando a concretizaçãodesse processo.4.2.3 Gestão escolar democrática representada socialmente como participação Nessa categoria, utilizaremos também a análise dos discursos docentes,observando a repetição de palavras ao longo do questionário semi-estruturado. A última pergunta do questionário semi-estruturado, limita os sujeitos aresponderem em quatro palavras o que seria gestão escolar democrática. Tomamoscomo princípio de interpretação de representação social, as freqüências de palavrasrepetidas. Desse modo, as palavras citadas pelos docentes com maior freqüênciaforam: competência, dedicação, transparência e a mais repetida, a participação. Os dados obtidos foram organizados na figura 3, logo abaixo ilustrado, a partirdo qual foi possível verificar, como se apresentam as representações sociaisproduzidas pelos docentes acerca da gestão escolar democrática. Figura 3 As representações sociais docentes: Gestão como participação.Fonte: Questionário semi-estruturado aplicado aos professores da rede pública de ensino de Senhordo Bonfim-BA, em 2012
  • 46 A participação como a primeira palavra para representar a gestão escolardemocrática, aparecendo como 50% das representações sociais docente. As outraspalavras surgiram com menor freqüência, respectivamente a partir da segunda,terceira e quarta. Apareceram algumas palavras secundárias, que não foramapresentadas na figura 3, mas também caracterizam o sistema democrático escolar,que foram: Cooperação, flexibilidade, coletividade, envolvimento, debate, cidadania,socialização, confiança. Dessa forma, as palavras usadas pelos professores, no que se refere àquestão da gestão escolar democrática, são indicativos de que a prática democráticana escola pública contribui para um modelo de gestão participativo. A representação social dos docentes possibilita uma reflexão ampla, os quaiscaracterizam a gestão escolar democrática em uma perspectiva de participação detodos, com ênfase nas necessidades dos processos educativos, favorecendo odebate democrático da escola, com a participação de todos os envolvidos noprocesso educativo na tomada de decisões, não apenas responsabilidade do diretorescolar. Afirmam os docentes: Gestão Democrática é uma gestão aberta, participativa onde não prevalecem os cargos ocupados pelos profissionais, mas sim o conjunto (Pr1). Aquela que permite o envolvimento de toda comunidade escolar (Pr3). É aquela gestão que consegue de forma harmônica e responsável, consegue a parceria de todos os membros da comunidade escolar para juntos tomar decisões (Pr4). Desse modo, observamos que os sujeitos representam socialmente a gestãoescolar democrática como participação. Para estes, é impossível ocorrer àdemocracia no espaço de direção sem a participação da comunidade escolar. Sobregestão escolar democrática os docentes ressaltaram: É uma direção da escola, onde há participação da comunidade escolar, funcionários, pais, alunos e professores, com objetivo de alcançar bons resultados na educação escolar (Pr2).
  • 47 É uma forma de dirigir uma instituição de maneira que possibilite transparência e participação de maneira democrática (Pr5). Vale lembrar, que a gestão democrática na representação da maioria dosdocentes, se da por meio da participação coletiva, pode se perceber que essarepresentação favorece as outras palavras que seguem a mesma linha depensamento, para estes sujeitos todos os envolvidos no processo educativoprecisam desenvolver responsabilidades para o desenvolvimento pedagógicoatravés da participação. Oliveira (1997) esclarece: No âmbito interno das escolas, é fundamental promover formas consensuais de tomadas de decisões, o que implica a participação dos sujeitos envolvidos, como medida de preservação de conflitos e resistências que possam obstruir a implementação das medidas consideradas necessárias (p.40) Desse modo, a participação é almejada pelos educadores, para não perder avisão do todo na implementação das medidas necessárias, favorecendo a tomadade decisões através da coletividade.4.2.4 Gestão escolar democrática representada socialmente comotransparência Observamos na figura abaixo, que a transparência nas representaçõessociais dos docentes obteve uma porcentagem de 25%, isso é indicativo de que osdocentes estão preocupados de fato com o que é desenvolvido nos bastidores dadireção, para estes docentes, a gestão escolar democrática só é garantida seatrelada a ela tiver transparência no desenvolvimento das ações, tanto educativasquanto financeiras: Para Abbagnano (2007), transparência é a visão de si, de modo que se façatransparente nas próprias ações, na medida em que se façam construtivos osmomentos da sua existência. Para ele, a transparência está diretamente ligada aoeu, na busca por fazer algo para que os outros vejam com clareza.
  • 48 Entendemos então, que quando o educador representa socialmente a gestãoescolar democrática como transparência, acena para uma contribuição dacoletividade em que todas as ações sejam desenvolvidas claramente. Figura 4: As representações sociais docentes: Gestão como transparênciaFonte: Questionário semi-estruturado aplicado aos professores da rede pública de ensino de Senhordo Bonfim-BA, em 2012 A palavra transparência, também remete a uma gestão democrática “aberta”,a que diz respeito aos recursos financeiros da unidade escolar, isso quer dizer quepara garantir a democratização no espaço escolar, todos os processos educativos efinanceiros tem que estar a disposição da comunidade escolar, bem como suaprestação de contas periodicamente.4.2.5 Gestão escolar democrática representada socialmente como dedicação A palavra dedicação aparece como terceira mais freqüente, com 15% dasrepresentações sociais, neste sentido, na representação docente, a dedicaçãocontribui para uma educação de qualidade e conseqüentemente para uma gestão dequalidade, assim, fica subentendido que para ocorrer de fato à gestão democrática,todos os envolvidos no processo educativo precisam ser dedicados ecomprometidos.O dicionário Aurélio, apresenta “dedicação como “afeto extremo, devoção para comalguém ou alguma coisa”.
  • 49 Figura 5: As representações sociais docentes: Gestão como dedicaçãoFonte: Questionário semi-estruturado aplicado aos professores da rede pública de ensino de Senhordo Bonfim-BA, em 2012 Percebemos portanto, que a palavra dedicação remete a alguém, e nessesentido, ao diretor. Mais uma vez fica claro, que as representações sociais dosdocentes remetem para uma gestão democrática como o diretor o principalresponsável por assegurar esse modelo de gestão.4.2.6 Gestão escolar democrática representada socialmente como competência A quarta palavra que aparece com freqüência, foi competência, narepresentação social docente, a competência é uma característica fundamental paraa obtenção do cargo de diretor, uma vez que para a escolha do dirigente emeleições diretas é observado pelos docentes, se o candidato possui competênciapara tal cargo. Gadotti e Romão (2000) legitimam com essa afirmação: Resta-nos observar que as eleições de dirigentes escolares aqui definidas é apenas um dos componentes da gestão democrática do ensino público e só terá efeito prático eficaz se associada a um conjunto de medidas que garantam, por exemplo, a capacitação para a participação efetiva dos representantes dos seguimentos escolares e da comunidade nos destinos da escola pública. Esta participação efetiva exige, por sua vez, que procuremos entender as características dos sujeitos aos quais estamos nos referindo (p. 95)
  • 50 Figura 6: As representações sociais docentes: Gestão como competênciaFonte: Questionário semi-estruturado aplicado aos professores da rede pública de ensino de Senhordo Bonfim-BA, em 2012 Observamos então, nessa representação social correspondente a 10%, quepara que aconteça uma gestão escolar democrática, compete ao gestor (figuracentral na democratização escolar) ter as aptidões necessárias para odesenvolvimento da função, e atrelado a isso está à forma de como o gestor éescolhido para o desenvolvimento da profissão (FORTUNATI, 2007)
  • 51 Considerações Finais Ao identificar as representações sociais que os docentes da escola pública deSenhor do Bonfim elaboram sobre gestão escolar democrática, alguns elementosapontaram para uma reflexão acerca das representações sociais mapeadas. Apesar da quantidade de sujeitos serem reduzidas, devido ao pouco tempopara a realização da pesquisa, dificultando o fornecimento de resultados maisabrangentes, foi possível a partir da análise do questionário semi-estruturado,identificar as representações sociais através da analise do conteúdo dos discursos.Assim, de uma maneira esclarecedora, identificamos que as representações sociaisdos professores são indicativo de que os docentes não abrem mão de uma gestãoescolar democrática, mas no entanto, se esquivam ao serem responsabilizadostambém por implantar uma democratização no âmbito escolar. Assim sendo,transferindo toda responsabilidade para o gestor.. Embora os docentes, de posse de um discurso constituído sobre a gestãoescolar democrática, entendida como: participação, transparência, dedicação,competência, muitos ainda não compreenderam que o gestor/diretor não é o únicoresponsável por assegurar a gestão escolar democrática, pois esta supõe acordos,negociações, e os docentes não garantem a viabilização dessa gestão, justamenteporque a gestão escolar democrática é representada socialmente como o gestorfigura central na democratização escolar. O processo de gestão democrática representa interesse pela comunidadeescolar, na medida em que o gestor/diretor, atue identificando problemas edesenvolvendo coletivamente ações para o desenvolvimento dos processoseducativos. As representações sociais docentes, direcionam para um indicativo denão ser o docente responsável também por garantir esse processo, se abdicadodessa responsabilidade. Há também indicativo nos discursos dos docentes, de compreensão daimportância de práticas educativas que rompem com o conservadorismo antesnaturalizado. Há um apelo para a vivência de outras experiências, e, portanto, os
  • 52avanços significativos são constatados no momento em que os professores eprofessoras repensam suas práticas no atual contexto educacional, que demanda,necessariamente, ressignificar conceitos e construir outros. Porém, a obtenção de conhecimento sobre a gestão escolar democrática, sefaz presente e necessário no âmbito educativo, uma vez que as representaçõessociais mapeadas realçaram a necessidade de averiguar com mais freqüência pormeio das construções sociais, suas influências no espaço escolar. Sendo assim, é urgente a realização de mais estudos para complementar asinformações abordadas sobre o tema, visto que, há uma limitação desse tipo depesquisa por se tratar de pesquisa no campo das ciências humanas.
  • 53 REFERÊNCIASABBAGNANO, Nicola . Dicionário de filosofia. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes,2007.ALMEIDA, Suzzana Alice Lima. Escola, adolescência e representações sociais:Olhares sobre jeitos de ser e compreender. In: Primeiro colóquio internacionalQuébec-Bahia: Formação, pesquisa e desenvolvimento em educação. 2005. Anaisdo Colóquio realizado nos dias 10,11 e 12 de junho de 2005 no centroDiocesano de Treinamento de Líderes em Senhor do Bonfim – Bahia – Brasil. –Salvador: EDUNEB, 2006. p.26BAFFI, Maria Adélia Teixeira. Projeto Pedagógico: um estudo introdutório.Pedagogia em Foco, Petrópolis, 2002. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/gppp03.htm>. Acesso em: 02 de novembro de2011.BARROS, Aidil Jesus Silveira; LEHFELD, Neide Aparecida de Souza. Fundamentosde metodologia científica. 3 ed. São Paulo: Pearson Pretice Hall, 2007.BRUSCHINI, Maria Cristina Aranha; AMADO, Tina. Estudos sobre mulher eeducação: algumas questões sobre o magistério.Cad. Pesqui., São Paulo, n.64, feb. 1988 .Disponível em: <http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15741988000100001&lng=es&nrm=iso>. accedido en 17 marzo 2012.CARVALHO, Marília Pinto de. Professor, professores: um olhar sobre as práticasdocentes nas séries iniciais do ensino fundamental. Faculdade de Educação daUniversidade de São Paulo, 1998- Estudos Feministas, 2001- Scielo Brasil.Disponível em:http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE11/RBDE11_04_MARILIA_PINTO_DE_CARVALHO.pdf Acesso em 16 de março de 2012.CURY, Carlos Roberto Jamil. Gestão democrática dos sistemas públicos de ensino.In: OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro. (Org.). Gestão educacional: novosolhares, novas abordagens. 6 ed. Petrópolis- RJ: Vozes, 2009.IAS, José Augusto; VALERIEN, Jean. Gestão da escola fundamental: subsídiospara análise e sugestão de aperfeiçoamento. 7 ed. São Paulo: Cortez; [ Paris]:UNESCO; [Brasília ]. Ministério da Educação e Cultura, 2001.
  • 54DOTTA, Leanete Thomas. Representações sociais do ser professor. Campinas -São Paulo: Alínea, 2006FORTUNATI, José. Gestão da Educação pública: Caminhos e desafios. PortoAlegre: Artemed, 2007.FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à práticaeducativa. 34 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.GADOTTI, Moacir. Educação e poder: Introdução à pedagogia do conflito. 15 ed.São Paulo: Cortez, 2008.GADOTTI, Moacir. A escola e o professor: Paulo Freire e a paixão de ensinar. 1ed. São Paulo: Publesher Brasil, 2007.GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José Eustáquio. Autonomia da escola: princípios epropostas. 3 ed. São Paulo: Cortez, Instituto Paulo Freire, 2000 (Guia da escolacidadã ,1)GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projeto de pesquisa. 3 ed. São Paulo: Atlas,1991.__________. Como elaborar Projeto de Pesquisa, 4.ed. São Paulo: Atlas, 2002.IBGE, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. IBGE Cidade @. Acesso em14/02/2012. Disponível em: http://www.ibge.gov.br/cidadesat/painel/ painel.php?codmun= 29301 0#top.LIBÂNEO, José Carlos. (Org.). Educação escolar: políticas estrutura e organização.5 ed. São Paulo: Cortez, 2007. (Coleção Docência em formação).LINHARES, Célia. et al. Os professores e a Reinvenção da escola. 2 ed. SãoPaulo: Cortez, 2001.MARQUES, Mario Osório, Formação do profissional da educação. 3 ed. Rs: Ed.Unijuí, 2000. (Coleção educação)MARTINS, José do Prado. Administração escolar: uma abordagem crítica doprocesso administrativo em educação. 2 ed. São Paulo: Atlas, 1999.
  • 55MARTINS, Gilberto de Andrade. Manual para elaboração de monografias edissertações. 2 ed. São Paulo: Atlas, 1994.MARTINS, Anita. Compreendendo a ação docente, superando resistências. In:SEVERINO, Antonio Joaquim. (Org.). Formação docente: rupturas epossibilidades. Campinas, São Paulo: Papirus, 2002.MINAYO, Maria Cecília de Souza. (Org.). Ciência, Técnica e arte: o desafio depesquisa social. In: pesquisa social, Teoria, método e criatividade. Petrópolis:[s.n.]. 1994._____________. O conceito de representações sociais dentro da sociologiaclássica. In: JOVCHRLOVITCH, Sandra. (Org.). Textos em representaçõessociais. 6 ed. [s.l]: Vozes, 1995.MINTO, César Augusto; MURANKA, Aparecida Sagatto. Um processo as margensdas prerrogativas legais. In: OLIVEIRA, Romualdo Portela de. Política educacional:impasses e alternativas. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1998.MORKOVÁ, Ivana. Dialogicidade e representações sociais: As dinâmicas damente. Tradução de Hélio Magri Filho. Petrópolis: Vozes, 2006.MOSCOVICI, Serge. Representações sociais: investigações em psicologia social.5 ed. Petrópolis-RJ: 2007. NASCIMENTO, Maria Isabel. (org). A escola pública no Brasil: história ehistoriografia. Campinas: Autores Associados: Hestedbr, 2005. (Coleção memóriasda educação)NETTO, Alvim Antônio Oliveira. Metodologia da pesquisa cientifica Guia práticopara apresentação de trabalhos acadêmicos. 3 ed. Florianópolis: Visual Books,2008.NÓVOA, Antônio. et al. Vida de professores. 2 ed. Portugal: Porto, 2007. (Coleçãociência da educação)OLIVEIRA. Dalila Andrade (org.). Gestão democrática da educação: desafioscontemporâneos. 3 ed, Petrópolis RJ. Editora Vozes. 1997.OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro. et al. Gestão educacional: novos olhares,novas abordagens. 6 ed. Petrópolis- RJ: Vozes, 2009.
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  • 58APÊNDICE
  • 59 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VIIEste questionário faz parte de uma atividade de pesquisa monográfica do curso depedagogia, da Universidade do Estado da Bahia-UNEB, que tem como intuitoidentificar as representações sociais que os docentes das escolas públicas deSenhor do Bonfim-Ba tem sobre a gestão escolar democrática.Destacamos que os dados pessoais de identificação serão preservados a fim deassegurar a identidade dos sujeitos. QUESTIONÁRIO FECHADO 1- Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino 2- Habilitação: ( ) Magistério ( ) Bacharelado ( ) Licenciatura ( ) Mestrado ( ) DoutoradoEspecifique _______________ 3- Qual o seu tempo de serviço na docência? ( ) 1 a 10 anos ( ) 11 a 20 anos ( ) 20 a 30 anos
  • 60 QUESTIONÁRIO SEMI-ESTRUTURADO1- O que é uma Gestão Escolar Democrática?2- Você assumindo o papel de diretor (a) quais as principais providências que teria para assegurar uma Gestão Democrática?3- Você sendo diretor o que NÃO faria a fim de assegurar uma Gestão Democrática?4- Escreva quatro palavras que ilustre a Gestão Democrática.