Monografia Elizeuda Matemática 2007

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Matemática 2007

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Monografia Elizeuda Matemática 2007

  1. 1. UNEB - UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO: CAMPUS VII LICENCIATURA EM CIÊNCIAS COM HABILITAÇÃO EM MATEMÁTICA ALUNO(A): Elizeuda Pereira Araujo TURMA: 1999 PROFESSOR ORIENTADOR: Paulo Batista MachadoASPECTOS DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO CENTRO DEEDUCAÇÃO ESPECIAL TATIANA MORAIS SANTANA EM CAMPO FORMOSO – BA SENHOR DO BONFIM AGOSTO 2007
  2. 2. UNEB - UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO: CAMPUS VII LICENCIATURA EM CIÊNCIAS COM HABILITAÇÃO EM MATEMÁTICA ALUNO(A): Elizeuda Pereira Araujo TURMA: 1999 PROFESSOR ORIENTADOR: Paulo Batista Machado ASPECTOS DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO CENTRO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL TATIANA MORAIS SANTANA EM CAMPO FORMOSO – BA Monografia apresentada ao Curso Licencitura com Habilitação em Matemática do Departamento de Educação de Senhor do Bonfim – UNEB – Campus VII. Pesquisa de acordo com as normas exigidas pela ABNT e pela Uneb e deverá ser submetida à apreciação de uma banca examinadora estando sujeita a aprovação ou rejeição.Por: Banca Avaliadora_________________________Elizeuda Pereira Araujo _______________________________Professor:_________________________ _______________________________Danton de Oliveira Freitas _______________________________Orientador:_________________________Paulo Batista Machado SENHOR DO BONFIM AGOSTO 2007
  3. 3. AGRADECIMENTOS Em especial a Deus;A minha mãe Maria do Socorro Urbano da Silva e ao meu esposo Ruberval Nazário de Souza, pela compreensão nas ausências e incentivo constante; Ao professor Paulo Machado, pelo dinamismo e autenticidade em sua orientação; A toda equipe do Centro de Educação Especial Tatiana Morais Santana, pelo carinho e colaboração irrestrita; À professora Valdênia Viana de Oliveira, pelo entusiasmo e incentivo.
  4. 4. RESUMO Este relatório visa apresentar os resultados e as reflexõesdecorrentes do estudo sobre o trabalho quanto ao ensino da Matemática, no Centrode Educação Especial Tatiana Morais Santana, na cidade de Campo Formoso,estado da Bahia. A finalidade do mesmo era identificar como vinham sendodesenvolvidas essas atividades e que contribuições elas estavam trazendo para oaluno especial, enquanto membro inserido no seio da sociedade e pessoa capaz deintegrar-se, de maneira ativa, a ela. Para a obtenção dos resultados foram realizadasobservações diretas, por parte da pesquisadora, análise de documentos eentrevistas com os professores do referido Centro, a fim de captar informações darealidade educacional ali existente. Pôde-se constatar que atividades são alidesenvolvidas, quais os materiais empregados, as principais mudançasapresentadas pelos alunos a partir dessas atividades, as dificuldades enfrentadaspor professores e alunos, as angústias dos docentes e ainda, perceber a falta deinteresse e incentivo de pais e da sociedade em geral com relação ao trabalho emEducação Especial, mais efetivamente com relação à Matemática, reforçando osestigmas e preconceitos historicamente instituídos ao longo do tempo por essasociedade. EDUCAÇÃO MATEMÁTICA - EDUCAÇÃO ESPECIAL
  5. 5. LISTA DE ILUSTRAÇÕES ESPECIFICAÇÃO PÁGINA Fotografia mostrando a visão frontal do Centro de Ilustração 01 Educação Especial Tatiana Morais Santana – 41 CEETMS – Campo Formoso - Ba Fotografia apresentando uma parcela de alunos e Ilustração 02 professores do CEETMS, por ocasião do desfile 44 cívico do 7 de setembro.LISTA DE QUADROS ESPECIFICAÇÃO PÁGINA Mostra de que forma estão organizadas as salas de Quadros 3.1 aula do CEETMS, com seus respectivos turnos de 26 funcionamento. Apresenta a organização das atividades do CEETMS, Quadros 3.2 27 através de um organograma de funcionamento. Apresenta o perfil dos professores do CEETMS, que Quadros 3.3 foram entrevistados, por ocasião da realização da 33 pesquisaLISTA DE GRÁFICOS ESPECIFICAÇÃO PÁGINA Apresenta em forma de porcentagem as mudanças percebidas nos alunos, enumeradas pelosGráfico 1 37 professores entrevistados, a partir do desenvolvimento das atividades. Identifica as dificuldades enumeradas pelosGráfico 2 professores, para o desenvolvimento de atividades 38 exigindo habilidades matemática.
  6. 6. LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLASCEETMS = Centro de Educação Especial Tatiana Morais Santana CT = Condutas Típicas– Síndrome de Down e Dificuldades na Aprendizagem DA = Deficiência Auditiva DM = Deficiência Mental DMS = Deficiências Múltiplas I.B.C. = Instituto Benjamin Constant LDB = Lei de Diretrizes e Bases da Educação P1 = Primeiro professor entrevistado P2 = Segundo professor entrevistado P3 = Terceiro professor entrevistado P4 = Quarto professor entrevistado P5 = Quinto professor entrevistado P6 = Sexto professor entrevistado
  7. 7. SUMÁRIO1. INTRODUÇÃO .................................................................................. 82. FUNDAMENTAÇÃO HISTÓRICA E TEÓRICA.................................. 11A Educação Especial na Construção do Sistema Educacional .. 112.1.1 A História do Brasil com Relação a Pessoas com Deficiência ... 18 2.2 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA ....................................................... 22 2.2.1. Educação Matemática na Educação Especial ......................... 263. METODOLOGIA ................................................................................. 283.1. O Campo de Pesquisa.................................................................. 303.2. A Forma de Coletas de Dados ................................................. 35 4. ANÁLISE DOS RESULTADOS .......................................................... 37 4.1 . O Perfil dos Professores entrevistados....................................... 39 4.2. O Discurso dos Professores .......................................................... 415. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................. 48REFERÊNCIAS E BIBLIOGRAFIAS......................................................... 51ANEXOS
  8. 8. 1. INTRODUÇÃO A criança com necessidades especiais quer seja de ordem física,sensorial ou mental, em virtude dessas limitações e agravadas ainda por umtratamento paternalista não valorizador de suas potencialidades, quase semprecresce com uma restrita convivência com o meio e com a realidade que a circunda.Geralmente não é incentivada a participar ativamente do meio social, o qual, nãosabe como lidar com ela e a coloca em uma posição lateral, isolando-a dos demais. É preciso promover, de maneira eficiente, atividades de inclusão noconvívio social dessas crianças que apresentam alguma limitação – criançasespeciais, possibilitando que tenham um contato mais efetivo com a realidade queas circunda, de forma que se lhes possa proporcionar uma vida mais participativa. O presente estudo procura trazer à tona uma temática do trabalho daEducação Matemática com alunos especiais, uma área precursora de grandestransformações educacionais, que vem sendo largamente aplicada como forma depromover esses e outros tipos de aluno, desenvolvendo a aprendizagem através dasatividades lúdicas. Esse estudo foi pensado com o intuito de identificar de que forma estáse processando o desenvolvimento das atividades envolvendo o ensino damatemática, com os alunos do Centro de Educação Especial Tatiana MoraisSantana – CEETMS, na cidade de Campo Formoso, estado da Bahia, um centro quecomporta um grande número de alunos especiais e que objetiva a promoção dessesalunos no campo educacional. Ao tentar identificar como se dão essas atividades, buscou-se levantarquais as dificuldades enfrentadas para seu desenvolvimento, como é vistoefetivamente o ensino da matemática e que contribuições efetivas esse trabalho vemtrazendo para que se pense o processo de inclusão escolar e social a ser vivenciadopelos alunos envolvidos nesse processo.
  9. 9. O tema abordado torna-se interessante à medida que busca evidenciaruma realidade presente em nosso cotidiano escolar e que ainda é um misto dedesconhecimento e despreparo, ocasionando distorções e muitas dúvidas comrelação á sua aplicação. A maioria dos profissionais em educação desconhece arealidade do trabalho com alunos especiais, principalmente no que tange àsatividades artísticas, e sentem-se diante de uma barreira intransponível, ao seremdeparados com esse tipo de procedimento. Certamente que, desenvolver esse tipode estudo, apresenta-se como uma fonte crucial de apropriação do conhecimento,derrubando obstáculos e respaldando a atividade docente. Buscando um maior aprofundamento na temática da EducaçãoEspecial, da Educação Matemática e, principalmente, a integração dessas duastemáticas, procura-se fundamentar a presente pesquisa em alguns estudiosos quedesenvolveram pesquisas e/ou prestaram informações sobre o assunto. Para que se pudesse ter uma segurança a respeito da regulamentaçãodo trabalho com Educação Especial e Educação Matemática, tomou-se comoreferência os Parâmetros Curriculares de Educação Matemática, bem como asAdaptações Curriculares para o trabalho com Alunos Especiais, que abordamenfoques sobre o assunto, fazendo referência às leis educacionais. Além dessestomou-se como referencial o Projeto Escola Viva, do Ministério da Educação, umprojeto iniciado no ano de 2000, que visa atender a demanda do professor brasileirode programas de capacitação e suporte técnico-científico que garanta o acesso, apermanência e um ensino de qualidade aos alunos com necessidades especiais. No intuito de ressaltar as informações necessárias ao real cumprimentodo objetivo proposto por esta pesquisa, utilizaram-se os procedimentos deobservação do campo de estudo, com a participação, junto aos alunos, ematividades ligadas ao tema, além da realização de visitas esporádicas, quandoocorriam conversas informais com a coordenação do CEETMS onde se podiaobservar a documentação e os registros do referido estabelecimento de ensino. Paraa captação de informações mais aprofundadas a respeito da realidade do ensino damatemática naquele local, promoveram-se de entrevistas com professores, as quaisserviram como base fundamental para as conclusões desse estudo.
  10. 10. Para que se possa compreender melhor o tema de estudo, esterelatório foi estruturado em capítulos que visam conduzir o leitor a entender aproblemática da Educação Especial dentro e fora do Brasil, através de umareconstrução histórica, após expor o problema de estudo na presente instituição. Éapresentada no segundo capítulo a questão da Educação Matemática no contextoescolar, sua fundamentação e a sua abordagem dentro da Educação Especial. Noterceiro capítulos são discriminados os Procedimentos Metodológicos queconduziram à pesquisa e à Análise dos Resultados obtidos. No decorrer dos tópicos,foram inseridas fotografias de atividades desenvolvidas no campo de estudo, bemcomo quadros e gráficos com o intuito de ilustrar as informações e facilitar a suacompreensão. Uma vez realizada a análise e interpretação dos dados, finaliza-se coma apresentação das considerações finais, as referências de pesquisa e são inseridosanexos – cópia de roteiro de entrevista utilizado e uma listagem de fatos marcantesda Educação Especial no Brasil, para que o leitor conheça a trajetória dessamodalidade de ensino no país.
  11. 11. 2. FUNDAMENTAÇÃO HISTORICA E TEÓRICA Neste capítulo abordaremos os conceitos sobre: Educação Especial,Educação Matemática e Educação Matemática no contexto histórico da EducaçãoMatemática.2.1. A Educação Especial na construção do sistema educacional “Mais do que criar condições para os deficientes, a inclusão é um desafio que implica mudar a escola como um todo, no projeto pedagógico, na postura diante dos alunos, na filosofia... (Nova Escola, 2003)Um Pouco de História As tentativas organizadas por profissionais para ajudar as criançaslentas começaram há menos de duzentos anos com Jean Itard, um médico francêsque tentou educar um menino encontrado vagando na floresta nos arredores deAveyron. Apesar de Itard ter sentido que suas tentativas de ensinar o meninoselvagem de Aveyron falharam um de sues alunos, Edward Seguin, desenvolveumuito das abordagens de Itard e tornou-se líder reconhecido do movimento deauxilio as crianças e adultos retardados. Seguin foi para os Estados Unidos em1848,devido à agitação política na Europa. Os esforços deste país em educar as criançasdeficientes foram intensificados pelo trabalho de Seguin. O cuidado e a educação dodeficiente nos Estados Unidos mudaram gradativamente das grandes instituiçõespara as classes especializadas das escolas públicas e para a atual filosofia deintegrar as crianças portadoras de deficiência à sociedade tanto quanto possível. A história da atenção à pessoa com necessidades educacionaisespeciais tem se caracterizado pela segregação, acompanhada pela conseqüente egradativa exclusão, sob diferentes argumentos, dependendo do momento históricofocalizado.
  12. 12. No decorrer da História da Humanidade foram se diversificando a visãoe a compreensão que as diferentes sociedades tinham acerca da deficiência. Aforma de pensar e como conseqüência a forma de agir com relação à deficiência,enquanto fenômeno e à pessoa com necessidades educacionais especiais enquantoser, se modificaram no decorrer do tempo e das condições sócio históricas. Trilhemos um pouco desse caminho, procurando focalizar a relaçãoentre sociedade e deficiência no contexto da organização econômica vigente, daorganização sócio política, e dos conceitos de homem, de educação e dedeficiência, que constituíam o pensar de cada época. É importante lembrarmo-nos de que termos tais como: “deficiência”,“deficiente”, “portador de deficiência” e “portador de necessidades especiais”surgiram bem recentemente, já no século XX. Assim, quando estivermos nosreferindo a períodos históricos anteriores, usaremos, muitas vezes, vocábulos queatualmente são considerados técnica e/ou politicamente incorretos, mas que eramos termos então utilizados. Na Antiguidade, a respeito de como se caracterizava a relação entresociedade e deficiência em meio à vida cotidiana em Roma e na Grécia antigas,praticamente não se dispõe de dados objetivos registrados. Observam-se naliteratura da época, assim como na Bíblia, passagens que permitem inferir sobre suanatureza e procedimentos. A organização sócio política dessa época baseava-se nopoder da minoria – a nobreza, no trabalho incessante da grande massa dapopulação para sustentá-la e na exclusão dessa massa, considerada sub-humana aquem se destinavam as sobras, indesejadas pela nobreza. Nesse contexto, “a pessoa diferente”, com limitações funcionais enecessidades diferenciadas1, era praticamente exterminada por meio do abandono,o que não representava um problema de natureza ética ou moral. A Bíblia trazreferências ao cego, ao manco e ao leproso - a maioria dos quais sendo pedintes ourejeitados pela comunidade, seja pelo medo de doença, seja porque se pensava que1 Surdos, cegos, deficientes mentais, deficientes físicos, órfãos, doentes idosos, dentre outros
  13. 13. eram amaldiçoados pelos deuses. Kanner (1964)2 relatou que “a única ocupaçãopara os retardados mentais encontrada na literatura antiga é a de bobo ou depalhaço, para a diversão dos senhores e de seus hóspedes” Na Idade Média, com o advento do cristianismo e a mudança do poderpara as mãos da Igreja, pessoas doentes, defeituosas e/ou mentalmente afetadas(provavelmente deficientes físicos, sensoriais e mentais), em função da assunçãodas idéias cristãs, não mais podiam ser exterminadas, já que também eram criaturasde Deus. Assim, eram aparentemente ignoradas à própria sorte, dependendo, parasua sobrevivência, da boa vontade e caridade humanas. Da mesma forma que naAntigüidade, alguns continuavam a ser “aproveitada” como fonte de diversão, comobobos da corte, como material de exposição. Como na Antiguidade pode-se constatar que a “pessoa diferente” nãoera considerada ser humano. No período medieval, a concepção de deficiênciapassou a ser a do sobrenatural, de natureza religiosa, sendo a pessoa comdeficiência considerada ora demoníaca, ora possuída pelo “esquiador” de culpasalheias, como se ele fosse um pára-raios, para onde convergiam todos os males. “Ohomem é o próprio mal, quando lhe faleça a razão ou lhe falte a graça celeste ailuminar-lhe o intelecto: assim, dementes e amentes são, em essência, seresdiabólicos”. (PESSOTTI, 1984, apud. Escola Viva, p. 11). No século XIII começaram a surgir instituições para abrigar deficientesmentais, e as primeiras legislações sobre “os cuidados a tomar com a sobrevivênciae, sobretudo, com os bens dos deficientes mentais, como os constantes do DePrerrogativa regis baixado por Eduardo II da Inglaterra” (PESSOTTI, 1984). A partir do século XVI, com o advento da Revolução Burguesa, aderrubada das monarquias e a implantação de novas formas de capitalismo, iniciou-se a formação dos estados modernos, surgindo novas idéias acerca da deficiência,deixando de lado a idéia do sobrenatural, de natureza religiosa, predominante na2 As referências encontradas neste texto atribuídas a Kanner, Pessotti e Silva, foram retiradas da Cartilha do Projeto Escola Viva, do Ministério da Educação.
  14. 14. Idade Média, aceitando-se a idéia da natureza orgânica, produto de causas naturais,passando-se a ser tratada por meio da alquimia, da magia e da astrologia, métodosda então iniciante medicina. A idéia da natureza orgânica da deficiência e a tese dodesenvolvimento através da estimulação, surgida nessa época, além de favorecer oaparecimento de ações de tratamento médico, encaminhou, embora lentamente,para ações de ensino, que vai se desenvolver definitivamente somente a partir doséculo XVIII. Vale acentuar que a partir do século XII, segundo Aranha (2001),surgem paradigmas3 que caracterizam a relação da sociedade com a populaçãoconstituída por pessoas com deficiência. O primeiro foi o Paradigma da Institucionalização. Conventos e asilos,seguidos pelos hospitais psiquiátricos, constituíram-se locais de confinamento, emvez de locais para tratamento das pessoas com deficiência. Na realidade, taisinstituições eram, e muitas vezes ainda o são, pouco mais do que prisões. A Medicina foi evoluindo, produzindo e sistematizando novosconhecimentos; outras áreas de conhecimento também foram se delineando,acumulando informações acerca da deficiência, de sua origem, seu funcionamento eseu tratamento. Entretanto, esse paradigma permaneceu único por mais de 500anos, sendo, ainda hoje, encontrado em diferentes países, inclusive no nosso. Somente no século XX, por volta da década de 1960, é que oparadigma da institucionalização começou a ser criticamente examinado. Essadécada tornou-se marcante pela relação da sociedade com a pessoa comnecessidades educacionais especiais. Dois novos conceitos passaram a circular emtorno do debate social: normalização e desinstitucionalização vestem o fracasso dainstitucionalização.3 Entendendo-se como o conjunto de idéias, valores e ações que contextualizam as relações sociais.
  15. 15. Ao se afastar do Paradigma da Institucionalização e adotar as idéias deNormalização, criou-se o conceito de integração, que se referia à necessidade demodificar a pessoa com necessidades educacionais especiais, de forma que essapudesse vir a se assemelhar, o mais possível, aos demais cidadãos, para entãopoder ser inserida, integrada, ao convívio em sociedade. Assim, integrar significava localizar no sujeito o alvo da mudança,embora para tanto se tomasse como necessário à efetivação de mudanças nacomunidade. Entendia-se, então, que a comunidade tinha que se reorganizar paraoferecer às pessoas com necessidades educacionais especiais, serviços e recursosde que necessitassem para viabilizar as modificações que as tornassem os mais“normais” possível. A esse modelo de atenção à pessoa com deficiência se chamouParadigma de Serviços. Este se caracterizou pela oferta de serviços, geralmenteorganizada em três etapas: a da avaliação por profissionais, para identificar, em suaopinião, o que podia ser modificado; a intervenção, onde se passaria a oferecer àpessoa com deficiência, atendimento formal e sistematizado; e o encaminhamento(ou re-encaminhamento) de pessoas com deficiência para a vida na comunidade. A manifestação educacional desse paradigma efetivou-se, desde oinício, nas escolas especiais, nas entidades assistenciais e nos centros dereabilitação. Entretanto esse paradigma logo começou a sofrer críticas deacademias científicas e das próprias pessoas com deficiência já organizadas emassociações e outros órgãos de representação. Parte delas provenientes de reaisdificuldades encontradas no processo de busca de “normalização” que tentavamodificar a pessoa com deficiência, buscando torná-las semelhantes aos ditos“normais” ao invés de entender a suas limitações. Diferenças, na realidade, não se“apagam”, mas sim, são administradas na convivência social.
  16. 16. Outra crítica importante referia-se à expectativa de que a pessoa comdeficiência se assemelhasse ao não deficiente, como se fosse possível ao homem o“ser igual”, e como se ser diferente fosse razão para decretar sua menor valiaenquanto ser humano e ser social. Aliado a esse processo intensificava-se o debatede idéias acerca da deficiência e da relação da sociedade com as pessoas comdeficiência. Em função de tal debate, a idéia da normalização começou a perderforça. Ampliou-se a discussão sobre o fato de a pessoa com necessidadeseducacionais especiais ser um cidadão como qualquer outro, detentor dos mesmosdireitos de determinação e de uso das oportunidades disponíveis na sociedade,independentemente do tipo de deficiência e do grau de comprometimento queapresentem. Forma-se a idéia de que a pessoa com deficiência necessitava sim deum serviço de avaliação e de capacitação, mas também cabia à sociedade sereorganizar de maneira a garantir o acesso de todos os cidadãos, inclusive os queapresentassem alguma deficiência, a tudo o que a constitui e caracterizaindependente da condição de cada um, mantendo assim com este uma relação dehonestidade, respeito e justiça. Surge aí, o Paradigma de Suporte, caracterizada pela idéia de que aspessoas com deficiência têm direito à convivência não segregada e ao acessoimediato e contínuo aos recursos disponíveis aos demais cidadãos. Buscou-se desenvolver a idéia da disponibilização de suportes (sociais,econômicos, físicos, instrumentais) a fim de favorecer a construção de um processoque se passou a denominar Inclusão Social. Esse suporte não se referia somente àpessoa com necessidades educacionais especiais, mas também a toda sociedade. Valorizar as peculiaridades de cada aluno, atender a todos na escola,incorporar a diversidade sem nenhum tipo de distinção. Nunca o tema da inclusão decrianças com deficiência esteve tão presente no dia-a-dia da educação, o que é
  17. 17. muito bom. Cada vez mais professores estão percebendo que as diferenças não sódevem ser aceitas, mas também acolhidas como subsidio para montar (oucompletar) o cenário escolar. E não se trata apenas de admitir a matrícula dessesmeninos e meninas – isso nada mais é do que cumprir a lei. O que realmente vale emuitos estão fazendo, é oferecer serviços complementares, adotar práticas criativasna sala de aula, adaptar o projeto pedagógico rever posturas e construir uma novafilosofia educativa. Essa mudança não é simples. Na verdade, como mostraremos nodecorrer deste trabalho, ainda é muito difícil encontrar professores que afirmem estarpreparados para receber em classe um estudante deficiente. A inclusão é umprocesso cheio de imprevistos, sem fórmulas prontas e que exige aperfeiçoamentoconstante. A Constituição garante a todos o acesso à escola. “Toda unidade deveatender aos princípios legais e não pode excluir ninguém”. A legislação mais recentesobre o assunto é a Convenção de Guatemala. O documento, promulgado no Brasilpor decreto de 2001, reafirma que as pessoas com deficiência têm os mesmosdireitos e liberdades que as demais. A inclusão de estudantes com deficiência nas classes regularesrepresenta um avanço histórico em relação ao movimento de integração, quepressupunha algum tipo de treinamento do deficiente para permitir sua participaçãono processo educativo comum.
  18. 18. 2.1.1 A História do Brasil em Relação a Pessoas com Deficiência Embora não apareça como tema central, pode-se encontrar váriasmenções a respeito de pessoas com deficiência, na nossa história, pode-se observarque se identifica muito com o que ocorria na Europa. Também no Brasil a pessoa deficiente foi considerada por vários séculos dentro da categoria mais ampla dos ‘miseráveis’, talvez o mais pobre dos pobres... Os mais afortunados que haviam nascido em ‘berço de ouro’ ou pelo menos remediado, certamente passaram o resto de seus dias atrás dos portões e das cercas vivas das suas grandes mansões, ou então, escondidos, voluntária ou involuntariamente, nas casas de campo ou nas fazendas de suas famílias. Essas pessoas deficientes menos pobres acabaram não significando nada em termos de vida social ou política do Brasil, permanecendo como um ‘peso’ para suas respectivas famílias. (SILVA, 1987). Logo após a chegada dos portugueses ao Brasil, observou-se que osíndios não apresentavam aleijões e as deformações que havia, eram de origemtraumática. Com a colonização, veio a aparecer como nas demais partes do mundo,casos de deformidades congênitas ou adquiridas. “Tal e qual como os demais povos,e no mesmo grau de incidência, o brasileiro exibiu casos de deformidades,congênitas ou adquiridas. Foram comuns os coxos, cegos, zambros, corcundas”.(SILVA, 1987) A atenção formal às pessoas com deficiência iniciou-se com a criaçãode internatos, ainda no século XVII, idéia importada da Europa, no período imperial.Entre esses podemos citar, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atual InstitutoBenjamin Constant (I.B.C.). Este foi criado no Rio de Janeiro, pelo Imperador D.Pedro II, através do Decreto Imperial n° 1.428, de 12/09/1854; e o Instituto dosSurdos Mudos, atual Instituto Nacional de Educação de Surdos (I.N.E.S.), tambémcriado no Rio de Janeiro e oficialmente instalado em 26/09/1857.
  19. 19. Ambos foram criados pela intercessão de amigos ou de pessoasinstitucionalmente próximas ao Imperador, que atendeu às solicitações, dada aamizade que com eles mantinha. Essa prática do favor, da caridade, tão comum no País naquela época,instituiu o caráter assistencialista que permeou a atenção à pessoa com deficiência,no país, e à educação especial, em particular, desde seu início. Após a Proclamação da República, profissionais que haviam idoestudar na Europa começaram a retornar entusiasmados com a idéia de modernizaro País. Em 1906, as escolas públicas começaram a atender alunos com deficiênciamental, no Rio de Janeiro. Logo em seguida, em 1911, foi criado, no Serviço deHigiene e Saúde Pública, do Estado de São Paulo, uma inspeção médico-escolar,que trabalhava conjuntamente com o Serviço de Educação, na defesa da SaúdePública. Em 1912 foi criado o chamado Laboratório de Pedagogia Experimental ouGabinete de Psicologia Experimental, na Escola Normal de São Paulo (atual EscolaCaetano de Campos). No século XX, especialmente a partir da década de 20, iniciou-se aexpansão das instituições de educação especial, caracterizada principalmente pelaproliferação de entidades de natureza privada, de personalidade assistencial. A rede pública atendia, inicialmente, somente a pessoas comdeficiência mental, tendo sido organizada para isso, através de normas e acentralização do atendimento. Diante disso, as crianças com deficiência mental eram encaminhadaspara exames, da educação sanitária, que deveria assegurar a escola àquelas quenão atrapalhassem o bom andamento da classe.
  20. 20. Por outro lado, a escola tomou como seu objetivo central a cura, areabilitação, ao invés da construção do conhecimento. Buscava-se a eficiência nosprocessos de ensino. A partir da década de 50, continuou a proliferação de entidadesassistenciais privadas, ampliando-se também o número de pessoas atendidas narede pública. As entidades assistenciais começaram a organizar-se em federaçõesestaduais e nacionais. Já o sistema público começou a oferecer Serviços deEducação Especial nas Secretarias Estaduais de Educação e realizar CampanhasNacionais de educação de deficientes, ligadas ao Ministério da Educação e Cultura. A partir da década de 60 o Brasil foi palco do surgimento de centros dereabilitação para todos os tipos de deficiência, voltados para os objetivos deintegração da pessoa com deficiência na sociedade e suas diversas instâncias. Com a Lei de Diretrizes e Bases – LDB (Lei nº 4.024/61) oficializou-seo compromisso do poder público brasileiro com a educação especial. Em 1971, oMEC criou um Grupo Tarefa para tratar da problemática da Educação Especial, oqual produziu a proposta de criação de um órgão autônomo, para tratar daEducação Especial. O Plano Setorial de Educação e Cultura (1972-1974) incluiu aEducação Especial no rol das prioridades educacionais no país (Projeto Prioritáriono. 35). Em junho de 1980 realizou-se em Bauru, estado de São Paulo,promovido pela Fundação Educacional de Bauru, atual UNESP-Bauru, o I SeminárioNacional de Reabilitação Profissional. Contou com a participação de pessoas doPaís inteiro e nessa ocasião, discutiu-se formalmente, pela primeira vez no País, asbases filosóficas e teóricas, na relação da sociedade brasileira com a parcela depopulação constituída pelas pessoas com deficiência.
  21. 21. O ano de 1981, Ano Internacional da Pessoa Deficiente, veio motivaruma sociedade para debater, organizar-se, e estabelecer metas e objetivos queencaminharam novos desdobramentos importantes. A década de 90 iniciou-se com a aceitação política da proposta deEducação para Todos, produzida em Jomtien, Tailândia, na conferência mundial daUNESCO. Ao assumir tal compromisso, o País determinou-se à profundatransformação do sistema educacional brasileiro, de forma a poder acolher a todos,indiscriminadamente, com qualidade e igualdade de condições. Dando continuidade a esse processo, o Brasil adotou a proposta dadeclaração de Salamanca, em 1994, comprometendo-se então com a construção deum sistema educacional inclusivo, especificamente no que se refere à população dealunos com necessidades educacionais especiais. A atual Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, Lei nº9.394, de 20/12/1996, trata, especificamente, no seu Capítulo V, da EducaçãoEspecial. Define-a por modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmentena rede regular de ensino, para pessoas com necessidades educacionais especiais.Perpassa todos os níveis de ensino, desde a educação infantil ao ensino superior.Esta modalidade de educação é considerada como um conjunto de recursoseducacionais e de estratégias de apoio que estejam à disposição de todos osalunos, oferecendo diferentes alternativas de atendimento. Em 1998, foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais, quevieram nortear e orientar os profissionais da Educação quanto à relação professor ealuno, no desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem eficaz esignificativo. Para um maior detalhamento da trajetória histórica, apresentamos(Anexo B) uma listagem de fatos marcantes da Educação Especial no Brasil.
  22. 22. 2.2. Educação MatemáticaConceitoMatemática: Ciência que investiga por meio do raciocínio dedutivo, as relações entre entidadesabstratas, como os números, as figuras geométricas, etc., e as propriedades dessas entidades. (Sérgio Ximenes – Dicionário de Língua Poturguesa) A matemática surgida na Antiguidade por necessidades da vidacotidiana, converteu-se em um imenso sistema de variadas e extensas disciplinas.Como as demais ciências, reflete as leis sociais e serve de poderoso instrumentopara o conhecimento do mundo e domínio da natureza. Mesmo com um conhecimento superficial da Matemática, épossível reconhecer certos traços que a caracterizam: abstração, precisão, rigor,lógica, caráter, irrefutável de suas conclusões, bom como o extenso campo de suasaplicações. O ensino da Matemática desde muito tempo vem sendo ministrado deforma abstrata deixando de lado esclarecimentos práticos que mudariam aconcepção de que aprender Matemática é “tarefa difícil”. O que geralmente provocaduas idéias distintas, tanto na parte do educador, como por parte do aluno: de umlado, a construção de que se trata de uma área de conhecimento importante, e dooutro a insastifação diante dos resultados negativos obtidos com muita freqüência.Como afirma Bicudo (1998 p. 47): Na busca de superar essa situação de insatisfação, de desassossego, o educador volta-se matriz geradora da sua formação e procura por cursos que possam mostrar-lhe o que fazer para acertar (...) isso não é suficiente, pois os outros componentes da situação escolar continuam presentes e não aclarados, não podendo, assim, aparecer o próprio sentido da Matemática e do seu ensino. O reconhecimento da importância do ensino da Matemática surge dofato de que a mesma tem papel decisivo, sua vitalidade deve-se também ao fato de
  23. 23. que, apesar de seu caráter abstrato, seus conceitos e resultados têm origem nomundo real e encontram muitas aplicações em outras ciências e em inúmerosaspectos práticos da vida diária: na indústria, no comércio e na área tecnológica. Poroutro lado, ciências como Física, Química e Astronomia têm na Matemáticaferramenta essencial. Em outras áreas do conhecimento, como Sociologia,Psicologia, Antropologia, Medicina, Economia e Política, embora seu uso seja menorque nas chamadas ciências exatas, ela também constitui um subsídio importante,em função de conceitos, linguagens e atitudes que ajuda a desenvolver. De modoque permite resolver problemas de nossa vida cotidiana por causa de suas muitasaplicações, funcionando como instrumento indispensável na aquisição deconhecimento nessas áreas curriculares. Segundo os PCN’s a matemática interfere fortemente na formação de capacidade intelectuais, na estruturação do planejamento e na agilização do raciocínio dedutivo dos alunos (...) comporta um amplo campo de ralações, regularidades e coerências que despertam a curiosidade e instigam a capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair, favorecendo a estruturação do pensamento e o desenvolvimento do raciocínio lógico (PCN’s, vol. 3). Dessa forma a atividade matemática escolar não deve ser a de olharpara as coisas prontas e definidas e sim a construção e a apropiação de umconhecimento pelo aluno, proporcionando-lhe uma boa aprendizagem, pois oobjetivo principal no processo educacional é o maior aproveitamento dos alunos.Segundo D’Ambrosio (1999, p.89): Aprendizagem é a aquisição da capacidade de explicar, de aprender e compreender, de enfrentar, criticamente, situações novas. Não é o mero domínio de técnicas, habilidades e muito menos a memorização de algumas explicações e teorias. E aí entra o lúdico na matemática, como uma atividade natural nodesenvolvimento básico. Por meio de jogos desenvolvem-se o autoconhecimento e oconhecimento do outro, e ainda com eles as crianças aprendem e fazem crescerdiversas maneiras de lidar com situações do dia-a-dia. “A participação nos jogos tambémrepresenta uma conquista cognitiva, emocional, moral e social para o aluno”. (PCN’S, 5ª a 8ª série,Nova Escola)
  24. 24. Todos nós já nascemos com habilidades para a Matemática, tantocomo para as demais atividades desenvolvidas quando ainda somos crianças, dessaforma podemos deduzir que a Matemática é uma ciência simples, por que nascemoscom tendências para ela e dela nunca mais nos separamos, seja qual for a área doconhecimento que iremos seguir. Porém é necessário que se transmita de forma prazerosa os conteúdosdessa ciência. “É importante destacar que a Matemática deverá ser vista pelo aluno como um conhecimento que pode favorecer o desenvolvimento do seu raciocínio, de sua sensibilidade expressiva, de sua sensibilidade estética e de sua imaginação” (PCN’s, 1997). D’Ambrosio (1996) afirma, ainda, que a Matemática está presente nocotidiano de qualquer pessoa, povo, cultura, e esta não precisa ser necessariamentea matemática dos currículos escolares. A vivência que os alunos trazem do cotidianoé cheias de matemáticas e essas deveriam ser aproveitadas para a aprendizagem. Bicudo (1998, p. 53) nos diz que: “Compreendendo que a Matemática revela certos aspectos do mundo e que existem outras áreas de conhecimento que revelam outros aspectos, o professor de Matemática não pode olhá-la como isolada, como algo que existe por si, sem relação alguma com o homem, com mundo humano e com aquilo que o homem conhece desse mundo.” É preciso que o professor identifique os conceitos espontâneos de seusalunos, pois, a partir do momento em que os próprios conhecimentos começarem afazer parte do processo, consegue-se estabelecer relações entre os conceitos quetem e os científicos, abstraindo e generalizando. Muitas vezes a escola pretende ensinar um corpo de conhecimento ehabilidades que não correspondem às necessidades imediatas dos alunos, alémdisso, analisa o saber dos mesmos, a partir de avaliações sobre os seus êxitos emmatemática mesmo que eles não consigam aprender adequadamente. É preciso ações educativas que auxiliem os profissionais em educação,a superar os obstáculos existentes, adquirir conhecimento matemático é um direitode toda e qualquer pessoa. Portanto cabe aos educadores matemáticos, em
  25. 25. qualquer nível de ensino, enfrentar os desafios e problemas a solucionar. Daí aimportância de se reconhecer o poder da colaboração, pois seu principal benefício éo fato dela reduzir o sentimento de impotência dos educadores matemáticos e geraruma produção coletiva de conhecimentos que nos permitam ações docentes demaior eficácia. As idéias básicas contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais emMatemática refletem muito mais do que uma mera mudança de conteúdos, umamudanças de folisofia de ensino e de aprendizagem, como não poderia deixar deser. Apontam para a necessidade de mudanças urgentes não só no que ensinar,mas, principalmente, no como ensinar e avaliar e no como organizar as situações deensino e de aprendizagem. O papel da Matemática como meio facilitador para a estruturação e odesenvolvimento do pensamento do aluno e para a formação básica de suacidadania é destacado. “... é importante que a Matemática desempenhe, equilibrada e indissociavelmente, seu papel na formação de capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento, na agilização do raciocínio dedutivo do aluno, na sua aplicação a problemas, situações da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio à construção de conhecimentos em outras áreas curriculares... Falar em formação básica para a cidadania significa falar em inserção das pessoas no mundo do trabalho, das relações sociais e da cultura, no âmbito da sociedade brasileira.” (MEC/SEF, 1997, p. 29). Ao referir-se à pluralidade das etnias existentes no Brasil, à diversidadee à riqueza do conhecimento matemático que os alunos já levam para a sala deaula, enfatiza-se nos PCN’S que o ensino da Matemática, a par da valorização dapluralidade sociocultural do educando, pode colaborar para a transcendência do seuespaço social e para sua participação ativa na transformação do seu meio.
  26. 26. 2.2.1. Educação Matemática no contexto da Educação Especial Fica constatado que nas pesquisas em Educação Especial são poucasas que discutem a Educação Matemática, e sendo a ser humano uma totalidadeindissolúvel, a Matemática deve ser discutida, repensada e ensinada considerandoser ela um dos instrumentos necessários à integração social e, conseqüentemente, àcidadania. Na educação das pessoas com necessidades especiais, a Matemáticaé dada, na maioria das vezes, de forma mecânica, desvinculada do cotidiano dosalunos e em muitos casos resume-se em “fazer continha” ou “copiar números”. Essaprática, por ser empírica, obsoleta, desinteressante e inútil, não oportuniza ao aluno“ a aquisição, a organização, a geração e difusão do conhecimento vivo, integrado nos valores eexpectativas da sociedade” (D’AMBRÓSIO, 1996,p. 80). A Matemática ensinada para os alunos com necessidades especiais émesma ensinada para qualquer aluno, portanto o professor deve, também, conheceros conceitos ou noções básicas da matemática, afim de melhor aplicar osprocedimentos de ensino. O aluno deficiente não consegue adquirir as noçõesbásicas pra a aprendizagem da matemática devido à limitação de suas experiênciase, consequentemente, tem dificuldades de efetuar as necessárias construçõeslógicas. O ensino de iniciação a matemática deverá ter como objetivo familiarizá-locom as quantidades as quais observa na sua vida prática. A Matemática está presente em diversas situações do nosso dia-a-dia,e é utilizada de forma inconsciente. A respeito disso, Becker (1998, p. 38) diz que: “o sujeito é determinado, é passivo. A atividade, se existe, é limitada ao esforço subjetivo de entender que as coisas são assim e sempre serão; tudo o que tem a fazer é aceitar essa realidade e agir para a ela se adequar”. Para superação dessa passividade, é preciso trabalhar conceitos nãoos considerando prontos e acabados, mas sim, a partir das experiências adquiridas
  27. 27. durante as relações sócias. Daí a importação do professor que servirá como eloentre a matemática e o cotidiano do aluno, como diz Saviane (1980): “O papel doprofessor se caracteriza pela garantia de que o conhecimento seja conseguido e istoindependente do interesse e vontade do aluno,...” Portanto, o professor precisa respeitar e procurar compreender ocaminho do raciocínio dos alunos, para que os conhecimentos sejam redescobertosou recriados, desvinculando suas necessidades e interesses.
  28. 28. 3. METODOLOGIA O conhecimento não se estrutura sem que pensemos uma articulaçãoentre teoria e prática; caracteriza-se como resultado das ações dos homens, sendoque, espera solucionar qualquer curiosidade ou problema quotidiano em que o homosapiens busca respostas. Esta procura envolve já um processo investigativo, mesmoque seja imediato assistemático e guiado por traços puramente ligados ao sensocomum que congrega as qualidades do saber científico. A pesquisa é o esforço dirigido para a aquisição de um determinadoconhecimento, que propicia a solução de um problema, teórico ou prático, mesmoquando situado no contexto do dia-a-dia do homem. A difusão de que a pesquisa está alicerçada em procedimentossistemáticos, objetivando descobrir e interpretar fatos inseridos na realidade e que aprática científica tem por finalidade a incorporação dos resultados obtidos emexpressões que possam ser assimiladas e comprovadas, faz parte de um resquíciodo saber cartesiano oriundo dos tempos das ciências do século XVII, que seperpetuou até meados do século XX. Nos discursos sobre as ciências são nítidas asconcepções que anulam as paixões, o comum, o subjetivo, a exemplo: A pesquisa científica é o produto de uma investigação, cujo objetivo é resolver problemas e solucionar dúvidas, mediante a utilização de procedimentos científicos. A investigação é a composição do ato de estudar, observar e experimentar os fenômenos, colocando de lado a sua compreensão a partir de apreensões superficiais, subjetivas e imediatas. (BARROS, 2000, p. 14). Para realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre osdados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e oconhecimento teórico acumulado a respeito dele. Nesse contexto, ao dar inicio ámontagem deste estudo, a pesquisadora procurou em primeira instância, apropriar-se dos pressupostos teóricos, de uma determinada porção do saber, que pudessemlhe trazer subsídios científicos para o seu desenvolvimento.
  29. 29. Diante dessa apropriação e, vislumbrando o problema a serpesquisado, com o objetivo de identificar como se processam as atividades artísticascom alunos que apresentam necessidades especiais no Centro de EducaçãoEspecial Tatiana Morais Santana – CEEMTS, da cidade de Campo Formoso – BA,procurou-se definir quais as linhas que norteavam o trabalho a ser desenvolvido e deque maneira se daram início á ação de pesquisa. As novas tendências da pesquisa em educação apontam para umaidéia de pesquisa que não vise apenas apresentar dados quantitativos acerca dosproblemas estudados, e sim que se proceda à análise das informações refletidaspela realidade e se aponte na direção a mudanças, como podemos observar naconstrução abaixo: Sentimos que na base das tendências atuais da pesquisa em educação se encontra uma legítima e finalmente dominante preocupação com os problemas do ensino. Aí se situam as raízes dos problemas, que repercutem certamente em todos os aspectos da educação em nosso País. É aí que a pesquisa deve atacar mais frontalmente, procurando prestar a contribuição que sempre deveu à educação. (LÜDKE e ANDRÉ, 1986. p. 8) A pesquisa aqui desenvolvida pode ser definida como PesquisaQualitativa ou Naturalística, que visou enumerar fatos do cotidiano, do CEETMS, quevem prestando serviços educacionais a alunos especiais, no que tange ao trabalhocom o ensino da matemática e foi concebida de acordo com características básicasque configuram esse tipo de estudo, conforme apresenta Bogdan e Biklen (1982), eque relacionaremos a seguir. Utilizou-se o ambiente natural como fonte direta de informações.Manteve-se um contato direto com o objeto pesquisado, em uma ação participante,com o objetivo de perceber a realidade do campo de estudo, desenvolvendo umtrabalho intensivo e contínuo, durante o desenvolver da pesquisa. Ao manter essecontato, procurou-se coletar o maior número possível de dados descritivos, emespecial dos professores, pessoas envolvidas no estudo, visto que estas descriçõesdetinham um valor muito importante, pois retratavam a realidade do ambiente
  30. 30. estudado. As informações advindas dessas descrições serviram como aporte para aconfiguração da análise dos dados: O “significado” que as pessoas dão às coisas e à sua vida são os focos de atenção especial do pesquisador. (...) há sempre uma tentativa de capturar a “perspectiva dos participantes”, isto é, a maneira como os informantes encaram as questões que estão sendo focalizadas. (LÜDKE e ANDRÉ, 1986 p.12) Procurou-se dessa forma desenvolver uma preocupação primordialcom o processo e não com o produto, tentando verificar como se manifesta oproblema de pesquisa nas atividades, nos procedimentos e nas interaçõescotidianas do objeto estudado. Percebe-se que o enfoque deste trabalho tem comoponto nodal a participação do pesquisador, aspecto concordante com a seguinteposição: “A pesquisa qualitativa ou naturalística, envolve a obtenção de dados descritivos, obtidosno contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza a perspectiva dos participantes.”(BOGDAN E BIKLEN, 1982 apud LÜDKE e ANDRÉ, 1986, p.13) O Campo de Pesquisa Como já dissemos a pesquisa aqui relatada teve como seu campo deestudo o Centro de Educação Especial Tatiana Morais Santana – CEETMS, situadono Sítio Esplanada, Bairro Esplanada, na cidade de Campo Formoso, Estado daBahia, que a aproxima de um estudo de caso, tomado aqui na perspectiva de Goodee Hatt,196813: “O caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema maisamplo. O interesse, portanto, incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo queposteriormente venha a ficar evidentes certas semelhanças com outros casos ou situações.” (1986,p.38).13 Citação extraída do livro Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas (Lüdke e André, 1986).
  31. 31. O desenvolvimento caracterizou-se por obedecer às características doestudo de caso apontadas por Nisbet e Watt (1978), citada no livro Pesquisas emEducação, de Menga Lüdke, a saber: a primeira fase exploratória, a segunda maissistemática em termos de coleta e dados e a terceira, a análise e procedimentosistemático de interpretação dos dados. Mas à frente, procederemos à explicaçãodessas fases. O Centro foi escolhido por ser o único na cidade de Campo Formoso adispensar atendimento a alunos com necessidades educativas especiais. O mesmotem como sua entidade mantenedora a Prefeitura Municipal de Campo Formoso, Ilustração 01 – Visão frontal do CEETMSestando em funcionamento oficial desde o ano de 1998. Porém, segundo informaçãoda coordenação, consta que já se desenvolviam atividades com crianças especiais,antes da data de oficialização, em caráter terapêutico e assistencialista, sem aconotação de atividade educacional. Não se pode afirmar por falta de documentaçãocomprobatória, a data precisa do início dessa ativiadade. O atendimento é dispensado a alunos que apresentam DeficiênciaMental (DM), Deficiência Auditiva (DA), Deficiências Múltiplas (DMS), Condutas
  32. 32. Típicas (CT) – Síndrome de Down e Dificuldades na Aprendizagem, oriundos em suagrande maioria de família de baixa renda e que não podem contar com atendimentoespecializado custeado pela família. Conta, hoje, com um total de 59 alunos, alocados segundo as suasespecificidades, e/ou de acordo com a faixa etária, 09 salas de aula, organizadasnos turnos vespertino e matutino, sendo assim divididas, segundo informa adocumentação oficial do Estabelecimento: Quadro 3.0 O R G AN I Z AÇ ÃO D AS S A L AS D E AU L A SALAS TURNO 02 Classes Especiais de Alfabetização 01 Matutino / 01 Vespertino14 03 Classes de Recursos Auditivos 01 Matutino / 02 Vespertino 01 Classe de Terapia Vespertino 01 Oficina de Horta Matutino 01 Oficina de Arte Matutino 01 Oficina de Culinária Matutino FONTE: Documentação do Centro de Educação Especial Tatiana Morais Santana (2007) A equipe de trabalho é composta de 01 coordenadora, professoraespecializada em Educação Especial, que assume também a parte administrativa,juntamente com 01 secretária, e 06 professores, sujeitos informantes dessapesquisa, que ministram as atividades docentes, além de pessoal de apoio, numtotal de 04 pessoas, a saber: 02 auxiliares que se responsabilizam nos serviçosgerais e o lanche dos alunos, e 02 vigias que cuidam da segurança do local, econtribuem na realização de serviços gerais.14 Segundo informação da coordenação, as classes especiais, não visam segregar o aluno e sim, prepará-lo para o processo de inclusão no Ensino Regular.
  33. 33. A seguir podemos observar a estrutura operacional da instituição:Quadro 3.1 ORGANOGRAMA DO CENTRO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL TATIANA MORAIS SANTANA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA PARTE ESPECIAL ESCOLA REGULAR ATENDIMENTO ATENDIMENTO TERAPÊUTICO PEDAGÓGICA ITINERANTE RECURSOS ESPECIAL (Inclusão) SALA DE OFICINA CLASSE PRÁTICA ESPORTIVA FONTE: Documentação do Centro de Educação Especial Tatiana Morais Santana De acordo com o organograma, o aluno ao chegar ao CEETMS passapor uma avaliação para identificar a sua real situação, a partir dessa avaliação éencaminhado, a depender de sua situação: Para uma das três instâncias da Parte Especial: Oficina Pedagógica e/ou Atendimento Terapêutico, para alunos com comprometimento mais acentuado, que não apresentam possibilidade de freqüentar a escola regular; e Classes Especiais, onde aqueles que apresentam condições favoráveis, são preparados para a futura inclusão;
  34. 34. Para uma das instâncias da Escola Regular; A Oficina de Recursos para aqueles alunos que já estão no ensino regular, mas precisam de apropriação de habilidades para lá permanecer e o Atendimento Itinerante, desempenhado por uma professora que acompanha o andamento do aluno junto aos estabelecimentos de ensino onde os mesmos estudam, no horário oposto ao do Centro. Ilustração 02 – Reunião de alunos e professores do CEETM em desfile cívico Além da assistência educacional, é dispensado aos alunos, oacompanhamento psicológico, através de profissional especializado, atendimentomédico com especialistas e o de Assistência Social, numa tentativa de contribuirpara a melhoria das condições dos educandos.
  35. 35. A Estratégia de Coleta de Dados Obedecendo aos critérios citados anteriormente, procedeu-se,obedecendo à fase exploratória, à realização de contato direto com o campo deestudo, o que não apresentou dificuldades, visto que a pesquisadora havia visitadoo local em outras ocasiões. Nesses contato realizou-se uma observação assistemática, como adefine Marconi e Lakatos (1996). Ocorrendo em caráter informal, simples e livre,procurou recolher os fatos da realidade sem a utilização de meios técnicos especiaisou sem a necessidade de fazer perguntas diretas. A característica desse tipo deobservação, segundo Rudio (1979) é: O fato de o conhecimento ser obtido atravésde uma experiência casual, sem que se tenha determinado de antemão quais osaspectos relevantes a serem observados e que meios utilizar para observá-los (apudMARCONI E LAKATOS 1996 p. 35). A partir da realização dessa observação, deu-se inicio à segunda fase,a coleta de dados. Seguiu-se ao desenvolvimento de entrevistas do tipodespadronizada ou não estruturada, seguindo as indicações de Marconi e Lakatos,em Técnicas de Pesquisa, (Atlas, 1996), sendo conduzida como uma entrevistafocalizada, que mesmo sem obedecer a uma estrutura formal, preestabelecida,utilizou-se de um roteiro com as principais questões (ANEXO A), relativas aoassunto da pesquisa. Nesse ponto o pesquisador pôde perceber novos enfoques, osquais ainda não tinha listado em seu roteiro de pesquisa e que mostravam-seinteressantes para o assunto pesquisado. Foram tomadas como base para realização das entrevistas, asrecomendações listadas pelos autores acima citados, para que se pudesse captar enão fossem desprezadas as informações, obedecendo aos requisitos de validade,relevância, especificidade, clareza, profundidade e extensão. “A entrevista que visaobter respostas válidas e informações pertinentes, é uma verdadeira arte, que se
  36. 36. aprimora com o tempo, com o treino e com a experiência. Exige habilidade esensibilidade; não é tarefa fácil, mas é básica”. (MARCONI, 1996, p. 87) No mesmo período do desenvolver das entrevistas com osprofessores, realizou-se também uma outra entrevista com a coordenadora doCentro, onde se tentou buscar informações mais gerais sobre o campo de estudo eonde foi possível observar alguma documentação relativa ao Estabelecimento deEnsino. Ao final das entrevistas e das observações, o pesquisador de possedas informações, procedeu à terceira fase da pesquisa, a análise e procedimentosistemático de interpretação procurando observar a validade e a relevância. Nessemomento e por todo o restante do desenvolver do trabalho, foram tomados comoreferência as indicações de Marconi e Lakatos (1996) no tocante ao estabelecimentode categorias, de classificação e tabulação dos dados. Diante dos resultados, o pesquisador procedeu à escrituração dosdados o que resultou na construção de quadros, gráficos e reprodução de citaçõesque vem a apresentar os resultados obtidos com o desenvolver dos procedimentossupra citados. Ao ler o capítulo que se segue, Análise dos Resultados, pode-seentender como as atividades pesquisadas vem sendo desenvolvidas, as dificuldadese expectativas da população envolvida, bem como a indicação de possíveiscaminhos para a melhoria ou incrementação do trabalho em Arte, não só noCEETMS, como em outras entidades que lidam com alunos especiais.
  37. 37. 4. ANÁLISE DOS DADOS E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS Durante muito tempo, a escola foi concebida como instrumentofuncional de formação de uma ordem social e, nesse contexto, consolidavamecanismo de seletividade e de exclusão, o que fica evidenciado na afirmação deque, “no século passado, a escola parece proclamada como direito de todos. Na realidade, ela não era equalitária, já que admite ser um instrumento para resolver o problema das crianças e jovens pobres e desvalidas – presas fáceis da marginalidade. Ao longo dos anos, porém, aquele tipo de escola propagado pela burguesia como equalitária passou a ser alvo de crescentes críticas, pois, além de não garantir ecesso a todos, não garantia, ainda, a permanência do aluno no sistema escolar.” (RODRIGUES e BRANDALISE, 1998, p. 33) A educação especial tem sido, nos últimos anos, pesquisada ediscutida por professores e pesquisadores na área. Essa modalidade deatendimento assegurada pelas legislações em vigor tem como objetivo principalassegurar às pessoas classificadas como portadoras de necessidades especiais oatendimento educacional a que têm direito. Segundo o Ministério da Educação e do Desporto (1994), sãoclassificados como portadores de necessidades especiais aquelas pessoas queapresentam acentuadas diferenças na aprendizagem e me função disso precisam deatenção diferenciada. Como acessar a educação a essas pessoas tem sido a preocupaçãodos professores desta área, se faz necessário que tais profissionais busquem apartir de reflexões sobre a prática pedagógica, encontrara pressupostos teóricos emetodológicos que possa permear o “fazer pedagógico”, pois concordando comBecker (1998) somente mudança de paradigma epistemológico não asseguramudanças na prática escolar. Para legitimar a mudança teórica e prática énecessário que o professor atue como pesquisador na própria docência, buscando
  38. 38. para tanto fundamentos teóricos. D’ Ambrosio (1996, p.80) afiram que a “pesquisa éelo entre teoria e prática”, e a prática, quando resultado de pesquisa, modificará ouaprimorará a teoria. Sendo assim, ambas não devem estar desvinculadas. Esta pesquisa, que objetivou identificar e analisar as contribuiçõesefetivas da Educação Matemática-Educação Especial, desenvolvidas no Centro deEducação Especial Tatiana Morais Santana, da Cidade de Campo Formoso, estadoda Bahia, entendendo que essa atividade serve como um processo de inclusãoescolar e social, a ser vivenciado pelos alunos, procura montar um quadro deconclusões que venham contribuir para a melhoria do trabalho desenvolvido comesses alunos. De fato, a mesma não tem o intuito de medir e apresentar dadosquantitativos a respeito do assunto estudado, mas sim, dentro de uma abordagemqualitativa, operacionalizar uma modalidade onde se encontra uma legítima edominante preocupação com os problemas do ensino, identificando a realidadeestudada, e contribuindo para a composição de soluções propostas à problemáticaapresentada. Para o desenvolvimento da presente pesquisa contou-se com aparticipação de todo o corpo docente do centro, num total de 06 professores,descartando-se a utilização de amostra de 20% da população total, sugestão dealguns discursos científicos, o que poderia inviabilizar o volume e a qualidade dosdados necessários para caracterizar a pesquisa. Esses professores, que como já vimos, trabalham com umadiversidade de pessoas especiais - Deficiência Mental, Deficiência Auditiva,Deficiências Múltiplas e Condutas Típicas – Síndrome Down e Deficiência naAprendizagem em sua totalidade, pertencem à rede pública municipal edesenvolvem uma carga horária semanal que varia entre 20 a 40 horas,integralmente dispensada ao Centro acima citado, sob a orientação de umacoordenadora especialista em Educação Especial.
  39. 39. 4.1. O Perfil dos Professores entrevistados No quadro abaixo, é possível analisar o perfil dos professoresentrevistados, apresentando dados sobre sua realidade, no que diz respeito á faixaetária, sexo, grau de formação e tempo de experiência na educação.Quadro 3.2 PERFIL DOS PROFESSORES ENTREVISTADOS Tempo de Trabalho Grau de Professor Faixa Etária Sexo Na Educação Formação Na Educação Especial P1 28 a 32 anos Feminino Médio 04 a 08 anos 5 anos P2 28 a 32 anos Feminino Médio 06 a 11 anos 8 anos P3 28 a 32 anos Feminino Médio 04 a 07 anos 7 anos P4 33 a 38 anos Feminino Médio 13 a 18 anos 8 anos P5 38 a 43 anos Feminino Médio 04 a 08 anos 6 anos P6 28 a 33 anos Feminino Médio 08 a 13 anos 6 anos FONTE: Entrevistas realizadas com professores entre os dias 25/02 a 07/03/2007. Profissionais com faixa etária entre 28 e 43 anos, com grau deformação no ensino médio, sem formação específica em Educação Especial, mascom experiência de trabalho na área. Em seus depoimentos a maioria dos professores salientam que nãopossuem uma formação específica para a Educação Especial, como também para aEducação Matemática, sendo que desenvolvem as atividades de acordo com aintuição e vivência em sala de aula e contando com a orientação da coordenadora.Apenas uma Professora (P2), ressalta que já participou de um curso, em tempomínimo, que versava sobre na Educação Especial. Todos afirmam que procuram, namedida do possível, ler e informa-se sobre o trabalho. Segundo Parecer n.17/2001 da Câmara de Educação Básica doConselho nacional de Educação, são considerados professores especializados emeducação especial aqueles que desenvolveram competências para identificar asnecessidades educacionais especiais, definir e implementar respostas educativas aessas necessidades, apoiar o professor da classe comum, atuar nos processos de
  40. 40. desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, desenvolvendo estratégias deflexibilização, adaptação curricular e práticas pedagogias alternativas entre outras eque possam comprovar:1. Formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suasáreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura paraeducação infantil ou par os anos iniciais do ensino fundamental;2. Complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas daeducação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento,para atuação nos finais do ensino fundamental e no ensino médio. Via de regra, os professores do ensino regular declaram que não forampreparados para lidar com alunos especiais e que não são pagos para trabalhar comeducação especial. Para Mantoan (2001) (...) o ensino dicotomizado em regular e especial, define mundos diferentes dentro das escolas e dos cursos formação de professores. Essa divisão perpetua a idéia de que o ensino de alunos com deficiências e com dificuldades de aprendizagem exige conhecimentos e experiência que não estão à altura dos professores regulares. A elaboração e a implementação de uma política de formação coerentecom o ideal de uma escola inclusiva devem romper com essa dicotomia, assegurar oacesso a novos conhecimentos, a troca de experiência, a reflexão sobre a prática, aarticulação entre múltiplos saberes e fazeres.
  41. 41. 4.2. O discurso dos Professores Quando perguntados sobre quais atividades lúdicas eram desenvolvidasem suas atividades docentes, constata-se que, em sua totalidade, eramdesenvolvidas atividades que envolvem jogos, figuras geométricas e situações docotidiano que exigem raciocínio lógico. Como já foi citado no capítulo anterior, taisatividades contribuem para um melhor desenvolvimento cognitivo e emocional dosalunos. As atividades são desenvolvidas de forma simples, na maioria doscasos com fatos do cotidiano, onde o professor apresenta algum modelo (problema)de atividade, e convida os alunos a, juntamente com ele, desenvolver a tarefa. Assimsão proporcionadas situações lúdicas a fim de serem trabalhados numerais,operações aditivas e subtrativas. Fica constatado que, ao participarem da confecçãodos jogos, os alunos elaboram conceitos básicos como: cor, tamanho e forma. Aodespertarem para a criação de novas regras nos jogos, os alunos demonstrammelhoria na autonomia e na auto-estima. Os jogos matemáticos também favorecema construção da estrutura mental de número, fundamental para o trabalho commatemática elementar. Conforme afirmam Backer e D’Ambrósio já mencionado nosegundo capítulo. Fica assim estabelecido que o professor deve, a partir de estudos, criarcondições para que os conceitos científicos sejam elaborados. Os conceitossegundo Vygotsky (1988), são formados nas mais diferentes interações do sujeitocom o objeto de conhecimento, interações essas sempre mediadas por outrapessoa. Afirmando o já foi descrito por Saviane conforme citação no segundocapítulo. Para a aquisição dos conceitos científicos é necessário que o professoridentifique os conhecimentos que os alunos já têm que construíram nas maisdiferentes interações e aqueles que estão na fase de construção, que o autor chama
  42. 42. de zona de desenvolvimento proximal, e que poderão ser consolidados com amediação do professor. Newman, Griffin e Coli (1991) definem zona de desenvolvimentoproximal como o espaço de negociações sociais sobre os significados e, no contextoescolar, é o lugar em que professor e aluno podem apropiar-se da compreensão dooutro. A ação conjunta entre professor e aluno podem levar ao encontro das mentes.Portanto, não se trata apenas de apoio social ou de um conjunto de dispositivosutilizados por uma pessoa, mas serve de suporte para uma atividade de alto nívelrealizada por outra. Entretanto é função do professor localizar ou criar sucessivas zonas dedesenvolvimento proximal para consolidá-las, pois para Vygotsky (1988 p. 101), (...) um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento que são capazes de operar somente quando a criança interage com o seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Em alguns casos associando-se a arte, incentiva-se a confecção detrabalhos de pintura, colagem, como forma de terapia para acalmar os alunos, sendoque em todo o momento, se procura respeitar a limitação de cada aluno. A pesquisa apontou que para a realização destas atividades naEducação Especial, os docentes utilizam uma diversidade de materiais, tais como:tinta, pincel, papel colorido, jornal, cola, materiais recicláveis entre outros. Independente do rótulo que carregam como “portadores denecessidades educativas especiais”, os alunos conseguem formar conceitosconstruídos cientificamente ao longo da história da humanidade, como jámencionamos anteriormente. É evidente que o professor reveja a sua posturapedagógica e busque soluções, através de estudos teóricos, identificando osconceitos espontâneos dos alunos, pois, a partir do momento em seus própriosconhecimentos passam a fazer parte do processo, consegue-se estabelecer
  43. 43. relações entre os conceitos que tem e os científicos, abstraindo e generalizando,para a superação do senso comum. As mediações feitas através de matériasadaptados e de jogos matemáticos, permitem que os alunos a partir dos conceitosespontâneos possam elaborar os científicos. Ao serem perguntados sobre se haviam percebido alguma mudança naaprendizagem dos alunos, os professores apresentam respostas que coincidiamcom as dadas com relação à percepção de pontos positivos a partir dodesenvolvimento das atividades. A análise dos dados aponta para o seguinteresultado, apresentado no Gráfico 01:Gráfico 1 Auto-estima 17% 33% Concentração Desenvolvimento do raciocínio 33% logico 17% Participação/IntegraçãoFONTE: Entrevistas realizadas com professores entre os dias 25/02 a 07/03/2007.RESULTADOS OBTIDOS COM O TRABALHO JUNTO A PESSOAS ESPECIAS Ao apresentarem tais respostas os professores ressaltaram que essasmudanças foram primordiais para que se conseguisse desenvolver outras atividades,principalmente no sentido cognitivo, visto que os alunos passaram a concentrar-semais, a demonstrar mais confiança em si mesmo e o relacionamento entre elesmudou, as agressividades foram reduzidas e surgiu o interesse pelo trabalho emgrupo. Conforme fala de dois dos sujeitos da pesquisa: (...) a gente vê que os alunos ficaram mais camaradas uns com os outros, quando eles estão pintando, por exemplo, eles mostram uns para os outros,
  44. 44. as coisas que estão fazendo, ás vezes eles trocam materiais, falam, como se tivessem elogiando o trabalho do outro. É muito legal. (P2) Eu comecei a perceber que depois que eles começaram a trabalhar com pintura, a colar coisas eles ficaram mais calmos e a gente consegue que eles fiquem prestando a atenção nas coisas que a gente fala. (P4) Segundo os professores, como em toda a atividade educacional o trabalhocom o ensino da matemática apresenta dificuldades, mas isso não é algo que venhaa impedir o seu desenvolvimento. São inúmeras as dificuldades enfrentadas nodesenvolvimento das atividades com os alunos especiais, conforme resultadosapresentados no Gráfico: Gráfico 2 Nenhuma dificuldade Prender a Atenção do Aluno Falta de Material Adequado 0 1 2 3 4 FONTE: Entrevistas realizadas com professores entre os dias 25/02 a 07/03/2007. DIFICULDADES ENCONTRADAS PELOS PROFESSORES AO DESENVOLVER SUAS ATIVIDADES O material adequado a que se referem os professores, são por elesdefinidos como a disposição de equipamentos que viessem a facilitar o trabalhoartístico, principalmente dos alunos que apresentam um déficit mental um poucomais acentuado e/ou os alunos com Deficiências Múltiplas (DM), o que prejudica acoordenação motora e dificulta o desenvolvimento de algumas atividades. Nesta dimensão observamos uma crença maior na possibilidade de setrabalhar com a matemática a partir das necessidades de cada um. Ela por si só, é omeio pelo qual se vislumbra a superação das limitações impostas pelas
  45. 45. necessidades especiais. Assim, podemos inferir duas possibilidades para o campoda Matemática-Educação Especial, a de ser de fato um instrumento significativo notrabalho pedagógico e/ou se desenvolver a partir de outros equipamentosadaptativos. Aponta-se, de um modo geral, que as atividades lúdicas tornam-seatrativas para os alunos e que estes, quando as desenvolvem, apresentam um nívelde concentração e de relaxamento muito bom, ficando mais calmos e sendo possívela partir daí desenvolver outras atividades de nível afetivo, cognitivo e social. Asúnicas dificuldades observadas nos alunos são as que dizem respeito às causadaspor sua limitação, impedindo o aluno de desenvolver com firmeza a atividade. Essas dificuldades são muito mais acentuadas nos alunos queapresentam DM. As Crianças deficientes mentais não têm um bom desempenhonum componente principal do comportamento intelectual, a memória. Um dos fatoresque influenciam a memória é a capacidade de prestar atenção, de ficar alerta. Amenos que o aluno mantenha a atenção na tarefa que está desenvolvendo , ele terádificuldade em aprender, seja ou não deficiente. Muitos acreditam que esta falta deatenção pode ser decorrente do fracasso progressivo nas tarefas acadêmicas, queacarretaria um desânimo e um desgosto em fazê-las. Desta forma, um desafio parao professor é o de fazer com que os alunos deficientes mentais se concentrem emsuas lições. Como já foi referido anteriormente, esses alunos tem dificuldades parasegurar pincéis, manusear objetos, tais como tesouras, entre outros, o que osimpede a realização de algumas atividades. Em se tratando dos alunos auditivos –DA, esses fatos não ocorrem. No caso dos professores, as limitações são de ordem de formação.Todos enfatizam que não têm uma formação adequada para o desenvolvimentodessas atividades e que seria necessário aprimorar suas competências, evitandoassim, as insatisfações que surgem durante o processo de ensino aprendizagem ebuscam aprimorar seus conhecimentos através de cursos de aperfeiçoamento. O
  46. 46. que conforme afirma Bicudo já mencionado no capítulo anterior: “...isso não é sufientepois os outros componentes da situação escolar continuam presentes e não aclarados, não podendo,assim, aparecer o próprio sentido da Matemática e do seu ensino.” A escola é um espaço renovável no qual é possível vivenciar adinâmica e complexa atividade de elaboração de projetos e de tomadas de desições.Os tempos e espaços de formação constituem uma foram de redimensionar práticas,a partir de desafios, impasses, situações inesperadas ou novas que se tornem objetode problematização e de conhecimento. Afirmam que todas as atividades desenvolvidas partem da intuição,contando com o apoio e orientação da coordenadora da escola, mas que dentro dasala de aula, agem de acordo com seus conceitos e têm medo de estarem fazendo otrabalho de maneira incorreta. Como comentam alguns pesquisados: Eu tenho que aprender mais. Porque eles são alunos especiais e requerem, eu acho que requerem, um estudo maior com relação à Matemática na Educação Especial. (P1) Eu tenho mais experiência em sala de aula. Matemática, mesmo, não é muito a minha área. (P4) Eu sou sincera em dizer que nunca trabalhei com Educação Especial antes. Não sabia que gostava e gostei. Pretendo me aperfeiçoar mais, tomar mais cursos. (P5) Eu não fui realmente preparada para trabalhar com eles (alunos). Eu não tive um curso específico mostrando como fazer. Às vezes eu penso que é certo e é errado, que é errado e é certo. (P6) Os professores informam que as atividades são desenvolvidas quase sempreno âmbito da escola e que quase nunca são levadas á comunidade. Geralmente ostrabalhos desenvolvidos pelos alunos são guardados na própria escola e mostradosem reuniões de pais e mestres, em ocasiões de Jornadas Pedagógicas e naSemana do Excepcional, promovida pelo CEETMS.
  47. 47. A pesquisa aponta as conquistas, mas também aponta um grandenúmero de dificuldades que o Centro de Educação Especial Tatiana Morais Santanaenfrenta no desenvolvimento das atividades com seus alunos. Certamente esse documento, agora produzido, proveniente de umapesquisa sistemática, será um instrumento de alerta para que se possa avançar nodesenvolvimento da Educação Especial, primando pela qualificação do profissionalenvolvido no processo, a disponibilização de materiais adequados e principalmentea conscientização da família e da sociedade como um todo, da potencialidade daspessoas especiais. Servirá ainda como uma referência para o desenvolvimento de outraspesquisas na área de Educação Especial, que possam dar continuidade ao processoaqui iniciado, bem como de apropriação de aporte teórico, para alunos em formaçãoacadêmica. Esse documento não pode e não deve se perder no vazio. Certamentedeve servir como instrumento a ser encaminhado á Secretaria Municipal deEducação, à Secretaria de Ação Social, a outras Instituições Municipais ou ainda, aoutras esferas governamentais, que, a partir da análise dos dados aquiapresentados possam viabilizar a construção de oficinas e/ou outros veículos deformação em Educação Matemática-Educação Especial para professores doCEETMS, ou quem mais interessar possa, visando assim a superação dedificuldades, o conhecimento de novas técnicas e como conseqüência a realmelhoria das atividades no ensino especial.
  48. 48. CONSIDERAÇÕES FINAIS É necessário conhecer como se dá o processo de apropriação doconhecimento matemático com alunos especiais e ter consciência de que métodosusar. As informações apresentadas em livros e revistas apontam que o trabalho vemtrazendo grandes resultados e contribuindo para proporcionar às pessoas comlimitações, quer sejam físicas, mentais ou existenciais, uma forma eficiente deintegração social. De acordo com o objetivo principal dessa pesquisa, visava-seidentificar como se processava o desenvolvimento da matemática com alunos queapresentam necessidades especiais, sendo o foco principal de apropriação de dadoso Centro de Educação Especial Tatiana Morais Santana, na sede do Município deCampo Formoso, a partir daí buscou-se levantar as contribuições efetivas que essetrabalho vinha trazendo para que se pense o processo de inclusão escolar e social aser vivenciado por esses alunos, pôde-se constatar que as atividades, emboradesenvolvidas de forma simples, usando matérias simples, vem sendo precursorasde mudança no que tange à concentração, a melhoria da auto-estima e comoveículo eficiente de integração escolar. No entanto se clama por uma melhor qualificação dos profissionaisenvolvidos no processo, visto que estes, até então, agem de acordo com critériospor eles mesmos definidos que são apresentados por sua coordenação. Este é umponto crucial de limitação do trabalho que precisa ser melhor repensado, na buscaem propiciar a esses profissionais a oportunidade de aprofundamento teórico/prático,através de cursos de capacitação e oficinas de arte. Nesse ponto torna-sefundamental a conscientização dos Órgãos Públicos, Prefeitura, Secretaria deEducação e Assistência Social, no sentido de despertar para a viabilização dessescursos e oficinas visando à melhoria da prática docente e certamente a melhoria doprocesso educativo como um todo. Mesmo tendo-se a percepção de que as atividades transcorrem deuma forma bem coerente, sem grandes dificuldades, há a vontade dos professores
  49. 49. de que essas sejam melhoradas através da aquisição de equipamentos, até entãoausentes no CEETMS, que viriam a contribuir para o melhor desempenho de algunsalunos com limitações mais acentuadas. Aponta-se dessa forma que há a nítida convicção das possibilidadesirrestritas no trabalho com o ensino da matemática associado a outras matériascomo a arte, sendo essa muito significativa como instrumento pedagógico, que vemtrazendo e trará uma grande contribuição a nível afetivo, cognitivo e social para osalunos especiais. Contudo, apontou-se que este trabalho com a Matemática aindaprecisa ser ampliado, atravessar os limites da escola e adentrar o núcleo dasociedade. A angústia maior dos profissionais envolvidos no processo, e certamentede alguns dos alunos, é que o trabalho restringe-se ao ambiente escolar, comatividades desenvolvidas apenas para serem posteriormente levadas para casa ouexpostas, em ocasiões consideradas especiais para a escola. Observa-se ai oideário dos envolvidos na atividade, que vêem nesse processo, uma forma deinteragir com a comunidade e evidenciar o seu potencial, enquanto indivíduointegrante da mesma. Uma outra constatação salutar é com relação à importância do apoioda família, no desenvolver das atividades. A família sendo um incentivador, umapoio, um participante ativo junto ao aluno, torna-se um aporte para que essecontinue a sua caminhada rumo à integração. É preciso que se lance uma tentativa,a mais sensata possível, no sentido de buscar esse apoio fundamental, sob pena dese ver atravancado um processo eficiente de construção. Convocando a família para caminhar junto com o aluno especial e essavendo nele não a sua limitação, mas sim as suas possibilidades, como agente ativona sociedade, dar-se-á o passo inicial para desmistificar preconceitos históricosimpostos pela sociedade ao longo dos anos. Através do apoio consciente pode-se,de maneira efetiva, levá-lo a participar da vida social e profissional de maneira asuperar barreiras, lema principal do trabalho com a matemática.
  50. 50. A superação dos estigmas instituídos sobre as pessoas especiais aolongo dos tempos é uma necessidade urgente dentro de nossa sociedade. É precisopercebê-lo, não como deficiente, é preciso abstrair de nossas mentes a idéia depatologia, de doença que segrega, que exclui. Se tomarmos consciência de que oser diferente não é deixar de ser humano e sim ser uma variação de nossa própriaexistência, poderemos entender melhor como é o íntimo da pessoa especial econduzi-la de forma segura a uma vida mais satisfatória e integrada. A educação porcerto é um veículo eficaz nesse processo.
  51. 51. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASANDRADE, Maria Margarida de. Como preparar trabalhos para cursos de pós-graduação: noções práticas. São Paulo: Atlas, 1999.ARANHA, M. S. F. Paradigmas da relação entre a sociedade e as pessoas comdeficiência. Ministério Público do Trabalho. Ano XI, n.º 21, p. 160-176. Brasília: LTREditora Ltda, 2001.BARROS, Aidil de Jesus Paes de; LEHFELD, Neide Aparecida de Souza. Projetode Pesquisa: propostas metodológicas. Petrópolis: Vozes, 2000.BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. ParâmetrosCurriculares Nacionais: Arte. Brasília: MEC/SEF, 1998.______. Parâmetros Curriculares Nacionais: adaptações curriculares. Brasília:MEC/SEF/SEESP, 1999.______. Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática/ Secretaria de EducaçãoFundamental. Brasília: MEC/SEF/SEESP, 1998.______. Secretaria de Educação a Distância. Salto para o Futuro: EducaçãoEspecial: tendências atuais. Brasília. SEED, 1999.______. Secretaria de Educação Especial. Cartilha - Projeto Escola Viva –Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola – Alunos comnecessidades educacionais especiais. Brasília. 2000.______. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Especial.Parecer CNE/CEB n.º 17 / 2001. Brasília, 2001.CERVO, Amado L. e BERVIAN, Pedro A.. Metodologia Científica. São Paulo:Prentice Hall, 2002.CHICON, José Francisco., SOARES, Jane Alves. Compreendendo os Conceitosde Integração e Inclusão. In. NEESP. 1993. Acesso em 31 out. 2002. Disponívelem <http://www.neesp.hpg.ig.com.br/artigocientifico3.htm>.COSTA, Robson Xavier da. Integração x Inclusão – educação para todos. Pátio,Porto Alegre, n.º 5, p. 4-5 maio/jun. 1998.
  52. 52. LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em Educação: AbordagensQualitativas. São Paulo: EPU, 1986.MARCONI, Marina de Andrade. LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de Pesquisa. 3.ed. São Paulo: Atlas, 1996.MANTOAN, Maria Teresa Eglér. A educação especial no Brasil: da exclusão àinclusão escolar. Disponível em http://www.lerparaver/bancodeescola.BECKER, F. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. Rio de Janeiro:Vozes: 1998.D’AMBROSIO, U. Educação Matemática: da teoria à prática. São Paulo: Papirus,1996.CONSELHO Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica. “Proposta deregulamentação da Lei 9.394/96 e “Trabalho preliminar de interpretação da LDB”.Brasília, 1997, mineo.BICUDO, Mª Aparecida Viggiani (org.). Educação Matemática nas Escolas de 1º e2º Graus. São Paulo. SP. Ed. Moraes. p. 45-57.SAVIANI, Dermival, Educação: Do Senso Comum à Consciência Filosófica. SãoPaulo, Ed. Cortes, 1980.
  53. 53. ANEXOS
  54. 54. ANEXO AEntrevista elaborada para servir como instrumento de coleta de dados para a pesquisa: OTRABALHO COM A ARTE-EDUCAÇÃO-ESPECIAL DO CENTRO DE EDUCAÇÃOESPECIAL TATIANA MORAIS SANTANA CAMPO FORMOSO – BA - Um Estudo deCaso.ENTREVISTADO: IDADE: SEXO: ( ) MASC. ( ) FEM.FORMAÇÃO: FUNÇÃO:TURMA DE TRABALHO: CARGA HORÁRIA:TEMPO DE TRABALHO NA EDUCAÇÃO: TEMPO DE TRABALHO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL:PARTICIPAÇÃO EM CURSOS LIGADOS AO ENSINO DA MATEMÁTICA-EDUCAÇÃO ESPECIAL:1. DENTRE AS ATIVIDADES EDUCACIONAIS DESENVOLVIDAS NO CENTRO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL TATIANA MORAIS DE SANTANA – CEETMS, ESTÃO INCLUÍDAS ATIVIDADES QUE ESTIMILAM A RACIOCÍNIO LÓGICO? QUAIS?2. COMO SÃO DESENVOLVIDAS ESSAS ATIVIDADES?3. COMO VOCÊ DEFINIRIA A SUA FORMAÇÃO PARA O TRABALHO COM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA-ESPECIAL?4. COM O DESENVOLVIMENTO DE ATIVIDADES LUDICAS, FOI POSSÍVEL PERCEBER ALGUMA MUDANÇA NA APRENDIZAGEM DO ALUNO? PODERIA ENUMERAR ALGUNS EXEMPLOS?5. QUAIS AS DIFICULDADES ENFRENTADAS NO DESENVOLVIMENTO DESSAS ATIVIDADES COM OS ALUNOS?6. QUE TIPO DE MATERIAIS SÃO EMPREGADOS NO DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES?7. VOCÊ PODERIA ENUMERAR ALGUNS PONTOS POSITIVOS E/OU NEGATIVOS COM RELAÇÃO ÀS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS COM OS ALUNOS?8. QUAIS AS LIMITAÇÕES QUE VOCÊ PERCEBE NOS ALUNOS COM RELAÇÃO AO TRABALHO?9. E QUAIS AS SUAS LIMITAÇÕES?10. HÁ UMA CONSCIENTIZAÇÃO DA FAMÍLIA DOS ALUNOS COM RELAÇÃO AO DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO EM ARTE?11. (EM CASO POSITIVO) QUAIS AS REAÇÕES, O QUE PENSAM, NA SUA OPINIÃO, OS PAIS EM RELAÇÃO ÀS ATIVIDADES DE ARTE?12. O QUE VOCÊ ACHA DA IDÉIA DA PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA JUNTO AO ALUNO, NAS ATIVIDADES EM ARTE AQUI NO CEETMS?13. A ESCOLA PRETENDE DESENVOLVER ALGUM PROJETO, EM ARTE, QUE VISE INTEGRAR, DE FORMA ATIVA, O ALUNO DO CEETMS À COMUNIDADE?

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