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AGRADECIMENTOS                       Ao Único, Grande e Eterno Deus,                    Jesus Cristo, meu amado Senhor e R...
―A avaliação não é tudo; não deve ser o todo, nem na escola     nem fora dela; e se o frenesi avaliativo se apoderar dos  ...
RESUMOO presente trabalho discute sobre as reações dos estudantes ao ato avaliativo, à luz de suaprópria história, buscand...
LISTA DE FIGURASGráfico 01. Gênero dos sujeitos .............................................................................
SUMÁRIOINTRODUÇÃO ...........................................................................................................
4.1.1.3 – Condições sociais dos sujeitos ............................................ 40           4.1.2 – Observação dos ...
11                                  INTRODUÇÃOSempre encontramos estudantes que têm grandes dificuldades diante dasavaliaç...
12importantes sobre os aspectos afetivos das relações que se manifestam noambiente escolar e nos demais ambientes a partir...
13                                    CAPÍTULO I                            O MOMENTO AVALIATIVO1.1.   Avaliação e naturez...
14governantes. Alguns fatos narrados na história dos hebreus comprovam essapratica: - a rainha Ester, na Babilônia, passou...
15                     ―O juiz sou eu‖, disse o gato. ―E o júri?‖, perguntou o ratinho. ―O júri também                    ...
16professores e alunos transfigura-se; a escola inteira é contagiada por um climapróprio.Diante disso, os alunos ao serem ...
17significado simbólico. Quem conhece a vida camponesa, de onde procedem grandeparte das significações simbólicas do nosso...
18fenômeno facilmente compreendido à luz da psicologia behaviorista. Neste caso,ferrar significaria estabelecer um mecanis...
19convencionados e muitas vezes tão assumidos e admitidos pelos próprios alunosque acabam formando grupos comuns. Essa rea...
201.3.   As reações do aluno ao ato avaliativoEstudantes de modo geral, parecem reagir de forma negativista diante do atoa...
21é resultado de fatores apenas circunstanciais inerentes ao próprio fenômenoavaliativo, ou também de contingências de car...
22                                   CAPÍTULO II                      FUNDAMENTANDO O PENSAMENTOA intenção, neste capítulo...
23ensino aprendizagem. ―Os educadores percebem a ação de educar e a ação deavaliar como dois momentos distintos e não rela...
24o resultado da educação no comportamento, na fala, nas decisões e escolhas, nasmudanças de gestos e atitudes dos educand...
25Para Luckesi (2003, 18) a maneira como a avaliação é compreendida por todos osenvolvidos no processo de ensino/aprendiza...
26Entendendo que a concepção de avaliação é, por extensão, conseqüente daconcepção de educação, e que os métodos e instrum...
27                     nos oferece a sociedade e esta determina como devemos ser,                     comportarmos, quais ...
28A capacidade de influenciar os alunos é imensurável, assim como é imensurável acapacidade de ser influenciados por eles....
29educacional, apresentam princípios e fundamentos perfeitamente aplicáveis à essacircunstância do fazer educativo em gera...
30Freud (1996), A relação com os pais é substituída no início da fase escolar pelarelação pelos professores, segundo ele, ...
31                    não admitir outros tantos? - ela foi por causa disso definitivamente                    bloqueada. (...
32Se por um lado a intensidade dessas relações proporcionam uma ambiência maispropícia ao aprendizado, dado o clima de cum...
33especial foi investido pelo desejo daquele aluno‖ (KUPFER, 1992, 92) substituindo opai, neste caso, trata-se de uma tran...
34libertação do indivíduo ensinando-o a olhar o mundo e outro de maneiraindependente, não alienada, nem subjugada. Isso nã...
35liberdade, porque buscam habilitar o ser humano a decidir o que fazer com o quefizeram dele. ―sou, desse modo, responsáv...
36                                 CAPÍTULO III                      PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS3.1. A natureza da pesquis...
373.2. Lócus da pesquisaA pesquisa foi realizada na Escola de Formação Técnica de Saúde Dra. ValquíriaSaturnino, localizad...
383.4. Instrumentos de coleta3.4.1. Questionário fechadoO questionário utilizado em forma de formulário de formato fechado...
39                                    CAPÍTULO IV                      INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOSEssa análise encontra-s...
404.1.1.2 – Escolaridade dos sujeitosTrata se de alunos que cursaram formação geral no ensino médio e agora fazem oCurso T...
41acreditarem que através dessa formação poderão melhorar as condições de vida doponto de vista social. Essa inferência é ...
424.1.2.2 – A variedade de sintomasA figura 07, abaixo, revela a variedade de reações negativas sofridas pelos sujeitos,qu...
43                      físicos e psicológicos, como tensão nos músculos, ansiedade, dispepsia e                      insô...
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45O estresse não chega a ser uma doença é uma forma de adaptação e proteção docorpo contra agentes externos e internos. Es...
46com estudantes de uma faixa etária, na grande maioria (90%), acima de 20 anos,portanto viveram a suas infâncias durante ...
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48todos os cálculos certos que ela fez, porque ela não registrou corretamente osresultados. Confirmando a concepção de ava...
49Léia, de 21 anos, que afirmou sentir onze dos sintomas da TPA apontados napesquisa, merece uma atenção especial nessa an...
50repressão aumentada justamente no momento em que deveria começar a conquistada própria independência. Isso obviamente re...
Monografia Erivaldo pedagogia 2010
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Monografia Erivaldo pedagogia 2010

  1. 1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇAO – CAMPUS VII SENHOR DO BONFIM COLEGIADO DE PEDAGOGIA ERIVALDO COSTA PORTELA AVALIAÇÃO ESCOLARUM ELEMENTO TRAUMATIZANTE NA RELAÇÃO PEDAGÓGICA SENHOR DO BONFIM-BA 2010
  2. 2. ERIVALDO COSTA PORTELA AVALIAÇÃO ESCOLARUM ELEMENTO TRAUMATIZANTE NA RELAÇÃO PEDAGÓGICA Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Educação – Campus VII, da UNEB – Universidade do Estado da Bahia, como parte das exigências da disciplina Monografia, Componente do Curso de Pedagogia com habilitação em Docência e Gestão de Processos Educativos. Orientador: Prof. Pascoal Eron S. de Souza SENHOR DO BONFIM-BA 2010
  3. 3. Erivaldo Costa PortelaTexto monográfico apresentado ao Departamento de Educação – Campus VII daUniversidade do Estado da Bahia, UNEB, como requisito parcial para obtenção dograu Pedagogia, Docência e Gestão de Processos Educativos.Aprovada. em___________________, pela banca examinadora constituída pelosprofessores: ________________________________________________ Prof. Pascoal Eron Santos de Souza (orientador) _________________________________________________ Professora (Examinadora) ____________________________________________________ Professora (Examinadora) Senhor do Bonfim, março de 2010.
  4. 4. Ao meu querido pai, Sr. Antônio SanchoPortela, autodidata, professor leigo, meuprimeiro exemplo de responsabilidadesinceridade, honestidade, dignidadehumana, enfim, de vida.
  5. 5. AGRADECIMENTOS Ao Único, Grande e Eterno Deus, Jesus Cristo, meu amado Senhor e Rei. * * * A todos os professores do Curso de Pedagogia da Uneb-Campus VII. E, de forma especial A Claudia Maísa, Jader Rocha, Pascoal Eron e Sandra Fabiana. Pois, dentre os demais com os quais tive o prazer de aprender, durante atrajetória dessa graduação, esses foram capazes de marcar positivamente a minha vida de forma indelével. * * * À Janileide, minha querida esposae aos meus rebentos, Hudson e David. Pela paciência e compreensão diante das minhas ausências e aparente perda de valores quando, muitas vezes priorizei esse trabalho em detrimento da atenção que lhes devo como esposo e pai. * * * Ao querido orientador, Prof. Pascoal Eron Santos de Souza Incansável educador, colaborador e amigo * * * Aos meus queridos colegas da turma 2006.1, amizades que jamais serão esquecidas! * * *
  6. 6. ―A avaliação não é tudo; não deve ser o todo, nem na escola nem fora dela; e se o frenesi avaliativo se apoderar dos espíritos, absorver e destruir as práticas, paralisar a imaginação, desencorajar o desejo, então a patologia espreita-nos e a falta de perspectivas, também‖. Meirieu
  7. 7. RESUMOO presente trabalho discute sobre as reações dos estudantes ao ato avaliativo, à luz de suaprópria história, buscando identificar origens e causas, tomando como base algunsfundamentos da teoria psicanalítica, realçando a importante relação existente entre apedagogia e a psicanálise. As reflexões são feitas com base em pesquisa qualitativa,realizada com 10 estudantes de ensino médio, aos quais foram aplicados dois instrumentosde coleta de dados – questionários fechados e entrevistas semi-estruturadas. Os dadosforam analisados após selecionados e ou agrupados de acordo com os objetivos dapesquisa, bem como, através do cruzamentos das informações. Discute as concepções epraticas avaliativas e os seus efeitos sobre o comportamento dos estudantes trazendoautores como Hoffmann(1988, 2001), Luckesi (2003, 2005) Vasconcelos (2000) e outros.Foram encontradas diversas reações ao momento avaliativo tais como: estados de dor decabeça, cólicas, sudorese, ansiedade, esquecimento, palpitações, que aqui são discutidassob um viés psicanalítico, apoiando-se em autores como Freud(1912, 1913), Jung(1946),Winnicott(1971) entre outros.Palavras-Chave: Avaliação. Tensão pré-Avaliação. Relação Transferencial
  8. 8. LISTA DE FIGURASGráfico 01. Gênero dos sujeitos ............................................................................... 38Gráfico 02. Idade dos sujeitos .................................................................................. 38Gráfico 03. Escolaridade dos sujeitos ...................................................................... 39Gráfico 04. Sistema de ensino em que concluíram a Ed. básica ............................. 39Gráfico 05. Taxa de desemprego ........................................................................... 39Gráfico 06. Quando surgiram os sintomas .......................................................... ....30Gráfico 07. Demosntrativo dos sintomas por sujeito ............................................... ..40Gráfico 08. média dos sintomas por pessoa .......................................................... ..41Gráfico 09. quantos já sofreram do ―branco total‖? ................................................... 42
  9. 9. SUMÁRIOINTRODUÇÃO ......................................................................................................... 11CAPÍTULO IO MOMENTO AVALIATIVO ......................................................................................13 1.1. Avaliação e natureza humana ...............................................................13 1.2. O caráter estigmatizador da avaliação...................................................15 1.3. As reações do aluno ao ato avaliativo................................................... 20CAPÍTULO IIFUNDAMENTANDO O PENSAMENTO................................................................... 22 2.1. Incoerências do processo avaliativo ...................................................... 22 2.2. Influências de reminiscências ................................................................ 26 2.3. A relação transferencial na prática educativa ........................................ 28 2.4. A educação e a psicanálise – convergência de objetivos ......................33CAPÍTULO IIIPROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ................................................................36 3.1. A natureza da pesquisa .......................................................................... 35 3.2. Lócus da pesquisa .................................................................................. 37 3.3. Sujeitos ................................................................................................... 37 3.4. Instrumentos de coleta ........................................................................... 38 3.4.1. Questionário fechado ................................................................ 38 3.4.2. Entrevista semi-estruturada ...................................................... 38 3.5. Análise dos dados ...................................................................................38CAPÍTULO IVINTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS ..................................................................39 4. 1. Observações sobre o instrumento A .................................................... 39 4.1.1 - O perfil dos sujeitos ..................................................................39 4.1.1.1 – Gênero e idade dos sujeitos ................................................ 39 4.1.1.2 – Escolaridade dos sujeitos .................................................... 40
  10. 10. 4.1.1.3 – Condições sociais dos sujeitos ............................................ 40 4.1.2 – Observação dos sintomas ............................................................... 41 4.1.2.1 – O tempo das reações ........................................................... 41 4.1.2.2 – A variedade de sintomas .......................................................42 4.1.2.2 – Diferença da incidência de sintomas moças e rapazes........ 43 4.2. Observações sobre o instrumento B ..................................................... 45 4.2.1 – Relatos que ligam os fatos........................................................45 4.2.2 – Sobre a disciplina doméstica ................................................... 45 4.2.3 – Sobre a disciplina escolar ........................................................ 46 4.2.4 – Concepções e experiências com avaliação escolar ................ 47 4.2.5. – Relacionamento com os professores ..................................... 48 4.2.6 – Relacionamento familiar .......................................................... 49CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 51REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 53ANEXOS .................................................................................................................. 55
  11. 11. 11 INTRODUÇÃOSempre encontramos estudantes que têm grandes dificuldades diante dasavaliações escolares. Dificuldades, não simplesmente no âmbito da competênciapara responder acertadamente às questões. Essas, dizem respeito aos alunos quepor alguma razão não adquiriu o domínio mínimo sobre os conteúdos. A referênciaaqui é à que comumente se vê – pessoas que têm reações diversas e alterações nocomportamento diante do momento avaliativo ou ao se aproximar do mesmo. Paramuitos, a situação é tão estressante, que chegam a reações psicossomáticas,desenvolvendo estados de dor de cabeça, alergias, cólicas, sudorese, e outrasformas mal estar. Para outros, o mal estar se limita ao aspecto emocional ecognitivo: ansiedade, angústia e fobia resultando em perda da concentração eesquecimento.A avaliação escolar tem sido discutida sob diversos aspectos. Quase semprequestionando a sua validade levando em consideração que os bons ou mausresultados no desempenho dos estudantes nas avaliações possivelmente sejamdecorrentes das correntes epistemológicas adotadas, do tipo de instrumentoutilizado, das concepções e posturas dos educadores/avaliadores, e, muitas outrasvariantes. Sempre colocando a escola, os educadores e os métodos sob perspectivanuma abordagem sociológica e didático/metodológica. No entanto, percebe-se umalacuna, uma carência de material mais especificamente voltado para as reaçõespsicológicas dos estudantes frente ao ato e momento avaliativo.Este trabalho discute o momento avaliativo na perspectiva do aluno. As suasreações a esse ato à luz de sua própria história, buscando identificar origens ecausas, tomando como base alguns fundamentos da teoria psicanalítica. Realçandoa importante, embora ainda não satisfatoriamente explorada, relação existente entrea pedagogia e a psicanálise já que, nos textos psicanalíticos, desde os maisoriginais como os de Freud e Jung, encontra-se a preocupação com os efeitos que aeducação exerce sobe a formação da personalidade do indivíduo e, contribuições
  12. 12. 12importantes sobre os aspectos afetivos das relações que se manifestam noambiente escolar e nos demais ambientes a partir do início da escolarização.As reflexões são feitas com base em pesquisa realizada com estudantes de ensinomédio, participantes do curso Técnico em Enfermagem de mesmo nível, da Escolade Formação Técnica de Saúde, Valquiria Saturnino, de iniciativa privada, localizadana cidade de senhor do Bonfim, no semi-árido baiano. Como requisito obrigatóriopara a formação em pedagogia da Universidade do Estado da Bahia. Campus VII,também na cidade de Senhor do Bonfim-Ba.
  13. 13. 13 CAPÍTULO I O MOMENTO AVALIATIVO1.1. Avaliação e natureza humanaA necessidade de avaliar parece estar implícita nos princípios que regem oUniverso, O livro bíblico do Gênesis no seu primeiro capítulo, narra a criação domundo e diz que Deus ao final de cada período da criação, a contemplava e davaum parecer conceituando à própria obra. Assim, narra por quatro vezes o autor: ―eDeus viu que o que havia feito era bom‖ (Gn. 1,10,12,18,21), e conclui o capítulo nocom a frase: ―Viu Deus tudo quanto fizera, e eis que era muito bom‖ (Gn.1, 31).Ainda no Gênesis, está registrado o episódio da torre de babel que os homens deNinrode tentavam construir, contrariando a ordem de Deus de se espalharem pelaTerra, e mais uma vez aparece a avaliação divina: ―Então, desceu o SENHOR paraver a cidade e a torre que os filhos dos homens edificavam‖ (Gênesis 11,5-8).Segundo a narrativa, O Criador corrigiu os rumos que a humanidade estavatomando, confundindo as línguas daquela geração e forçando-a a se dividir e seespalhar pela dificuldade de entendimento entre os indivíduos.A proposição socrática ―conhece-te a ti mesmo‖, inscrição da entrada do templo deDelfos, denota o reconhecimento de que é necessário ao ser humano pensar sobresi mesmo, avaliar-se, medir-se, pesar-se e conceituar-se para tomar consciência daprópria humanidade. É no auto-conhecimento que o homem toma consciência dospróprios saberes e ignorâncias, virtudes e erros. Portanto, conhecer-se é avaliar-se.O pensamento cristão primitivo sugere a auto-avaliação periódica, ―examine-se poiso homem a si mesmo‖ Paulo de Tarso (I Co,11,28). Culturas do oriente, ondeacredita-se, encontrar-se o berço da humanidade e do conhecimento filosófico, têmna busca do auto-conhecimento, o centro dos seus princípios mais fundamentais.Portanto, avaliar é uma necessidade constante na vida humana, desde os temposmais remotos as sociedades tribais já possuíam critérios avaliativos nos cerimoniaisde inserção na vida adulta, bem como para selecionar seus guerreiros e seus
  14. 14. 14governantes. Alguns fatos narrados na história dos hebreus comprovam essapratica: - a rainha Ester, na Babilônia, passou por exame de seleção dentre muitasoutras moças para ser considerada digna do casamento real; (Et. 2) Gideão, Juizhebreu, selecionou 300 guerreiros num universo de trinta e dois mil voluntários ondeo teste mais importante foi a postura adotada pelos recrutas ao beber água no rio(Jz. 7).O instinto de preservação da espécie, presente em todos os animais, é para osirracionais um fator a vulnerabilizar os indivíduos frente ao processo de seleçãonatural, que determina a sobrevivência daqueles que melhor convivem com o meioexterno e mais resistem na luta entre as espécies. Assim, admitida a teoria daevolução das espécies, reconheceríamos nos irracionais a submissão a um princípioavaliativo exercido pela própria natureza. Aos racionais, no entanto, é inerente acapacidade da avaliação e da auto-avaliação, de experimentação e do juízo – opróprio raciocínio já se configura como um exercício de juízo. Mesmo o ser humanomoderno, herda das culturas mais primitivas a crença numa supremacia – poder(dado pelo Criador) de dominar todos os demais seres, como mencionam os mitos eas antigas narrativas da criação (Gn 1, 26-28). Poder de dominar, pressupõe poderde avaliar, verificar, testar, julgar e sentenciar, aprovar, reprovar, condenar, eexecutar. Assim, todo investimento de autoridade tende a ser exercido com certoarbítrio que se instala naturalmente como reprodução de uma cultura universal. Écomo se o instinto preservacionista se estivesse instalado num inconsciente coletivoda espécie racional (humana) onde sobreviverá sempre o mais forte, mas não emrelação ao meio e sim aos seus semelhantes. Aqui e assim se estabelece o embriãodas relações de poder. É essa autoridade de avaliar o outro, conferida aos pais, aoirmão mais velho, ao líder tribal, ao rabino, ao sacerdote, ao professor, pala próprianatureza das relações, como na história do rato Romão narrada por Lewis Carrol,citada por Vasconcelos(2000): Romão disse a um ratinho que ia passando por perto dele: ―Pare aí. Temos já de ir ao juiz. Quero te acusar‖. ―Vamos‖, respondeu o ratinho. ―A consciência de nada me acusa e saberei defender-me‖. ―Muito bem‖, disse o gato. ―Aqui estamos diante do senhor juiz‖. ―Não o vejo‖, disse o ratinho.
  15. 15. 15 ―O juiz sou eu‖, disse o gato. ―E o júri?‖, perguntou o ratinho. ―O júri também sou eu‖, disse o gato. ―E o promotor?‖, perguntou o ratinho. ―O promotor também sou eu‖. ―Então você é tudo?‖, disse o ratinho. Sim, porque sou o gato. Vou acusar você, julgar você, e comer você‖.(p.25)Não é, portanto, exagero considerar a pratica avaliativa algo instintivo, arraigadoinconscientemente no comportamento humano, por isso, carente de profundasreflexões afim de torná-la compreensível e aceitável num contexto de relaçõescivilizadas de uma geração que estamos aprendendo a chamar de pós-moderna. Noentanto, como algo inerente a natureza, o ato e a forma de avaliar tende a ocorrersem o exercício da compreensão, da reflexão. Conforma-se facilmente a uma visãomonocular e monodimensionada, vulnerável a preconceitos e pressentimentos, ondese fazem presentes de forma muito significativas, as condições psicológicas doavaliador. Por isso, ele precisa ser muito criterioso, reflexivo, conhecedor daexistência e importância das contingências Idiossincráticas que envolvem a práticaeducacional/avaliativa.1.2. O caráter estigmatizador da avaliaçãoEntretanto, por mais natural, necessária e imprescindível que seja a avaliação, o serhumano raramente a encara com naturalidade. O momento avaliativo, na formacomo ocorre tradicionalmente na escola, é enfrentado pela grande maioria dosestudantes com muita ansiedade. Certamente, a maneira como as instituiçõeseducativas tratam esses momentos, tem contribuído significativamente para essasituação estressante. Pois, em muitas escolas, a avaliação além de ocorrerdissociada do processo de ensino/aprendizagem, é cercada por um cerimonialpróprio que faz com que todos os envolvidos a considerem como a coisa maisimportante dentro do sistema educativo. Ela tem um tempo próprio para justificaruma atenção exclusiva. Em seu favor toda e qualquer alteração no tempo e espaçoescolar é, obviamente, admitida. São nos aspectos que lhe dizem respeito que asregras cerimoniais e disciplinares da instituição merecem e recebem maior atenção eobediência. No seu dia, a freqüência escolar merece maior atenção; até o mobiliárioda sala de aula recebe um formato de arrumação diferenciado; o comportamento de
  16. 16. 16professores e alunos transfigura-se; a escola inteira é contagiada por um climapróprio.Diante disso, os alunos ao serem avaliados, sentem-se como ―ovelhas a caminho domatadouro‖. Por mais que se preparem, sabem que podem ser surpreendidosnegativamente com questões que deixaram de considerar durante essa preparação.Muitos rezam, fazem orações e simpatias, apelam para a torcida dos familiares edos colegas e, mutuamente desejam-se sorte, como se dela dependesse a proezade não serem supliciados. E, faz sentido até o próprios ―professores desejarem ―boasorte‖ na prova, já que freqüentemente as questões são irrelevantes e arbitrárias,sem contar as vezes em que esta expressão tem um sentido velado de vingança...‖(VASCONCELOS 2000 p. 16).Some-se a tudo isso, a demanda de poder que se configura nesse momento.Quando o ato avaliativo disponibiliza aos professores as mais incontestáveispossibilidades de favorecer ou prejudicar a turma ou algum aluno em particular.Muitos, inescrupulosamente, fazem ameaças de usarem desse recurso comopunição ou vingança diante de alguma antipatia aos docentes. Bem como, ocorre osfavorecimentos tanto na elaboração do instrumento de avaliação como na aplicaçãodos critérios de correção dos mesmos.À guisa de ilustração considere-se que em pleno século XXI, num curso dePedagogia, ainda é possível ouvir de um professor inconformado com ocomportamento da turma: – eu não iria aplicar prova, mas vou aplicar para ―ferrar‖vocês. E aplicou, e ferrou alguns mesmo!Não é incomum, ouvirmos expressões, quase sempre partindo de estudantes,envolvendo o verbo ―ferrar‖ fazendo referência à avaliação, Do tipo: – ―me ferreinessa prova‖; – ―vou me ferrar‖; – ―Tô ferrado‖ Qual seria o significado dessasexpressões? Claramente se percebe que o uso do verbo ferrar aqui ganha um
  17. 17. 17significado simbólico. Quem conhece a vida camponesa, de onde procedem grandeparte das significações simbólicas do nosso vocabulário, viu, ouviu e aprendeu ausar o verbo ferrar, para se referir à quatro situações:Primeiro, a marcação que proprietários pecuaristas fazem nos seus animais paragarantir a propriedade sobre eles, evitando serem confundidos ao se misturarem aoutros de outras propriedades. É, por assim dizer, um ato extremamente autoritário,praticado com um objetivo estigmatizador. Uma vez ―ferrado‖, o animal jamais selivrará daquela cicatriz que é operada por um ferro quente sobre a pele, geralmentecontendo as iniciais do nome do proprietário ou a logomarca da fazenda. Ofazendeiro pode até não ser um patrão muito presente na labuta daquelapropriedade mas, no dia de ferrar o gado ele vem, geralmente cercado de algunsamigos para operarem aquele ato vitorioso regado a bebidas e etc. é o fim de umprocesso é o registro dos resultados dos acordos com os vaqueiro conforme o tipode regime administrativo da fazenda.Segundo, o verbo ferrar exprime a ação de fixar ferraduras (chapas de ferro) naspatas dos animais usados para montaria com a intenção de torná-los maisequilibrados ao transitarem por terrenos escorregadios. Trata-se de uma atividadepenosa para os animais, pois tais ferraduras são fixadas com cravos de metal quetransfixam as patas dos animais, por vezes causando graves prejuízos à saúde dosmesmos. Assim, simbolicamente, ferrar poderia significar impor aos alunos de formaautoritária, algum recurso que o professor julga necessário ao equilíbrio dosmesmos, mas não se importando com o risco de deixá-los mascados definitivamentepela implantação e pelo uso desse instrumento.Terceiro; outra possibilidade, é que o termo ―ferrar‖ tenha sido tomado do uso doferrão, instrumento também utilizado na lida com o gado, que se constitui de umavara com ponta de ferro onde são presas algumas argolas que produzem um ruídocaracterístico ao ser balançado pelo vaqueiro. Depois de ser atingido por esteinstrumento algumas vezes, os animais obedecem ao simples ruídos das argolas,
  18. 18. 18fenômeno facilmente compreendido à luz da psicologia behaviorista. Neste caso,ferrar significaria estabelecer um mecanismo de controle sobre o rebanho (a turma).Por último; ferrar viria de ―ferrão‖ inspirado nos recursos de defesa de algumasespécies de insetos e de peixes que possuem dardos ou espinhos ditos venenososcomo as abelhas, os escorpiões, etc. Tomado daqui, o termo ferrar através de atoavaliativo, simbolizaria mesmo a intenção de provocar dor, de repelir os alunos.Educadores e educandos estariam em lados opostos de uma luta pelasobrevivência. Os alunos se não fossem avaliados(ferrados), se constituiriam numaameaça ao professor, ferrá-los seria um forma de mantê-los distantes, de expulsá-los, excluí-los.Talvez não seja possível determinar qual a real origem do termo, pois ―ferrar‖ sendoderivado de ferro, pode vir de outras vertentes. Mas é muito difícil imaginar comoesse termo, poderia ser aplicado nas circunstâncias de uma sala de aula, sem soarcomo um calão repudiável, cheio de significações traumatizantes, estigmatizantes,ameaçadoras e apavorantes.A inquietação de que resulta este trabalho, brota da percepção de que é urgente anecessidade de uma reflexão mais profunda pois a concepção de avaliação que hojepredomina, valoriza o ato avaliativo acima do processo e a nota acima daaprendizagem. Educadores e educandos, consciente ou inconscientemente,exercem ou são vítimas de seu caráter traumatizador. Entretanto, o nível deenvolvimento emocional de ambos no processo educativo, em especial no momentoavaliativo; a intensidade em que ocorrem as relações no ambiente e no fazereducacional, possivelmente, lhes dificulte encontrar um ângulo de visão que permitaperceber o momento em que os traumas se implantam e se estabelecem.Um grande senão o maior desafio na prática avaliativa é como exercê-la semestigmatizar os indivíduos atribuindo-lhes conceitos não revelados, mas
  19. 19. 19convencionados e muitas vezes tão assumidos e admitidos pelos próprios alunosque acabam formando grupos comuns. Essa realidade pode ser facilmenteverificada nos momentos de formação de equipes para o trabalho em sala de aula.Há sempre a necessidade de interferência do professor empregando algum critérioque equilibre essa composição, pois os próprios alunos se avaliam mutuamente eelegem os mais e os menos ―capazes‖ preferindo-os e evitando-os respectivamente.E isso acontece em todos os níveis de ensino.A necessidade de se afirmarem ou de serem reconhecidos como ―capazes‖ gera umclima de competitividade entre os membros da classe, e entre os grupos que seformam não apenas por afeição relacional, mas principalmente pelas característicasque indiquem ―competência‖. Receber uma nota ou conceito baixo pode não tergrande significação para a maioria das pessoas se esse mesmo conceito foratribuído a todos da classe. Todavia, quando o indivíduo se destaca, seja por umconceito superior ou inferior, isso sem dúvida traz conseqüências psico-formativastanto para ele como para o grupo. O educador vê-se, muitas vezes provocando aemulação nos seus alunos e reforçando o espírito de competitividade, certamentesem se dar conta dos possíveis prejuízos para a saúde psíquica das criançasquando isso ocorre dentro do processo de avaliação. Jacques Delors (1996, p. 48)desaconselha essa prática. Pois: O princípio de emulação, propício em certos casos, ao desenvolvimento intelectual pode […] ser pervertido e traduzir-se numa prática excessivamente seletiva, baseada nos resultados escolares. Então, o insucesso escolar surge como irreversível, e dá origem, frequentemente, à marginalização e exclusão sociais.Percebe-se na opinião do autor, um sequência de resultados danosos iniciada poruma ação ingênua – estimular a competição entre os estudantes. É, praticamente,impossível prever e mensurar todas as conseqüências das práticas adotadas numasala de aula. Mas algumas delas têm resultados tão imediatos e diretos que podemser seguramente previstos. Cabe ao educador refletir sobre a sua prática.
  20. 20. 201.3. As reações do aluno ao ato avaliativoEstudantes de modo geral, parecem reagir de forma negativista diante do atoavaliativo. Esse negativismo é expressado de diversas formas. Quase todos sentemcerto nervosismo, considerado normal que acreditam, não chega a atrapalhar nodesempenho mas, grande parte, talvez a maioria reconhece que sofre grandetensão emocional que aqui está sendo chamada de TPA(tensão pré-avaliação). Sãomuitos os que reconhecem que o preparo adquiridos em dias semanas ou mesmomeses de estudo, como é o caso daqueles que se preparam para vestibulares econcursos públicos, é tremendamente comprometido, às vezes, quase anulado poressa tensão nervosa que se antecipa ao momento avaliativo.Há pessoas que não conseguem dormir na véspera da prova, muitos sentem fortesdores de cabeça, outros suam bastante, há os que sofrem da amnésia momentâneao famoso ―branco total‖. O inegável é que o momento avaliativo dificilmente éencarado por alguém sem nenhuma reação adversa. O que torna essas reaçõesfator ainda mais curioso é que mesmo aquelas pessoas que estudam muito, e,principalmente elas, são atingidas a despeito do preparo.Assim, é conveniente estudar as causas desta TPA. Já observamos que algumasconcepções de educação levam a práticas avaliativas, controversas se analisadasnuma perspectiva mais crítica, à luz da psicologia. É claro, que essas práticasdevem ter resultados diretos no comportamento do aluno, afinal, é para isso que sãopensadas e exercidas. Resta saber se as próprias práticas e os seus efeitospsicológicos na personalidade do estudante chega a influenciá-lo de forma a gerarfixações e traumas a acompanhá-lo por toda a vida estudantil, uma vez que as TPAssão observadas também em alunos universitários e muitos secundaristas lhesatribuem o status de dificuldade principal no aceso à universidade.Como fruto dessas reflexões, justifica-se a inquietação que gera a questãofundamental dessa pesquisa – busca-se conhecer se a tensão pré-avaliação – TPA
  21. 21. 21é resultado de fatores apenas circunstanciais inerentes ao próprio fenômenoavaliativo, ou também de contingências de caráter individual. Pergunta-se: a que osestudantes atribuem as causas dessa tensão. Obviamente, aqui o momentoavaliativo passa a ser observado sob um olhar psicanalítico, na tentativa de entenderas mudanças de comportamento dos estudantes diante desse ato. Presume-se queas respostas a essas indagações possam ser encontradas nas discussões deestudiosos do comportamento humano, mas, não sem levar em consideração asfalas e impressões que os próprios estudantes possam ter a respeito do que sentem.Por isso mesmo, esta pesquisa não se limita a investigação bibliográfica, masdebruça-se sobre a análise do objeto através de um contato direto com os sujeitos.De modo geral, este trabalho objetiva promover uma reflexão mais específica sobreo fenômeno avaliativo focalizando as causas e conseqüências das reaçõesemocionais dos estudantes quando a ele submetido. O que, se desdobra em duaspretensões mais específicas: Refletir sobre o ato avaliativo tendo como perspectiva as reações emocionais dos estudantes. Discutir as possíveis relações entre a tensão emocional percebida no comportamento do estudante diante das avaliações e as suas vivências escolares e familiares.Essas pretensões se estabelecem na expectativa de que através do conhecimento,da compreensão e da reflexão, vislumbram-se as possibilidades de mudança econcebem-se os ideais renovadores capazes de gerar novas concepções e novaspráticas.
  22. 22. 22 CAPÍTULO II FUNDAMENTANDO O PENSAMENTOA intenção, neste capítulo não é de uma exausta conceituação de termos e nem deestabelecer um posicionamento ao lado de uma concepção de avaliação, emboraalguns sejam mencionados, mesmo porque, cada termo (prova, exame, verificação,teste, avaliação, etc.) pode representar uma diferença de concepção quandoanalisado teoricamente. ―Uma avaliação espelha um juízo de valor, uma dadaconcepção de mundo e de educação, e por isso vem impregnada de um olharabsolutamente intencional que revela quem é o educador quando interpreta oseventos da cena pedagógica‖. (SORDI 2001 p.173). Contudo, não é fácil perceberessas diferenças, se é que elas existem, de fato, na prática avaliativa. Para osalunos, a diferença entre um teste e uma prova, na grande maioria das vezes, serestringe ao peso da nota em relação à média da unidade. Nem na educaçãosuperior de ensino, se vê a discussão – prova X avaliação, não entre os alunos e,raramente, entre professores.2.1. Incoerências do processo avaliativoAutores como Luckesi (1996), Hoffmann (2001), Hadji (2001), Vasconcelos (1994,2000), entre outros, realizam estudos sobre a avaliação numa perspectiva crítica,para eles as práticas avaliativas necessitam passar por mudanças substanciaisquanto às concepções métodos, instrumentos, ocasião, etc. de modo a deixar de serapenas uma suposta mensuração da aprendizagem capaz de resumi-la a notas ouconceitos quantitativos. ―A avaliação escolar está imbuída de noções como―competência‖, ―capacidade‖, ou seja, critérios exigidos para que um indivíduo possadar conta de um rol de informações e destrezas próprias da situação ensino-aprendizagem.‖ (ASSIS, 1993, p.10).É inquietante a constatação de que os processos de avaliação na educaçãobrasileira ocorrem, geralmente, de forma fragmentada, dissociado do processo de
  23. 23. 23ensino aprendizagem. ―Os educadores percebem a ação de educar e a ação deavaliar como dois momentos distintos e não relacionados‖ (HOFFMANN 2001, p. 15)Possivelmente, essa ocorrência tenha se tornado uma realidade tão geral porque nofenômeno educativo, como em muitos outros aspectos da vida, a prática precede ateoria, muitas são as atividades que desenvolvemos cujo ―modus operandis‖ temcomo única justificativa a práxis, que, por sua vez, é indulgenciada no propiciatóriodo ―sempre se fez assim‖. Em muitos trabalhos publicados, questiona-se a qualidadeda formação do educador, quanto ao domínio dos processos didáticos considerandoesses processos como meios de transmissão dos conteúdos predeterminados.Questiona-se a eficácia de modelos epistemológicos frente aos índices dereprovação. Muitas vezes chega-se a questionar os resultados das avaliações. Mas,pouco se questiona o ato, e o momento avaliativo as contingências que o envolvem,sobretudo, do ponto de vista psico-relacional e de sua importância no conjunto dasações educativas e principalmente sua intrínseca relação com todo o processoeducativo.Hoffmann(2001) salienta: A dicotomia educação e avaliação é uma grande falácia. São necessárias a tomada de consciência e a reflexão a respeito desta compreensão equivocada de avaliação como julgamento de resultados, porque ela veio se transformando numa perigosa prática educativa.( p. 16 )É necessário aprofundar a discussão da questão, sobretudo, buscando compreendera avaliação dentro do processo e não como um processo à parte. A dimensão dessaabordagem não é, ou não deve ser, meramente abstrata e conceitual, precisaganhar abrangência de concretude pois o fenômeno a que se refere é genuinamentepragmático palpável. Qualquer que seja a concepção educacional ou a posturadidática. Mesmo o mau professor, descomprometido com seu papel, desprovido dequaisquer interesses educacionais, ainda que não eduque no mais nobre sentido dotermo, que seja desleal quanto ao cumprimento da carga horária, mesmo que nãoofereça acesso aos conteúdos mínimos da disciplina, dará sempre um jeito de―avaliar‖, de ―arranjar‖ notas ou conceitos para selecionar os seus alunos. Nada émais prático no contexto educacional em geral que a avaliação. Raramente se busca
  24. 24. 24o resultado da educação no comportamento, na fala, nas decisões e escolhas, nasmudanças de gestos e atitudes dos educandos, e quando se percebe isso, não selhe dá nenhum valor em comparação com as notas.Concebida como o ato de mensurar as competências adquiridas ou desenvolvidaspelo processo educativo, a avaliação torna-se a preocupação principal de todos osenvolvidos no ensino/aprendizagem. Atrai para si a atenção dos pais de alunos e dasociedade que a consideram legítima e suficientemente capaz de mensurar ereferendar os resultados do processo.Independente da concepção de avaliação, não importando o nível de consciência doeducador, qualquer que seja a linha epistemológica da instituição, sob todas aspropostas pedagógicas, quer sejam modernas ou conservadoras, a avaliação, omodo de avaliar, o momento avaliativo, o tipo de expectativa que ela causa, o nívelque ela atinge na escala de valores dos entes envolvidos, tudo isso influenciasubstancialmente no ensino/aprendizagem.É possível constatar, em pleno Século XXI, a prática, de uma educação conteudista,autoritária, docêntrica como a instituída e praticada pelos jesuítas duranteaproximadamente quatrocentos anos, sob a qual foi educada grande, senão a maiorparte dos educadores da geração atual. É, portanto, razoável a dificuldadeencontrada pela maioria de vivenciar uma nova proposta pedagógica, porque é difícildesvincular a história que ele faz, da história de que é produto. Mesmo que tenharecebido uma formação pedagógica fundada nos princípios reacionários, críticos elibertadores, da busca da autonomia, e do exercício da cidadania. Prevalece, naprática, a prática. A prática sofrida em tempos autoritários da sua formação básica,quando a crítica era reprimida e a discordância recalcada, é agora impensada e atéinconscientemente, reproduzida por muitos que não conseguem se desvencilhar dasmarcas empiricamente adquiridas enquanto se encontravam do outro lado noprocesso educativo, aos quais não era concedido o direito de opinar e de ser sujeitoativo de seu próprio aprendizado.
  25. 25. 25Para Luckesi (2003, 18) a maneira como a avaliação é compreendida por todos osenvolvidos no processo de ensino/aprendizagem, coloca-a como o centro doprocesso, Pois, sistema de ensino, profissionais de educação, professores e alunos, todos tem em suas atenções centradas na promoção,,ou não, do estudante de uma série de escolaridade para outra. O siatema de ensino está interessado nos percentuais de aprovação/reprovação do total dos educandos: os pais estão desejosos de que seus filhos avancem nas séries de escolaridade; os professores se utilizam permanentemente dos procedimentos de avaliação como elementos motivadores dos estudantes, por meio de ameaça; os estudantes estão sempre na expectativa de virem a ser aprovados ou reprovados e, para isso, servem-se dos mais variados expedientes. (LUCKESI, 2005, P. 29)O autor expõe dizendo que essa mentalidade caracteriza esse modelo pedagógicocomo a ―pedagogia do exame‖, que visa quase que exclusivamente o vestibular. Qual será a pedagogia que está por detrás da atividade escolar que se centra na preparação dos estudantes quase que exclusivamente para o vestibular, que é um exame? Óbvio que é uma pedagogia que não investe no educando como um ser histórico, inacabado, como dizia Paulo Freire, mas somente como um ser que deve apresentar produtos, segundo os parâmetros esperados por aquela escola. Para o educador atuar centrado na avaliação, necessita conceber o educando como um ser em movimento, em formação e agir coerentemente a partir dessa concepção. Então, não vamos preparar nossos educandos para o vestibular? Claro que sim; contudo o vestibular permanece como ―uma‖ das atenções da prática educativa escolar, não a única. Para treinar para o vestibular, podemos fazer simulados na escola e não exames que ameaçam e geram excessivas ansiedades em nossas crianças e nossos adolescentes. Deixemos os exames para as situações de exames (concursos); na sala de aulas, sirvamo-nos da avaliação; Luckesi (2005, 29)O argumento de que a avaliação escolar deve incorporar aspectos metodológicos dovestibular para preparar os alunos é, no mínimo controverso, porque o que ocorre é,que no vestibular, os estudantes apenas reproduzem um comportamento com o qualse acostumaram no decorrer da vida escolar. Vão enfrentar o vestibular com aconcepção de avaliação que construíram na escola. O estudante precisaria aprenderseparar avaliação de exame. Na escola ele deve ser avaliado e, em momentopropicio, preparado, treinado para o vestibular para isso, o autor acima citado sugereque a escola faça simulados.
  26. 26. 26Entendendo que a concepção de avaliação é, por extensão, conseqüente daconcepção de educação, e que os métodos e instrumentos avaliativos sãorepresentações concretas de como a comunidade escolar concebe a avaliaçãovoltamos o olhar para as reações expressadas pelos estudantes frente ao atoavaliativo, aqui restringindo ao ato que se utiliza de provas como instrumento,embora haja muito o que se observar na aplicação de outros instrumentos.Sendo a ―prova‖ o mais tradicional meio de avaliar muitas vezes ela é confundidacom avaliação. Freqüentemente, o processo avaliativo em um determinado períodoletivo se utiliza de vários instrumentos, mas, somente a prova é chamada ereconhecida como avaliação, tanto pelos alunos como pelos educadores. Aliás, elasmuitas vezes trazem o termo como título, ―AVALIAÇÃO DA...‖ exposto emmaiúsculas, fixando no inconsciente de todos os envolvidos que ―avaliação é isto‖.De modo que ao ouvir o termo ―avaliação‖ todos de imediato interpretam ―prova‖.2.2. Influências de reminiscênciasA reação do aluno frente ao ato avaliativo expressa sua compreensão adquirida aolongo do seu desenvolvimento pessoal sob influências de diversos fatores. Suareação ao ato avaliativo é determinada, portanto, entre outras coisas, pela formacomo ele percebe a compreensão dos professores e das escolas sobre esse ato; acultura geral, da sociedade sobre a avaliação; as suas condições emocionais nomomento; etc.. Contudo, o mais importante é a sua bagagem psíquica acumuladaaté então na ―história que cada um fez e história de que cada um é produto‖ (NORA, 1987 p. 11). Inúmeros fatos experienciados, presenciados, ou que, poralguma razão ele simplesmente acredita, estão guardados em sua memóriaconsciente ou inconsciente a influenciá-lo em cada momento da vida presente. Cada pessoa tem uma imagem da realidade influenciada pela ciência e a ideologia de seu tempo, mas também tem uma imagem do que ela é, que se foi formando através das experiências vividas, que constituem um marco de referencia do eu. Tudo o que fazemos, pensamos, fantasiamos, falamos, sonhamos, está influenciado pela imagem que temos de nós mesmos. Só que essa imagem não surge do nada, é construída a partir dos modelos que
  27. 27. 27 nos oferece a sociedade e esta determina como devemos ser, comportarmos, quais são nossas possibilidades e nossos limites, e o que se espera de cada um de nós (CANDAU1997, p. 259).Sobre a maneira de o estudante ver o ato avaliativo, pesam as reminiscências daforma como foi educado na família, os métodos e critérios adotados na avaliação edisciplina familiar; as formas de avaliação a que foi submetido no início da vidaescolar; a própria maneira como a família encarava a avaliação escolar ainda queessas reminiscências se tenham tornado inconscientes pelo tempo ou pelasublimação. Isso tudo faz do momento avaliativo, uma experiência própria e peculiarpara cada indivíduo, o que, de certa forma, o torna bastante incoerente numa práticaeducativa homogenizada e homgenizadora como ocorre comumente, hoje em dia.Os métodos e práticas educacionais, vão se tornando cada vez mais padronizados.Na busca por um trabalho mais funcional, tenta-se alcançar o maior nivelamentopossível. Nos processos de seriação ou ciclonização, busca-se cada vez maisclassificar os alunos, e o ensino tende a torná-los cada vez mais iguais, emdetrimento do respeito à bagagem cultural e emocional de cada indivíduo.A abordagem voltada para os aspectos psicológicos, não pretende desfavorecer ofoco nos processos pedagógicos, nos aspectos sociológicos e éticos, nem absolverqualquer dos envolvidos de todas as censuras que as mais diversas abordagens têmlevantado. Mas, ampliar o universo dessa discussão, adicionando um novo olhar,também importante, no bojo das reflexões sobre a questão. Se o educador passa aobservar as mudanças de comportamento frente ao ato avaliativo, e as reaçõesnegativas que os estudantes sofrem diante desse momento como resultantes dereminiscências de uma vivência mais remota, esse educador toma consciência daabrangência e durabilidade dos efeitos de suas práticas sobre as individualidades deseus alunos. Compreende que aquilo que os seus alunos assimilam de suaspráticas, e pela convivência consigo poderá acompanhá-los durante toda a sua vida.E que, como educadores, proporcionam aos alunos, experiências que ficamguardadas no recôndito de cada individualidade, assimilações inconscientescapazes de alterar os comportamentos diante das novas experiências que a vidalhes oferecer.
  28. 28. 28A capacidade de influenciar os alunos é imensurável, assim como é imensurável acapacidade de ser influenciados por eles. É claro que o professor leva vantagemnessa disputa, pelo fator hierárquico que lhe favorece tanto pela idade como pelaposição. A verdade é que não é possível determinar o momento e a quantidade dainfluência, ela ocorre no âmbito das relações, não necessita de intencionalidade,todos os seres humanos são influenciados pelas relações com as quais seenvolveram ou foram envolvidos. Ocorre que na escola as relações são em grandequantidade e intensidade pela própria natureza e objetividade das relaçõespedagógicas, elas são sem dúvida, as maiores mais intensas de todas asconstituídas na vida depois da família, às vezes, nessa sociedade contemporânea,as relações escolares superam ao menos quantitativamente as relações familiares.O que está em questão são os efeitos dessa influencia, pois, assim como da relaçãocom os pais, os estudantes podem adquirir traumas psíquicos na relação como osprofessores e a escola, visto que essa relação acontece numa fase dodesenvolvimento psíquico onde se estabelecem as principais marcas dapersonalidade. Por esta razão, este trabalho recorre às reminiscências da infânciados estudantes para ―garimpar‖ possíveis fatos vivenciados ou presenciados nafamília e na escola aos quais se possa atribuir a ansiedade com que hoje reagemaos momentos avaliativos.Sendo que as crianças se iniciam na escolaridade na faixa etária dos cinco aos seteanos, fase denominada na psicanálise como edipiana, ou seja, fase em que acriança vivencia a turbulência do Complexo de Édipo. Muitas inferências podem sefeitas sobre a própria fase em que essas relações ocorrem.2.3. A relação transferencial na prática educativaEmbora não aprofundando aqui a discussão numa perspectiva terapêutica optandopor um olhar voltado para o fenômeno didático/pedagógico, é indispensávelmencionar o enfoque dado ao tema na teoria psicanalítica e nas citações de seusprincipais doutrinadores que, embora não tratem diretamente sobre a avaliação
  29. 29. 29educacional, apresentam princípios e fundamentos perfeitamente aplicáveis à essacircunstância do fazer educativo em geral.Encontra-se na teoria psicanalítica, diversas abordagens à educação, à escola e aoseducadores, o que muito auxiliam no garimpo das respostas à questão em pauta.Reconhecendo a complexidade da questão e, ao mesmo tempo, buscando evitar osimplismo e a desconsideração de fatores relevantes da psicologia analítica e dapsicanálise que, sem dúvida, se forem conhecidos e considerados pelos educadoresse constituirão em importantes instrumentos para aplicação na educação apesar dasua complexidade. Como lembra Jung(1972): ...no que tange à psicologia analítica, cumpre dizer que se trata tanto de um método como de um modo de conceber. Não se pode pressupor nem que ela seja conhecida de todos, nem que possa ser aplicada com facilidade aos problemas da educação.(p. 43)Embora reconheça a dificuldade de aplicação dos conhecimentos da psicologiaanalítica à educação, Jung (1972), orienta o uso desse conhecimento para geraruma compreensão maior por parte do educador no trato com os alunos O conhecimento psíquico mais aprofundado, por parte do professor, não deveria jamais ser descarregado diretamente sobre o aluno, como lamentavelmente talvez aconteça. Tal conhecimento deve em primeiro lugar ajudar o professor a conseguir uma atitude mais compreensiva em relação à vida psíquica da criança. Esse conhecimento está destinado às pessoas adultas e não às crianças, que por enquanto necessitam apenas de coisas elementares. (p.55)Uma das bases fundamentais nos conceitos psicanalíticos é a transferência,fenômeno que ocorre positiva ou negativamente quando o indivíduo estabelecenovas relações para as quais são transferidas considerações, afetos e desafetos,empatias e antipatias de relacionamentos anteriores. Na compreensão do próprio
  30. 30. 30Freud (1996), A relação com os pais é substituída no início da fase escolar pelarelação pelos professores, segundo ele, É nessa fase do desenvolvimento de um jovem que ele entra em contato com os professores, de maneira que agora podemos entender a nossa relação com eles. Estes homens, nem todos pais na realidade, tornaram-se nossos pais substitutos. Foi por isso que, embora ainda bastante jovens, impressionaram-nos como tão maduros e tão inatingivelmente adultos. Transferimos para eles o respeito e as expectativas ligadas ao pai onisciente de nossa infância e depois começamos a tratá-los como tratávamos nossos pais em casa. Confrontamo-los com a ambivalência que tínhamos adquirido em nossas próprias famílias,(p. 249)Jung(1980), também pensa assim: O jovem que consegue livrar-se do passado vai transferindo as imagens dos pais a figuras que os substituam mais adequadamente: o sentimento de apego à mãe passa para a mulher, e a autoridade do pai, a professores e superiores que merecem seu respeito, ou então a instituições. Não é uma solução fundamental, mas um caminho prático, que também é percorrido pela pessoa normal, inconscientemente e, por isso mesmo, sem inibições ou resistências consideráveis. (JUNG, 1980 pg. 55)Aos educadores cabe, obviamente, dedicar muito maior atenção aos aspectoscognitivos que aos afetivos porque aqueles subentendidamente são maisimportantes nos processos educativos. Todavia, é importante refletir sobre asinfluências da afetividade no comportamento e mesmo na aprendizagem. Outrossim,o quanto a fase escolar, sobretudo o seu início, influencia na construção dapersonalidade de cada indivíduo. Freud(1996) fala do relacionamento com osprofessores como algo tão importante em sua formação tal como ou mais as queaulas que eles ministravam. Minha emoção ao encontrar meu velho mestre-escola adverte-me de que antes de tudo, devo admitir uma coisa: é difícil dizer se o que exerceu mais influência sobre nós e teve importância maior foi a nossa preocupação pelas ciências que nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres. É verdade, no mínimo, que esta segunda preocupação constituía uma corrente oculta e constante em todos nós e, para muitos, os caminhos das ciências passavam apenas através de nossos professores. Alguns detiveram-se a meio caminho dessa estrada e para uns poucos - porque
  31. 31. 31 não admitir outros tantos? - ela foi por causa disso definitivamente bloqueada. (p. 248)A personalidade do aluno não é formada apenas de acordo com os conteúdos eestratégias propositadamente planejados e ministrados pelos educadores. Ela é―formada ou deformada‖ na convivência, no dia a dia, na construção dosrelacionamentos, enquanto o aluno contempla e absorve desintencionada einconscientemente, admirando ou criticando seus mestres. Freud(1996) descrevesuas próprias impressões dos relacionamentos com os mestres nos temposacadêmicos como profundamente intensas e marcantes para a formação de suapersonalidade e de seus colegas. Nós os cortejávamos ou lhes virávamos as costas; imaginávamos neles simpatias e antipatias que provavelmente não existiam; estudávamos seus caráteres e sobre estes formávamos ou deformávamos os nossos. Eles provocavam nossa mais enérgica oposição e forçavam-nos a uma submissão completa; bisbilhotávamos suas pequenas fraquezas e orgulhávamos-nos de sua excelência, seu conhecimento e sua justiça. (FREUD, 1996, p. 248)No educar, as relações não ocorrem num campo e dimensão meramenteprofissionais. Elas ganham caráter de pessoalidade onde as individualidades serevelam e intercambiam ações e re-ações, respeitadas as regras do ―contratosimbólico‖, cada um na sua posição, não podem eximir-se de envolverem-se, énatural, espontâneo e inevitável. Isso é sério. Porque as relações marcam, positivaou negativamente. Seria melhor que todos se apercebessem dessa realidade etomassem consciência de sua importância na vida daqueles com quem desenvolverelacionamentos. Sobre isso Freud(1996) acrescenta: No fundo, sentíamos grande afeição por eles, se nos davam algum fundamento para ela, embora não possa dizer quantos se davam conta disso. Mas não se pode negar que nossa posição em relação a eles era notável, uma posição que bem pode ter tido suas inconveniências para os interessados. Estávamos, desde o princípio, igualmente inclinados a amá- los e a odiá-los, a criticá-los e a respeitá-los. (p. 248)
  32. 32. 32Se por um lado a intensidade dessas relações proporcionam uma ambiência maispropícia ao aprendizado, dado o clima de cumplicidade, e comprometimento que seestabelece. Por outro, também se estabelece uma atmosfera de confrontosconsequentes do teor transferencial em que a figura do professor é vista pelo aluno,num plano inconsciente, como a figura do pai, nele projetada e, nem sempre,agradável e muitas vezes responsável pelos seus traumas, como discorre opsiquiatra Içami Tiba: Quando o professor pede à classe: ―Silêncio, por favor‖, o aluno neurótico pode reagir: ―Você não é meu pai para mandar em mim‖. Uma das explicações para essa resposta é que o aluno não viu o professor à sua frente, mas o pai projetado nele; assim sendo, respondeu ao pai. A figura projetada é a que ele traz dentro de si, um pai autoritário que lhe causou muitos traumas. Esse aluno tem problemas com o pai, não com o professor em si, e, enquanto não os resolver, continuará utilizando o mecanismo neurótico de projetar a figura internalizada do pai em qualquer pessoa que o faça lembrar-se dele. (TIBA, 1996, p.120)Esse fator é, por demais, importante, porque cria na sala de aula uma ambiênciaonde se reproduzem possibilidades do ambiente familiar, ou seja, o ambiente ondeocorrem os traumas, principalmente, se tratando de crianças em fase edipiana.Note-se que na compreensão freudiana, os traumas da infância estão muitorelacionados à figura do pai que é transferida para o professor no ambiente escolar.Portanto, sendo que “o mesmo papel é desempenhado pelo pai tanto no complexode Édipo quanto no complexo de castração, ou seja, o papel de um inimigo temíveldos interesses sexuais da infância‖ (FREUD 1996, p. 135), então, o professor podeestar assumindo o lugar de depositário protagonista de muitas das situaçõestraumáticas vivenciadas pela criança. É claro que tudo que com variações de acordocom grau das suas neuroses. O que é preciso deixar claro é que tanto com relação àfase, como às condições relacionais, a escola é para as crianças um lugar propensoà geração ou ao agravamento de traumas.Cordié (1996, p. 23), afirma que para que uma criança aprenda é necessário quetenha o desejo de aprender, e que nada e ninguém pode obrigar alguém a desejar.O desejo é parte importante na compreensão da teoria edipiana e, se manifesta narelação tranferencial e ―a idéia de transferência mostra que aquele professor em
  33. 33. 33especial foi investido pelo desejo daquele aluno‖ (KUPFER, 1992, 92) substituindo opai, neste caso, trata-se de uma transferência positiva. Isto, sem dúvida facilita aaprendizagem. Entretanto, Morgado (1995), adverte que o professor devecompreender esse fenômeno do inconsciente, com certo cuidado. Para a autora, O professor trabalhará para que o aluno cresça intelectualmente e não para que se transforme num filho ideal. Para isso. O professor deve identificar os sentimentos transferenciais que o aluno lhe dirige, sem no entanto corresponder a eles... (113)Isto posto e admitido, convém conhecer quais as situações em que essatransferência se torna mais evidenciada no ambiente escolar, onde traumas possamse estabelecer. E não há dúvida de que o momento avaliativo é um dos, senão oprincipal, em que no cotidiano escolar o professor assume uma postura maisequivalente à do pai. E, é necessário muito cuidado para que esse momento nãoocorra numa atitude autoritária, impositora, repressora, repreensiva, vingativa,julgadora, crítica, porque essas atitudes o fazem se identificar mais facilmente com olado mais negativo relação pai/filho. Podem ser inevitáveis a relação transferencial eas projeções. Porem, resta ao professor, conscientizar-se disso e buscar torná-laspositivas na formação da criança. Caso contrário a criança irá relacioná-lo à imagemdo pai violento, agressivo de quem ela tem fugido inconscientemente.2.4. A educação e a psicanálise – convergência de objetivosA educação e a psicanálise, conquanto sejam ramos distintos enquanto áreas doconhecimento, possuem uma objetivação comum – auxiliar o indivíduo naconstrução de sua autonomia. Isto é posto e admitido, quando se postula e seadmite a educação, não como um mero meio de concretização de interessesestatais ou mesmo sociais. Mas, numa perspectiva freireana, sabendo que ―ensinarnão é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própriaprodução ou a sua construção‖ (FREIRE, 1996, p. 47). Sendo assim, a educaçãovisa gerar competência nos indivíduos para que ―andem com as próprias pernas‖,tornem-se senhores de si mesmos, alcançando independência existencial, cívica,intelectual e moral. A educação cumpre o seu papel quando promove essa
  34. 34. 34libertação do indivíduo ensinando-o a olhar o mundo e outro de maneiraindependente, não alienada, nem subjugada. Isso não prescinde nem anula osprincípios do respeito e valorização do outro. A liberdade é limitada, obviamente,pela consideração do outro como um ser igualmente livre e do interesse coletivocomo superior e prioritário ao particular. Diante dos quais todo ser humano se tornainterdependente. Sobre isso, afirma Perdigão(1995): O Outro me faz um Ser indefeso perante uma consciência que me julga. A transcendência alheia supera minha transcendência. Diante do Outro sou uma ‗transcendência-transcendida‘. De certo modo, somos escravos do Outro que é nosso juiz e nosso senhor. Não temos para onde fugir. Para onde quer que vá, o que quer que faça, o Outro estará presente, mesmo em meu quarto fechado, porque o Outro está encravado no meu próprio miolo (sou um ‗Ser-Para-Outro‘). (p. 145).Não obstante o grande teor de subjetividade dessa discussão, não é difícilcompreender que a liberdade não isola o ser humano da convivência social que só éharmônica quando se desenvolve princípios de interdependência.De outra forma, a psicanálise também busca levar o indivíduo a conquistar a própriaautonomia e liberdade. Pois, cria possibilidades de autoconhecimento, de auto-compreensão e de auto-indulgenciamento.Neste sentido, Winnicott(1971) descreve esse estado e autonomia dizendo que: O essencial é que o homem ou a mulher se sintam vivendo sua própria vida, responsabilizando-se por suas ações ou inações, sentindo-se capazes de atribuírem a si o mérito de um sucesso ou a responsabilidade de um fracasso. Pode-se dizer, em suma, que o indivíduo saiu da dependência para entrar na independência ou autonomia (p. 30).Se a educação liberta porque possibilita uma visão crítica do mundo. A psicanálisecomplementa essa liberdade proporcionando ao indivíduo, uma visão profunda de si.Portanto, ambas convergem para que o indivíduo atinja o princípio sartreano de
  35. 35. 35liberdade, porque buscam habilitar o ser humano a decidir o que fazer com o quefizeram dele. ―sou, desse modo, responsável por mim mesmo e por todos e criodeterminada imagem do homem por mim mesmo escolhido; por outras palavras:escolhendo-me, escolho o homem‖ (SARTRE,1987 apud BORGES, 2008 p.111).
  36. 36. 36 CAPÍTULO III PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS3.1. A natureza da pesquisaTratando-se de um tema que diz respeito a todos os seres humano que freqüentamou freqüentaram escola, é preciso, antes de tudo, salientar que este trabalhoexpressa muitas impressões da própria experiência do pesquisador, que desenvolvesimultaneamente a formação pedagógica e psicanalítica, e que é inquietado pelasnarrativas que ouve de estudantes, muitos até mesmo do nível superior de ensino,sobre suas reações ao ato avaliativo. Não deixa de relacionar tais situações com asvivenciadas por si mesmo, às quais, em auto análise, atribui as causas de suaspróprias reações que somente foram controladas depois que as trabalhou num planoconsciente.Sendo assim, as impressões colhidas pelo autor durante toda a sua vida acadêmicae as experiências com o ensino de crianças e adultos, ainda que como professorleigo, servem à sua inquietação, uma vez refletidas à luz dos conhecimentosrecentemente auferidos na formação pedagógica e psicanalítica, o que prolongasignificativa e positivamente o seu contato com a ambiência e a questão pesquisadatranscendendo as observações colhidas no lócus desse trabalho. Para Bogdan eBiklen (1982, p. 110), ―a pesquisa qualitativa supõe o contato prolongado com oambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra, através do trabalhointensivo de campo‖, neste caso, as próprias memórias do pesquisador conquantonão sejam apresentadas diretamente, se constituem um referencial no campo dapesquisa, não sendo, portanto, possível ao pesquisador nem proveitoso á pesquisa,ignorar ou desconsiderar as bagagens de suas vivências próprias no conteúdodessas discussões.
  37. 37. 373.2. Lócus da pesquisaA pesquisa foi realizada na Escola de Formação Técnica de Saúde Dra. ValquíriaSaturnino, localizada na Rua Santos Dumont, centro, na cidade de Senhor doBonfim/Ba. A escola faz parte da rede privada de ensino de nível médio, e trabalhaespecificamente com formação de profissionais na área técnica de saúde. Possuiaproximadamente, cem alunos e oito professores todos graduados, na área desaúde, trabalhando no turno noturno. O nome Dra. Valquíria Saturnino, homenageiauma médica da família dos proprietários da escola.3.3 SujeitosA pesquisa toma como sujeitos, voluntários, alunos secundaristas da turma E, doCurso Técnico de Enfermagem da Escola de Formação Técnica de Saúde Dra.Valquíria Saturnino. A turma possui 35 alunos, dos quais, 10 se voluntariaram acolaborar com a pesquisa. Obviamente, sujeitos do nível médio de ensino, jápossuem uma trajetória estudantil mais longa, com mais vivências a compartilhar,alem de terem maior facilidade de expressar-se nas narrativas de suas própriashistórias infanto-juvenis e experiências da vida familiar e acadêmica.A escolha dos sujeitos deveu-se, principalmente ao fato de tratar-se de estudantesem plena formação profissional, que obviamente, não estudam para satisfazerem ainteresses de terceiros. Dessa forma buscava-se amenizar o efeito que o possíveldesinteresse pela aprendizagem que talvez atinja os alunos do ensino regular, possater sobre as próprias reações emocionais diante do ato avaliativo, e,conseqüentemente, sobre os resultados da pesquisa.
  38. 38. 383.4. Instrumentos de coleta3.4.1. Questionário fechadoO questionário utilizado em forma de formulário de formato fechado (marcar com―x‖), possível de ser respondido em apenas três a cinco minutos, pois, ―umquestionário deve ser simples, direto e rápido de responder, devendo assegurar aosutilizadores que os dados recolhidos serão preservados e não serão cedidos aterceiros‖ (GRESSLER 1989). Embora, simples o questionário é muito importantepara traçar o perfil dos candidatos e a sua relação com o problema em questão.3.4.2. Entrevista semi-estruturadaA entrevista aberta semi-estruturada possibilitará respostas que permitam avançarnas investigações. este instrumento permite maior acesso as informações derelevância para a pesquisa. Como bem observam Bogdan e Biklen (1994, p. 134),―...a entrevista é utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do própriosujeito, permitindo ao investigador desenvolver uma idéia sobre a maneira como ossujeitos interpretam aspectos do mundo‖. O pesquisador utilizou de um gravador devoz, que possibilitou a captura de 100% das falas dos entrevistados permitindo umaanálise mais completa dos resultados.3.5. Análise dos dadosA análise de dados, neste trabalho se dá pela observação cuidadosa dasinformações colhidas através dos instrumentos de coleta que são selecionadas e ouagrupadas de acordo com os objetivos aqui propostos. Bem como, através docruzamentos das informações. Procurando resguardar a privacidade dos sujeitos e aimparcialidade investigativa. ―O pesquisador procura revelar a multiplicidade dedimensões presentes numa determinada situação ou problema, focalizando-o comoum todo‖, (LUDKE E ANDRÉ 1986, p.19), estabelecendo um novo olhar evislumbrando novas perspectivas dentro da especificidade emergente.
  39. 39. 39 CAPÍTULO IV INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOSEssa análise encontra-se dividida em duas partes, considerando a utilização de doisinstrumentos de coleta de dados, O instrumento A, um questionário fechado,aplicado a 10 sujeitos e, o Instrumento B, entrevista semi-estruturada aplicada a seisdeles que se voluntariaram para colaborar. Para preservar a identidade dos sujeitos,o tratamento aqui se dá a partir da atribuição de pseudônimos – foram atribuídosnomes fictícios aos entrevistados respeitando apenas o critério de gênero, nenhumarelação deverá ser feita entre as pessoas entrevistadas e pessoas reais oupersonagens de qualquer ou trabalho.4. 1. Observações sobre o instrumento AInicialmente, convém observar alguns dados gerais, tomando por base os resultadoscolhidas através do questionário fechado que servem para traçar o perfil social dossujeitos e relacionar alguns fatores importantes na reflexão do tema em estudo.4.1.1 - O perfil dos sujeitos4.1.1.1 – Gênero e idade dos sujeitosDos dez voluntários que responderam ao questionário, três são do sexo masculino epossuem entre vinte e vinte e seis anos de idade; os demais, do sexo feminino,possuem entre 18 e 37 anos de idade conforme figura – 02, abaixo.Figura – 01 Figura – 02 Gênero masculino Faixa etária 6 feminino 30% 2 1 1 70% abaixo de 20 anos 20 a 25 anos 25 a 30 anos acima de trinta anos
  40. 40. 404.1.1.2 – Escolaridade dos sujeitosTrata se de alunos que cursaram formação geral no ensino médio e agora fazem oCurso Técnico de Enfermagem como alternativa profissionalizante. Apenas um estáfazendo essa formação sem ter concluído o ensino médio antes.Figura – 03 Escolaridade dos sujeitos 10% 20% Completaram o ensino médio- Formação Geral 70% Completaram o ensino médio - Magistério Não cursou o ensino médio antes4.1.1.3 – Condições sociais dos sujeitosDos dez sujeitos que responderam ao questionário, apenas dois cursaram o ensinofundamental e secundário em escola privada. Sessenta por cento deles, estãoinseridos no mercado de trabalho, alguns já na área de saúde. Quarenta por centoestão desempregados. Todos buscam essa formação pela possibilidade de empregoque se abre nessa área com a perspectiva de ampliação da rede clínica-hospitalarnessa região.Figura – 04 Figura – 05Sistema de ensino onde concluíram a Trabalho educação básica rede pública empregados 40% 20% rede privada 60% desempregados 80%Dos dados acima, podemos inferir que os sujeitos pesquisados são estudantes quebuscam uma formação profissional e, portanto, estudam por estarem interessados e
  41. 41. 41acreditarem que através dessa formação poderão melhorar as condições de vida doponto de vista social. Essa inferência é pertinente, não só por estarem cursandouma formação profissionalizante, mas, principalmente porque, na sua grandemaioria, o fazem depois de terem concluído o ensino médio. Dado notável – fazemnuma instituição privada um curso que não trará nenhuma elevação em termos denível acadêmico, apenas pela possibilidade de conseguirem uma colocação nomercado de trabalho. Essa observação é bastante importante no bojo dessasreflexões, porque esse profundo interesse na aprovação, centrado na necessidadesocial, por parte do aluno, é uma contingência adicional a ser considerada nocontexto das reações emocionais dos sujeitos ao ato e momento avaliativo.4.1.2 – Observação dos sintomas4.1.2.1 – O tempo das reaçõesTambém é importante observar que apenas quarenta por cento dos sujeitos afirmamsofrerem dessas tensões desde a infância, isso denota que o problema surge ou seagrava no decorrer da vida acadêmica, Por outro lado, não deixa de ser grave queum percentual tão alto (40%) de crianças, tomando esse dado por base, estariamsofrendo de alguma forma de TPA –(tensão pré-avaliação) já no ensinofundamental.Figura – 06 Quando surgiram os sintomas? Percebe os sintomas desde o ensino 40% fundamental Passou a perceber os sintomas já no 60% ensino médio
  42. 42. 424.1.2.2 – A variedade de sintomasA figura 07, abaixo, revela a variedade de reações negativas sofridas pelos sujeitos,que não foge daquelas que corriqueiramente ouvimos relatos nos meios escolares.Observa-se na figura, que apenas um dos sintomas investigados (chega a chorar)não foi assinalado por nenhum dos sujeitos.Figura – 07Incidência de sintomas nas moças Nos rapazesVocê chega a sentir dor de cabeça?Deu “branco”(esquecer tud) na hora da prova?Ocorre de sentir cólicas,Voce sente insônia na noite anterior à prova?Sente alteração no apetite diante de provas?Você sua muito durante as avaliações?Chega a chorar?Fica de mau humor( Se irrita facilmente)?Fica agressivo(a)?Sente palpitações?Sonha com a prova Alunos pesquisados (pseudônimos) Márcia Léia Flávia Maria Raquel Silvia Suely Lucas Mateus JoãoPercebe-se que um mesmo estudante pode ser acometido por várias reações nemsempre com consciência de que são originadas da situação de estresse que estávivenciando na iminência da avaliação. A figura a seguir, mostra que há situaçõesque podem ser consideradas patológicas pois o estresse chega a um estado deexaustão ―quando o organismo capitula os efeitos do estresse levando à instalaçãode doenças físicas ou psíquicas‖(BERNIK 2009). Não sabemos se uma pessoa podechegar a esse estado apenas pelo quadro de ansiedade gerado pela TPA – tensãopré-avaliação, mas sem dúvida os sintomas manifestados nos momentos avaliativos,em muitos estudantes, são preocupantes. Sobre isto, Capra (1997) citado porAmenábar (2006), ...relata que o estresse é um desequilíbrio do organismo em resposta a influências ambientais. Temporariamente e em quantidades moderadas, o estresse é um aspecto necessário à vida, porém quando prolongado ou crônico, pode ser altamente prejudicial, contribuindo para o desenvolvimento de doenças e até a morte. O estresse prolongado provoca um desequilíbrio permanente no indivíduo, podendo gerar sinais e sintomas
  43. 43. 43 físicos e psicológicos, como tensão nos músculos, ansiedade, dispepsia e insônia, os quais são responsáveis pelo aparecimento de doenças. (p. 29).A variedade na incidência dos sintomas evidencia a diversidade do comportamentohumano que se torna um fator importante na sala de aula. Pessoas de mesmaclasse, do mesmo sexo, e faixa etária vivendo as mesmas circunstâncias, reagem deforma diferente, porque sua maneira de ver o mundo está subordinada àsexperiências anteriores e as diferentes expectativas de vida. Observa-se claramenteno gráfico que apenas um sintoma (o famoso ―branco‖) acomete setenta por centodos sujeitos e que nenhum outro ultrapassa os cinqüenta por cento.4.1.2.2 – Diferença da incidência de sintomas moças e rapazes.Embora haja um desequilíbrio entre a quantidade de sujeitos do sexo feminino emasculino no universo da pesquisa, fica evidenciada uma diferença significativaentre os gêneros quanto á quantidade de sintomas revelados. As moças revelampossuir muito mais sintomas que os rapazes. A moça mais tensa apresenta novesintomas, enquanto que o rapaz mais acometido revela apenas três sintomas, que éo menor número de reações encontrado nas moças.Possivelmente, haja nesses dados, um reflexo da cultura machista que aindapredomina nessa região. Talvez os rapazes sintam dificuldade em admitir certasreações que seriam interpretadas como fragilidade da personalidade masculina quenuma perspectiva machista deve estar preparado, como se diz num jargão próprio,―para o que der e vier‖.A média de sintomas encontrados nas mulheres é de 4,4 sintomas por pessoa,enquanto que entre os homens é de 2,3 sintomas por pessoa, conforme mostra afigura a seguir.
  44. 44. 44Figura - 08Quantidade média de sintomas por pessoa média de sintomas por pessoa entre os rapazes 2,3 média de sintomas por pessoa entre as moças 4,4O sintoma ou reação mais comum que acomete 70% dos respondentes e, semdúvida, é o que mais influencia nos resultados avaliativos é o famoso ―branco total‖,espécie de amnésia instantânea que faz com que o avaliando esqueça tudo ouquase tudo o que estudou do assunto da prova. Essa reação que traz um efeitodireto e imediato sobre o desempenho do estudante na avaliação é uma reação doorganismo à TPA se configurando um quadro de estresse.Figura – 09 ―Branco total‖ Quantos já sofreram do famoso "branco total" 30% Dizem já terem sido vitimas de um "branco total" 70% dizem não terem sido vitimas de um "branco total"Na verdade, estamos lidando com uma síndrome – um ―estado mórbidocaracterizado por um conjunto de sinais e sintomas, e que pode ser produzido pormais de uma causa‖ (Ferreira 1989, p. 677). Porém, do ponto de vista biológico,sabemos que todos esses sintomas são desencadeados à partir da exposição doindivíduo a uma situação de estresse.
  45. 45. 45O estresse não chega a ser uma doença é uma forma de adaptação e proteção docorpo contra agentes externos e internos. Especialistas afirmam que sob certamedida o estresse é salutar e necessário para produzir estimulo à produção e àcriação, sem ele a vida se tornaria monótona. Na verdade, o aumento do estresse éum mal da civilização que atinge grande parte da população mundial.4.2. Observações sobre o instrumento BAs entrevistas foram elaboradas com o objetivo de colher informações que ajudemdescobrir se há traços nas falas dos estudantes que possam indicar a existência dealguma relação entre as suas reações ao ato avaliativo e as suas histórias de vidafamiliar e acadêmica. Buscando ―as conexões entre a história que cada um vive ouviveu e a história da qual cada um também é produto‖ (MAUÉS, 2003 p.5).4.2.1 – Relatos que ligam os fatosA partir da análise das entrevistas, realizadas com seis dos dez estudantes queresponderam ao questionário, algumas inferências podem ser feitas bastanteelucidativas nessa discussão. constata-se fatos como: violência doméstica etambém no ambiente escolar, abuso de autoridade por parte de professoresmudança de cidade com grandes alterações no padrão de vida, e outras cujosrelatos, quando comparados aos respectivos questionários, servem para demonstrarinequivocamente uma concomitância importante entre alguns fatos relatados nashistórias dos sujeitos e o surgimento e ou agravamento das TPAs (tensões pré-avaliativas).4.2.2 – Sobre a disciplina domésticaNota-se que aqueles alunos que afirmaram possuírem menores dificuldadesemocionais diante do ato avaliativo, também responderam que são oriundos defamílias onde receberam uma disciplina sob certos princípios de autoridade mas,sem muita rigidez, agressão ou castigos físicos. Considere-se aqui que tratamos
  46. 46. 46com estudantes de uma faixa etária, na grande maioria (90%), acima de 20 anos,portanto viveram a suas infâncias durante as décadas de oitenta e noventa. Quandoa forma de criação ainda preservava muito mais ranços do tradicionalismo eautoritarismo que caracterizavam as gerações anteriores. Portanto, muitos paisainda conservavam o habito de disciplinar através da violência. Isto é através decastigos físicos e batendo nos filhos. Quatro, dos seis entrevistados admitem queseus pais tinham uma disciplina rígida, três destes, dizem que chegavam a apanhar.Embora, 100% deles afirmassem que jamais apanharam por causa de resultadosnegativos nas avaliações escolares.4.2.3 – Sobre a disciplina escolarA disciplina na escola também era rígida e adotava métodos constrangedores e atéviolentos. Mesmo entre os mais jovens, encontramos falas como de Lucas, de 20anos, e começou o Ensino Fundamental nos anos 90, que afirma: ―...la tinha esse castigo de botar de joelhos, dar umas palmadas. ...eu sempre ficava lá de pé atrás da porta, de joelhos de frente o quadro ou vestido de palhaço na frente. ...eu não tinha ódio sentia mau, sentia com vergonha. ...eu não contava porque se chegasse contar, chegava em casa e podia apanha uma surra...‖Uma equivalência de padrão entre a escola e família se percebe na experiênciadesse aluno, de acordo com as discussões tecidas, facilmente possibilitando atransferência e a projeção dos sentimentos da criança da figura do pai para oprofessor que, nesse caso, é reforçada por ser do sexo masculino e assumir umapostura bastante autoritária. Um detalhe da fala de Lucas revela a concepção dasociedade sobre a disciplina: ―...o que o professor fazia, a comunidade sabia‖.Outro fato marcante lembrado por Lucas aconteceu com sua irmã quando ele e airmã estudavam na zona rural na mesma sala, embora ele na primeira série e ela naquarta. Lucas conta que viu sua irmã ser colocada para fora da sala porque haviaconversado com uma colega durante a aula. Isso foi um fato frustrante para ele. Elediz que jamais esqueceu.
  47. 47. 47Por esse episódio, fica claro que, muitas das coisas que geram frustrações, nãoenvolvem necessária e diretamente o aluno, mas as que ele presencia no ambienteescolar. Provavelmente, essa experiência o tenha marcado tanto por se tratar de suairmã, a quem ele sentia-se no dever de proteger, dentro de uma visão inconscienteinspirada no machismo da sociedade e por quem ele talvez se sentisse protegidopor ser de menor idade em relação a ela.4.2.4 – Concepções e experiências com avaliação escolarAs falas dos estudantes confirmam a concepção de avaliação que comumente sepercebe na escola e na sociedade. Por exemplo: um diz que só se sente mal dianteda prova se não tiver cumprido a obrigação de estudar para ela; outro, diz quereceber um zero depois de ter respondido toda a prova e esperar um dez, aconteceupor mera displicência, precipitação, ou falta de atenção; outra atribui suas reaçõesàs dificuldades com a disciplina; Quando perguntado a que atribui a ansiedade dosestudantes diante das avaliações? Mateus, respondeu diretamente: a – ―quem ficaansioso é porque não estudou para a prova‖ nenhum deles possui qualquer posturareflexiva sobre o processo avaliativo embora já estejam fazendo um segundo cursode nível médio.Perguntados sobre uma experiência de avaliação que mais marcou os entrevistados,apenas uma moça contou uma experiência positiva. Flavia, de 37 anos, relatou quesentiu-se desafiada por um professor que se gabava de nunca ter dado um dez a umaluno. Topou o desafio, estudou e tirou um dez com ele. Interessante que ela disseser a única experiência de avaliação de que tem lembrança, com exceção da últimaque havia acontecido na noite da entrevista. Note-se, como aparece nesse relato aconcepção de avaliação do professor, que se gaba de nunca ter dado um dez a umaluno. Assim como não é incomum, ouvirmos de alguns que orgulham de ―dar pau‖,isto é, reprovar a maior parte dos estudantes.Maria, de 21 anos, relatou que na 5ª série fez uma avaliação de matemática em querespondeu todas as questões e tirou zero. Explicou que o professor desconsiderou
  48. 48. 48todos os cálculos certos que ela fez, porque ela não registrou corretamente osresultados. Confirmando a concepção de avaliação firmada nos princípioscartesianos que desconsidera a evolução do aluno pois está muito mais voltada paraos aspectos quantitativos de mensuração, e aferimento com o fim de aprovar oureprovar.Lucas conta que ainda na segunda série tinha se preparado para ―colar‖ numa provarecortou os apontamentos e colocou-os no bolso. Foi então surpreendido peloprofessor que liberou para responderem á prova consultando os apontamentos. Ora,ele havia transformado os apontamentos em cola e agora não tinha como consultarsem revelar sua trama. Foi pego então, colando numa prova de consulta. Oprofessor tomou a prova e deu zero. Aí, a nota aparece como um instrumento depunição, visto que a criança não estava colando, tentaria colar, se a prova não fossede consulta. O professor usou da sua ―inquestionável autoridade‖ para punir o alunopelo erro que o mesmo pretendeu praticar. Lucas foi julgado, condenado,sentenciado e executado num só ato. Ele não considera isso algo que lhe tragaqualquer prejuízo posterior, mas é único fato que lembra sobre avaliação, nãosabemos de que forma Lucas assimilou isso no plano inconsciente.4.2.5. – Relacionamento com os professoresDificuldades de relacionamento com os professores aparecem na fala dosestudantes como um bloqueador da aprendizagem como se expressa Raquel, 23anos, que se refere á professora da 2ª série como uma bruxa. Indagada sobre aorigem dessa figura – ―a bruxa‖, disse que dos contos de fadas. Disse que foi difícilpassar de ano na segunda série por causa da professora. Raquel acredita queaquele relacionamento difícil com a professora ainda hoje influencia em seudesempenho escolar ―...a professora era... eu posso fazer ligação com uma bruxa‖.Sobre o que de tão mau existia na professora? Ela responde: – ―tudo dela erainsuportável até a voz da mulher era insuportável‖. Possivelmente, aqui esteja umcaso de transferência bastante negativa, pois ela não menciona qualquer ato imoral,reprovável por parte da professora, apenas a compara com uma bruxa.
  49. 49. 49Léia, de 21 anos, que afirmou sentir onze dos sintomas da TPA apontados napesquisa, merece uma atenção especial nessa análise. Possivelmente trate-se deum caso patológico.Ente as diversas reações de Léia na iminência das avaliações, estão: não dormirnas vésperas, e depois, quando consegue dormir, sonha com fazendo a prova,enquanto não recebe os resultados; freqüentemente acontece de esquecer tudo queestuda no momento da prova, e, só se lembra minutos depois que termina; dores decabeça, cólicas, perda de apetite, sudorese, alterações no humor e palpitaçõescardíacas. O caso de Léia ganhou clareza quando ela foi entrevistada.Não tinha problema com as avaliações até a adolescência, enquanto fazia o ensinofundamental no estado de São Paulo. Todas as dificuldades surgiram a partir doensino médio, depois que mudou para a Bahia.4.2.6 – Relacionamento familiarAfirma que a relação com os pais é boa apesar de o pai ser uma pessoa um tanto―ignorante‖ (agressiva). A disciplina em casa era à base das surras, nunca castigo.Contudo tinham uma relação de muito afeto, de muito carinho, abraços, beijos.Recebia muitos elogios do pai por causa do seu desempenho nas avaliações até aoitava série. Um relacionamento perfeito até que mudou de cidade.Ocorre que Com a mudança, para Bahia sua relação com o pai sofreu grande abalo.Ele manteve o estilo grosseiro apesar de ela estar ficando mocinha. Em São Paulo,tinha uma rotina caseira por questão de segurança, e o pai manteve esse estilo devida depois de mudarem para cá. Não permitia que ela saísse nem na calçada decasa, atravessou a adolescência sem fazer amizades por conta das proibições quesofria, chegou a apanhar algumas vezes por não satisfazer aos caprichos do pai quea mantinha presa a cadeados. Isso desencadeou um ódio pelo pai e frustroucompletamente a relação entre eles. Concomitantemente, ela começou o ensinomédio, e, se descobre cheia de insegurança e medo. Sendo que ela teve a carga de
  50. 50. 50repressão aumentada justamente no momento em que deveria começar a conquistada própria independência. Isso obviamente resultou em grandes alterações no seucomportamento, bloqueando o seu desenvolvimento pessoal no aspecto social.Aqui se encontra um caso onde a relação familiar influencia significantemente navida escolar. A insegurança resultante do mau relacionamento com o pai, pode estarsendo projetada para a vida escolar da garota. Hoje ainda, Léia continua tendodificuldade de demonstrar afeto pelo pai e vice versa. O que demonstra que asituação ainda não foi devidamente tratada. É claro que a pesquisa poderia seaprofundar mais no estudo desse e outros casos pesquisados, todavia, convém queas análises se mantenham na dimensão pedagógica. Numa perspectivapsicanalítica, possivelmente se constatasse que o problema de Léia com asavaliações, estaria relacionado à suas frustrações na relação familiar. Restandoconhecer, obviamente, os pontos que foram ocultados no seu inconsciente ondepodem se encontrar as origens dos traumas.Fica evidente, a partir da observação desses dados que estamos lidando com umgrave problema educacional, que em alguns casos podem ser consideradosproblemas de saúde. Que as TPAs atingem em diferentes níveis a quase todos osestudantes. E em níveis mais altos a mais de cinqüenta por cento deles. Fica clarotambém, que os estudantes não têm se dado conta da causa dessas reações e,sequer são capazes de relacioná-las diretamente ao ato avaliativo ou à concepçãoque têm do mesmo. Portanto, embora não se feche questão de forma dogmática oucontundente, percebe-se que os dados apelam para a reflexão.

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