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Tecnologias de Comunicação e Informação na Educação (escolar e não escolar) de Jovens e Adultos: uma revisão bibliográfica
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Tecnologias de Comunicação e Informação na Educação (escolar e não escolar) de Jovens e Adultos: uma revisão bibliográfica

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Trabalho apresentado no Congresso Internacional da Cátedra Unesco de Educação de Jovens e Adultos, em João Pessoa, na Paraíba, em julho de 2010.

Trabalho apresentado no Congresso Internacional da Cátedra Unesco de Educação de Jovens e Adultos, em João Pessoa, na Paraíba, em julho de 2010.

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  • 1. Tecnologias de Comunicação e Informação na Educação  (escolar e não escolar)  de Jovens e Adultos: uma revisão bibliográfica1Bianca Maria Santana de Brito, FE­USPOrientadora: Maria Clara Di Pierro, FE­USPAgência financiadora: Fapesp A   última  Conferência   Internacional   sobre   Educação   de   Adultos   (Confintea   VI,   2009) reiterou a aprendizagem ao longo da vida como o marco filosófico e conceitual da educação de jovens e adultos (EJA). Desde a Declaração de Hamburgo (1997), que proclamou tal marco, um consenso em torno deste paradigma foi construído em todo o mundo. Diversos especialistas têm afirmado que a aprendizagem ao longo da vida é fator de desenvolvimento individual, direito de cidadania e meio para a participação na transformação da sociedade (Di Pierro; Torres; Flecha e Elboj). Segundo Di Pierro (2005), “A educação capaz de responder a esse desafio não é aquela voltada   para as carências e o passado (tal qual a tradição do ensino supletivo),   mas aquela que, reconhecendo nos jovens e adultos sujeitos plenos de direito e de cultura, pergunta quais são suas necessidades   de   aprendizagem  no   presente,   para   que   possam   transformá­lo   coletivamente”   (p. 1120).  Uma   necessidade   de   aprendizagem   no  presente,   reconhecida   por   ativistas,   acadêmicos   e governos, diz respeito às tecnologias de informação e comunicação (TICs). Parte da argumentação para tal necessidade está baseada na urgência de superação da chamada exclusão digital. Segundo o sociólogo   Sergio   Amadeu   da   Silveira   (2008,   p.43),   “A   idéia   de   exclusão   foi   introduzida   na Sociedade da Informação para denunciar os processos que impedem a maioria da população de acessar a comunicação mediada por computador, ou seja, de acessar as redes comunicacionais”. Para o pesquisador, a exclusão digital impede a inclusão social, já que a maior parte dos fluxos de informação da sociedade – sejam eles econômicos, governamentais ou culturais – tem acontecido na rede mundial de computadores (2001).  Outros argumentos  recorrentes para a importância das TICs na educação de jovens e adultos foram   delineados  já  na  Declaração   de  Hamburgo  (Confintea,   1997),  que  defendia   que  as   TICs deveriam promover, na educação de adultos, uma comunicação interativa; uma maior compreensão e cooperação entre povos e culturas; a difusão de filosofias, criações culturais e modos de vida; o 1  Esta revisão bibliográfica é parte da pesquisa “Tecnologias de informação e comunicação  na Educação   de   Jovens   e   Adultos:   quem   usa,   a   favor   de   quem   e   para   quê?”,   em   andamento   no programa de Mestrado da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE­USP). 1
  • 2. acesso  à   educação  a distância; a exploração  de novas  modalidades  de aprendizado; o exercício crítico   a   partir   de   análises   dos   meios   de   comunicação,   a   divulgação   de   material   didático,   a promoção do uso legal de propriedade intelectual e o reforço a bibliotecas e instituições culturais. As   TICs   estão   presentes   nas   práticas   educativas   da   EJA,   sejam   elas   escolares   ou   não escolares. Sergio Haddad propõe uma diferenciação entre as práticas: “Uma [escolar] trata de todo processo educativo institucionalizado, graduado em séries, hierarquizado. Outra [não escolar], que ocorre   fora   deste   marco   oficial,   pode   ter   como   características,   desde   práticas   formalmente organizadas   e   sistemáticas   até   processos   informais   de   ensino   e  aprendizagem.   A   somatória   do escolar com o não escolar constituiria o universo da educação”  (2009, p. 4). A   presença   das   TICs   na   EJA,   dentro   e   fora   das   escolas,   tem   sido   objeto   da   produção acadêmica brasileira. Tal produção é recente e pouco conhecida, e este são os principais motivos para   a   presente   revisão.   A   maioria   dos   vinte   e   nove   estudos   aqui  relatados   –   nove  artigos,   17 dissertações   de  mestrado  e três  teses   de  doutorado  – afirma  tal  dificuldade  como  motivação   e obstáculo na realização da pesquisa.  De   março   de   2008   a   março   de   2010   foram   pesquisadas   referências   que   tratassem   da intersecção entre TICs e EJA de maneira pouco sistematizada: buscas no Google, em periódicos acadêmicos, em bancos de teses e bibliotecas de universidades. Entre o final do mês de março e o início de junho de 2010 foi feito um levantamento mais rigoroso: 13 palavras­chave em cinco bases de dados. O Banco de Teses Capes2 foi o ambiente central para a localização de teses e dissertações. Ainda que alguns dos trabalhos completos não estivessem publicados no portal, as indicações de título, autoria e instituição de defesa permitiram a localização  da maior parte dos trabalhos nos bancos   de   cada   universidade,   em   plataformas   diversas,   ou   no   pedido   direito   a   pesquisadores, orientadores ou professores das universidades onde foram defendidos.  Os oito trabalhos que não puderam ser encontrados por nenhum destes caminhos não foram analisados nesta revisão, mas suas referências   aparecem   citadas   como   anexo.   O   portal   Domínio   Público3,   a   Biblioteca   Digital Brasileira de Teses e Dissertações4, o Scielo (Scientific Electronic Library Online)5  e o buscador 2 http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/3 www.dominiopublico.gov.br/ 4 http://bdtd.ibict.br/5 http://www.scielo.org 2
  • 3. Google Acadêmico6 foram as outras portas para a localização de artigos, dissertações e teses. A   partir   dos   trabalhos   encontrados   na   primeira   pesquisa,   pouco   sistematizada,   foram selecionadas   as   13  palavras­chave  que   orientaram   a   busca   final:  educação   de   jovens   e   adultos, tecnologias   da   informação   e   comunicação,   tecnologias   educacionais,   tecnologias   digitais, informática   educativa,   uso   de   computadores   na   educação,   inclusão   digital,   letramento   digital, alfabetização   digital,   cultura   digital,   alfabetização,   educação   a   distância,   ambientes   virtuais   de aprendizagem. A   produção   encontrada   é   recente,   publicada,   com   uma   exceção,   entre   2001   e  2009.   A exceção   diz   respeito   a   uma   dissertação   de   mestrado   publicada   na   Universidade   Estadual   de Campinas   (UNICAMP)   em   1996.   Os   gráficos   abaixo   permitem   visualizar   a   distribuição  de publicações ao longo do período:   Quantidade de Artigos X Ano de Publicação 3 2 Quantidade de artigos 1 0 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Quantidade de Dissertações X Ano de Defesa 8 7 6 5 Quantidade de 4 Dissertações 3 2 1 0 1996 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 20096 scholar.google.com.br/ 3
  • 4. Quantidade de Teses X Ano de Defesa 3 2 Quantidade de Teses 1 0 2004 2009 Quantidade de Estudos (artigos, dissertações e teses) X Ano de Publicação/Defesa 10 9 8 7 6 5 4 Quantidade de Estudos (artigos, 3 dissertações e 2 teses) 1 0 1996 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Pela quantidade de trabalhos publicados, é possível afirmar que a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo é o principal centro de produção na temática. Dos 29 trabalhos, seis foram produzidos lá. O Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET – MG) também sediou   boa   parte   da   produção   nacional;   assim   como   a   UFRS.  Os   trabalhos,   em   geral,   foram produzidos de modo disperso em todas as regiões do país, conforme permite visualizar o gráfico abaixo: 4
  • 5. Publicações x Universidade 7 6Quantidade de Publicações 5 4 3 Total de estudos Artigos 2 Dissertaçoes 1 Teses 0 U ar PU EM S RS p G ni C R G G a R U P U USP U RJ FE SP FR fb FA m U FS FP -P M FM M F c CE C- C- U U fs ca T- U F- FT U U U U PU FJ Aparentemente,   não   há   abordagens   teóricas   conflitantes  nos   trabalhos   analisados.  Paulo Freire é referencial teórico de 17 dos 29 estudos; Pierre Levy, de 13; e Manuel Castells de 12. Seymour Papert, Sergio Amadeu da Silveira ­ que tratam das TICs ­ , e Sergio Haddad, que estuda a EJA, aparecem com muita frequência. A tabela anexada mostra as principais referências de todos os trabalhos analisados, mas os gráficos abaixo indicam um panorama: Autores mais utilizados para tratar da EJA 7 6 Quantidade de Publicações 5 4 Total de estudos Artigos 3 Dissertaçoes 2 Teses 1 0 Haddad Di Pierro Beisiegel 5
  • 6. Autores mais utilizados para tratar das TICs 14 Quantidade de Publicações 12 10 8 6 Total de estudos 4 Artigos 2 Dissertaçoes Teses 0 e e ra vy rt ls rj i sh nt nt So pe el ei Le ha le po st lv Pa Va Ca ka ro Si eg Ta N Autores mais utilizados para tratar das TICs na EJA 18 Quantidade de Publicações 16 14 12 10 8 Total de estudos 6 Artigos 4 Dissertaçoes 2 Teses 0 Freire Gadotti Fernado Vigostky Almeida A leitura integral de todos os trabalhos possibilitou abstrair categorias de abordagem  da temática.  Quatro   grandes   grupos   podem   ser   observados:   o   que   aborda   a   tecnologia   como ferramenta pedagógica na escola; o que investiga  significados  das tecnologias na EJA; o  que realiza uma  sistematização de práticas escolares; o que faz a  sistematização de práticas não­escolares.  Tais categorias permitem identificar semelhanças e diferenças gerais no tratamento do tema, mas não se detêm às especificidades de cada estudo. Curiosamente, as abordagens não estão relacionadas aos centros de produção do estudo, aos períodos de publicação dos mesmos, nem aos principais referenciais teóricos. Uma quinta categoria – prescrições e políticas públicas – teve só um trabalho publicado no período aqui investigado: a tese de doutorado de Franco (2009). Mônica Gardelli Franco procura, nas recomendações da UNESCO, quais seriam as diretrizes para  elaboração, a consolidação e o aperfeiçoamento de políticas públicas  que pressuponham a integração das tecnologias de comunicação e informação em propostas de alfabetização de jovens e  6
  • 7. adultos.TICs como ferramentas pedagógicas na educação escolar de jovens e adultos Dos vinte e nove estudos aqui analisados, oito apresentam uma abordagem das TICs como ferramenta. Um artigo (ALMEIDA, 2008) apresenta a implantação de um software específico como ferramenta de apoio à aprendizagem a distância, mas é o único desse tipo. Os outro sete estudos analisam experiências de TICs em salas de EJA de maneira mais ampla, com a perspectiva de que elas são ferramentas para alcançar determinado objetivo. Barleta et all (2006) partem do pressuposto de que as tecnologias são ferramentas para novas práticas   pedagógicas,   para   tanto,   o   professor   precisaria  “adequar­se   a   tais   recursos   e   ao pensamento, ao gosto, à curiosidade do educando da EJA” (p. 2). O artigo aponta o desafio de se encontrar   e   recriar   metodologias   –   utilizando   as   TICs   como   ferramenta   ­   para   viabilizar   o aprendizado na EJA. A tese de doutoramento de Ana Chiummo (2004) pretende, exatamente, propor tal metodologia “a fim de levá­los ao exercício da cidadania, ampliar as possibilidades de inclusão  no mundo do trabalho e vivenciar com os alunos a importância crítica que a alfabetização pode ter  na vida cotidiana” (p. 11).  O   estudo  mais   antigo  encontrado   sobre  a  temática,  a   dissertação   de  mestrado   de  Braga (1996), conclui que o acesso a computadores poderia ressignificar a escola. As tecnologias seriam, portanto, ferramentas de ressignificação. Em artigo publicado nove anos depois, em 2005, Cruz et all   afirmam   que   as   tecnologias   são   ferramentas   para   dinamizar   práticas   de   leitura   e   escrita, aumentar a frequência escolar e despertar o interesse por  “outras possibilidades oferecidas pela  informática” (p. 126). No artigo publicado em 2005, Costa e all sustentam a hipótese de que “o uso do computador  facilita e melhora a avaliação diagnóstica, contribui na construção da auto­estima e é um passo na  inclusão social de jovens e adultos com baixa escolarização” (p. 1). Afirmam que o digital pode ser importante   ferramenta   para   a   formação   de   professores.   Sob   a   mesma   perspectiva,   Negri   et   all (2008), em seu artigo, afirmam que o computador ajuda na alfabetização de quem tem dificuldade em   coordenação   motora   e   convidam   outros   pesquisadores   a   continuar   a   registrar   as   novas possibilidades que as TICs oferecem. Além de apontar as TICs como ferramentas importantes para a alfabetização de jovens e adultos, Franco, no artigo publicado em 2003, afirma que o uso das TICs não é mais uma opção, mas   sim   uma   necessidade.   O   uso   do   computador   na   EJA   ajudaria   educadores   e   educandos   a debaterem a presença das tecnologias no mundo contemporâneo e habilitaria os jovens e adultos a  7
  • 8. lidarem   com   caixas   eletrônicos,   painéis   e   urnas   eletrônicas,   e   quaisquer   outros  artefatos tecnológicos   presentes   em   seu   cotidiano.   O   computador   nas   escolas,   para   a   pesquisadora,   são ferramentas também para a chamada inclusão digital, definida como “tocar com a ponta dos dedos o universo de informação e poder acessível a partir da teleinformática” (p. 218). A dissertação de mestrado de Hidalgo (2007) trata as TICs como ferramentas importantes para   o   mundo   do   trabalho.   Ao   afirmar   sua   “esperança   no   computador”  a   autora   coloca   a necessidade de investimentos do Estado na adoção das TICs como ferramentas para o exercício da cidadania, a auto­estima dos estudantes e a qualificação do trabalhador. Nos  estudos, aqui analisados, que abordaram as TICs  como ferramentas  pedagógicas  na escola, as tecnologias são tratadas de maneira extremamente otimista e sem criticidade. É como se, naturalmente, a utilização de determinada ferramenta gerasse os benefícios a ela relacionados. Significados das TICs na EJA Cinco   dissertações   de   mestrado   buscam   investigar   os   significados   e   os   sentidos   que   as tecnologias podem ter para os sujeitos da EJA. O trabalho de Alves (2001) discute os sentidos na escrita digital: “o foco é o sentido atribuído à tecnologia, não a tecnologia em si”. Na maioria dos trabalhos   com   esta   abordagem,   a   tecnologia   não   é   considerada   naturalmente   positiva.   Ainda segundo Alves,  a tecnologia não é um bem nem um mal em si e o simples acesso a ela não tem significado;   a  relação  dialógica  que  se estabelece  com  os  sujeitos  é  que importa.  A  partir   dos sentidos que educandos da EJA atribuem à escrita digital o autor vislumbra novas formas de escrita. Fernandes (2005) investiga que sentidos educandos da EJA, de um turma do MOVA, na zona leste de São Paulo atribuem à presença dos computadores. Fernandes chama a atenção para o fato de que, se for utilizado em uma atividade isolada, o computador pode ajudar a treinar habilidades motoras, a ensinar a operar máquinas, mas não prepara para a cidadania nem para o mercado de trabalho.  Ao investigar o que educandos do MOVA dizem sobre o uso do computador, Gonçalves (2007), em sua dissertação de mestrado, tinha o objetivo de analisar as contribuições da utilização do computador na EJA. A pesquisadora constatou benefícios na aquisição da leitura e da escrita, e a possibilidade de emancipação, ainda que inicial, na Sociedade da Informação.  Nápoles (2008), além de pesquisar o sentido que educandos da EJA atribuem aos usos das tecnologias, observa os sentidos atribuídos por educadores.  Afirma que as tecnologias podem ser úteis tanto ao aprendizado de gestão de informações e tomada de decisões, quanto para lidar com a falta de material didático específico para a EJA, pelo aumento da possibilidade de acesso a diversas informações e conteúdos. A pesquisadora conclui que há uma lacuna entre propostas acadêmicas  8
  • 9. para as tecnologias e o que se observa na prática escolar, e que o computador e as tecnologias dependem do professor para serem eficientes. Angela   Aita   Fraqueli,   nas   ciências   biológicas   –   defendeu   seu   mestrado   na   área   de gerontologia   biomédica,   percebe   os   sentidos   que   idosos   atribuíram   à   sua   participação   em   uma oficina de inclusão digital. A partir de tais sentidos, a pesquisadora trata da auto­estima, da auto­imagem e da qualidade de vida dos sujeitos. Abordando a educação permanente como direito de todas as pessoas, Fraqueli aponta que a educação continuada exerce grande influência para uma velhice bem sucedida. Sistematização de práticas escolares Dois artigos e três dissertações de mestrado apresentam retratos de como as tecnologias estão vinculadas à EJA em ambientes de escolarização específicos. Bovo relata no artigo publicado em 2001 sua experiência com o uso dos computadores. A partir do relato de sua experiência afirma que   “o  computador   pareceu   ser   um   vínculo   com   a   escola,   estímulo   à   frequência   escolar   e  motivação para os estudos” (p. 108). Brasileiro (2002), antes de iniciar a descrição da prática que observou em Belo Horizonte, afirma que a tecnologia pode ser usada para a opressão ou a libertação. Afirma que a tentativa de discutir e incorporar tecnologias não pressupõe uma aceitação acrítica delas. Na dissertação de mestrado publicada em 2008, Cruz apresenta o caso de uma escola da rede privada de Belo Horizonte. Conclui que a capacitação, a sensibilização e os contratos de trabalho que assegurem a formação continuada de docentes são necessários para usos da tecnologia que permitam uma educação libertadora. De todos os trabalhos aqui analisados, o de Cruz é o único que apresenta   um   levantamento   bibliográfico   das   produções   sobre   TICs   e   EJA,   de   2001   a   2005. Diagnostica, com seu levantamento, que os projetos de usos de tecnologia têm se caracterizado como elitistas/excludentes, tecnocráticos, paralelos e autoritários. Também quantifica que menos de 1% dos trabalhos apresentados nos periódicos e principais congressos da área de EJA tratam da temática. Gontijo observa o uso das TICs numa escola pública de Belo Horizonte e afirma que  a formação para o uso das TICs e o próprio uso dessas tecnologias pelos alunos e professores da EJA dependem   de   iniciativas   particulares   e   ocorrem   em   condições   bastante   contraditórias.  No   caso retratado por ela, alguns sujeitos emergiram como líderes conduzindo o entusiasmos de educandos e educadores para os usos das TICs. A conclusão é que “o uso das TICs na escola está circunscrito à  cultura que está sendo gestada no interior desse processo” (p. 158).  9
  • 10. Sistematização de práticas não­escolares Amaleide Lima Santos, em sua dissertação de mestrado, se baseia na narrativa de vida de profissionais da indústria da construção civil para apresentar o retrato de uma sala de EJA em um canteiro de obras. Santos afirma que, antes de serem técnicas, as tecnologias são concebidas com intenções  de  mercado, de classes e ideologias. Isso ficou claro para a pesquisadora depois que alguns educandos afirmaram que o digital deveria ser algo que não demandasse requisitos de leitura, mas   estivesse  em   formatos  simbólicos  e  expressões  iconográficas,  para  que  eles   as   utilizassem apenas com um tocar do dedo.  A mesma dificuldade de decodificação foi observada na pesquisa de Iva Santos sobre o letramento digital de analfabetos. Em seu mestrado, Santos trabalhou a alfabetização e a apropriação de tecnologias digitais – por 20 horas – com duas mulheres analfabetas moradoras da periferia de Campinas. Relata a pesquisadora: “Pôde­se  observar, diante das dificuldades apresentadas pelas  participantes, que o suporte dado pela linguagem metafórica apresentada pelos ícones e legendas  nem   sempre  possibilitou um  sentido adequado às  suas  funções, como também  se apresenta   de  forma distante de suas realidades” (p. 13). A ideia que norteou a pesquisa é que ao iniciar o uso – e consequente apropriação das TICS – pessoas analfabetas aprenderiam a ler e a escrever. Apesar de não apresentar uma resposta a tal pergunta, a pesquisadora relata o processo pelo qual passaram os sujeitos e encontrou pistas do que é necessário para que sua hipótese possa ser confirmada: mediação  por meio de perguntas que incitavam a descoberta;  acesso a conexão e softwares em língua portuguesa; escolha dos sites de acordo com os interesses das participantes; leitura e escrita por meio do software, das páginas e do uso do correio eletrônico; e interesse significativo do alfabetizando. Em artigo publicado em 2009, Daliana Antonio identifica os usos que jovens de classes populares   fazem   do   computador   e  da   internet   em   uma   lanhouse.   Identifica,   prioritariamente,   a comunicação por  comunicadores instantâneos, como o MSN, e redes sociais, como o Orkut. A pesquisadora relata as dificuldades financeiras que não permitiam aos usuários tempo suficiente utilizando o computador para realizar o que gostariam. A convivência entre os jovens na lanhouse pesquisada mostrou­se como importante fator de sociabilidade e solidariedade para o aprendizado entre pares.  A maneira como idosos utilizam os computadores foi explorada nas dissertações de Lempke (2009) e Silva (2007). Lempke observou que idosos aprenderam a utilizar recursos da informática em um programa de inclusão digital, principalmente quando auxiliados por mediadores. Ela observa  1
  • 11. que, dentre as possibilidades educativas ofertadas hoje a idosos, os cursos de informática são das mais procuradas. Citando outras pesquisas a autora afirma que “as principais motivações que levam  os idosos a procurarem   os cursos de informática são: o desejo de aprender mais ou continuar  aprendendo para não  serem excluídos por não falarem e entenderem a linguagem das tecnologias;  superar as  dificuldades e dominar o computador; melhorar a relação familiar, intergeracional; e  realizar­ se pessoalmente, aumentando a auto­estima” (p. 31).   Dahmer   (2006)   e   Silva   (2009)   relacionam   as   transformações   do   mundo   de   trabalho   à inclusão digital. A primeira investiga em que medida a formação básica nas TICS gera condições de acesso   ao   mercado   de   trabalho.   A   segunda,   a   partir   da   mecanização   da   agricultura,   realiza   e investiga práticas de inclusão digital com trabalhadores rurais. Dahmer observa que as políticas públicas de inclusão digital têm sido apontadas como possibilidades para combater o desemprego, mas  nas práticas  de uma ONG, em Florianópolis, identificou que a aprendizagem de manusear ferramentas “como Word, Excel, Power Point” não garante inserção no mercado de trabalho. A pesquisadora não desconsidera, ainda assim, a importância de projetos de inclusão digital.  Já   a   tese   de   doutoramento   de   Mauren   Porciuncula   da   Silva,   a   partir   do   surgimento   da Agroinformática,   investiga   como   produtores   rurais   podem   ser   incluídos   digitalmente,   e   que intervenções   metodológicas   seriam   efetivas   para   a   construção   de   habilidades   e   competências digitais. Para tanto, testou intervenções metodológicas de 40 horas e de 32 horas presenciais. Mais que focar em resultados pré­determinados, a pesquisadora se debruçou em analisar os processos individuais percorridos por cada um dos sujeitos: “o novo conhecimento pode ser muito avançado para um e muito restrito para o outro, dependendo do nível de desenvolvimento do sujeito, da sua situação sócio­histórica e da natureza de seus saberes e fazeres”.  O resultado positivo comum aos que participaram da pesquisa, ressaltado por ela, foi o início de um processo de desenvolvimento na construção de novos conhecimentos.  A dissertação de mestrado de Matsuda (2008) apresenta o estudo de caso de um telecentro na periferia de São Paulo. Além de descrever as práticas do lugar, a pesquisadora analisa se ele pode ser compreendido como espaço de educação social por identificar dois tipos de aprendizagem: de informática e de relações sociais. A conclusão é de que as atividades no telecentro melhoram a utilização dos recursos tecnológicos, mas que um projeto político­pedagógico otimizaria as ações desenvolvidas no lugar como espaço de educação social.  As dissertações de Lima (2005) e Sclaco (2008) retratam práticas juvenis em ambientes de inclusão digital.  Lima faz uma pesquisa participante em dois telecentros da cidade de São Paulo  11
  • 12. onde desenvolveu oficinas com jovens. Ela analisa os dados coletados em campo utilizando três categorias   definidas   previamente:   cidadania,   participação   e   fluência   tecnológica.   Apesar   de perceber   um   desenvolvimento   nas   habilidades   dos   jovens   que   participaram   da   pesquisa,   a pesquisadora afirmou que "brechas continuaram a existir" depois da experiência. Sclaco, na área da antropologia social, faz um estudo etnográfico com jovens de classes populares que frequentam um projeto de inclusão digital na cidade de Porto Alegre. O objetivo, alcançado, da pesquisadora, era rmostrar a maneira como os jovens usam, interpretam e reinterpretam os saberes adquiridos a partir dos cursos realizados. Problematizando as abordagens A maioria dos 29 trabalhos aqui analisados, independentemente da abordagem, segue um padrão: pesquisa empírica em salas de aulas de EJA (dos 29, somente 11 analisam práticas não escolares). Paulo Freire é o referencial mais presente; Castells e Pierre Levy são frequentemente citados para tratar das TICs, Haddad para tratar da EJA. A principal diferença entre as abordagens é a naturalização das tecnologias como algo positivo e a falta de criticidade no tratamento do tema, presente nos trabalhos que tratam as TICs como ferramentas. A abordagem dos sentidos atribuídos por educandos e educadores à TIC na EJA difere das sistematizações de práticas escolares e não escolares – mais centradas no olhar no pesquisador para o quadro. Mas ao longo dos textos e nas conclusões, tais abordagens não são muito diferentes: a maioria deles problematiza as tecnologias e atenta para o fato de que as TICs não são boas nem ruins   a   princípio.   Apesar   da   não­naturalização   das   TICs,   os   trabalhos   não   se   preocupam   em aprofundar   os   conflitos   inerentes   às   tecnologias.   A   exceção,   em   alguma   medida,   vai   para   a dissertação   de   Santos,  que   menciona   “intenções   de   mercado,   classe   e   ideologia”  que   dão   às tecnologias algumas características. O embate entre os que defendem o software livre e as empresas dos   software   proprietários,   por   exemplo,   que   ganhou   força   no   Brasil   a   partir   de   2003,   não   é destacado em nenhum dos trabalhos. É curioso que Sergio Amadeu da Silveira, que produz sobre esse tema 7, seja referência em alguns dos estudos e, ainda assim, tal questão não apareça.  A maioria dos trabalhos considera que o simples acesso  a máquinas e à conexão não  tem significado ao se tratar das TICs na EJA. O principal entusiasta desta corrente, Mark Warshauer (2006),   afirma   que   o   simples   acesso   nada   significa;   mas   o   primeiro   passo   é   o   acesso   ­ necessariamente. Nenhum trabalho menciona a dificuldade de conexão à internet rápida na maior 7 As obras de Silveira que tratam desta questão e são citadas nos trabalhos são: Exclusão digital: a miséria na era da   informação. São Paulo: Perseu Abramo, 2001 e Software Livre: a luta pela liberdade do conhecimento. São Paulo:  Perseu Abramo, 2003. 1
  • 13. parte do país, os preços abusivos pagos por conexão, e a atual discussão sobre o Plano Nacional de Banca Larga8.  As   polêmicas   propostas   de   controle   da   internet   também   são   ignoradas   por   todos   os trabalhos. Países como a Espanha e a França têm lidado com leis que restringem o acesso das pessoas à rede mundial de computadores. No Brasil, entre 2008 e 2009, ficou famosa a proposta de “lei Azeredo”, ou o “AI­5 Digital”9 que também ia contra o princípio de neutralidade de pacotes na rede.  Uma das principais características da expansão das TICs, da chamada cibercultura, segundo André Lemos (2005), é a cultura do remix. A antiga prática do “copiar e colar” é potencializada pelas ferramentas digitais e é uma das principais causas da riqueza de conteúdos que podemos encontrar   online.   A   cultura   do   remix   esbarra,   diretamente,   nas   leis   de   restrição   do   acesso   à informação. A Lei Brasileira de Direito Autoral, por exemplo, é considerada das mais restritivas do mundo no que diz respeito ao acesso ao conhecimento. Tal lei está sendo debatida pelo Ministério da Cultura e diversas entidades da sociedade civil desde 2007, e a consulta pública ao novo projeto de lei foi lançada no último 14 de junho. Nem a cultura do remix, nem a legislação de direitos autorais são mencionadas nos estudos aqui analisados. E, ainda mais importante que todas essas questões, como as TICs e a arquitetura distribuída da internet inspiram novas práticas educativas? Os trabalhos de Barletta et all, Chiummo e Nápoles passam   por   estes   questionamentos,   ainda   que   de   maneira   sutil.   A   possibilidade   de   publicar   e distribuir informações, como sugere Nápoles, seria uma interessante possibilidade de criar materiais didáticos específicos para a EJA. A também atual discussão sobre os recursos educacionais abertos – publicação de conteúdos para a educação acessível a todas as pessoas – está diretamente ligada a esta questão. As   questões   não   exploradas,   nem   sequer   mencionadas,   em   nenhum   dos   estudos   aqui 8 Desde 2007 o governo federal debate sobre a necessidade de levar conexão de banda larga a todos os municípios do  país a preços acessíveis à população de baixa renda. Estão em disputa três diferentes modelos para concretizar o  plano:   o   estatal,   o  privado   e   o  misto.  Fonte:   http://info.abril.com.br/noticias/tecnologia­pessoal/o­que­e­o­plano­ nacional­de­banda­larga­26112009­35.shl9 O substitutivo ao projeto de lei sobre crimes digitais no Brasil causa polêmica, desde 2008 entre os que querem  todas as medidas para combater crimes cibernéticos e os que defendem a liberdade de expressão na rede mundial de  computadores. Um abaixo­assinado virtual recolheu mais de 150 mil assinaturas contra o projeto de lei, que está  parado   na   Câmara   Federal   desde   julho   de   2009,   quando   o   presidente   Luis   Inácio   Lula   da   Silva   declarou  publicamente que o projeto legalizava a censura. 1
  • 14. analisados,   deixam   clara   a   lacuna   de   conhecimentos   na   temática   a   ser   preenchida   por   estudos futuros.   Seria   interessante   investigar   se   a   arquitetura   distribuída   de   rede   –   em   que   cada   nó   é potencialmente receptor e transmissor de informação ­ permite repensar a construção do currículo na EJA. Pensando em espaços não escolares como telecentros, ongs e centros de cultura, caberia investigar   se   há   diferenças   nos   usos   das   TICs   nestes   espaços   e   nas   escolas.   Investigar   como   a tecnologia está – ou não – relacionada aos principais desafios enfrentados pela escola, como a evasão, a distância da escola do mundo da vida e do mundo do trabalho e a necessidade de jornadas compatíveis   com   os   modos   de   vidas   dos   educandos   são   problemas   de   pesquisa   que,   quando enfrentados, poderão contribuir muito com a compreensão da intersecção da educação escolar de jovens e adultos com as tecnologias digitais. Referências bibliográficasCONFINTEA   V.  Declaração   de   Hamburgo:   agenda   para   o   futuro,   1997.   Disponível   em: http://www.cefetop.edu.br/codajoia/proeja­programa­nacional­de­integracao­da­educacao­profissional­com­a­educacao­basica­na­modalidade­de­educacao­de­jovens­e­adultos/VConfintea_Hamburgo_1997.pdf/at_download/fileCONFINTEA VI. Aprovechar el poder y el potencial del aprendizaje y la educación de adultos para   un   futuro   viable   :   marco   de   acción   de   Belém  ,   2009.   Disponível   em: http://forumeja.org.br/files/Belem_Final_es.pdfDI PIERRO, Maria Clara (coord). Alfabetização de jovens e adultos no Brasil: lições da prática. Brasília: UNESCO, 2008.____________________.     Notas   sobre   a   redefinição   da   identidade   e   das   políticas   públicas   de educação de jovens e adultos.  Educação & Sociedade, Campinas, vol. 26, n. 92, p. 1115­1139, Especial ­ Out. 2005. Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br> FLECHA,   Ramon.   ELBOJ,   Carmen.  La   Educación   de   Personas   Adultas   en   la   sociedad   de   la información.  Revista   de   Educación   XXI,   2000.   Disponível   em: http://www.uned.es/educacionXX1/pdfs/03­05.pdfHADDAD, Sergio. Apresentação.  Revista e­curriculum. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo , 2009. Disponível em: http://www.pucsp.br/ecurriculum LEMOS, André.  Ciber­cultura­remix. Artigo apresentado no seminário “Sentidos e Processos”  14
  • 15. dentro   da   mostra   Cinético   Digital’,   no   Centro   Itaú   Cultural,   2005.   Disponível   em:  www.facom.ufba.br/ciberpesquisa/   /remix     andrelemos     .pdfSILVEIRA,   Sergio   Amadeu   da.  A   noção   de   exclusão   digital   diante   das   exigências   de   uma cibercidadania.  In: HETKOWSKI, Tânia Maria. Políticas Públicas & Inclusão Digital. Salvador: EDUFBA, 2008.__________________________.  Exclusão digital: a miséria na era da informação.  São Paulo: Editora Fundação Perseu Abramo, 2001.TORRES, Rosa María. Aprendizaje ao largo de toda la vida: un nuevo momento y uma nueva oportunidad para el aprendizaje y la educación básica de las personas adultas (AEBA) en el Sur.  Quito­Buenos Aires, Instituto Fronesis, 2002.WARSCHAUER, Mark. Tecnologia e Inclusão Social: a exclusão digital em debate. São Paulo: Senac, 2006.ANEXOS1. Trabalhos analisadosArtigosnº Referência bibliográfica local data referências abordagem1 ALMEIDA.   Maria   Vandete.   A   Implementação   do  UEM­PR 2008  ­­­­­ ferramenta Ambiente Moodle na Educação de Jovens e Adultos a  Distância. Revista Tecnologia na Educação, nº 1, ano  1, 2008. 2 ANTONIO. Daliana Cristina de Lima. RAPCHAN.  Universida 2009 Castells,   Levy,  sistematização  Eliane   Sebeika.    Educação   e   Inclusão  Digital:   os de Estadual          Valente, Papert de   práticas  usos do computador e dainternet numa lanhouse  de Maringá  escolares     um   bairro   de   Maringá­Paraná.  Trabalho ­ PR de       apresentado   no   VII   Encontro   de   Pesquisa   em  Educaçao e Ciência, 2009. 3 BARLETA,   Ilma.   COSTA,   Jesuíta.   COSTA,   Kátia.  UNIFAP 2006 Freire ferramenta FERREIRA,   Leila.   GUIMARÃES,   Andréa.  Tecnologia   como   mediação   do   processo   ensino­ aprendizagem na Educação de Jovens e Adultos. 16º  Congresso de Leitura do Brasil, 2007. 4 BOVO,   Vanilda   G.   O   uso   do   computador   na  UFSC 2001 Freire sistematização  1
  • 16. Educação de Jovens e Adultos. Rev. PEC, Curitiba,  de   práticas  v.2, n.1, p.105­112, jul. 2001­jul. 2002.  escolares5 BRASILEIRO, Sheilla. Juventude novas tecnologias:  UFMG 2002 Castells,   Freire,  sistematização  implicações   para   a   Educação   de   Jovens   e   Adultos.  Gadotti   e  de   práticas  Reunião   Anual   da   Associação   Nacional   de   Pós  Negroponte escolares Graduação   e   Pesquisa   em   Educação   –   ANPED.  Caxambu, Minas Gerais, 2002. 6 COSTA,   Salete   da.   Palácios,   Patrícia   P.   G.  PUC­SP/  2005 Almeida,   Freire   e  ferramenta PAULUCCI,   Gisele.   O   Uso   do   computador   como  ECA­USP Vigotsky meio de inserção na cultura letrada e mediática do  jovem   ou   adulto   no   curso   de   alfabetização.   V  Colóquio  Internacional   Paulo  Freire   –  Recife,  19 a  22­setembro 2005. 7 CRUZ,   Sergio   S   da.   ROCHA,   Luciano   F.   L.  Estácio   de  2005 Vigostky ferramenta NASCIMENTO,   Rafaela   de   º   LOPES,   Livia   A,.  Sá/ UFRJ Proad: Alfabetização Digital Para Jovens e Adultos.  Simpósio Brasileiro de Informática na Educação. Juiz  de Fora, MG, 2005.8 FRANCO,   Mônica   Gardelli.   Inclusão   Digital:   Uma  PUC­SP 2003 Almeida,   Freire   e  ferramenta proposta   na   alfabetização   de   Jovens   e   Adultos.   IX  Gadotti Workshop de Informática na Escola, 2003. 9 NEGRI F. Paulo. TEIXEIRA, Marta. HARACEMIV,  UFPR 2008 Freire ferramenta Sônia.     SUPORTE   DE   MEIOS   DIGITAIS.   VII  Seminário   de   Pesquisa   e   Educação   da   Região   Sul.  Anped   Sul.   Eixo   Educação   de   Jovens   e   Adultos.  2008.Dissertações de Mestradonº referência bibliográfica local data referências abordagem1 ALVES.   Evandro.   Escrita   Digital   e   Educação   de  UFRS 2001 Backtin, Piaget, Di   significados Jovens e Adultos: produzindo sentidos num encontro  Pierro,   Haddad,  inusitado.   Dissertação   de   Mestrado   apresentada   na  Levy Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 2001.2 BRAGA,   Álvaro   José   Pereira.   Do   Mobral   ao  UNICAMP 1996 Freire,   Haddad,  ferramenta Computador:   a   implantação   de   um   projeto   de  Levy e Papert. informática   educativa   na   Educação   de   Jovens   e  Adultos.   Dissertação   apresentada   na   Universidade  Estadual de Campinas, 1996.  16
  • 17. 3 CRUZ,   Regina   Mara   Ribeiro.   Limites   e  CEFET­ 2008 Almeida,   Castells,  sistematização  possibilidades  das  tecnologias  digitais  na Educação  MG Freire, Negroponte,  de   práticas  de   Jovens   e   Adultos.   Dissertação   de   Mestrado  Haddad,   Levy,  escolares apresentada   no   Centro   Federal   de   Educação  Papert. Tecnológica de Minas Gerais/ CEFET­MG, 2008.  4 DAHMER.   Alessandra   Zago.  Inclusão   Digital   e  UFSC 2006 Silveira, Takahashi,  sistematização  inserção profissional: um estudo com egressos de  Castells, Levy de   práticas   não­ cursos   do   projeto   de   educação   digital   em  escolares Florianópolis/SC. Mestrado em Educação defendido  na UFSC, 2006. 5 FERNANDES, Jarina Rodrigues.  O computador  na  PUC­SP 2005 Beisiegel,   Haddad,  significados Educação de Jovens e Adultos: sentidos e caminhos.  Di   Pierro,  Dissertação   de   Mestrado   defendida   na   Pontifícia  Almeida,   Freire,  Universidade Católica de São Paulo, 2005.  Castells,   Silveira,  Gadotti, Papert. FRAQUELLI. Angela Aita. A relação entre auto­6 PUC­RS 2008 ­­­­­­­­­ significados estima, auto­imagem e qualidade de vida em  idosos participantes de uma oficina de inclusão  digital.     Dissertação (Mestrado em Gerontologia  Biomédica) – Instituto de Geriatria e Gerontologia,  PUC­RS , 2008. 7 GONÇALVES,   Becky   Henriquete.   O   uso   do  UFSCAR 2007 Freire,   Di   Pierro,  significados computador, a alfabetização e a pós­alfabetização – o  Haddad,  que dizem  educandos/as do MOVA. Dissertação de  Takahashi,  Mestrado defendida na Universidade Federal de São  Castells,  Carlos, 2007. Habermas.8 GONTIJO,   Cynthia   Rúbia   Braga.   Tecnologias   de  CEFET­ 2008 Beisiegel,   Di  sistematização  Informação e Comunicação na Educação de Jovens e  MG Pierro,   Freire,  de   práticas  Adultos. Dissertação defendida no Centro Federal de  Gadotti,   Haddad,  escolares Educação Tecnológica de Minas Gerais, 2008.  Castells,     Levy,  Papert, Takahashi9 HIDALGO, SIVONEI KARPINSKI. A Educação de  UFT­PR 2007 Beisiegel, Boudieu,  ferramenta Jovens e Adultos no município de Curitiba sob a ótica  Di Pierro, Freire de gênero e tecnologia. Dissertação apresentada na  Universidade Tecnológica Federal do Paraná. 2007.  LEMPKE. Natalia Nunes Scoralick. Alfabetização 10 UFJF­MG 2009 Takahashi sistematização  digital: aprendizagem e utilização do computador  na velhice. Dissertação apresentada ao Programa de  de   práticas   não­ Pós­  escolares Graduação em Psicologia da Universidade Federal de  17
  • 18. Juiz de Fora 2009.  LIMA. Ana Maria Moraes de Albuquerque. Inclusão  Castells,     Valente, 11 PUC­SP 2005 sistematização  Digital e protagonismo juvenil: um estudo em dois  Silveira,   Papert,  de   práticas   não­ centros   de   tecnologia   comunitária.   Mestrado   em  Sorj escolares Educação.   Pontifícia   Universidade   Católica   de   São  Paulo, 2005. MATSUDA,   Fernanda   Guinoza.  Telecentro 12 USP 2008 Castells,   Freire,  sistematização  comunitário como espaço de educaçcão social: um  Levy,     Silveira,  de   práticas   não­ estudo de caso. Dissertação de Mestrado apresentada  Sorj, Takahashi escolares à   Faculdade   de   Educação   da   Universidade   de   são  Paulo, 2008. 13 NÁPOLES, Neusa Nogueira. O uso das tecnologias  CEFET­ 2008 Castells,   Levy,  significados de informação e comunicação na Educação de Jovens  MG Papert,   Freire,  e   Adultos:   visão   de   alunos   e   professores   de   uma  Gadotti escola municipal de Belo Horizonte. Dissertação de  Mestrado apresentada no Centro Federal de Educação  Tecnológica de Minas Gerais, 2008.14 SANTOS, Amaleide Lima. “Tá vendo aquele edifício  UFBA 2008 Levy,   Castells,  sistematização  moço?”   A   especificidade   da   inclusão   digital   para  Silveira,   Freire,  de   práticas   não­ trabalhadores  da construção civil não alfabetizados.  Gadotti escolares Dissertação   de   Mestrado   apresentada   na  Universidade Federal da Bahia, 2008. Freire, Pretto, 15 SANTOS. Iva Autina Cavalcante Lima. Letramento  Unicamp 2005 sistematização  Valente, Papert,  digital de Analfabetos por intermédio do uso da  Silveira, Levy de   práticas   não­ Internet.  Dissertação   de   Mestrado   em   Multimeios  escolares defendida na Unicamp, 2005. 16 SCLACO.   Lucia   Mury.    "FaLa   K   É   NóIs":  UFRS 2008 Castells,   Levy,  sistematização  etnografia de um projeto de inclusão digital entre  Bourdieu de   práticas   não­ jovens   de   classes   populares   em   Porto   Alegre.  escolares Mestrado em Antropologia Social na UFRS, 2008. 17 SILVA.   Denise   Goulart   da.  Inclusão   digital   na  PUC­RS 2007 Levy sistematização  terceira   idade:   a   virtualidade   como   objeto   e  de   práticas   não­ reencantamento   da   aprendizagem.   Mestrado   em  escolares Educação defendido na PUC­RS, 2007. Teses de Doutoradonº referência bibliográfica lugar data referências abordagem 18
  • 19. 1 CHIUMMO,   Ana.  Consciência  política  e   cidadania  PUC­SP 2004 Freire,   Vigotsky,  ferramenta na alfabetização e na inclusão digital. A experiência  Almeida, Silveira. da rede municipal de ensino da cidade de São Paulo.  Tese   de   doutorado   defendida   na   Pontifícia  Universidade Católica de são Paulo, 2004.2 FRANCO,   Mônica   Gardelli.   A   apropriação   das  PUC­SP 2009 Almeida,   Castells,  prescrições   e  tecnologias de informação e comunicação por jovens  Chartier,   Freire,  políticas  e adultos não alfabetizados: um direito humano a ser  Haddad,  públicas garantido. As diretrizes da Unesco. Tese apresentada  Negroponte,  na   Pontifícia   Universidade   Católica   de   São   Paulo,  Vigostky. 2009. 3 SILVA. Mauren Porciuncula da Silva.  A construção  UFRS 2009 Levy,   Castells,  do conhecimento, as intervenções metodológicas e  Sorj, Piaget os novos saberes e fazeres na cultura digital rural.  Doutorado em Informática na Educação defendido na  UFRS, 2009.  2. Trabalhos não encontrados1 BRASILEIRO, Sheilla. Juventude.com.br: a inclusão/exclusão digital de jovens alunos do ensino noturno.  Mestrado em Educação defendido na UFMG, 2003.2 GOMES, Sandra Sumara de Castro Ribeiro. Inclusão Digital de Jovens e Adultos: A alfabetização digital de  alunos do curso de informática no centro municipal de capacitação e treinamento ­ 01/01/20073 LIMA, Márcia Marlene Stentzler Garcia de. Alfabetização de Adultos: contexto ensino/aprendizagem na era  digital. ­ 01/10/20034 MARCON, Karina. Processos educativos e comunicativos na cibercultura: explorando ações de inclusão digital –  01/08/2008.5 NASCIMENTO, Marcos Dionisio Ribeiro do. Atividades Digitais Para Alfabetização Baseadas No Método Paulo  Freire – 01/04/20096 PINTO, Tânia Maria Machado. Cidades digitais: um programa de acesso à internet para a comunidade e a  educação? ­ 01/10/20077 SANTANA, Orlando de Carvalho. "A Proposta Educativa do Comitê para a Democratização da Informática em  Sergipe: um estudo de caso" – 01/09/20068 TONANDEL, Iara Teresinha Coelho. Educação na Política Pública de Inclusão Digital. Programa Telecentro –  Município de Porto Alegre. 01/12/2007 1