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  • 1. UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO CAMPUS UNIVERSITÁRIO DO ARAGUAIA (CUA) INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS (ICHS)COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR DIRETORIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA PRESENCIAL – DEB SUPERVISORA GERAL: PROFª. DRA. IRENE CRISTINA DE MELLO COORDENADOR: ODORICO FERREIRA CARDOSO RELATÓRIO ANUAL - 2011 Barra do Garças 2011
  • 2. SUPERVISORA GERAL: PROFª. DRA. IRENE CRISTINA DE MELLO COORDENADOR: ODORICO FERREIRA CARDOSO BOLSISTAS ADELIANA ALVES DEOLIVEIRA CLEIDIANE QUEIROZ DA SILVA CLEYSON SANTANA DE FREITAS GLEICIANE SILVA QUEIROZ HEIDE CRISTINA COSTA SILVA JOSILENE MENDES SANTANA OLIVEIRA MARESSA BALBINO CORREIA MARIA AUXILIADORA FERREIRA NOBRE MEURILIN HIGINO DA SILVA VANDER SIMÃO MENEZES RELATÓRIO ANUAL - 2011 Relatório anual 2011 apresentado à coordenação do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID/Letras. Barra do Garças 2011
  • 3. SUMÁRIOI APRESENTAÇÃO ....................................................................... 4II OBJETIVOS............................................................................. 5III ATIVIDADES DESENVOLVIDAS E RESULTADOS ALCANÇADOS (ATÉ31/12/2011) .............................................................................. 6A) AS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS .......................................... 6B) OS RESULTADOS ALCANÇADOS ............................................ 13C) A PLANILHA-SÍNTESE........................................................... 15IV DIFICULDADES TÉCNICAS ENCONTRADAS DURANTE AREALIZAÇÃO DO PROJETO......................................................... 16V ANÁLISE DO COORDENADOR DE ÁREA ..................................... 17B)EXPLICITAR IMPACTOS EDUCACIONAIS E ORGANIZACIONAISGERADOS E AS LIÇÕES APRENDIDAS ......................................... 18C)DESCREVER AS ESTRATÉGIAS ADOTADAS PARA SENSIBILIZAR EMOBILIZAR PARCERIAS INTERNAS E EXTERNAS........................... 19ATIVIDADES DE REFORÇO ESCOLAR: ......................................... 20CICLO DE PALESTRAS ............................................................... 21ATIVIDADE DE MONITORIA........................................................ 22OFICINA E SEMINÁRIOS DE LINGUAGENS ................................... 23PRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO DE TEXTOS VIRTUAIS........................ 24OFICINA DE POEMAS LITERÁRIOS .............................................. 24D) SEMPRE QUE POSSÍVEL, FAZER UMA ANÁLISE PROSPECTIVASOBRE A RELEVÂNCIA, OU NÃO, DE CONTINUIDADE,APRIMORAMENTO, EXPANSÃO, SUSTENTABILIDADE. .................... 25ANEXO I .................................................................................. 27ANEXO II ................................................................................. 30ANEXO III................................................................................ 43Anexo IV ................................................................................. 51ANEXO V ................................................................................. 53ANEXO VI................................................................................73
  • 4. 4I – APRESENTAÇÃO O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência –PIBID é uma parceria entre o governo federal e a UniversidadeFederal de Mato Grosso via CAPES que tem no centro de suaspreocupações proporcionar novas experiências para preparar damelhor forma possível novos docentes, com visão baseada nosParâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de modo a promover umaeducação fundamentada em pesquisas e teorias que propiciem umaprática educacional diferenciada, no sentido de formar cidadãoscapazes de participar de forma mais crítica e efetiva nos maisvariados setores sociais. A educação nacional perpassa por diversos momentoshistóricos que vão desde a falta de infraestrutura para as condiçõesde oferta de vagas, até a almejada qualidade do ensino. O programaPIBID diante dessa perspectiva em nosso país vem traçando váriasmetas condizentes com a realidade que está posta e, entre outras, avalorização do profissional da educação. O programa PIBID, visando uma melhor preparação dosbolsistas para a prática pedagógica e, ao mesmo tempo, uma melhorcolaboração com o desenvolvimento escolar no quesito qualidade,traz propostas educacionais elaboradas pelos bolsistas. As propostaseducacionais buscam atender três pontos importantes: a preparaçãodos bolsistas, as atividades didático-pedagógicas e o desenvolvimentodos alunos secundaristas. Para os bolsistas, o PIBID oportuniza a troca de experiênciasvalorativas, qualificando e potencializando ações didático-pedagógicas, habilitando para intervenções inter e transdisciplinaresque apontam para atos de cooperação com profissionais da redeescolar prontos para interagir na construção de uma escola engajadana transformação da sociedade.
  • 5. 5 As atividades didático-pedagógicas criam oportunidadestanto para os bolsistas quanto para os alunos secundaristas de modoque possam interagir melhor nos eventos promovidos pela escolae/ou pelos bolsistas do PIBID. A finalidade das atividades está nadiminuição das distâncias entre as entidades escola e universidade,visando um trabalho integrador e mais promissor em que as barreirasda não integração sejam superadas. Ao desenvolver as ações previstas, os alunos secundaristaspoderão contar com mais auxílio em suas dúvidas tanto em sala deaula quanto fora dela. Terão mais oportunidade de conhecer comofuncionam as ações universitárias e mais facilidade nos assuntosreferentes à língua portuguesa e literatura. As propostas apresentadas pelos envolvidos com o projetoPIBID convergem para que trabalho e força de vontade, tanto daparte dos bolsistas como de coordenadores e supervisores, atinjam acomunidade escolar. A comunidade tem expectativas positivas emrelação ao desempenho das atividades na escola como as têm osbolsistas, tendo em vista acreditarem que fazer educação dequalidade significa investir, planejar e construir possibilidadeseducacionais.II – OBJETIVOS • Oportunizar ações que possam colaborar de formasignificativa com a formação docente dos bolsistas, valorizando acarreira profissional e, ao mesmo tempo, contribuindo com acomunidade escolar no que se refere à prática de leitura e produçãode textos; • Produzir atividades e valorizar a escolha delas pelospróprios alunos, possibilitando ação concreta para quem ensina eaprende e/ou aprende e ensina, numa perspectiva de sensibilização,estimulando o gosto pela Língua Portuguesa;
  • 6. 6 • Analisar ações e situações desencadeadoras em que alíngua esteja presente ou esteja intimamente relacionada ao cotidianodo aluno; • Desenvolver atividades lúdicas, relacionando aspectoshistóricos e filosóficos, que possibilitem aos alunos refletiremconhecimentos linguísticos adquiridos; • Desenvolver no aluno o gosto pelo estudo e melhorar acompreensão do conhecimento linguístico.III – ATIVIDADES DESENVOLVIDAS E RESULTADOSALCANÇADOS (ATÉ 31/12/2011)a) AS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS1. Preparação contínua dos bolsistas;2. Leitura e discussão das obras:• ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro e interação. 8ed. São Paulo. Parábola Editorial, 2003. A leitura da obra “Aulas de Português: encontro e interação”fez com que os bolsistas refletissem as novas possibilidades deensino da língua portuguesa, pois é consenso entre os teóricos quenão se ensina a língua portuguesa, posto que o aluno já a conhece. Oque se faz necessário é apresentar aos alunos as diversas variedadeslinguísticas e ajudá-los a utilizar cada uma, adequando-as aocontexto.• ANTUNES, Irandé. Muito Além da Gramática. 4. ed. SãoPaulo: Ed. Parábola, 2007. A obra de Antunes traz para o debate público a questão dagramática e de seu ensino, para que as pessoas possam ter um olhardiferente sobre a gramática. A grande maioria das pessoas acreditaque as questões lingüísticas não lhes dizem respeito, "não têm nadaa ver" com suas atividades profissionais, com suas relaçõesfamiliares, com suas interações nos diferentes grupos sociais em queatuam. A obra desfaz alguns dos equívocos que se criaram em tornoda gramática, a fim de que se possa enxergar a língua com uma
  • 7. 7visão científica, livre de suposições infundadas, socialmentediscriminatórias, inconsistentes e excludentes. Lamentavelmente, a escola não tem propiciado adescoberta dessa amplitude, relegando a linguagem e as questõeslingüísticas ao pouco interesse e quase nenhum fascínio. Por isso, aobra foi tão importante para a inserção dos bolsistas na EscolaAntonio Cristino Côrtes, sendo um desafio rotineiro a língua serfascinante para quem não tem noção de sua importância devido a suabanalização. Neste livro, Irandé esclarece que língua não é somente meiode mera comunicação, é um exercício de constituição da espéciehumana; envolve cultura, sociedade, identidade, ideologias e nãodeve, portanto, ser simplificada durante o processo de ensino, pois,tem mais a ver com sentido do que com exatidão. Língua tambémnão é somente gramática, não basta somente estudar nomenclatura,pois o discurso não se constitui de regras gramaticais, e sim deconteúdo, organização de idéias e coerência. Assim, torna-senecessário inspirar outro tratamento escolar para os fatosgramaticais, perceber que há mais elementos do que, simplesmenteerros e acertos de gramática e de sua terminologia na língua. Outro equívoco que a obra desfaz é que estudar línguasignifica estudar gramática: língua e gramática não são a mesmacoisa. Língua é uma atividade interativa, constituída de doiscomponentes: um léxico (vocabulário) e uma gramática (regras), esupõe um uso em interações que necessariamente compreendem: acomposição de textos e uma situação de interação que inclui asnormas sociais de atuação. Em suma, o livro sugere que no domínio da comunicação eda interação verbal, a tolerância à diversidade e às diferençasrepresentam uma condição da convivência madura e plenamentecidadã. Coloca o professor como orientador, como mediador deconhecimentos.
  • 8. 8 A obra aborda o ensino de línguas, por uma perspectivadiferenciada das que temos visto até então. Pretende promover oensino de modo a desenvolver a competência gramatical do alunopelo estudo de processos gramaticais envolvidos na construção desentido, com vistas a aprimorar o controle sobre a produçãolingüística para fazer uso da língua como instrumento de ação e dereflexão, usando com eficiência os recursos de sua língua comcriticidade e autonomia adequando-a às exigências do contexto.Convoca a escola, os educadores e toda comunidade escolar apromover as mudanças e os meios necessários para que a travessiado ensino de línguas seja menos complexo.• DIONISIO, Ângela Paiva; BESERRA, Normanda da Silva(Orgs.). Tecendo textos, construindo experiências. 2.ed. Riode Janeiro: Lucerna, 2007. O livro foca e propicia embasamento teórico para acompreensão dos gêneros textuais e suas tipologias, oferecendoelementos para as práticas educacionais adotadas e desenvolvidas naescola em que os bolsistas atuam. A obra é composta de uma série de artigos oriundos depesquisas recentes que buscam apresentar diferentes aspectos sobreos usos, reflexão e ensino de língua materna. Apresenta temas comoa dissertação, o uso dos dicionários em sala de aula, a importânciados títulos no momento das produções, a sequência injuntiva, otrabalho com a leitura e a oralidade, entre outros. Reúne trabalhosque visam contribuir significativamente para o aprimoramento deuma prática docente crítica e engajada, visto que todos os artigospartem de uma perspectiva que arquiteta a língua como atividadediscursiva num contexto interativo.• KOCH, Ingedore G. Villaça. Desvendando os segredos dotexto. 6.ed. São Paulo: Cortez, 2009. Segundo Igedore Kock, o texto é um artefato linguísticoformado pela combinação de letras (ou sons) que formam palavras,
  • 9. 9que rotulam o estado de coisa do mundo real, que formam sentençasque têm um sentido. Mas, se você pensar o texto como lugar deconstituição e de interação de sujeitos sociais, em que convergemações lingüísticas, cognitivas e sociais, então, compreenderá que otexto é um construto histórico e social, extremamente complexo emultifacetado. O texto é um pequeno farol que orientou os bolsistas aaperfeiçoarem os seus conhecimentos sobre a linguagem, pois todasas atividades humanas estão relacionadas com a utilização delinguagens e estas não são apenas feitas de palavras, mas de cores,formas, gestos etc. Para se tornarem “linguagem”, tais elementosprecisam obedecer a certas regras que lhes permitam entrar no jogoda comunicação. Uma delas é que toda manifestação da linguagem sedá por meio de textos, os quais surgem de acordo com as diferentesatividades humanas e podem ser agrupados em gêneros textuais. Essa constante procura pelo sentido, que caracteriza alinguagem do ser humano, está sempre em evolução, e por isso, épreciso desvendar para compreender melhor esse “milagre” que serepete a cada nova interlocução. Koch afirma que o texto é um enunciado a ser decodificadopelo leitor/ouvinte que muitas vezes não consegue obter essadecodificação. O sentido de um texto qualquer não depende somentedas estruturas textuais em si mesmo (dai a metáfora do texto comoiceberg), o leitor por sua vez, espera sempre um texto dotado desentido e procura a partir das informações contextualmente dadas,construir uma representação coerente, por meio da ativação de seuconhecimento de mundo ou deduções que o levam a estabelecerrelações de causalidade. A autora dá ênfase ao processo de organização global dostextos e a importância que assumem as questões sociocognitivas, asda referenciação e as estratégias de progressão textual; os processosinferenciais envolvidos no processamento dos diferentes tipos de
  • 10. 10anáfora; o estudo dos gêneros textuais; os recursos de progressão econtinuidade tópica e o funcionamento dos articuladores textuais,mostrando como essas atividades são necessárias à construçãotextual. Desta forma, Ingedore evidencia cada vez mais um domíniomulti e transdiciplinar, em que se busca compreender e explicar essaentidade múltipla de sentido que é o texto, fruto de um processoextremamente complexo de interação social ,de conhecimentos e delinguagem.• NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar naescola? Norma e uso na língua portuguesa. São Paulo:Contexto, 2009. A obra é uma reflexão acerca da linguagem, apontando anecessidade de estabelecer-se uma gramática escolar que contempleo uso ativo da língua, levando em consideração a norma padrão e asvariações lingüísticas, que vá além de meras taxonomias eclassificações de palavras, valorizando a comunicação entre osfalantes. Leva-nos a pensar em um tratamento das atividadesdiferenciado e que leve o educando a refletir a sua língua materna. Tem se verificado com mais frequência, nos últimos anos,várias discussões acerca do ensino da língua materna. Há um debatedesde a utilidade da transmissão de regras até que gramática deve seusar em sala de aula. A autora aborda, baseada principalmente empesquisas e estudos próprios, que gramática o professor de línguamaterna deve utilizar em suas aulas. O livro é dedicado em particularao profissional ligado ao campo da linguagem, aos alunos, mastambém à comunidade dos usuários da língua portuguesa brasileira. A apresentação da obra tem os conteúdos desenvolvidos emtrês partes: introdução; Gramática, uso e norma; Norma, uso egramática escolar. Na apresentação de sua obra a autora fala sobre o conjuntode pesquisas desenvolvidas, afirmando a preocupação de que se
  • 11. 11constitua um tratamento escolar mais científico das atividades delinguagem, especificamente, das atividades ligadas à gramática delíngua materna. Para o desenvolvimento das reflexões sobre otratamento escolar da linguagem, e, em especial, da gramática,afirma contar com a experiência acumulada em pesquisas anteriores,compreendendo que sua obra deva atender toda a comunidade deusuários da língua. Espera-se que os profissionais responsáveis pela aplicaçãoda metodologia do ensino estejam, conforme versam os conceitoslinguísticos, sempre em busca de atualizações e aperfeiçoamento.Além disso, Neves mostra como é fundamental a utilização de umlivro didático que parta do uso efetivo da língua para daí, com baseem reflexões, haver o estabelecimento das normas, excluindo dessaforma a imagem de uma autoridade que determine as regras. Dessemodo, a gramática da língua se efetiva no uso, nas situaçõesinterlocutivas, na criação de textos. Dessa maneira, é necessárioaceitar o tratamento da gramática na reflexão sobre o funcionamentoda linguagem em seu cotidiano.• CURI, Samir Meserani. O intertexto escolar: Sobre Leitura,Aula e Redação. São Paulo: Cortez, 1995. A obra do Curi levou os bolsistas, por exemplo, àpreparação de uma aula, que depois virou comunicação oral no IEncontro Nacional do PIBID em Goiânia sobre o gênero paródia,tendo em vista a dimensão da intertextualidade na leitura e naescrita. O procedimento didático abordado pelo professorcoordenador do PIBID foi a elaboração de um plano de aula para oensino médio com relação à produção textual, com enfoque nadiversidade de gêneros abordada pelo livro. Atualmente, os gêneros discursivos são o foco do ensino delíngua no país, isso se atesta nas propostas dos PCN’s, pois essasestão fundamentadas basicamente na teoria dos gêneros textuais
  • 12. 12como uma forma de capacitar o educando a desenvolverconhecimentos linguísticos necessários a ampliar competênciasdiscursivas nos eventos sócio-comunicativos. Outra experiência aconteceu com gênero fábula para que oaluno tivesse o conhecimento de que existe a intertextualidadeimplícita e explicita, sua importância dentro da literatura, sua funçãosocial. E é por esse motivo que se torna necessário esclarecer para oaluno qual a função social do gênero estudado. O educando deve terbem claro o porquê de estar estudando o gênero e em qual momentopoderá utilizá-lo. Após exemplificar os elementos básicos daintertextualidade, a fábula trabalhada foi A Cigarra e a Formiga –La Fontaine, com os seguintes questionamentos: 1) O texto tem como personagens uma cigarra e umaformiga, como o próprio título sinaliza. De acordo com o desenrolarda narrativa, é possível identificar características comportamentais decada uma dessas personagens. Explicite essas características: 2) No final do diálogo, a formiga diz à cigarra: “Vocêcantava? Que beleza! Pois, então, dance agora!” A cigarra se sentiubem diante dessa resposta? Justifique. 3) A fábula apresentada tem a seguinte moral: “Os que nãopensam no dia de amanhã pagam sempre um alto preço por suaimprevidência.” Você concorda com essa moral? Justifique. Em relação ao texto, foi escolhida a segunda versão dessafábula escrita por Monteiro Lobato, em 1922: A Cigarra e a Formiga(A Formiga Boa - Monteiro Lobato),com as seguintes perguntas: 4) O texto de Monteiro Lobato tem relação direta com afábula lida anteriormente. Que características esses dois textospossuem em comum, tendo em vista o enredo de cada um deles? 5) Apesar de possuir características comuns em relação àfábula, o enredo do texto de Monteiro Lobato apresenta algumasmodificações. Que modificações são essas?
  • 13. 13 6) A moral da fábula aplica-se ao texto de Monteiro Lobato?Por quê? E o terceiro texto, por fim, é outra versão dessa fábula, doescritor Millôr Fernandes, escrita em 2009 e publicada pela revistaVeja. A CIGARRA E A FORMIGA (2009) 7) Discuta com seu professor o sentido de “espiralinflacionária” e “recessão”. 8) Explique o que você entendeu do seguinte trecho:“O que você ganha num anoEu ganho num instanteCantando a Coca,O sabãozão gigante,O edifício novoE o desodorante.E posso viver com calmaPois canto só pra multinacionalma". Os resultados esperados indicaram que com essa aula osalunos compreendessem os fundamentos da intertextualidade, ogênero fábula e sua importância social. A conclusão indicou que as produções escritas dos alunosdialogaram com o gênero fábula de maneira lúdica, posto que ainteração foi bastante satisfatória.3. Observação e monitoria como atividade de iniciação àdocência.b) OS RESULTADOS ALCANÇADOS 1. A metodologia utilizada na preparação dos bolsistascontinuou sendo baseada nos estudos dos PCNs e dos PCNs+, leiturasindividualizadas de textos diversos sobre o ensino da línguaportuguesa, produção de textos, gramática, leituras partilhadas como desenvolvimento de aulas expositivas e oficinas. 2. O diagnóstico quantitativo de 2010 apontou a situação daaprendizagem dos alunos de um modo geral: condições de estudo emcasa, interação professor-aluno, atividades fora do período da escola,
  • 14. 14problemas de aprendizagem. Continuamos perseguindo o mesmocaminho e ao final de 2011, apontamos a necessidade de fazer umdiagnóstico para 2012 que seja quantitativo e qualitativo a fim de seobservar avanços e/ou retrocessos no processo ensino-aprendizagemao lidar com o estudo da língua. Uma das debilidades do diagnósticode 2010 é não apontar, especificamente, em quais habilidadeslinguísticas o aluno apresenta maiores problemas; 3. Durante o ano de 2011, os bolsistas evidenciaram que ointeresse para participar das atividades propostas foram maissignificativas, levando em consideração o maior envolvimento daescola e da coordenação do projeto. O projeto ganhou referênciajunto aos educadores e representou ação facilitadora de integraçãoescola/projeto/bolsistas/universidade. 4. No trabalho de intervenção do PIBID na escola, a equipediagnosticou uma série de dificuldades dos alunos, especialmente noque diz respeito à escrita e a compreensão de texto. A equipetrabalhou em cima dessas dificuldades apresentadas pelos alunos daescola, embasados na oralidade, escrita, leitura, gramática eprodução textual, segundo as propostas de Irandé Antunes, SamirMeserani Curi e o livro “Tecendo textos, construindoesperiências” para superação das dificuldades apresentadas.
  • 15. 15c) A PLANILHA-SÍNTESECOORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIORDIRETORIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA PRESENCIALCoordenação Geral de Desenvolvimento de Conteúdos Curriculares e de Modelos ExperimentaisPrograma: PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DEEdital: Nº 02/2009 – CAPES/DEB INICIAÇÃO À DOCÊNCIA – PIBIDInstituição: Universidade Federal de Mato Grosso - Campus Universitário do Araguaia - Curso de Letras - Instituto de Ciências Humanas e Sociais - de Barra do Garças (1) Outras Resultados/produtos Quantidade Identificação Autor Endereço Eletrônico informações 1 Teses (2) 2 Teses em elaboração 3 Dissertações 4 Dissertações em elaboração 5 Monografias 1 O PIBID E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA Josilene Mendes S. Oliveira josi.jmso@yahoo.com.br 6 Monografias em elaboração Trabalhos/estudos publicados 7 em periódicos nacionais Trabalhos/estudos publicados 8 em periódicos internacionais 1.PIBID: uma proposta de reflexão para o 1.Cleidiane Queiroz Silva; Heide Cristina Costa trabalho com os gêneros textuais e Silva; Maria Auxiliadora Ferreira Nobre; Odorico literatura na sala de aula; 2. PIBID CURSO Ferreira Cardoso Neto; 2.Adeliana Alves de DE LETRAS/UFMT/CAMPUS ARAGUAIA; Oliveira; Josilene Mendes Santana de Oliveira; 3.FORMAÇÃO DOCENTE NO ARAGUAIA - Meurilin Higino da Silva; 3. Odorico F. C. Neto; 4. cleidiane.queiroz@hotmail.com (Cleidiane); UMA OPORTUNIDADE DE REPENSAR O Adeliana Alves De Oliveira; Gleiciane Silva lolitameury@hotmail.com (Meurilim); ENSINO Queiróz; 5. Josilene Mendes Santana Oliveira; josi.jmso@yahoo.com.br (Josilene); Trabalhos apresentados em DA LÍNGUA PORTUGUESA; 4. PRÁTICA DE Cleidiane Queiroz Da Silva; Heide Cristina Costa auxiliadora_nobre@hotmail.com (Maria Auxiliadora); 9 Silva; Maressa Balbino Correia; Vander Simão eventos nacionais LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS: maressa_balbino@hotmail.com (Maressa Balbino); PARÓDIA E INTERTEXTUALIDADE NAS Menezes; bgsantana@hotmail.com (Cleyson); PRÁTICAS DO PIBID; 5. O ENSINO DE Odorico Ferreira Cardoso Neto; 6. Heide Cristina heidecristina@hotmail.com (Heide); LÍNGUA PORTUGUESA, OS PCNS E A Costa Silva; Maressa Balbino Correia; kikoptbg@gmail.com (Odorico); TEORIA DOS GÊNEROS TEXTUAIS: Vander Simao Meneses; Odorico Ferreira Cardoso PROBLEMAS E PERSPECTIVAS; 6. O Neto; 7. Adeliana Alves De Oliveira; ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, OS Cleyson Santana Freitas; Gleiciane Silva Queiróz; PCN E A TEORIA DOS GÊNEROS Maria Auxiliadora Ferreira Nobre; Meurilin Higino 1.PRÁTICAS EDUCACIONAIS, DESAFIOS E 1.Adeliana Alves de Oliveira; Gleiciane Silva cleidiane.queiroz@hotmail.com (Cleidiane); POSSIBILDADES NO ENSINO DE Queiroz; Meurilin Higino da Silva; Odorico Ferreira lolitameury@hotmail.com (Meurilim); Trabalhos apresentados em LITERATURA; 2.UMA PROPOSTA DE 10 Cardoso Neto; 2. Cleidiane Queiróz Silva; Heide auxiliadora_nobre@hotmail.com (Maria Auxiliadora); eventos internacionais REFLEXÃO PARA O TRABALHO COM OS Cristina Costa Silva; Maria Auxiliadora Ferreira heidecristina@hotmail.com (Heide); GÊNEROS TEXTUAIS E LITERATURA NA Nobre; Odorico Ferreira Cardoso Neto; kikoptbg@gmail.com (Odorico); SALA DE AULA; Trabalhos/estudos em 11 andamento 12 Livros publicados 13 Livros em elaboração 14 Softwares desenvolvidos 15 Softwares em elaboração 16 Materiais didáticos diversos 17 Jogos desenvolvidos 18 Jogos em elaboração 19 Sites desenvolvidos 20 Sites em elaboração 21 Twitter 22 Wikipédia Pibid2010.blogspot.com 23 Blogs Cleyson Santana Freitas bgsantana@hotmail.com 1 24 Chats na web 25 Fóruns na web Eventos realizados (oficinas, 26 seminários, mesas redondas, fóruns, congressos, colóquios) 27 Feiras 28 Cursos oferecidos Reestruturação/inovação em 29 disciplinas Reestruturação/inovação em 30 cursos 31 Contribuição a novas políticas 32 Prêmios recebidos Repositórios (Portal do 33 Professor, Domínio Público, BIOE, TV Escola) 34 Outros... 1( ) Para facilitar a consolidação dos dados em nível nacional, solicita-se não retirar linhas ou colunas. Sempre quenecessário, podem ser acrescentadas outras ao final da planilha.(2) Teses, dissertações, monografias podem ser decorrentes do programa ou feita por agentes externos sobre o Veja a próxima planilha - Pessoal →
  • 16. 16 IV – Dificuldades técnicas encontradas durante a realização do projeto Pontos fracos Pontos fortes 1. Há dificuldades para o 1. Interação e esforço dos bolsistas;atendimento dos alunos do período 2. A fidelidade nos depósitos das bolsas;matutino pela falta de interesse de 3. A orientação por parte do coordenador nosparte deles e a dificuldade da escola estudos propostos;em convencê-los; 4. As leituras e discussões realizadas; 2. Algumas metas do 5. As experiências adquiridas.planejamento estratégico não foram 6. A participação em sete eventos no 2ºatingidas (ciclo de palestras, semestre de 2011 com apresentação dedivulgação de textos virtuais e banners, relatos de experiência,oficinas de poemas literários). comunicações orais e oficinas acadêmicas. • Compromisso político do Governo Federal e da Universidade ao investir em formação docente; • Vontade política e administrativa da direção do Curso de Letras e do ICHS para que o PIBID pudesse ser realidade em Barra do Garças; • Abertura de um diálogo sobre as ações pedagógicas, didáticas e metodológicas de como atuar cotidianamente na escola; • Ações de formação política e ações democratizadoras norteadoras do fazer educacional; Estabelecimento de parcerias entre acadêmicos e professores na construção de ações mútuas de formação e aprendizado educacional.
  • 17. 17V – ANÁLISE DO COORDENADOR DE ÁREAA) FAZER UMA ANÁLISE SOBRE OS LIMITES EPOTENCIALIDADES DO SUBPROJETO E DO PIBID O projeto PIBID da Universidade Federal de Mato Grosso,Campi de Barra do Garças concebe-se como perspectiva real deformação docente, evidenciada fortemente no II Encontro Nacionaldas Licenciaturas e I Seminário Nacional do PIBID. A atividademostrou que a maioria dos trabalhos apresentados eram dos PIBIDs ehavia muito entusiasmo da coordenação nacional com os bonsresultados alcançados Brasil afora com o projeto. O desafio para potencializar o projeto já existeefetivamente, pois hoje em Barra do Garças temos outros quatroPIBIDs funcionando e os acadêmicos se sentem motivados aparticipar. O projeto encontrou identidade didático-pedagógica parareforçar as ações de monitoria e tutoria que qualifiquem o trabalhoeducacional. Uma luta precisa perpassar pelos PIBIDs que envolve adefinição de uma proposta de organização curricular do ensino médiopor áreas de estudo – indicada nas Diretrizes Curriculares Nacionaispara o Ensino Médio (DCNEM), Parecer CEB/CNE nº 15/98. Asexperiências desenvolvidas apontam que é possível superar o divórcioentre a Universidade e a escola desde que as ações em favor daqualidade social da educação sejam trabalhadas e desenvolvidas emconjunto, fundando um verdadeiro regime de colaboração. Não háeducação de qualidade sem um projeto que tornem as áreas deensino em laboratórios de ensinagem e aprendizagem mediatizadaspela realidade engajada de educadores e educadoras inseridossocialmente. O maior desafio do projeto continua sendo superar a visãolinear e fragmentada dos conhecimentos na estrutura das próprias
  • 18. 18disciplinas e, especialmente, da língua portuguesa. Superar afragmentação dos conhecimentos e seu perfil predominantementepositivista, enciclopedista, desvinculado da realidade provoca odesinteresse do aprendiz, dificultando a compreensão dos conceitos eprincípios científicos das várias áreas do conhecimento, que seconstituem na unidade do saber. Por isso, o limite da fragmentação potencializa as ações doprojeto e desafia bolsistas, coordenadores, a escola envolvida e aUniversidade a proporcionar um diálogo interdisciplinar etransdisciplinar entre professores da escola e os bolsistas a fim de seconstruir propostas pedagógicas que busquem a contextualização doestudo da língua.B) EXPLICITAR IMPACTOS EDUCACIONAIS EORGANIZACIONAIS GERADOS E AS LIÇÕES APRENDIDAS O trabalho que vem sendo desenvolvido pelo PIBID Letras,com o apoio da CAPES, integra a linha de pesquisa, cultura, escrita,sociedade, escola e professores. O projeto já avança para o final, poisem abril completa seu segundo ano de vigência já tendo o queapresentar concretamente no sentido de avanços na formação inicialde professores. Os bolsistas já puderam levantar dados, por em práticareflexões teóricas desenvolvidas cotidianamente, puderam avaliar erevisar boa parte das propostas formuladas no projeto após osimpactos dos primeiros contatos, dos contatos mais particularizados edaqueles que nitidamente impactaram no fazer-pedagógico com aescola-campo abrangida de corpo e alma na proposta, tendo em vistacomo direção, coordenação, supervisão do projeto na escola e alunosparticipantes se envolveram. A meta principal do projeto continua sendo perseguida:conseguir que os alunos desenvolvam habilidades e competências naárea de linguagem, códigos e suas tecnologias, superando a
  • 19. 19dicotomia que envolve o ensino da gramática, da literatura, daprodução de texto e gêneros textuais. Dentro do contexto, atingir ameta proposta significa fomentar ações didático-pedagógicas naformação de bons leitores e escritores, núcleo potencial das aulas deLíngua Portuguesa, tendo em vista que o fim básico do uso da línguaé a comunicação. A produção de textos dos alunos demonstra os avanços,ajudam a pensar a prática e o exercício cotidiano do ato de discorrersobre a realidade, construindo ideias, mundos, possibilidades reais efictícias de se fazer protagonista em um cenário banalizado pelaindiferença e pelo simulacro, em outras palavras, quando não hádiferença entre a “verdade em si" e sua "adaptação”. O projeto visa a formação do docente na área de línguaportuguesa, a valorização da profissão e a continuidade da formaçãodos bolsistas em função das constantes mudanças nas atividadeseducacionais da área de linguagem, códigos e suas tecnologias. As lições aprendidas esboçam as dificuldades quaseintransponíveis entre o dito e o feito, a teoria e a prática, o sonho e arealidade da escola que temos e da escola que queremos; contudoreforçam a disposição da coordenação do projeto e dos bolsistas eminsistir na produção de um processo didático-pedagógico, baseado nodiálogo e na construção conjunta do fazer educacional como marcada aprendizagem significativa e significada.C) DESCREVER AS ESTRATÉGIAS ADOTADAS PARASENSIBILIZAR E MOBILIZAR PARCERIAS INTERNAS EEXTERNAS As parcerias internas e externas se deram com professoresdo Curso de Letras do CUA/ICHS e os professores de LínguaPortuguesa da Escola Estadual Antonio Cristino Côrtes. Uma parceriaefetiva se deu com o início do CURSO DE EXTENSÃO “TÓPICOS DEGRAMÁTICA NORMATIVA”, oferecido pelas professoras Eloísa de
  • 20. 20Oliveira Lima e Maria Celeste Saad Guirra com 60 horas de duração.O curso foi o atendimento a uma velha reivindicação dos bolsistas edos acadêmicos do Curso de Letras, em geral. Os processos de diálogo interno e externo resultaram emum planejamento estratégico com propostas que foramdesenvolvidas, especialmente, em 2011 e continuarão até abril de2012:ATIVIDADES DE REFORÇO ESCOLAR:Objetivo: Garantir o atendimento extra-classe aos alunos da escola de formamais efetiva, buscando um atendimento individual e específico.Meta: Ampliar o atendimento educacional a todas as turmas do ensinomédio, de modo a minimizar as dificuldades com a língua e aliteratura.Ações: Atendimento aos alunos secundaristas na própria escola uma vezpor semana de modo que o grupo de bolsistas traga atividades paraserem aplicadas aos educandos; Revisar as atividades que os professores do ensino de LínguaPortuguesa passam como tarefa para casa; Tirar as dúvidas, que na medida do possível, vão surgindo entre osalunos.Resultados esperados: Melhor desempenho em sala; Cumprimento das atividades extra-sala; Melhores resultados nas avaliações.Resultados Alcançados Primeiro momento alunos receosos, e depois se estabeleceu uma relação de confiança;
  • 21. 21 Dificuldades para convencer os alunos em participarem, pois se sentiam invadidos, e quando aceitavam ajuda queriam as respostas prontas e acabadas; O primeiro momento não foi satisfatório, mas avançou à medida do possível.CICLO DE PALESTRASObjetivo: Proporcionar aos profissionais da educação temas fundamentaispara a melhoria da qualidade do ensino.Meta: Contribuir para o melhoramento do desempenho dos Profissionais efuturos docentes.Ações: Debates entre bolsistas e professores da escola, cujo tema sejamrelacionados aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) e à Lei deDiretrizes e Bases (LDB), além de informações no que condiz àpedagogia de ensino; Debates entre bolsistas e profissionais da área linguística eLiteratura, visando uma melhor compreensão de como os educadoresabrangem e trabalham a área de linguagens, códigos e suastecnologias; Debates entre bolsistas e alunos secundaristas, de modo que ogrupo possa compreender melhor as barreiras que supostamentepossam existir entre o saber escolar e as dificuldades enfrentadas.Resultados esperados: Sensibilizar os profissionais de língua portuguesa da necessidadede mudança na metodologia de ensino; Enfatizar a troca de saberes de forma a propiciar aos bolsistasnovas experiências levando em consideração o saber dos profissionaisda área de linguagem e suas tecnologias;
  • 22. 22 Buscar compreender melhor o universo do aluno de forma maisespecífica e propor medidas à escola, que possam ser significativas.Resultados alcançados: O objetivo não foi trabalhado ainda e esperamos que entrefevereiro a abril de 2012 possamos atingir o que está proposto nonosso planejamento estratégico.ATIVIDADE DE MONITORIAObjetivo: Possibilitar aos bolsistas o contato com a realidade em sala deaula.Meta: Atender às necessidades dos alunos no que se refere ao estudo dalíngua e da literatura.Ações: Conhecer o perfil dos alunos; Perceber as dificuldades e as suas facilidades; Mapear os alunos que poderão participar do Projeto executandoatividades de monitoria com os bolsistas; Desenvolvimento de trabalho que contribua para o crescimentointelectual; Planejar as aulas junto ao professor da escola.Resultados esperados: Realização de atividades de observação; Contribuir com as atividades em sala; Planejar aulas diferenciadas.Resultados alcançados Mediante as observações feitas pelos bolsistas e o contato diretocom a sala de aula foi possível perceber as dificuldades apresentadaspelos alunos e professores em relação às novas metodologias para oensino da Língua Portuguesa;
  • 23. 23 A partir das observações foram traçadas as metas de como sedeveria trabalhar na escola para atingir as expectativas criadas emtorno do desenvolvimento do projeto.OFICINA E SEMINÁRIOS DE LINGUAGENSObjetivos: Proporcionar aulas de linguagens ainda no primeiro semestre, Expor os conhecimentos adquiridos ao longo do Projeto PIBID.Metas: Oportunizar aos alunos conhecimentos nas áreas de linguagens,colaborando na melhoria de seu desempenho nas habilidades deleitura e escrita; Apresentar os resultados do projeto.Ações: Apresentar seminários dos mais variados assuntos referentes àlinguagem; Elaboração de mini-cursos, utilizando as ferramentas dainformação para com assuntos envolvendo as áreas da linguagem; Avaliação do desempenho em relação ao conteúdo.Resultados esperados: A oportunização desse conhecimento será proveitoso, pois serãodesenvolvidos não só na escola, mas também em seu cotidiano.Resultados alcançados: As oficinas foram realizadas em sala de aula no horário de auladisponibilizados pelos professores, posto que muitos alunos nãoestavam comparecendo às aulas de intervenção; As oficinas de leitura foram desenvolvidas na perspectiva demostrar o papel social de alguns gêneros, a intertextualidade queperpassa diversos textos e a reescrita.
  • 24. 24PRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO DE TEXTOS VIRTUAISObjetivo: Incentivar o alunado a produzir textos virtuais, utilizando dasnovas mídias e linguagens.Meta: Diminuir as barreiras entre textos virtuais e textos escritos emsala, de modo que o aluno possa compreender a importância dautilização dessas novas mídias virtuais no processo do saber.Ações: Produzir textos virtuais utilizando dos saberes literários elingüísticos; Construir blogs utilizando novos mecanismos de construção textualbaseados nas possibilidades dos gêneros textuais; Divulgar trabalhos realizados na escola, possibilitando a captaçãode novos participantes nas atividades de produção e leitura virtual.Resultados alcançados: Os textos foram produzidos, mas não foram divulgados. Faltoutempo hábil para as devidas análises de seleção.OFICINA DE POEMAS LITERÁRIOSObjetivo: Promover ações de valorização cultural, de forma que os alunosconheçam mais sobre literatura brasileira e portuguesa.Meta: Estimular no aluno o gosto pelas obras literárias, declamação depoesias e construção de poemas que poderão servir de inspiraçãopara os demais alunos da escola e até mesmo para jovensuniversitários.Ações: Proporcionar aos alunos o acesso a informações pertinentes aouniverso literário;
  • 25. 25 Criar um momento de leitura, tendo em vista a produção literáriados próprios alunos; Dar oportunidade para que os alunos da escola possam ler eproduzir seus próprios poemas literários.Resultados alcançados: O objetivo não foi trabalhado ainda e esperamos que entrefevereiro a abril de 2012 possamos atingir o que está proposto nonosso planejamento estratégico; A proposição era desenvolver o objetivo na Amostra Cultural daEscola Antonio Cristino Côrtes, mas foi cancelada.D) SEMPRE QUE POSSÍVEL, FAZER UMA ANÁLISE PROSPECTIVASOBRE A RELEVÂNCIA, OU NÃO, DE CONTINUIDADE,APRIMORAMENTO, EXPANSÃO, SUSTENTABILIDADE. O projeto tem sua relevância ao potencializar e valorizar osprofessores de língua portuguesa e literatura da Escola AntonioCristino Côrtes, oportunizando aos bolsistas PIBID/LETRAS/CUA/ICHSexperiências e práticas na área de ensino de língua de caráterinovador, incentivando-os à carreira docente. O objetivo e a estratégia para continuidade, expansão esustentabilidade é promover a melhoria do ensino-aprendizagem dosconhecimentos de língua portuguesa e literatura para os alunos doensino médio, que consequentemente auferirão melhores resultadosno ENEM; permitindo de maneira mais efetiva a integração escola-universidade. Alguns bolsistas ao avaliarem suas participações no projetoindicam que a vida acadêmica ganhou uma marca temporal,preconizada pela vivência teórico-prática na universidade nadimensão do antes e do depois do PIBID. Os apontamentosdemonstram a possibilidade da antecipação dos estágios deobservação e regência, a oportunidade de realizar monitoria e tutoria
  • 26. 26anterior às marcas curriculares do Curso de Letras, a vivência quasecotidiana com os alunos da Escola Antonio Cristino Côrtesamadureceu a compreensão de que a docência como profissão é umarealidade mais próxima de quem faz um curso de licenciatura. Em algum momento pareceu que alguns bolsistas nãotinham convicção de suas potencialidades para realmente seremdocentes. Do ponto de vista psicológico, reafirmou-se a necessidadede se encontrar uma identidade e o projeto ajudou a encontrar orumo, fincar diretrizes, aproximar perspectivas com a realidade dadocência.
  • 27. 27 ANEXO IFOTOS PIBID – 2011
  • 28. 28
  • 29. 29
  • 30. 30 ANEXO II ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NA ESCOLA As atividades de atendimento à escola foram desenvolvidascom maior participação tanto por parte dos alunos, quanto dosbolsistas e também da escola como um todo. Os resultados dessa atividade podem ser observados medianteos planos de aula desenvolvidos pelos bolsistas e aplicados em salaaos alunos. ATIVIDADE AEscola Estadual Antônio Cristino CôrtesDisciplina: Língua PortuguesaProfessor(a): Adeliana, Josilene, Maressa, Meurlin e Neiriane.Série: 1º à 3º ano Ensino BásicoTempo estimado: 50 min.Conteúdo: Gêneros e tipos textuais / O texto injuntivoObjetivo Geral: Reconhecer que há diferenças entre a noção degênero e a noção de tipo textual.Objetivos específicos: Identificar as tipologias textuais; Identificar as diferenças entre gêneros e tipos textuais; Reconhecer as características do tipo injuntivo; Conhecer os diversos gêneros que apresentam marcas injuntivas; Perceber que em um gênero pode haver vários tipos textuais na sua construção.Metodologia: 1. O conteúdo será apresentado pelo professor por meio de aula expositiva; 2. Após a exposição do conteúdo, os alunos deverão realizar um levantamento dos gêneros textuais com os quais eles se relacionam com mais frequência;
  • 31. 31 3. Durante o levantamento dos gêneros, os alunos deverão relacionar a qual tipo textual esses pertencem; 4. Serão distribuídos entre os alunos vários gêneros textuais nos quais o tipo injuntivo exerce predominância. Nesse momento, eles deveram encontrar nos textos apresentados as características que os definem como pertencentes ao tipo injuntivo; 5. Em seguida, será solicitado uma atividade avaliativa que deverá ser realizada em grupo e apresentada em sala.Recursos: lousa, pincel, atividade xerocopiada.Avaliação: Será aplicada uma atividade em grupo, em que os alunosdeverão construir um texto do tipo injuntivo descrevendo alguma dasfunções de um aparelho de telefone móvel.Referências BibliográficasDIONISIO, Ângela Paiva. BESERRA, Normanda da Silva. TecendoTextos, Construindo Experiências. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.KOCH, Ingedore Villaça. ELIAS, Vanda Maria. Ler e Compreender:Os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006. ATIVIDADE BEscola Estadual Antônio Cristino CôrtesDisciplina: Língua PortuguesaProfessor(a): Adeliana, Josilene, Maressa, Meurlin e Neiriane.Série: 1º à 3º ano Ensino BásicoTempo estimado: 50 min.Dados da AulaO que o aluno poderá aprender com esta aula • conhecer e identificar os valores sintáticos e semânticos do adjetivo e da locução adjetiva; • reconhecer, em diferentes textos, a função do adjetivo e da locução adjetiva na construção do texto;
  • 32. 32 • observar e empregar aspectos semânticos discursivos relacionados aos adjetivos e locuções adjetivas em situações concretas de interação verbal.Duração das atividades04 aulas de 50 minutos cadaConhecimentos prévios trabalhados pelo professor com oaluno • Classes de palavras: substantivo e adjetivo. • O adjetivo é a classe de palavra semanticamente associada à ideia de qualidade para especificar características ou propriedades atribuíveis aos referentes e, por essa razão, é hierarquicamente dependente de um nome substantivo com o qual deve concordar em gênero e número. A adjetivação é um dos elementos estruturadores de um texto, funcionando como uma das principais estratégias discursivas de construção da opinião de quem escreve em relação àquilo que escreve.Texto: Açaí Pequeno, redondo e de cor azul-noite, quase negro, o açaí podeser considerado a pérola da Amazônia. O açaizeiro faz parte da família das palmáceas. Esta palmeirabrasileira é uma planta que se desenvolve próxima aos ribeirões, rios,igapó, várzea e nas matas de terra firme, e com menos freqüência,em terrenos mais afastados e locais pantanosos. Ocorrepredominantemente na região Norte, principalmente nos estados doPará, Amapá, Maranhão e Tocantins. Palmeira delgada e alta quepode atingir uma altura de 20 a 25 metros. O açaizeiro apresentafarta perfilhação e alcança, no estado nativo, a 20 palmeiras por"touceira" (das quais pelo menos três em produção). Produz, cadauma, entre 6 e 8 cachos com 2,5 kg cada um, representando de 15 a20 quilos de frutos por palmeira (em duas safras) e de 12 a 25
  • 33. 33toneladas de frutos/ha/ano. Os troncos são lisos, roliços, longos, decor clara, sem espinhos. A palmeira do açaí apresenta folhas grandes, compridas erecortadas em tiras, de cor verde-escura, atingindo até 2 metros decomprimento. As folhas são usadas na cobertura das casas. Cachosde flores miúdas amarelas, surgem predominantemente de setembroa janeiro, podendo aparecer quase o ano todo. Frutos pequeninos, redondos, roxos, quase pretos agrupadosem cachos pendentes. Tem um caroço grande, e muito pouca polpa.O fruto é colhido subindo-se na palmeira com o auxílio de umtrançado de folha amarrado aos pés - a peconha. Frutificação de outubro a janeiro.Atividades:Questões sobre o texto.1. Os adjetivos e locuções adjetivas são usados para delimitar oudeterminar o sentido do substantivo.Observe:Substantivo:Adjetivos:Locução adjetiva:a. Identifique no texto, os adjetivos e as locuções adjetivasempregadas para modificar o seguintes substantivos: palmeira,folhas e tronco.2. Discuta com seus colegas e responda:Qual a importância dos adjetivos/locuções adjetivas em umadefinição?3. Pense em uma fruta, verdura, planta típica de sua região edescreva-a de forma a apresentar sua definição para alguém que nãoa conheça.
  • 34. 34Referências Bibliográficas:BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 37. ed. ver.ampl. e atual, conforme o novo Acordo Ortográfico. – Rio de Janeiro:Nova Fronteira, 2009.SARMENTO, Leila Lauar. Gramática em texto. 2. ed. São Paulo:Moderna, 2005. Texto sobre Açaí. Disponível no site:http://www.arara.fr/BBACAI.html. Acessado em 20 de Maio de 2010. ATIVIDADE CEscola Estadual Antônio Cristino CôrtesDisciplina: Língua portuguesaProfessor(a): Adeliana, Josilene, Maressa, Meurilin e Vander.Ensino MédioTempo estimado: 50 min.Conteúdo: Gêneros e tipos textuais / Artigo de OpiniãoObjetivo Geral: Desenvolver a escrita e o senso crítico.Objetivos específicos: 1. Produção de textos; 2. Aquisição de novo vocabulário; 3. Compreensão dos objetivos e da estrutura do Artigo de Opinião.Metodologia: 1. A aula será iniciada com a leitura de dois textos – Artigos de opinião xerocopiadosTEXTOS: O roubo do direito de ser criança Preparar bem as crianças de agora implica, de maneira lógica,em ter uma sociedade melhor no futuro. É pensar o porquêatualmente, diante de grandes índices de violência, tantos menoresde idade estão nessas estatísticas. É pensar que essa criança,esperança do futuro, vê-se numa encruzilhada vital tão cedo:trabalha, pratica crimes ou morre.
  • 35. 35 Segundo dados da Organização Internacional do Trabalho, oBrasil tinha 4,6 milhões de trabalhadores com idade entre 10 e 17anos, e 3milhões com idade inferior a 14. Segundo esses dados,56,63% nada recebem por seu trabalho. Eis o roubo do direito de sercriança. Retiram-lhe, de maneira violenta, esse direito tão essencialcomprometendo os fatores biológicos, psicológicos, intelectuais emorais, numa fase de extrema importância da vida. Ao invés de carrinhos, bonecas, brinquedos, uma enxada. Pais,que talvez quisessem educar, precisam ensinar o trabalho. Note bema diferença entre educar e ensinar. Falta dinheiro para comprarcomida, roupa, bonecas, carrinhos. Alguns, talvez munidos de suaeducação mais privilegiada, hão de pensar que não configura motivopara a delinqüência o fato de trabalhar desde cedo, afinal o trabalhoé dignificante. O trabalho é digno quando é exercido de forma digna. Nãoexiste dignidade sem educação de qualidade e, não há dignidade emcrianças de 10 anos trabalhando em meios insalubres, perigosos, emjornadas diárias superiores a 12 horas. Não há filhos de médicos,advogados, empresários trabalhando assim. Portanto, se fosse digno,todos desde a infância assim trabalhariam. Crianças devem ser crianças. Esse tipo de trabalho não podenem deve ser alternativa aos menores de idade porque marginaliza,tira deles um direito essencial de maneira tão violenta quanto àquelesque com uma arma roubam dez reais. Por isso, a importância damáxima de Rui Barbosa: “Aos iguais, tratamento igual; aos desiguais,tratamento desigual”.JOSÉ ANTÔNIO MIGUEL é estudante de Direito na UniversidadeEstadual de Londrina Texto retirado do jornal Folha de Londrina de13/10/2007 Direito de brincar e ser feliz Legalmente as crianças hoje têm garantido o direito a um nomee nacionalidade, à saúde e à educação. Dentre os direitos da criança
  • 36. 36estabelecidos no Estatuto da Criança e do Adolescente, destaco obrincar como uma necessidade da criança, um jeito gostoso deaprender e se divertir. Pesquisas têm revelado que as brincadeiras ao ar livre, emparques e praças públicas deixam as crianças mais felizes. Noentanto, as crianças estão cada vez mais distantes do sol, da grama,das pedras, da areia, da água, da natureza... Para os pais, já não é mais possível deixá-las brincando na ruacom os vizinhos. O trânsito e a violência urbana tiraram estaoportunidade. Em alguns condomínios de apartamentos não se previua necessidade e o direito dos pequenos de brincar. Diante destanecessidade, eles brincam entre os carros nos estacionamentos dosprédios. Nas escolas infantis encontramos pátios cimentados,brinquedos inadequados à faixa etária das crianças e, logo,embargados pelos órgãos competentes. Pensem numa creche em queas crianças “olham” para o escorregador, o balanço, o gira-gira e nãopodem brincar. Elas existem. Pensem no período escolar de umacriança de cinco, seis, sete anos de idade, onde não há nem espaço –playground, área verde - tempo para brincar. Eles existem. Nos espaços públicos encontramos praças abandonadas, sujas,brinquedos quebrados. Imaginem uma praça, um domingo de sol,crianças ávidas para correr, pular, dançar, movimentar-se ousimplesmente olhar as plantinhas, passarinhos, sentir o vento...As crianças “olham” para os destroços do que um dia foi umbrinquedo, desistem de brincar ou então arriscam-se. Elas existem.Falta segurança, água potável, banheiros públicos, dignidade paraexercer o direito de brincar. As crianças são o que temos de maisprecioso e precisam da nossa atenção para viver dignamente estafase da vida que chamamos de infância. Como estamos olhando paraas nossas crianças nos demais dias do ano? Infelizmente, nós – pais,
  • 37. 37professores, governantes etc. - não estamos conseguindo prover àcriança o direito de brincar e ser feliz. 2. O conteúdo será apresentado pelo professor por meio de aula expositiva; 3. Após a exposição do conteúdo, os alunos irão buscar identificar no texto as características do gênero abordado; 4. Em seguida, será solicitada uma atividade avaliativa que deverá ser realizada em grupo.Recursos: lousa, pincel, atividade xerocopiada, slides.Avaliação: Será aplicada uma atividade em grupo, em que os alunosdeverão responder perguntas reflexivas sobre o gênero.Referências BibliográficasBrasil Escola. Artigo de Opinião. Disponível em:http://www.brasilescola.com/redacao/artigo-opiniao.htm Acesso em:11 de agosto de 2011.Seqüência Didática. Artigo de opinião. Disponível em:http://paraiso.etfto.gov.br/docente/admin/upload/docs_upload/material_7c7e3fba42.pdf. Acessado em: 11 de agosto de 2011.RESULTADO: Artigo de opinião Jovens estudando, país crescendo A partir do século XX, com a modernização do Brasil, haviaprocura de mão-de-obra barata a fim de obter lucros. O processo deêxodo rural trouxe muitos conflitos sociais, não havia espaço eemprego para todos. O que fez com que até crianças começassem atrabalhar em busca de sobrevivência. Muitos criticaram a ideia de menores trabalharem, mas nãoproporcionam nada para que essa situação mude. Algumas dessascrianças, por falta de conhecimento, não sabem até que podem estarsendo escravizadas. Isso ocorre pela falta de programas sociais, deensino de qualidade e outras oportunidades de se sustentarem.
  • 38. 38 Segundo a Organização Internacional do trabalho, o Brasil tinha4,6 milhões de trabalhadores com idade entre 10 e 17 anos. Imaginese esse número fosse de estudantes com capacidade intelectual altaque ajudam o Brasil com pesquisas ecologicamente corretas. Não sóo estado seria honrado, os pesquisadores também e ainda teriam ummotivo para estudarem mais. Ou seja, o governo, juntamente com a população, precisam seconscientizar e apoiar os jovens estudantes associando renda comensino. Desse modo, erradicando a pobreza e tornando o país umícone em educação, que de certa forma, é o que todos querem.Exercício de refacção: Artigo de opiniãoJovens estudando, país crescendo A partir do século XX, com a modernização do Brasil, haviaprocura de mão-de-obra barata a fim de obter lucros. O processo deêxodo rural trouxe muitos conflitos sociais, pois não havia espaço eemprego para todos. Isso fez com que crianças começassem atrabalhar em busca de sobrevivência. Muitos criticam a ideia de menores trabalharem, porém, nãoproporcionam algo que faça essa situação melhorar. Algumas dessascrianças por falta de conhecer seus direitos, não sabem que porematé estar sendo escravizadas. Fato que ocorre pela falta deprogramas sociais, ensino de qualidade e outras oportunidades desustento próprio. Segundo a Organização Internacional do Trabalho, o Brasiltinha 4.6 milhões de trabalhadores com idade entre 10 e 17 anos.Imagine se esse número fosse de estudantes com capacidadeintelectual alta que ajudam o Brasil com pesquisas ecologicamentecorretas como automóveis que não liberam poluentes? Não só oEstado seria beneficiado com títulos internacionais, os pesquisadorestambém seriam e ainda haveria um incentivo maior para continuaremestudando.Aluna: Carolina Araújo - 3° ano “A” matutino
  • 39. 39OBS: Essa atividade foi bastante participativa. Os alunosapresentaram um grande interesse pelo tema abordado econseguiram contextualizar e interagir com os textos lidos em sala.Após as leituras e discussões, foi solicitado a atividade de produçãotextual permitindo assim, a prática da escrita. O texto aquiapresentado como exemplo de resultado foi o melhor desempenhoentre todos os textos apresentados e, foi a única aluna que fez aatividade de refacção. Quanto ao desempenho da aluna, pode-seobservar um bom rendimento e um bom domínio das normas, oselementos de coesão e coerência são bem colocados e apenas algunsajustes foram sugeridos. Os demais alunos apresentaram bonstextos, mas, contudo, com muitas dificuldades de coesão, coerência eortografia. ATIVIDADE DEscola Estadual Antônio Cristino CôrtesDisciplina: Língua PortuguesaProfessor(a): Adeliana, Josilene, Maressa, Meurilin e Neiryane.Série: 1º à 3º ano Ensino Básico 19/05/2011Tempo estimado: 50 min.Conteúdo: Gênero textual sinopse.Objetivo Geral: Reconhecer o gênero sinopse e ser capaz deproduzi-lo.Objetivos específicos: Identificar o gênero e tipo textual; Reconhecer as características da sinopse; Ser capaz de produzir um texto com as características do gênero trabalhado.Metodologia: 6. O professor iniciará a aula com a exposição e leitura de texto; 7. Em seguida, o professor irá propor uma atividade de recordação dos tipos textuais – exercício oral;
  • 40. 40 8. Na lousa, o professor deverá apresentar as características do gênero sinopse; 9. Será feita uma reflexão oral sobre a forma verbal predominante no gênero – verbo no indicativo; 10. Em seguida, será solicitada uma atividade avaliativa que deverá ser entregue ao professor.Recursos: lousa, pincel, atividade xerocopiada.Avaliação: Será aplicada uma atividade em grupo, em que os alunosdeverão construir um texto narrativo – gênero sinopse. A professorairá determinar três títulos de filme para delimitar a atividade (Titanic,Crepúsculo, Velozes e furiosos).Referências BibliográficasDIONISIO, Ângela Paiva. BESERRA, Normanda da Silva. TecendoTextos, Construindo Experiências. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.KOCH, Ingedore Villaça. ELIAS, Vanda Maria. Ler e Compreender:Os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006.Após a leitura de várias sinopses e de discutir com os alunos osobjetivos de se trabalhar com esse gênero, foi solicitado umaatividade de produção que permitisse colocar em prática o tematrabalhado.Resultado:Sinopse do filme: O pagador de promessasZé é um homem simples e de muita fé, vive com sua esposa e temum burro, no qual adoece e em busca de cura para o animal, o pobrehomem do interior inicia sua saga de promessa em nome da NossaSenhora de Fátima, pelo qual carregaria nas costas até a igreja dedeterminada cidade um a cruz. É uma história emocionante de amore devoção e que no decorrer do filme, acontecerá hipensílios para ocumprimento da promessa, porém, Zé não desiste e continua comsua longa jornada. Aluna: Wenica P. dos Santos “3º D”
  • 41. 41OBS: Foi possível perceber que, quanto a composição textual acompreensão foi estabelecida, o papel social do gênero foi assimilado.As dificuldades apresentadas foram em relação a ortografia. ATIVIDADE EEscola Estadual Antônio Cristino CôrtesDisciplina: Língua PortuguesaProfessor(a): Adeliana, Josilene, Maressa, Meurilin e Neiryane.Série: 1º à 3º ano Ensino Básico 19/05/2011Tempo estimado: 50 min.CONTEÚDOS:O Substantivo na construção do textoOBJETIVO GERALCompreender a importância do emprego do substantivo, enriqueceros conhecimentos gramaticais a partir da reflexão sobre aimportância dele para a construção de sentido do texto.OBJETIVOS ESPECÍFICOS1. Enriquecer os conhecimentos gramaticais a partir da reflexãosobre a importância do substantivo.2. Identificar a dinâmica de cada linguagem na produção de sentido;3. Comunicar-se oralmente e através da escrita4. Desenvolver competências comunicacionais tanto orais quantoescritas;5. Identificar a dinâmica de cada linguagem na produção de sentidoMETODOLOGIA:Primeiramente será distribuída a Xerox do texto, em seguida, serárealizada uma leitura conjunta para a discussão do texto.Será realizada a explicação do conteúdo e em seguida, será propostoaos alunos que respondam algumas questões referentes ao texto.RECURSOS DIDÁTICOS: Folhas soltas, pincel, lousa.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:DIONÍSIO, Angela Paiva e BESERRA, Normanda da Silva.Tecendotextos: construindo experiências . Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.
  • 42. 42CEGALLA, Domingos Paschoal. Novíssima gramática da línguaportuguesa. 48. ed. ver. São Paulo: Companhia Editora Nacional,2008.RESULTADO:RotinaAo nascer do sol dona Joana acorda dizendo ao seu marido:- Bom dia, Jorge.Em seguida ela escova os dentes, se arruma e prepara o café para osfilhos, e os arruma para irem à escola.Após levar as meninas à escola, dona Joana compra os alimentospara o almoço.Quando o almoço fica pronto ela busca os meninos no escola.Chegando na parte da tarde ela leva os filhos um pâra natação e ooutro para o futebol, paga a mensalidade da escola de futebol do filhomais novo, e então ela senta na sala de espera da escola pego umarevista e começa a ler.Assim que os meninos saem de suas atividades esportivas, já a noiteela se encaminha para casa, janta, toma banho e da boa noite aosfilhos e ao marido.Essa é a rotina diaria de Joana, uma dona de casa que cuida dosfilhos e do marido, o é feliz fazendo o que faz para quem faz. Gabriel C.R. 1º ano EMOBS: Esse aluno foi o que mais se destacou em relação acompreensão da estrutura do texto que foi solicitado. A narrativa sedeu linearmente tento início, meio e fim. Foi possível verificarproblemas de coerência, num primeiro momento o aluno identifica aspersonagens como do sexo feminino e depois, as apresenta comosendo do sexo masculino. Este aluno também apresenta dificuldadesde ortografia e de estética, tendo em vista que deixa de puxar aperna do “a” em alguns momentos. A falta de acentos das palavras ea presença deles em momentos inadequados também sãoencontrados.
  • 43. 43 ANEXO III OFICINAS DE LEITURAOFICINA IEscola Estadual Antônio Cristino CôrtesDisciplina: Língua PortuguesaProfessor(a): Adeliana, Josilene, Maressa, Meurilin e Vander.Série: 1º à 3º ano Ensino básicoTempo estimado: 50 min.Conteúdo: Gênero “Autorretrato”Justificativa: A leitura é parte da interação verbal escrita e implica aparticipação cooperativa do leitor na interpretação e na reconstruçãodos sentidos e das intenções pretendidas pelo autor. (Antunes, 2003,p. 66). Nesse sentido, o trabalho com o texto é uma atividade quepermite a interação. O autorretrato permitirá ao aluno se reconhecere assim desenvolver uma atividade significativa.Objetivo Geral: Desenvolver a escrita e a capacidade deautoavaliação.Objetivos específicos: Produção de textos; Aquisição de novo vocabulário; Compreensão dos objetivos do autorretrato e de seu papel sócio-histórico- cultural; Reconhecer o autorretrato em diferentes manifestações da linguagem.Metodologia: A aula será iniciada com a leitura de quatro textos – Autorretrato em diversas manifestações de linguagem (poesia, narrativa, imagem). Textos: Autorretrato Manoel Bandeira Provinciano que nunca soube
  • 44. 44 Escolher bem uma gravata; Pernambucano a quem repugna A faca do pernambucano; Poeta ruim que na arte da prosa Envelheceu na infância da arte, E até mesmo escrevendo crônicas Ficou cronista de província; Arquiteto falhado, músico Falhado (engoliu um dia Um piano, mas o teclado Ficou de fora); sem família, Religião ou filosofia; Mal tendo a inquietação de espírito Que vem do sobrenatural, E em matéria de profissão Um tísico profissional. (Manoel Bandeira) Autorretrato Eu sou um menino maior que (1) outros. Na cabeça tenho cabelos que (2) mamãe manda cortar muito mais do que (3) eu gosto e, na boca, muitos dentes, que (2) doem. Estou sempre maior que (1) a roupa, por mais que a roupa do mês passado fosse muito grande. Só gosto de comer o que a mãe não me quer dar e ela só gosta de me dar o que eu detesto. Em matéria de brincadeiras, as que eu gosto mais são as (elipse) perversas, mas essas minha irmãzinha grita muito. (Millôr Fernandes)O conteúdo será apresentado pelo professor por meio de aulaexpositiva e deverá contar com a participação dos alunos;Elencar a importância e o papel social do gênero;
  • 45. 45 Após a exposição do conteúdo, os alunos irão buscar identificar suas características; Em seguida, será solicitada uma atividade avaliativa que deverá ser realizada individualmente. Recursos: lousa, pincel, atividade xerocopiada, slides. Avaliação: Considerando a funcionalidade do gênero autorretrato e seu papel social que são construir e divulgar a imagem de uma pessoa, produza um autorretrato de si.• Ao produzir o seu texto atente para linguagem (clara), a forma (poesia, prosa) e o interlocutor (universal). Estes serão os critérios de avaliação. Referências Bibliográficas: ROGO, R.; CORDEIRO, G.S. Gêneros orais e escritos como objetos de ensino: modo de pensar, modo de fazer. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ. J. Gêneros Orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros Orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. Resultados: Retrato Eu não era assim tão grande, tão quieta, tão infeliz. Eu era pequena, sapeca, feliz. Pulava e sorria o tempo todo. Hoje, não tenho mais vontade de pular, muito menos de sorrir. Eu não choro, por fora, mas por dentro... Minhas lágrimas ninguém vê... só eu! Meu coração era puro, inocente. Hoje, ele é escuro, inconsequente. Dalleth Laryssa - 2° ano “A” Matutino
  • 46. 46 Autor-retrato Inverso Sou pequeno, e gosto de ser. Na escola não converso comninguém, sou muito quieto e não consigo compreender o que osprofessores falam. Os meninos da minha idade não gostam de festas,mas eu gosto muito. O que eu mais gosto de fazer é trabalhar, nãogosto de estudar, moro bem longe da cidade. Sou um menino bemdiferente dos outros. Na verdade, só saberás quem sou eu se inverter todo esseautorretrato. Marim filho 2° ano “D”OBS: O momento de leitura em sala de aula foi bastante gratificantee participativo. Os resultados foram muito bons e os alunos adorarama ideia de si representarem por meio da escrita. Os textos foramsatisfatórios embora alguns alunos não tenham se permitido abusarda criatividade e da capacidade que eles têm de escrever, mas quedesconhecem. Foram observados alguns problemas em relação apontuação e ortografia, mas nada que diminuísse o valor de suasproduções. OFICINA IIEscola Estadual Antônio Cristino CôrtesDisciplina: Língua PortuguesaProfessor(a): Adeliana, Josilene, Maressa, Meurilin e Vander.Ensino MédioTempo estimado: 50 min.Conteúdo: IntertextualidadeJustificativa: Segundo Curi (1995), “a escola ensina a transcrever enão escrever, n sentido de se deter mais no registro do que naconstituição de textos”. O registro de mensagens do outro conduz àreprodução, repetição do que já foi dito. Já a constituição demensagens escritas, segundo o autor, implica criação, construção dodiferente, do novo. Para Bakhtin, toda a linguagem é intrinsecamentedialógica, implica sempre o outro, havendo, assim, a relação entre o
  • 47. 47eu/outro, o destinatário a quem se adequa a fala. Há, ainda, o outrocomo sendo os discursos que perpassa constantemente a fala. Assim,na cultura de uma comunidade, existem diferentes discursosinteragindo entre si, em constantes trocas e oposições. Nessesentido, as aulas de produção de texto devem ser elaboradasconsiderando que, para desenvolver um bom texto, o aluno deve seralimentado e envolvido num dado contexto, e, assim perceber que épossível elaborar um texto novo a partir de um texto já existente.Pois, os textos "conversam" entre si. É comum encontrar ecos oureferências de um texto em outro uma vez que todo discurso seconstitui alicerçado em outro. A essa relação se dá o nome deintertextualidade.Turma: 1º ano do ensino MédioObjetivos: Ler, compreender e interpretar vários gêneros; Reconhecer a estrutura que ancora cada gênero, além de perceber sua funcionalidade social; Identificar marcas de intertextualidade; Compreender o papel da intertextualidade; Produzir textos, utilizando o recurso da intertextualidade.Recursos: filme, xerox, quadro, pincel, slides.Duração das atividades: 3 aulasConhecimentos prévios trabalhados pelo professor com osalunos: A aula pressupõe que o professor já tenha trabalhado antes,por meio de pesquisa, o conceito de intertextualidade, entendendomelhor a palavra, o aluno irá relacionar melhor os textos. Deve-seconsiderar a estrutura da palavra. O sufixo inter, de origem latina, serefere à noção de relação (entre). Logo, intertextualidade é apropriedade de textos se relacionarem.
  • 48. 48Estratégias da aula – MetodologiaAula 1 - Conversa InicialO professor iniciará o trabalho discutindo o conto de Luís FernandoVeríssimo,Esse primeiro encontro será trabalhado apenas a leitura,compreensão, interpretação, oralidade e contextualização.1º Sugira uma leitura silenciosas;2º Solicite a leitura oral3º Suscite comentários sobre o texto considerando os itens que seseguem:Conto de fadas para Mulheres Modernas Era uma vez, numa terra muito distante, uma linda princesa,independente e cheia de auto-estima que, enquanto contemplava anatureza e pensava em como o maravilhoso lago do seu casteloestava de acordo com as conformidades ecológicas, se deparou comuma rã. Então, a rã pulou para o seu colo e disse:- Linda princesa, eu já fui um príncipe muito bonito. Mas, uma bruxamá lançou-me um encanto e eu transformei-me nesta rã asquerosa.Um beijo teu, no entanto, há de me transformar de novo num belopríncipe e poderemos casar e constituir lar feliz no teu lindo castelo.A minha mãe poderia vir morar conosco e tu poderias preparar o meujantar, lavarias as minhas roupas, criarias os nossos filhos eviveríamos felizes para sempre…… E então, naquela noite, enquanto saboreava pernas de rã à sautée,acompanhadas de um cremoso molho acebolado e de um finíssimovinho branco, a princesa sorria e pensava: – Eu, hein?… nem morta! (Luís Fernando Veríssimo)Compreendendo o texto: Do que fala o texto? É possível perceber se o texto apresenta intertextualidade com outro? Qual?
  • 49. 49 Quais aspectos diferem do texto oriundo?Interpretação de Texto:1. A princesa possui uma atitude típica das heroínas de contos defada? Explique?2. Em um conto de fada clássico, qual seria o desfecho desse conto?3. Qual o conceito de “Felizes para sempre” para o príncipe?4. Em sua opinião, qual o conceito de felicidade na visão da princesa?5. Quais adjetivos são usados para definir a princesa? Esses adjetivoscondizem com a atitude que ela toma no fim do conto? Justifique.6. Intertextualidade é quando um texto remete a outro. Existem trêstipos de intertextualidade, a paráfrase (quando o texto possui asmesmas idéias centrais do texto original), apropriação (quando otexto é reescrito com as mesmas palavras) e Paródia (quando o textopossui idéias contrárias as idéias centrais do texto original). No textolido lembramos a clássica história do príncipe transformado em sapoe na construção desse texto o autor usou qual tipo deintertextualidade? Justifique.7. O título do texto nos dá idéia do que encontraremos nesse conto?Caso sim, explique qual a posição da mulher moderna?8. Qual o dito popular que define melhor a idéia central do conto deLuís Fernando Veríssimo?(a) Melhor um na mão do que dois voando.(b) Sempre existe um sapato velho para um pé doente.(c) Antes só do que mal acompanhada.(d) Quem ama o feio bonito lhe parece.(e) Quem cospe para cima na cara lhe cai. Disponível em: http://profsimonepaulino.wordpress.com/2010/03/24Avaliação: os alunos serão avaliados mediante a participação nasdiscussões realizadas em sala.Referências Bibliográficas:ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. SãoPaulo: Parábola,2003.
  • 50. 50CURI, Samir Meserani. O Intertexto Escolar: Sobre Leitura, Aulae Redação. São Paulo: Cortez, 1995.OBS: Com relação às oficinas realizadas, pode-se perceber que osalunos, em primeiro momento, ficam surpresos pela presença dosbolsistas em sala de aula. No decorrer do trabalho com o tema já seacostumam com a ideia inovadora em seu dia de aula, em que seesperavam apenas mais uma aula normal lecionada por seu próprioprofessor. Alguns adoram a diferenciação e participam felizmente nodesenrolar das atividades, mas um ou outro não se interessa nocomeço, mas por fim também participam devido a percepção de quetodos estão interagindo, e o fim é gratificante, o trabalho foirealizado, o tema exposto e os objetivos alcançados.
  • 51. 51 Anexo IVAPRESENTAÇÃO DE BANNERS
  • 52. 52
  • 53. 53 ANEXO V RESUMOS E TEXTOS DA PARTICIPAÇAO DE EVENTOS EVENTO CIDADE DATA XXXII ENEL Goiânia - GO Julho 17 a 23 de 2011 XII EGEL SLMB São Luis dos Setembro Montes Belos 16/17 e 18 GO 2011 II Semana Cuiabá - MT Setembro 2011 Acadêmica I Semana Barra do Garças Outubro 19 a Científica - MT 21 de 2011 I Simpósio Viçosa - MG Novembro Internacional 08/09/10 2011 I Seminário Goiânia - GO Novembro Nacional PIBID 28/29/30 2011 No segundo semestre de 2011 os bolsistas desenvolveramtrabalhos que foram apresentados em alguns eventos. Os trabalhossubmetidos e aprovados foram:
  • 54. 54PIBID: CURSO DE LETRAS/UFMT/CAMPUS DO ARAGUAIA OLIVEIRA, Adeliana Alves de (PIBID/CUA/ICHS) OLIVEIRA, Josilene Mendes Santana (PIBID/CUA/ICHS) SILVA. Meurilin Higino da (PIBID/CUA/ICHS CARDOSO NETO, Odorico Ferreira (Orientador - PIBID/CUA/ICHS)O presente trabalho visa descrever o processo de intervenção iniciado pelosbolsistas PIBID na Escola Antônio Cristino Côrtes. As equipes auxiliam oprofessor tanto em sala de aula, quanto fora de sala, atuando como aulas dereforço aos alunos. O objetivo da atividade é submeter os bolsistas à situação daprática docente, no atendimento aos alunos da escola e na busca de soluçõespara as dificuldades por eles apresentadas. O trabalho de intervenção se dá nocontato direto com os alunos e os professores regentes. O encontro com osalunos ocorrem três vezes na semana. Os encontros da equipe, que ocorrem assegundas e quintas-feiras, os problemas são socializados, discutidos e assoluções buscadas dentro do grupo. No trabalho de intervenção do PIBID naescola, a equipe diagnosticou uma série de dificuldades dos alunos,especialmente, no que diz respeito à escrita e a compreensão de texto. A equipetrabalhou em cima dessas dificuldades apresentadas pelos alunos da escola,embasados na oralidade, escrita, leitura, gramática e produção textual segundoas propostas de Irandé Antunes, para superação das dificuldades apresentadaspor eles e ajudá-los a utilizar cada uma, adequando-as ao contexto. O quepodemos concluir é que o ensino de Língua Portuguesa ainda está longe depreparar o aluno para ser um usuário eficiente da língua. Ao contrário, o que sepercebe é que o aluno ainda apresenta problemas de leitura, escrita ecompreensão. Além das dificuldades que os alunos apresentam, um grandenúmero deles demonstra ausência de interesse em aprender, em refazer,desrespeito e violência verbal com professor e os próprios colegas de classe, afalta de compromisso de estudar está sendo muito grande, a ponto de levaremcelular com música ou MPs para sala e utilizá-los na hora da aula. É umasituação preocupante e complicada em que o professor terá que elaborarestratégia para tentar contornar a situação. Para uma aula de português ser bemaproveitável exige concentração, participação, ambiente que o professor consigadar aula, pelo menos sem tumulto, a língua portuguesa em si já não é fácil esimples, sem o completo envolvimento, comprometimento dos alunos fica maisdifícil ainda.Palavras-Chave: PIBID. Educação. Ensino da Língua Portuguesa.
  • 55. 55 O BOM EDUCADOR E SUA FORMAÇÃO TEÓRICA COMO PRESSUPOSTO DE UMA PRÁTICA COMPROMETIDA COM O ENSINO DA LÍNGUA MATERNA OLIVEIRA, Josilene Mendes Santana de (PIBID/LETRAS E LITERATURA/CUA/ICHS) E-mail: josi.mso@hotmail.com CORREIA, Maressa Balbino (PIBID/LETRAS E LITERATURA/CUA/ICHS) E-mail: maressa_balbino@hotmail.com CARDOSO NETO, Odorico Ferreira (Orientador/Coordenador/PIBID LETRAS E LITERATURA/CUA/ICHS) E-mail: odoricoedeise@uol.com.brO presente trabalho visa apresentar as atividades que estão sendo desenvolvidas peloPrograma Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, junto à UniversidadeFederal de Mato Grosso – CUA/ ICHS no Curso de Letras e Literatura da LínguaPortuguesa, em parceria com a CAPES (Coordenadora de Aperfeiçoamento EnsinoSuperior) e o MEC (Ministério de Educação e cultura). O projeto tem por objetivo incentivare contribuir com a formação de futuros educadores que irão atuar, especialmente, naeducação básica. Nossa equipe é composta por dez bolsistas, um professor supervisor e umcoordenador que orienta as atividades. Para tanto, atividades de leituras e reflexõesembasadas nos PCNs e PCNs+, em leituras individualizadas de textos diversos sobre ensinode língua, produção de textos, gramática e leitura, além de autores como: ANTUNES,NEVES, KOCH, entre outros, tem sido realizadas com a intuito de mudar o perfil doprofissional da língua na graduação em Letras, objetivando a formação de um bomeducador. O alvo desse trabalho é fornecer aos alunos bolsistas os subsídios necessários pararefletir uma forma mais eficaz de se trabalhar a Língua materna na nova concepção deensino, de maneira a contribuir com a formação de cidadãos críticos, formando assimusuários eficientes da sua própria língua, capazes de interagir nas mais variadaspossibilidades de interação/comunicação. Além do respaldo teórico, os bolsistas sãosubmetidos à situação da prática docente, no atendimento aos alunos da Escola EstadualAntônio Cristino Cortes e na busca de soluções para as dificuldades por eles apresentadas.Os estudos realizados até agora comprovam a necessidade de se pensar novas possibilidadesde ensino, uma vez que, as concepções tradicionais de linguagem – expressão dopensamento e meio de comunicação – não demandam os anseios da sociedade. Somente umaconcepção entendida como processo de interação, que perceba a linguagem como umproduto sócio-histórico, pode favorecer um ensino capaz de promover cidadãos capazes deaprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros e aprender a ser. Ovelho ensino pretendia transmitir conhecimento, hoje, objetiva promover competênciasgerais que articulem conhecimentos, favorecendo a formação de cidadãos críticos,pensantes, autônomos e ativos.PALAVRAS-CHAVE: Ensino da língua. Linguagem. Formação de educadores.
  • 56. 56 PIBID: O ENSINO DA LÍNGUA ALIADO ÀS PRÁTICAS EDUCACIONAIS SILVA, Cleidiane Queiróz (PIBID/CUA/ICHS) cleidiane.queiroz@hotmail.com SILVA, Heide Cristina Costa (PIBID/CUA/ICHS) heidecristina@hotmail.com CARDOSO NETO, Odorico Ferreira (Orientador PIBID/CUA/ICHS) kikoptbg@gmail.com UFMT/CUA/ICHSO presente trabalho visa demonstrar os desafios e possibilidades encontradas no cotidiano dosbolsistas do PIBID, tendo em vista, que a maior preocupação é buscar as mudanças por meiodos caminhos que o programa direciona, proporcionando reflexões sobre o atual modo deensino e oportunizar novos conhecimentos direcionados à área de linguagem, códigos e suastecnologias, aplicando-as na escola. Dentro dos modelos tradicionais são questionados osestudos gramaticais fragmentados em relação a sua eficácia, pois é fato que essa modalidadede ensino não proporciona o uso efetivo da norma nem a prática de produção textual em suaplena funcionalidade. Nesse sentido, o trabalho de preparação para a intervenção na escolateve por objetivo capacitar e incentivar os bolsistas à prática docente.O estudo das habilidades(refletir sobre a prática de ler, ouvir, falar e escrever) serviu como base para práticaseducacionais no ensino médio. O exercício é fundamental para que o aluno perceba que oestudo da língua se dá simultaneamente ao desenvolvimento das habilidades supracitadas.Nesta perspectiva também foram realizadas atividades de leitura e discussão, participação emoficinas que refletiram sobre gêneros, língua e gramática – possibilidades e desafios;abordagem de textos complementares; leitura e discussão de livros que norteiam o processode ensino-aprendizagem e reflexões. Os resultados obtidos com a prática de leitura e produçãode textos permitiram diagnosticar dificuldades detectadas pelos professores de línguaportuguesa e apontaram para a necessidade que visa o uso de novas estratégias de ensino, deforma, a transformar as aulas de português em um espaço de interação social sem perder devista o fim básico das aulas que se faz na comunicação.Palavras chave: Reflexão. Possibilidades. Ensino-aprendizagem.
  • 57. 57 OS GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO MÉDIO: DISCURSO E PRODUÇÃO TEXTUAL. FREITAS, Cleyson Santana. (Bolsista) e-mail: bgsantana@hotmail.com NOBRE, Maria Auxiliadora Ferreira. (Bolsista) e-mail: auxiliadora_nobre@hotmail.com CARDOSO NETO, Odorico Ferreira. (Coordenador) e-mail:kikoptbg@hotmail.com UFMT/CUA/ICHSA capacidade de comunicar-se principalmente por meio de textos orais e escritos sãoexigências para a inserção do indivíduo na sociedade, tendo em vista que saber se expressar éimprescindível tanto para a vida pessoal como profissional. Os estudos dos gêneros textuaisserviram de base para as práticas educacionais realizadas pelos bolsistas do PIBID-Letras.Foram preparados materiais didáticos para os alunos do ensino médio, com o objetivo dedesenvolver neles as habilidades necessárias à produção textual com base nos gêneros. Nasaulas foram utilizados artigos de opinião para a elaboração de textos que visassem àexposição de ideias justificadas em argumentos válidos e devidamente embasados. O objetivodas aulas era a produção e desenvolvimento de textos que levassem em consideração adiversidade de opinião, enfatizando o gosto pela leitura, a exposição de ideias em debatesentre bolsistas e alunos, possibilitando aos discentes desenvolver habilidades referentes àargumentação, intertextualização de assuntos diversificados e a produção de sentido. Essaúltima, somada a capacidade de analisar o discurso oral e escrito, colaboraria de formasignificativa no desenvolvimento cognitivo do aluno, tornando-o capaz de se posicionar comoser autônomo e eficiente em um mundo em constante transformação.Palavras-chave: Gêneros textuais, Produção de sentido, Artigo de opinião.
  • 58. 58 PRÁTICA DE ENSINO ADOTADA PELO PIBID DE LETRAS/ CAMPUS ARAGUAIA Oliveira, Adeliana Alves de. (PIBID/UFMT/LETRAS/CUA) dedabg2009@hotmail.com Correia, Gleiciane Silva Queiroz. (PIBID/UFMT/LETRAS/CUA) gleiciane.Mylla@hotmail.com Silva, Meurilin Higino da. (PIBID/UFMT/LETRAS/CUA/) lolitameury@hotmail.com CARDOSO NETO, Odorico Ferreira. (Orientador PIBID/LETRAS/CUA) odoricoedeise@uol.com.brO presente trabalho visa descrever as práticas educacionais adotadas e queestão sendo desenvolvidas pelo PIBID/Letras/UFMT/Campus Araguaia, naEscola Estadual Antônio Cristino Côrtes, escolhida para desenvolver o projeto.O PIBID desenvolve a prática educacional, tendo como pressuposto o estudoda linguagem verbal, oral e escrita. A finalidade é desenvolver no alunado suacompetência discursiva, a oralidade, a escrita sendo aplicada de forma a levaro aluno a questionar regras gramaticais e comportamentos linguísticos. Aindana escrita, a gramática vem sendo trabalhada aliada aos textos de formacontextualizada, nos mais variados tipos e gêneros textuais, com escolhas detemas abordados que mais se apresentam no cotidiano, levando-o aassimilação da teoria à realidade. O resultado esperado é que o educadorconsiga e aprenda a desenvolver nos alunos o domínio da expressão oral, dodiscurso e escrita, possibilitando-o se constituir como cidadão e exercer seusdireitos e deveres como usuário da língua, principal objetivo da educação parao estudante de língua.Palavras-Chaves: Prática Educacional. PIBID. Linguagem e língua.
  • 59. 59 A DISCIPLINA DE GRAMÁTICA A SERVIÇO DA LÍNGUA MENESES, Vander Simão - Bolsista CORREIA, Maressa Balbino - Bolsista CARDOSO NETO, Odorico F. - Coordenador de Área – Letras e Literatura/CUA/ICHS Email: kikoptbg@gmail.comA gramática vem sendo entendida como a disciplina em que se impõem regras para ouso da língua. Mas até que ponto essas regras são legitimas? Na maioria dos casos adisciplina gramatical das escolas não é compreendida pelos alunos. Aprendem-senomenclaturas, estuda-se a gramática totalmente descontextualizada. Na busca de umensino mais eficiente da língua, pautado na interação, o PIBID (Programa Institucionalde Bolsa de Iniciação à Docência/UFMT/CUA) visa estudar e refletir sobre aspectos dalíngua ainda não explorados. Baseando-se em estudos linguisticos inovadores e numtrabalho junto a Escola Estadual Antonio Cristino Côrtes o grupo procura refletir sobreo ensino de língua nas escolas de forma que a interação seja o foco. O pressupostoteórico de análise é de que a gramática é um mecanismo a serviço da língua e o pulo dogato é desenvolver habilidades para transformar aspectos da visão prescritiva que se temda disciplina, pois o que se busca nas aulas de português vai muito além do que é dado.Os aspectos fundamentais da língua precisam ser mais bem trabalhados. Posto que tudocomeça pela leitura, observa-se que há descompasso entre o dito e o feito, pois o que seaprende nesse sentido é apenas a decodificação do código. Outro aspecto importante é aescrita, na maioria dos casos é efetuada de forma mecânica, sendo que não se tem acriatividade como pré-requisito para tal atividade. Além de ser falho o ensino no que dizrespeito à oralidade, geralmente os alunos que acabam de sair do ensino médio acham-se incapazes de se expressar oralmente em determinados contextos. Mas o pontofundamental é que o ensino não toca de forma consistente a gramática, campo apenastrabalhado como interface da identificação descontextualizada de termos formadores deuma frase. Cria-se a visão de que a norma gramatical de prestigio é algo alheio à língua,quase que intocável para o falante comum, ignorando dessa forma a gramática queorganiza a língua em qualquer variante da mesma. Pode-se afirmar que a muito para serfeito em relação ao ensino da língua, tendo em vista que nada está pronto. Faz-senecessário uma análise aprofundada do ensino, a fim de encontrar caminhos que levemà formação de falantes que realmente dominem a língua, deixando de lado o emprego dediversas nomenclaturas, focando o ensino da língua no que realmente é relevante: ainteração.Palavras-Chave: Ensino. Interação.
  • 60. 60O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA: A PREPARAÇÃO DOS BOLSISTAS PARA UMA PRÁTICA DE ENSINO DIFERENCIADA DOS MODELOS TRADICIONAIS. OLIVEIRA ,Josilene Mendes Santana (PIBID,CUA/ICHS) MENESES, Vander Simão (PIBID,CUA/ICHS) CARDOSO NETO, Odorico Ferreira (Orientador/Coordenador/PIBID LETRAS E LITERATURA/CUA/ICHS) Email: ufmt2010@gmail.comO presente trabalho visa apresentar as contribuições relativas ao Projeto de Bolsa de Iniciaçãoà Docência (PIBID) no que se refere às mudanças pretendidas no ensino da língua materna.Ao longo dos anos, o ensino de língua vem sofrendo mudanças e questionamentos em relaçãoà qualidade do dito em relação ao feito. Pergunta-se em que consistem as falhas? Será noconteúdo aplicado ou em como vem sendo aplicado? Estudos revelam três concepçõesreferentes ao ensino da língua, dentre elas está a que se refere ao estudo da linguagem comolugar de interação, visão apresentada pelos PCNs. Nesse sentido, as ações realizadas peloPIBID têm por objetivo promover entre futuros docentes, docentes em exercício e alunos doEnsino Médio, uma prática educacional que compreenda o ensino da língua como lugar depreparação e capacitação de sujeitos que desenvolvam competências sociodiscursivas, ou seja,as aulas de língua portuguesa devem propiciar ao alunado as competências necessárias paraque ele se insira na sociedade, oportunizando a interação com o outro. além de desenvolver osenso crítico perante os acontecimentos que afetam toda sociedade. E é pensando dessa forma,entendendo a língua como lugar de interação que o PIBID vem desenvolvendo atividades deleituras, reflexões, apresentação de seminários e atividades de intervenção na escola, comobjetivo de preparar futuros professores, possibilitando uma prática educacional diferenciadada tradicional. Assim, pode-se concluir que o ensino da língua ainda está longe de preparar oaluno para ser um usuário eficiente da língua materna, pois o que se percebe são problemascada vez maiores de leitura, produção e compreensão de sentidos.Palavras-Chave: Ensino de Língua. Interação teoria-prática docente. Pesquisa-Ação.
  • 61. 61 PIBID NO CAMPUS DO ARAGUAIA - UMA OPORTUNIDADE DE REPENSAR O ENSINO CARDOSO NETO, Odorico Ferreira – Coordenador de Área LIMA, Eloísa de Oliveira - Supervisora Escola Antônio Cristiano CortesO texto apresentado é a soma das ações desenvolvidas pelo Programa Institucional de Bolsade Iniciação à Docência (PIBID), intitulado “PIBID NO CAMPUS DO ARAGUAIA – UMAOPORTUNIDADE DE REPENSAR O ENSINO” que tem por objetivo expor o que se fez naESCOLA ANTÔNIO CRISTINO CÔRTES desde que o projeto se instalou por lá. O texto éum relato das aulas de reforço ministradas pelos bolsistas, bem como a preparação e aplicaçãodos planos de aula desenvolvidos na universidade. A preparação teórica levou emconsideração o levantamento bibliográfico na área de linguística, entre outras, tendo em vistaplanejamento estratégico desenvolvido pelos bolsistas para 2011 e 2012 e as ementasproduzidas pelos professores da escola para as aulas de língua portuguesa nas três séries doensino médio. O esforço para se possibilitar formação docente de qualidade leva emconsideração projetar a diminuição das distâncias entre escolas e universidade, visando umtrabalho integrado e mais promissor em que as barreiras sejam superadas em nome das açõesinterdisciplinares e abordagens complementares e transdisciplinares.Palavras-chave: Formação Docente. Educação.
  • 62. 62 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E FORMAÇÃO DOCENTE QUEIROZ, Gleiciane S. (Bolsista) Oliveira, Adeliana A. de (Bolsista) Nobre, Maria Auxiliadora F. (Bolsista) Silva, Meurilin Higino da (Bolsista) FREITAS, Cleyson S. (Bolsista) CARDOSO, Odorico F. (Coordenador) UFMT/CUA/ICHSO Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, PIBID/Letras/UFMT representa umaoportunidade de poder participar das práticas pedagógicas antes da formação acadêmica em que seprocura unir prática e teoria, possibilitando ao aluno-acadêmico mais conhecimento da docência, visandouma formação mais elaborada dos futuros profissionais de língua Portuguesa. No decorrer desse períodoem que participamos do PIBID, podemos dizer que passamos por várias experiências, algumasdificuldades, desafios e também muitas conquistas. Foram alguns meses em que nos preparamos e em quepudemos por em prática o que aprendemos. Os bolsistas e seus coordenadores desenvolveramplanejamento estratégico com propostas para anos de 2011/2012, objetivando compreender asnecessidades dos bolsistas do PIBID/Letras e as necessidades dos alunos da Escola Estadual AntonioCristino Côrtes a fim de que se promovessem ações de capacitação, valorização profissional e qualidadeeducacional. O intuito didático-pedagógico foi fortalecer as relações humanas e o trabalho em equipe,proporcionando maior respaldo teórico que fortaleça o compromisso com uma educação eficiente, dequalidade e humanizada. Os eventos a serem realizados visam de um modo geral oportunizar ações deinteração entre as equipes escolares e os bolsistas, ações de formação, avaliação e acompanhamento dasatividades desenvolvidas na escola, bem como propiciar aos bolsistas e profissionais da educação acesso àleitura, à escrita e reflexões sobre a linguagem, além da participação em eventos e socialização queabordem temas sobre o novo ensino da língua. Com relação aos encontros na universidade, são muitosignificativos, pois nos fizeram compreender as dificuldades que o grupo enfrentaria com relação aosassuntos da área de linguagens, bem como os processos necessários para a aplicação dos conteúdoslinguísticos. O PIBID está sendo enriquecedor para nossa formação acadêmica, pois nos coloca diante darealidade, que na maioria das vezes não é bem o que gostaríamos que fosse, mas está nos propiciandocrescimento para seguir na docência.Palavra- chave: Língua Portuguesa. Linguagem. Docência.Semana acadêmica de cuiabá
  • 63. 63 OS TRABALHOS REALIZADOS PELOS BOLSISTAS DO PIBID: DA PRODUÇÃO À DIVULGAÇÃO. 1Cleyson S. Freitas 2Gleiciane Silva Queiroz 3Odorico Ferreira Cardoso Netobgsantana@hotmail.comgleiciane.Mylla@hotmail.comkikoptbg@gmail.comPalavras Chave: Apresentação. PIBID. Trabalhos assuntos pertinentes aos estudos da língua e Introdução literatura além das práticas pedagógicas e asO presente trabalho visa expor as atividades relações que compõem o universo escolar.realizadas pelos bolsistas do PIBID-Letras no que Conclusõesse refere às produções feitas na universidade ena escola. Inicialmente serão abordadas as O PIBID permitiu aos bolsistas uma maiortemáticas utilizadas nas leituras e apresentações, aproximação entre teoria e prática de modo querealizadas nos encontros contínuos dos bolsistas se possa conhecer a realidade da sala de aulacomo a exposição de obras importantes à antes da formação docente, avançando nocompreensão dos assuntos da língua e literatura, sentido de estabelecer mais experiência ao futuroo que de alguma forma fornece subsídios para a docente. Os estudos e a prática conduziram aprodução dos planos de aula e de material reflexões de como se trabalhar a língua e adidático-pedagógico a ser utilizado na regência literatura numa nova perspectiva, levando emescolar, atribuídas aos alunos do ensino médio da conta as novas tecnologias e abordagensescola Antonio Cristino Côrtes. Em seguida será diferenciadas. Nesse sentido, a exposição dosapresentada a pesquisa que encaminhou as trabalhos se torna cada vez mais necessáriaatividades dos bolsistas bem como a elaboração diante do dinamismo da produção dos trabalhosde um guia estratégico que veio a nortear as que vem se acumulando.propostas a serem cumpridas na escola, visando A produção acadêmica é contínua e a divulgaçãoassim aproximar as realidades dos trabalhos faz parte das atividades dosescola/universidade. Por fim, serão exibidos os bolsistas, para que o público tenha conhecimentoBanners, blog e algumas amostras a fim de do vem sendo realizado e como o projeto vem seesclarecer como os trabalhos vêm sendo desenvolvendo desde a sua implantação. Aconduzidos pelos bolsistas junto ao coordenador. oportunidade que a universidade concede aos alunos acadêmicos para amostra dos trabalhos é importante, tendo em vista a aproximação entre Resultados e Discussão comunidade/alunos por meio de seus trabalhos,A apresentação dos trabalhos produzidos na bem como escola/universidade via projeto PIBID.universidade/escola se faz necessária, haja vista Agradecimentosque a divulgação das produções permite com queos acadêmicos e comunidade possam Aos professores e coordenadores quecompreender melhor o que vem a ser o programa colaboraram e colaboram com as atividadesPIBID e como são desenvolvidas as pesquisas, referentes aos trabalhos dos bolsistas do PIBIDelaboração de aulas e regência escolar, servindo nos diversos eventos. Aos organizadores dessede base aos interessados pelo assunto bem evento por permitirem a divulgação dos trabalhoscomo aos jovens bolsistas das mais diferentes realizados pelos acadêmicos, abrigando assimáreas do conhecimento. Informar é tão importante mais reflexões a cerca do objeto de ensinoquanto construir, pois permite a reflexão e trabalhado no que se refere ao estudo e ensinodebates acerca do objeto trabalhado, da língua e literatura.proporcionando uma visão mais ampla dos 1 * Aluno do Curso de Letras (IC) UFMT/CUA/ICHS 2 * Aluna do Curso de Letras (IC) UFMT/CUA/ICHS 3 Professor e coordenador de Projeto (PQ) UFMT/CUA/ICHS
  • 64. 64 PIBID: O ENSINO DA LÍNGUA ALIADO ÀS PRÁTICAS EDUCACIONAIS SILVA, Cleidiane Queiróz (PIBID/CUA/ICHS) cleidiane.queiroz@hotmail.com SILVA, Heide Cristina Costa (PIBID/CUA/ICHS) heidecristina@hotmail.com CARDOSO NETO, Odorico Ferreira (Orientador PIBID/CUA/ICHS) kikoptbg@gmail.com UFMT/CUA/ICHSO presente trabalho visa demonstrar os desafios e possibilidades encontradas no cotidiano dosbolsistas do PIBID, tendo em vista, que a maior preocupação é buscar as mudanças por meiodos caminhos que o programa direciona, proporcionando reflexões sobre o atual modo deensino e oportunizar novos conhecimentos direcionados à área de linguagem, códigos e suastecnologias, aplicando-as na escola. Dentro dos modelos tradicionais são questionados osestudos gramaticais fragmentados em relação a sua eficácia, pois é fato que essa modalidadede ensino não proporciona o uso efetivo da norma nem a prática de produção textual em suaplena funcionalidade. Nesse sentido, o trabalho de preparação para a intervenção na escolateve por objetivo capacitar e incentivar os bolsistas à prática docente.O estudo das habilidades(refletir sobre a prática de ler, ouvir, falar e escrever) serviu como base para práticaseducacionais no ensino médio. O exercício é fundamental para que o aluno perceba que oestudo da língua se dá simultaneamente ao desenvolvimento das habilidades supracitadas.Nesta perspectiva também foram realizadas atividades de leitura e discussão, participação emoficinas que refletiram sobre gêneros, língua e gramática – possibilidades e desafios;abordagem de textos complementares; leitura e discussão de livros que norteiam o processode ensino-aprendizagem e reflexões. Os resultados obtidos com a prática de leitura e produçãode textos permitiram diagnosticar dificuldades detectadas pelos professores de línguaportuguesa e apontaram para a necessidade que visa o uso de novas estratégias de ensino, deforma, a transformar as aulas de português em um espaço de interação social sem perder devista o fim básico das aulas que se faz na comunicação.Palavras chave: Reflexão. Possibilidades. Ensino-aprendizagem.
  • 65. 65GRAMÁTICA E ENSINO DE LÍNGUA MATERNA: AS CONCEPÇÕES DELINGUAGEM E SUAS CONTRIBUIÇÕESJosilene M. S. Oliveira (UFMT/CUA/ICHS/IC)E-mail: josi.mso@hotmail.comPalavras Chave: Ensino, Interação, Pesquisa-Ação. que se quer ensinar? Para formar cidadãos críticos, Introdução autônomos que desempenhem competências e habilidades necessárias para se inserir em sociedade. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são O núcleo central da discussão pretendida são asreferências para o ensino de Língua Materna. Seu concepções interacionista, funcional e discursiva daobjetivo é promover subsídios à elaboração e língua. Delas surgem a ideia de que a língua só sereelaborarão do currículo, objetivando um projeto atualiza em sociedade e a serviço da comunicaçãopedagógico que favoreça a cidadania do aluno, além por meio de práticas discursivas.de promover uma escola mais empenhada quanto aoaprendizado. Por meio de propostas inovadoras, os MetodologiaPCN apontam para a criação de novos laços entreensino e a sociedade. Para tanto, apresentam ideias Com objetivo de proporcionar aos bolsistasdo “que se quer ensinar", "como se quer ensinar" e respaldos teóricos que favoreçam uma reflexão do"para que se quer ensinar". que é proposto para o ensino de Língua Portuguesa e Ao longo dos anos, o ensino de língua vem do que é feito, foram desenvolvidas semanalmente,sofrendo mudanças e questionamentos em relação à atividades de leituras e reflexões embasadas nosqualidade do dito em relação ao feito. Pergunta-se em PCN e PCN+, em leituras individualizadas de textosque consistem as falhas? Será no conteúdo aplicado diversos sobre ensino de língua, produção de textos,ou em como vem sendo aplicado? gramática e leitura. As atividades de leituras foram realizadas inicialmente, pelos PCN tendo em vista a necessidade Resultados e Discussão de compreender quais são os objetivos do novo modelo de ensino. Após essas reflexões, foi O Projeto de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), trabalhada a obra Aula de Português: encontro eno que se refere às mudanças no ensino da língua interação, da autoria de Irandé Antunes. Em seguida,materna apresentadas pelos PCN, vem foi solicitado aos bolsistas que ministrassem aulasdesenvolvendo um trabalho de preparação e para o próprio grupo mostrando, na prática, comocapacitação de bolsistas do curso de Letras/UFMT. trabalhar questões referentes a leitura, escrita,Com base nos estudos realizados foi possível oralidade e gramática dentro do que é proposto pelaobservar que das três concepções de linguagem autora em consonância com os PCN. Atividades dediscutidas há uma que corresponde aos anseios dos leitura voltadas para construção do texto, osPCN. Ela compreende a linguagem como lugar de elementos de coesão e coerência, além de reflexõesinteração, não mais como expressão do pensamento sobre a intertextualidade também foramnem meio de comunicação, pois essa concepção desenvolvidas no intuito de dar aos bolsistas maisobjetiva não só a comunicação ou o envio da condições de compreender o processo de construçãomensagem (emissor – mensagem - receptor), mas a do texto para assim, desenvolver com qualidade uminteração – com quem se dará a interação? Com que trabalho de produção. Nesse sentido, autores comoobjetivo? Que linguagem utilizar? Neves em Que Gramática Estudar na Escola? (2009), Ao apropriar-se dessa concepção, o professor Ingedore Koch em Desvendando os Segredos dopoderá responder para si às questões para as quais Texto (2009), Samir Meserani em O Intertextonão havia respostas: O que se quer ensinar? Ensinar Escolar: Sobre leitura, aula e redação, entre outros,ao falante da Língua Portuguesa a dominar os vários foram utilizados como respaldo teórico. Após essasrecursos linguísticos oferecidos por sua língua leituras, foi possível perceber que se fazia necessáriomaterna; Como se quer ensinar? O ensino, nessa compreender melhor a concepção de língua,visão, se dá por meio dos gêneros textuais, pois se linguagem e gramática que se pretende, para isso, ocompreende que a linguagem só se manifesta por livro Muito além da gramática, de Antunes, foi utilizadomeio dos textos, sejam eles orais ou escritos; Para como fonte de leitura e reflexão.
  • 66. 66 O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA, O PIBID E A PRODUÇÃO TEXTUAL*Meurilin Higino da Silva (UFMT/LETRAS/CUA/IC)Odorico F. Cardoso Neto (UFMT/LETRAS/CUA/ORIENTADOR)lolitameury@hotmail.comPalavras Chave: PIBID, metodologia, educação. a construção de práticas referenciadas para Introdução compreender os usos da nossa língua materna.O PIBID é um programa que tem por finalidade naformação do professor desenvolver práticaseducacionais como exercício de iniciação à Agradecimentosdocência. A equipe composta de dez bolsistasjunto com o coordenador e o professor supervisor, Meus sinceros agradecimentos ao MEC, adesenvolve seus trabalhos na Escola Estadual CAPES, a UFMT/CUA por terem elaborado umAntonio Cristino Côrtes em Barra do Garças - MT. programa que propicia a oportunidade de qualificarO grupo desenvolve várias metodologias, no melhor os bolsistas à atividade de docência aindaentanto, nesse trabalho apresenta reflexão a na sua formação, para que desenvolvam suasrespeito do ensino da língua/gramática de forma práticas educacionais com qualidade e quereflexiva, tendo como base os estudos de Irandé atendam com eficácia as propostas educacionais.Antunes e Maria Helena Moura Neves. O ensinoda gramática descontextualizada não tem sido Referências Bibliográficas____________________mais suficiente para atender às novas demandasda língua, por isso, se diz em trabalhá-la de forma 1 ANTUNES, Irandé. Aula de Português: Encontro e Interação. Sãoreflexiva, ajudando o aluno a buscar conhecimento Paulo: Parábola Editorial, 2003 2e questionar o que está se aprendendo. Neves, Maria Helena de Moura. 2004. Que gramática estudar na escola? Norma e uso na Língua Portuguesa. 2ª ed. – São Paulo: Contexto. Resultados e Discussão 3 Ilari, Rodolfo. A lingüística e o Ensino de Língua Portuguesa. SP. 2003 ed. Martins FontesO grupo tem a necessidade de estarconstantemente elaborando práticas que atendama perspectiva do ensino da gramática por meio degêneros. O grupo desenvolve seu trabalho pormeio de aulas de reforço, tendo como um dosmétodos indispensáveis o ensino dalíngua/gramática em vista dos textos dos maisvariados tipos de gêneros e tipos textuais. No textoescolhido se trabalha o sentido dele, a estrutura, agramática, o gênero, o tipo textual, propiciandoassim, um ensino de língua/gramática quedesenvolva no educando a melhor adequação àexigência social da situação lingüística que seapresentar. ConclusõesPercebe-se que há uma necessidade muito grandedo educador de língua pensar na aplicabilidade dagramática escolar, ou seja, a forma como étrabalhada em sala, pois em si édescontextualizada e fragmentada. O trabalhocotidiano do ensino da língua é insuficiente paraatender às demandas das variedades lingüísticas,posto que são diferentes as situações sociaisvivenciadas pelo indivíduo, não havendo fórmulapronta para aplicá-la, cabendo ao docente buscar
  • 67. 67PIBID: PRÁTICAS EDUCACIONAIS, DESAFIOS E POSSIBILDADES NO ENSINO DE LITERATURA OLIVEIRA, Adeliana Alves de. (UFMT/CUA/IC/LETRAS/PIBID) QUEIROZ, Gleiciane Silva. (UFMT/CUA/IC/LETRAS/PIBID) SILVA, Meurilin Higino da. (UFMT/CUA/IC/LETRAS/PIBID) CARDOSO NETO, Odorico Ferreira (UFMT/CUA/LETRAS/ORIENTADOR)O PIBID é um programa que tem por finalidade desenvolver práticas educacionais comoexercício de iniciação à docência. A Literatura é um ensino indispensável na formação doalunado. Esse estudo fora inserido nos âmbitos educacionais com a finalidade de incentivar oindivíduo a práxis da leitura. Sabe-se que o aluno que tem por hábito ler desenvolve umaleitura aprimorada e eficaz, criando assim habilidades e desenvoltura no aprendizado dalíngua, nos estudos de produção textual, compreensão e interpretação de textos. Uma daspráticas educacionais elaboradas que está sendo adotada é o ensino da literatura aliada a novastecnologias, ou seja, literatura digital, trabalhando primeiramente as obras literáriascontemporâneas, depois incentivando a volta aos clássicos e demais estilos literários por meioda mídia, até mesmo porque é um recurso que os alunos tanto utilizam e gostam. Em nossaspesquisas e trabalhos desenvolvidos percebe-se que o aluno não tem consciência daimportância da literatura na formação escolar e com isso não se interessa pelo estudo dela.Um dos desafios que a equipe PIBID tem encontrado é o de superar o desinteresse do discentepela literatura e obter um resultado satisfatório no que diz respeito aos estudos literários.Palavra - chaves: Ensino de literatura, PIBID, Educação.
  • 68. 68PIBID: UMA PROPOSTA DE REFLEXÃO PARA O TRABALHO COM OSGÊNEROS TEXTUAIS E LITERATURA NA SALA DE AULA. SILVA, Cleidiane Queiróz (PIBID/CUA/ICHS) cleidiane.queiroz@hotmail.com SILVA, Heide Cristina Costa (PIBID/CUA/ICHS) heidecristina@hotmail.com NOBRE,Maria Auxiliadora Ferreira(PIBID/CUA/ICHS) Auxiliadora_nobre@hotmail.com CARDOSO NETO, Odorico Ferreira (Orientador PIBID/CUA/ICHS) kikoptbg@gmail.com UFMT/CUA/ICHSA leitura e a escrita são pontos fundamentais para a inserção do indivíduo dentro dasociedade. Nessa perspectiva, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência(PIBID) visa oferecer e possibilitar uma maior reflexão acerca do estudo de línguaportuguesa, literatura, escrita, leitura e o trabalho com os gêneros textuais, de modo apropiciar uma aprendizagem significativa por parte dos alunos em sala de aula. Conforme asdiretrizes apresentadas pelos PCNs, é fundamental que todo docente independentemente desua área de formação tenha o texto como principal instrumento de trabalho, e que o uso deste,possa articular-se coerentemente dentro das propostas interdisciplinares pronunciadas entre asáreas de conhecimento, para que dessa forma o aluno possa caminhar e conquistar suaautonomia no processo de ensino aprendizagem e formar-se cidadão crítico, capaz de formarsuas próprias opiniões e posicionamentos. Nesse aspecto, o pibid vem desenvolvendotrabalhos na área de linguagem, códigos e suas tecnologias, utilizando os gêneros textuais nocotidiano escolar, visando uma maior interação entre professores e alunos e incentivando ogosto pela leitura. E nesse processo de desenvolvimento e formação do discente cabe à escolaa responsabilidade de sistematização desses saberes.Palavras-Chave: PIBID, Literatura, Gêneros Textuais e Leitura.
  • 69. 69 PRÁTICA DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS: PARÓDIA E INTEXTUALIDADE NAS PRÁTICAS DO PIBID OLIVEIRA, Adeliana Alves de QUEIROZ, Gleiciane Silva CARDOSO NETO, Odorico Ferreira (Orientador/Coordenador PIBID/LETRAS/UFMT/CUA/ICHSA ideia da pesquisa sobre Intertextualidade: prática e leitura e de escrita ocorreu a partirdo Programa Institucional de Bolsa de iniciação à Docência (PIBID). O procedimentodidático abordado pelo orientador do programa foi a elaboração de um plano de aula parao ensino médio em relação à produção textual, com enfoque na diversidade de gênerosembasadas nas obras lidas no PIBID.A disciplina de linguagens deve promover odesenvolvimento de uma pessoa que pratique cultural e socialmente a leitura e a produçãotextual. Essa pessoa consegue pensar sobre o mundo, estabelecendo uma relaçãocontextualizada com ele, interpretando e produzindo os textos necessários para essarelação, pois há uma necessidade de adequar aos diversos contextos e estratos sociais emque se insere diariamente. Atualmente, os gêneros discursivos são o foco do ensino delíngua no país, isso se atesta nas propostas dos PCN’s, pois essas estão fundamentadasbasicamente na teoria dos gêneros textuais como uma forma de capacitar o educando adesenvolver conhecimentos lingüísticos necessários a ampliar competências discursivas.Neves (2009, p.37,38) argumenta que “trabalhar com diferentes gêneros de discurso fazcom que o aluno não apenas tenha contato com o que é produzido dentro da escola, mastambém com a produção fora dela, dando-lhe oportunidade de contato com diversas áreasdo conhecimento”. Dessa forma, as práticas de letramento na escola tornam-se ligadasnecessariamente ao ensino dos gêneros textuais, uma vez que eles são o resultado de fatosou situações sócio-culturais. A escolha de se trabalhar com a intertextualidade é devido àamplitude do tema, o conhecimento prévio necessário relaciona-se à experiência com leitura detextos diversos. Em seu sentido amplo, a intertextualidade se faz presente em todo e qualquertexto, como componente decisivo de suas condições de produção. Isto é, ela é condição mesmada existência de textos, já que é sempre um já-dito, prévio. O objetivo de se trabalhar comintertextualidade é incentivar o aluno a identificar vários tipos de textos, ampliando suascapacidades discursivas. A proposta tem por norte estimular a criatividade e a capacidade deproduzir, identificar o sentido e o diálogo entre textos, ou seja, a intertextualidade. Esseprocesso, em seu sentido amplo, envolve todos os objetos e processos culturais tomados comotexto: um filme, um romance, um anúncio, uma música. Em sentido restrito, a intertextualidadetem como objeto as produções verbais, orais e escritas. O trabalho movimenta a produção erecepção de textos fazendo parte do processo cultural, que nunca se interrompe. Em processocontínuo, um dizer aponta para outros dizeres - “já-ditos”- que o sustentam, assim como paradizeres futuros. Portanto, cada texto constitui uma proposta de significação que não estátotalmente construída, uma vez que o sentido se estabelece a partir da ação dos interlocutores –autor e leitor – em determinadas condições sócio-históricas. Trabalharemos com a teoria daintertextualidade. Por outro lado, pode-se afirmar que todo texto se constitui por meio daretomada de outros textos. Isso ocorre por meio de referência explícita ou implícita de um textoem outro. Portanto, sempre que uma obra fizer alusão à outra ocorre intertextualidade. Combase nesses estudos, escolhemos trabalhar com a intertextualidade e com o gênero fábula ea intenção é que o aluno tenha conhecimento da intertextualidade implícita e explícita dentro dafábula. E é por esse motivo que se torna necessário esclarecer para o aluno qual a função socialdo gênero estudado. O educando deve ter bem claro o porquê estudar o gênero e em qualmomento poderá utilizá-lo.Palavras-Chave: Intertextualidade. Produção de texto. Gênero textual.
  • 70. 70 PIBID - O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, OS PCN E A TEORIA DOS GÊNEROS TEXTUAIS: PROBLEMAS E PERSPECTIVAS OLIVEIRA, Josilene Mendes Santana (Bolsista/PIBID/Autora) CORREIA, Maressa Balbino (Bolsista/PIBID/Coautora) MENESES, Vander Simão (Bolsista/PIBID/Coautor) SILVA, Heide Cristina Costa (Bolsista/PIBID/Coautora) SILVA, Cleidiane Queiroz da (Bolsista/PIBID/Coautora) CARDOSO NETO, Odorico Ferreira (Orientador/Coordenador/PIBID LETRAS E LITERATURA/CUA/ICHS) Email: kikoptbg@gmail.comCom intuito de atender às necessidades de transformações na educação brasileira, foiestabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB),regulamentada em 1998 pelas Diretrizes do Conselho Nacional de Educação e pelos ParâmetrosCurriculares Nacionais (PCN), a reformulação do Ensino Médio no Brasil. O presente trabalhovisa apresentar as contribuições relativas ao Projeto de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)no que se refere às mudanças pretendidas no ensino da língua materna apresentadas pelos PCN,tendo como objeto de pesquisa as atividades desenvolvidas na escola. Pensando dessa forma,entendendo a linguagem como lugar de interação é que o PIBID vem desenvolvendo atividadesde leituras, reflexões, apresentação de seminários e atividades de intervenção na escola, comobjetivo de preparar futuros professores, possibilitando uma prática educacional diferenciada datradicional. Nesse sentido, as ações realizadas pelo PIBID têm por objetivo promover entrefuturos docentes, docentes em exercício e alunos do Ensino Médio, uma prática educacional quecompreenda o ensino da língua como lugar de preparação e capacitação de sujeitos quedesenvolvam competências sociodiscursivas, ou seja, as aulas de língua portuguesa devempropiciar ao alunado as competências necessárias para que ele se insira na sociedade,oportunizando a interação com o outro. Por meio das observações iniciais feitas na escola, foipossível perceber que era urgente desenvolver atividades que priorizassem o texto como lugarde interação. Estudos revelam três concepções de linguagem: linguagem como expressão depensamento; como instrumento de comunicação e a que compreende a língua como lugar deinteração. É nesta que se encaixa a teoria dos gêneros textuais, tendo em vista que a linguagemsó se realiza por meio de textos, sejam eles orais ou escritos. A concepção interacionista dalinguagem objetiva a interação, finalidade destacada pelos PCN. Assim, o PIBID tempromovido uma prática educacional que compreende o ensino da língua como lugar depreparação e capacitação de sujeitos que desenvolvam competências sociodiscursivas. Portanto,torna-se necessário inspirar outro tratamento escolar para os fatos gramaticais, perceber que hámais elementos do que, simplesmente erros e acertos de gramática e de sua terminologia nalíngua.Palavras-Chave: Ensino de Língua. PCN. Teoria dos Gêneros. Interação teoria-prática docente.
  • 71. 71O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA: A PREPARAÇÃO DOS BOLSISTAS PARA UMA PRÁTICA DE ENSINO DIFERENCIADA DOS MODELOS TRADICIONAIS. OLIVEIRA ,Josilene Mendes Santana (PIBID,CUA/ICHS) MENESES, Vander Simão (PIBID,CUA/ICHS) CARDOSO NETO, Odorico Ferreira (Orientador/Coordenador/PIBID LETRAS E LITERATURA/CUA/ICHS) Email: ufmt2010@gmail.comO presente trabalho visa apresentar as contribuições relativas ao Projeto de Bolsa de Iniciaçãoà Docência (PIBID) no que se refere às mudanças pretendidas no ensino da língua materna.Ao longo dos anos, o ensino de língua vem sofrendo mudanças e questionamentos em relaçãoà qualidade do dito em relação ao feito. Pergunta-se em que consistem as falhas? Será noconteúdo aplicado ou em como vem sendo aplicado? Estudos revelam três concepçõesreferentes ao ensino da língua, dentre elas está a que se refere ao estudo da linguagem comolugar de interação, visão apresentada pelos PCNs. Nesse sentido, as ações realizadas peloPIBID têm por objetivo promover entre futuros docentes, docentes em exercício e alunos doEnsino Médio, uma prática educacional que compreenda o ensino da língua como lugar depreparação e capacitação de sujeitos que desenvolvam competências sociodiscursivas, ou seja,as aulas de língua portuguesa devem propiciar ao alunado as competências necessárias paraque ele se insira na sociedade, oportunizando a interação com o outro. além de desenvolver osenso crítico perante os acontecimentos que afetam toda sociedade. E é pensando dessa forma,entendendo a língua como lugar de interação que o PIBID vem desenvolvendo atividades deleituras, reflexões, apresentação de seminários e atividades de intervenção na escola, comobjetivo de preparar futuros professores, possibilitando uma prática educacional diferenciadada tradicional. Assim, pode-se concluir que o ensino da língua ainda está longe de preparar oaluno para ser um usuário eficiente da língua materna, pois o que se percebe são problemascada vez maiores de leitura, produção e compreensão de sentidos.Palavras-Chave: Ensino de Língua. Interação teoria-prática docente. Pesquisa-Ação.
  • 72. 72 A TRADIÇÃO ESCOLAR FRENTE ÀS MUDANÇAS: DESAFIOS E POSSIBILIDADES EM UM ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA FREITAS, Cleyson Santana. (Bolsista) e-mail: bgsantana@hotmail.com CARDOSO NETO, Odorico Ferreira. (Coordenador) e-mail:kikoptbg@hotmail.com UFMT/CUA/ICHS/CAPESPalavras-chave: Escola tradicional. Língua Portuguesa. Gêneros textuais. Experiências. A escola tradicional sempre foi vista ao longo da história como a agência de preservação dosbons costumes e hábitos o que a relaciona ao ato de ler e escrever por meio de competênciasdiscursivas além de ser uma forte mantenedora da tradição e da cultura de um determinado país ouregião. Ela é lugar para a leitura de bons livros, agrupando assim a classe de prestígio, dando suportea autores e obras imortalizadas em um processo denominado de clássicos e seus tesourosacumulados por gerações. A cultura erudita apesar de nascer desse prestígio, dessa instituição e demuitas vezes criticá-la ao longo da história, acabou por se apossar desse prestígio, o tomando comosuperior. “A cultura popular e, atualmente, a de massa, raramente são conhecidas como culturas oucomo culturas dignas de entrar na escola”. (CURI, 1995, p.40) É com base no material produzido pelos escritores que professores passam a utilizá-los em suasaulas, ao fazer uso desse material, não é mais simplesmente a obra pronta do autor e sim um conteúdopreparado e adaptado com roteiro organizado para ser utilizado por jovens de idade escolar, emprocesso de escolarização, isto é, torna-se material escolar apesar de não serem produzidos com esseintuito. “Vê-se como a escola recorre a autores e a obras consagradas e, ao mesmo tempo, é agênciade consagração, conferindo prestígio aos textos que seleciona e aos seus criadores”. (CURI, 1995,p.41) Manter a tradição e seus critérios pelo sistema escolar de forma estrutural é o lema do sistemade ensino. Mas para que manter memorável um sistema que deveria por si construir perspectivas epromover novas manifestações culturais? Justamente para evitar possibilidades inovadoras maisrevolucionárias, isto é para manter o que está posto e evitar o novo, conforme afirma Curi Meserani: O tradicionalismo escolar vem de uma estrutura marcadamente conservadora. Não se trata de uma instituição que preserva as tradições como um repertório disponível, para reoperar o velho na criação das novas manifestações culturais. Ao contrário, desde sua origem até hoje, a escola tem preservado o velho para evitar o novo. Tanto que os textos de vanguarda, mesmo se eruditos, não entram nas leituras escolares, a não ser quando envelhecidos no tempo e fora de suas possibilidades inovadoras mais revolucionárias. (CURI, 1995, p.41)
  • 73. 73 Anexo VI TEXTOS COMPLETOS PUBLICADOS EM ANAIS RELATIVOS AO PIBID/LETRAS/UFMT/CUA/ICHSTEXTO I GRUPO PIBID – POSSIBILIDADES E DESAFIOS NA ELABORAÇÃO DE SUAS PRÁTICAS EDUCACIONAIS AINDA NA FORMAÇÃO DOCENTE SILVA, Meurilin Higino da QUEIROZ, Gleiciane Silva OLIVEIRA, Adeliana Alves deRESUMO O grupo do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação àDocência atuante na UFMT - Campus Universitário do Araguaia doCurso de Letras é um projeto de extensão conjunta da Universidadecom o MEC, SESU, CAPES e FNDE. Tem como objetivo preparar aformação de docentes em cursos de licenciatura presencial plena paraatuar na educação. A equipe atua direcionada especificamente para oensino médio na perspectiva de elaborar uma prática educacionalprazerosa e reflexiva como sugerem os PCNs na área de línguaPortuguesa e Literatura. Os estudos realizados até agora comprovama necessidade de se pensar novas práticas educacionais para as aulasde língua portuguesa a fim de torná-las mais atrativas e produtivas,tornando o aluno um usuário eficiente de sua própria língua.Palavras-chave: PIBID. Educação. Formação Docente.INTRODUÇÃO Percebe-se nos dias atuais, que quando o aluno em salasente que não está aprendendo sua reflexão deixa de avançar nosentido de analisar que determinado conhecimento é útil para a suavida, deixando de desejar, de produzir e aprimorar sua busca pelodesconhecido, consequentemente, não se sente atraído, não temcuriosidade, perde a capacidade de se surpreender com o inusitado, opossivelmente diferente.
  • 74. 74 A postura incongruente com o desejo de desnudar oconhecimento é prejudicial e breca a postura dos que sentem anecessidade de conhecer a fundo a realidade, concebem a dimensãoda totalidade como proposição para compreender a especificidade dascoisas e dos seres, sentem que a relação ensino/aprendizagem temde se complementar por meio da interação profunda professor/aluno.A não conquista do conhecimento como realidade composta dareflexão-ação-reflexão trava o processo que concebe o conhecimentocomo devir. A postura docente que toma partido da necessidade de setratar a educação como processo coloca uma cunha no fato de que aescola tradicional e a formação docente com métodos tradicionais nãoestão sendo suficientes para lidar com as novas necessidades de ummundo pragmático, tecnológico, baseado em conhecimentoscomplexos e dimensionado por totalidades superadoras dasfragmentações, típicas de um mundo em desuso pelas novasgerações. O profissional da educação precisa ser constituído de umateia que resista, pratique e elabore novos métodos da práticaeducacional, tornando a atividade educacional prazerosa, eficaz,produtiva, desnudadora de docentes de um novo tempo, em que aação-reflexão-ação revolucione o fazer pedagógico como premissa daescola e da educação que se faz para dentro e para fora de suaprópria realidade. O programa PIBID em parceira com a CAPES o MEC e aUniversidade, trabalha visando atender tais necessidades, levando osfuturos educadores, ainda, na sua formação docente a práticaseducacionais em contato desde cedo com a sala de aula. Essaestratégia tem propiciado aos bolsistas, como futuros docentes,desenvolver pesquisas e analisá-las para se constituir em incursõesdidático-pedagógicas, convertidas em prática educacional. Adimensão estratégica tem como foco despertar nos educandos
  • 75. 75interesse, atenção, necessidade de se conhecer especificamente osdados da realidade e assimilá-los como possibilidade teórica de umaprática educacional efetiva.MATERIAL E METODOLOGIA O projeto se desenvolve em uma perspectiva de contribuirpara uma boa formação docente. O grupo é composto de dezbolsistas, um professor coordenador e um professor supervisor. Otrabalho é desenvolvido na Escola Estadual Antonio Cristino Côrtesem Barra do Garças – MT no atendimento das demandas do ensinomédio. Para o desenvolvimento das atividades didático-pedagógicas,o grupo foi subdividido em dois grupos de cinco pessoas, um,atuando no período matutino e, o outro atuando, no vespertino. O projeto vem sendo realizado em várias etapas. A primeiradelas se refere à preparação dos bolsistas com leituras como osPCNs, os PCNs +, as obras de Irandé Antunes, Rodolfo Ilari, IngdoreKoch G. Villaça, Maria Helena de Moura Neves, artigos e situações docotidiano como parâmetro para dar norte ao desenvolvimento deações didático-pedagógicas. Na segunda etapa, os bolsistas desenvolveram pesquisas,diagnósticos quantitativos e qualitativos na escola com os alunos,objetivando conhecer a realidade da escola para desenvolveratividades direcionadas às dificuldades apresentadas no estudo dalíngua portuguesa e da literatura. A terceira etapa fez com que os bolsistas fossemsubmetidos primeiramente à situação de observação em sala, noatendimento aos alunos da escola e na busca de soluções para asdificuldades por eles apresentadas. A cada fim de semestre os bolsistas são avaliados peloorientador e coordenador professor Doutor Odorico Ferreira CardosoNeto e os bolsistas juntamente com o coordenador e professor
  • 76. 76supervisor avaliam o rendimento dos alunos que estão sendotrabalhados. Atualmente, os bolsistas têm na Escola Estadual AntonioCristino Côrtes uma sala própria para o desenvolvimento de suasatividades e nela atendem os alunos que apresentam dificuldadescom relação à língua portuguesa, desenvolvem e aplicam práticaseducacionais numa perspectiva de ensino, sustentada teoricamentepelo processo reflexivo de concepção do estudo da língua comoprocesso sempre em transformação. A cada fim de semestre nossa progressão é avaliada pelocoordenador, e os bolsistas juntamente com o coordenador eprofessor supervisor avalia o rendimento dos alunos que estão sendotrabalhados.RESULTADOS E DISCUSSÕES Os resultados do trabalho de formação até o momentodemonstram que existem sérias dificuldades no trato da língua mãepor parte dos alunos, tendo como pressuposto a interação longínquaentre professor e aluno. As deficiências são expostas, posto que, omodo tradicional de ensino/aprendizagem está desgastado e osefeitos são demonstrados pela improdutividade na equação do que ésignificativo/significado na busca pelo conhecimento e pela educaçãotraduzida com qualidade social. Os resultados mais pragmáticos e menos teóricos apontamque o aluno se interessa mais pelo conteúdo quando o professor écativante, propõe ensinar por meio de um diálogo que não se fazapenas pelo conteúdo a ser desenvolvido, mas pelo afeto queproporciona. Novas práticas didático-pedagógicas necessitam serdesenvolvidas de forma a despertar no aluno o sabor e a necessidadede se estudar, desenvolvendo seu conhecimento específico da língua
  • 77. 77para tornar-se seu usuário privilegiado, tendo em vista que quempossui habilidades linguísticas acaba conseguindo sensibilizar econvencer o outro. O trabalho do PIBID tem oferecido subsídios enriquecedorespara formação docente. A prática tem proporcionado odesenvolvimento de métodos que atendam eficazmente as propostasde mudanças alavancadas pelo MEC por meio das diretrizes e metasdesenvolvidas com a ação concreta dos educadores via os parâmetroscurriculares.CONSIDERAÇÕES FINAIS O ensino de língua é essencial e indispensável para aformação do alunado na sociedade para que se consiga exercercidadania plena. A complexidade da educação está muito além do queimaginamos, pois que, se o aluno domina a linguagem, seus códigose sinais, aprende a ler o mundo. A língua é a base que estrutura o indivíduo na sociedade,em sendo assim, cabe ao professor e ao aluno saberem construircom/para a forma de aprender e ensinar. Aprender e ensinar sãoações revestidas de prazer e regozijo, despertando paixões ereflexões na dor e na delícia de se conhecer o desconhecido. A sala éum grande laboratório e, por isso, espaço sagrado que não pode serprofanado pela brutalidade de que quem não se põe à disposição dodesconhecido para se fazer conhecer.
  • 78. 78TEXTO IIPIBID - O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, OS PCN E A PRÁTICA EDUCACIONAL: PROBLEMAS E PERSPECTIVAS OLIVEIRA, Josilene Mendes Santana. (Bolsista/PIBID LETRAS/UFMT/CUA/ICHS) E-mail: josi.mso@hotmail.com CARDOSO NETO, Odorico Ferreira. (Orientador/Coordenador/PIBID LETRAS/UFMT/CUA/ICHS) Email: kikoptbg@gmail.comINTRODUÇÃO Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN – são referênciaspara o ensino de Língua Materna. Seu objetivo é promover subsídiosà elaboração e reelaboração do currículo, objetivando um projetopedagógico que favoreça a cidadania do aluno, além de promoveruma escola mais empenhada quanto ao aprendizado. Por meio depropostas inovadoras, os PCN visam a criação de novos laços entreensino e a sociedade. Para tanto, apresentam ideias do “que se querensinar", "como se quer ensinar" e "para que se quer ensinar". Ao longo dos anos, o ensino de língua vem sofrendo mudançase questionamentos em relação à qualidade do dito em relação aofeito. Diante do exposto, o Programa Institucional de Bolsa deIniciação à Docência (PIBID), junto à Universidade Federal de MatoGrosso (UFMT), no Centro Universitário do Araguaia (CUA) – Institutode Ciências Humanas e Sociais (ICHS) e em parceria com aCoordenadora de Aperfeiçoamento Ensino Superior (CAPES) e oMinistério de Educação e cultura (MEC) desenvolve um trabalho depesquisa que possibilita aos futuros docentes refletir essas questões.Este trabalho irá apresentar uma análise dos processos de ensino-aprendizagem pelo viés da teoria dos gêneros textuais adotado nosPCN, destacando as concepções de linguagem e suas implicações no
  • 79. 79ensino de Língua Portuguesa, além de refletir sobre a teoria dosgêneros textuais e suas implicações para o processo ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa. Para tanto, será estabelecidauma relação entre a teoria sócio-interacionista e a teoria dos gênerostextuais, pois ambas reconhecem a existência de um sujeito ativo eresponsivo que, ao se relacionar com outros sujeitos, constróidiscursos influenciados por uma série de condições sociais ehistóricas que o permeiam, além de apresentar um estudo de caso daexperiência vivenciada ao longo do PIBID.OBJETIVO O programa visa contribuir com e na melhoria do ensino, tendopor objetivo promover entre futuros docentes, docentes em exercícioe alunos do Ensino Médio, uma prática educacional que compreenda oensino da língua como lugar de preparação e capacitação de sujeitosque desenvolvam competências sociodiscursivas, ou seja, tenhamcondições de interagir, comunicar, representar, investigar ecompreender, além de contextualizar sócio-historicamente osconhecimentos transmitidos pela escola. Portanto, as aulas de LínguaPortuguesa devem propiciar ao alunado as competências necessáriaspara que ele se insira na sociedade, oportunizando a interação com ooutro, além de proporcionar o desenvolvimento do senso críticoperante os acontecimentos que afetam toda sociedade.METODOLOGIA A pesquisa se deu inicialmente por meio de atividades deleituras e reflexões embasadas nos PCN e PCN+, em leiturasindividualizadas de textos diversos sobre ensino de língua, produçãode textos, gramática e leitura. O objetivo era proporcionar aosbolsistas respaldos teóricos que favoreçam uma reflexão do que é
  • 80. 80proposto para o ensino de Língua Portuguesa e do que é feito. Taisatividades foram desenvolvidas semanalmente e deram inicioprivilegiando as leituras dos PCN, tendo em vista a necessidade decompreender quais são os objetivos do novo modelo de ensino. Apósessas reflexões, foi trabalhada a obra Aula de Português: encontro einteração, da autoria de Irandé Antunes. Em seguida, foi solicitadoaos bolsistas que ministrassem aulas para o próprio grupomostrando, na prática, como trabalhar questões referentes a leitura,escrita, oralidade e gramática dentro do que é proposto pela autoraem consonância com os PCN. Nesse processo de estudos, outrasleituras foram desenvolvidas, como: Neves em Que GramáticaEstudar na Escola? (2009), Ingedore Koch em Desvendando osSegredos do Texto (2009), Samir Meserani em O Intertexto Escolar:Sobre leitura, aula e redação, entre outros. Após essas leituras, foipossível perceber que se fazia necessário compreender melhor aconcepção de língua, linguagem e gramática que se pretende, paraisso, o livro Muito além da gramática de Irandé Antunes foi utilizadocomo fonte de leitura e reflexão. Outra fase da pesquisa foram asobservações realizadas na escola e as intervenções por meio de aulasministradas pelos bolsistas.RESULTADOS Com base nos estudos realizados foi possível observar que dastrês concepções de linguagem discutidas há uma que correspondeaos anseios dos PCN que é a concepção de língua como lugar deinteração trabalhada por Bakhtin. Ela compreende a linguagem comolugar de interação, tendo em vista com quem se dará a interação,com que objetivo e com qual linguagem. Ao apropriar-se dessa concepção, o professor poderá responderpara si às questões para as quais não havia respostas: O que se querensinar? Ensinar ao falante da Língua Portuguesa a dominar os vários
  • 81. 81recursos linguísticos oferecidos por sua língua materna. Como se querensinar? O ensino, nessa visão, se dá por meio dos gêneros textuais,pois se compreende que a linguagem só se manifesta por meio dostextos, sejam eles orais ou escritos. Para que se quer ensinar? Paraformar cidadãos críticos, autônomos que desempenhem competênciase habilidades necessárias para se inserir em sociedade. O núcleo central da discussão pretendida são as concepçõesinteracionista, funcional e discursiva da língua. Delas surgem a ideiade que a língua só se atualiza em sociedade e a serviço dacomunicação por meio de práticas discursivas.CONSIDERAÇÕES FINAIS Após ter participado das atividades de reflexão sobre alinguagem ao longo do Curso de Letras e das atividades do PIBID, deter trocado experiências com professores mestres, doutores, leitorese produtores de textos, de ter dividido experiências de trabalho comcolegas de curso e cerca de 100 alunos na escola Antonio CristinoCôrtes, de ter lido alguns textos produzidos por estes ao longo dasatividades propostas, chega à hora de auferir alguns resultados. Desde os meus primeiros contatos com as concepções degramática, língua, linguagem e sujeito, apresentadas por autorescomo Travaglia comecei a perceber a importância de aprofundar-menesses estudos, pois me perguntava como seria o ensino de LínguaPortuguesa além da gramática, ou melhor, além dos conceitos, dasanálises sintáticas e das orações subordinadas? Como realizar esseensino valorizando o sujeito? Como trabalhar com os gêneros textuaisde forma diferente da simples pregação em favor da leitura e daprodução de textos? O que fazer para modificar o atual quadroescolar, em que professores fingem que ensinam e alunos fingem queaprendem? Em que os professores de Língua Portuguesa usam asgramáticas para prescrever procedimentos linguísticos e negligenciam
  • 82. 82o estimulo às condutas sócio-discursivas dos falantes da nossalíngua? A leitura dos PCN veio despertar-nos para a necessidade depromover um ensino-aprendizagem que oportunize ao alunodesenvolver-se em todas as dimensões, explorando todas as suashabilidades e suas competências de modo a prepará-lo para enfrentarnão só as atividades escolares, mas e também os desafios dasociedade na qual está inserido. Antunes (2009) traz para discussão a necessidade de mudar oquadro do ensino de língua. Ela propõe uma reflexão em torno dasaulas de português, sobre a leitura, a escrita e a reflexão da língua,em que a gramática deveria ser trabalhada com textos, ou seja,contextualizada, oportunizando aos alunos entender melhor como alinguagem se manifesta. Em Guimarães (2009), entendemos que a linguagem é umprocesso discursivo, constituída de sujeitos e por eles num dadomomento histórico e social, orientada para determinados fins, comolocal de relações sociais em que os falantes atuam como sujeitosativos. Assim, o discurso, os gêneros e os textos tornam-sefundamentais para o processo de ensino. Não mais as nomenclaturasou conceitos, mas a reflexão de uma língua viva que se constrói acada dia. Para Bakhtin (1997) temos a linguagem como uma atividadeessencialmente dialógica. Concebida assim, promover um ensinodescontextualizado e normativo é aniquilar a relação existente entrea linguagem e a vida. Numa sociedade que é constituída por diversasinstituições sociais, haverá sempre diversos ambientes discursivosnos quais os falantes irão interagir por meio da linguagem. Portanto,se é da escola o papel de promover a interação e a aquisição denovos conhecimentos, é também o lugar de oferecer ao aluno, nãoapenas normas gramaticais, mas o domínio da sua língua, odesenvolvimento de competências discursivas de modo a dar-lhes
  • 83. 83condições de falar e escrever adequadamente nas diversas situaçõesde interação. Para obter resultados que permitissem visualizar o como deveser o novo ensino de Língua Portuguesa, decidi utilizar como materialde pesquisa as teorias abordadas pelo programa, os relatos deexperiências dos bolsistas, os documentos disponibilizados peloprojeto, as observações das aulas ministradas na escola pelosbolsistas, os documentos da própria escola, além dos registros ematas realizadas no projeto. E o que se observou com essa pesquisa?Com base nas leituras, palestras e discussões sobre como deve serdesenvolvida uma aula que atenda os novos anseios, foi possívelobservar que a escola, após a participação do PIBID tem buscadotrabalhar de forma diferenciada, mas ainda longe do que écontemplado nos PCN. Os bolsistas, por sua vez, apesar de nãocontarem com a experiência de sala de aula, têm desenvolvido umtrabalho que se aproxima do desejado, contudo, segundo relato dosmesmos, falta algo mais, algo além da teoria, falta participar deatividades que propiciem visualizar essa prática. A intervenção na escola tem sido de grade valia, no entanto, senão for desempenhada de forma adequada pode acarretar umdesastre ainda maior que transmitir regras gramaticais. As leiturasnos possibilitaram perceber que nunca haverá uma proposta prontae acabada capaz de ser aplicada, os livros didáticos nãocorrespondem às novas perspectivas. Contudo, se essa prática viessepronta, cairíamos novamente no normativismo. Sendo assim, cabe anós professores e futuros professores despertarmos para nossasresponsabilidades. Além dessas observações, quero considerar que,apesar das dificuldades enfrentadas pelos bolsistas, os resultadosquanto à produção de textos dos alunos são bastante satisfatórios. Épossível perceber a evolução, não só quanto à escrita, mas tambémquanto a capacidade de interagir. Mas esse é outro estudo.
  • 84. 84 Participar de um programa que objetiva oferecer respaldoteórico e experiência de vivenciar na prática essas teorias é algo quedeveria ser oferecido a todos os alunos dos cursos de Licenciatura. OPIBID, apesar de contemplar apenas dez alunos bolsistas do curso deLetras, possibilitou refletir a língua e a prática que vem sendodesenvolvidas nas escolas, além de oportunizar a compreensão doque se pretende desse ensino de acordo com os documentos oficiaisque direcionam a nossa educação. Infelizmente, muitos profissionaisda área nunca realizaram tais leituras, o que impossibilita visualizar oque se objetiva ao ensinar a língua materna. Enfim, considerando o que nos diz os PCN, o ensino deveestimular no aluno a curiosidade, o raciocínio e a capacidade deinterpretar e interagir em sociedade. A construção dessascompetências só se dá num longo percurso de ensaios e erros, deinferências e hesitações, de escolhas e resoluções conscientes, não sópor parte do educando, mas também por parte do educador. Essapesquisa procurou evidenciar mais um desejo de compreender comose dá esse processo de transformação do ensino.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASANTUNES, Irandé. Muito Além da Gramática. 4. ed. São Paulo: Ed.Parábola, 2009.________________Aula de Português: encontro e interação. 8ªed. São Paulo: Parábola, 2003.BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. Os gêneros do discurso.2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997._____________Marxismo e Filosofia da Linguagem. 9. ed. SãoPaulo: Hucitec, 1999.KOCH, Ingedore G. Villaça. Desvendando os Segredos do Texto.6. ed. São Paulo: Cortez, 2009.GERALDI, João Wanderley. O Texto na Sala de Aula: Leitura eProdução. 2. ed. Cascavel: Assoeste, 1984.
  • 85. 85________________________Portos de Passagem. 4. ed. SãoPaulo: Martins Fontes, 1997.GUIMARÃES, Elisa. Texto, Discurso e Ensino. São Paulo: Contexto,2009.NEVES, Maria Helena de Moura. Que Gramática Estudar naEscola? 3. ed. São Paulo: Contexto, 2009.PARÂMETROS Curriculares Nacionais: Ensino Médio. 2000. Disponívelem: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf. Acessadoem: 2 de dezembro de 2010.PCN+: Ensino Médio – Orientações educacionais Complementares aosParâmetros Curriculares Nacionais. Disponível em:http://200.144.189.54/tudo/exibir.php?midia=pcn&cod=_linguagenscodigosesuastecnologiaspcn-ensinomedio. Acessado em: 29 denovembro de 2010.ROGO, R.; CORDEIRO, G.S. Gêneros orais e escritos como objetos deensino: modo de pensar, modo de fazer. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ,J. Gêneros Orais e escritos na escola. Campinas: Mercado deLetras, 2004.CURI, Samir Meserani. O Intertexto Escolar: Sobre Leitura, Aula eRedação. São Paulo: Cortez, 1995.SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros Orais e escritos na escola.Campinas: Mercado de Letras, 2004.TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação: uma propostapara o ensino de gramática no 1º e 2º graus. 6. ed. São Paulo:Cortez, 2001.
  • 86. 86TEXTO III FORMAÇÃO DOCENTE NO ARAGUAIA - UMA OPORTUNIDADE DE REPENSAR O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA CARDOSO NETO, Odorico Ferreira Universidade Federal de Mato Grosso (CUA/ICHS) kikoptbg@gmail.comRESUMOO texto apresentado é a soma das ações desenvolvidas peloPrograma Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID),intitulado Formação docente no Araguaia - uma oportunidade derepensar o ensino da Língua Portuguesa tem por objetivo expor o quese fez na ESCOLA ANTÔNIO CRISTINO CÔRTES desde que o projetose instalou por lá. O texto é um relato das aulas de reforçoministradas pelos bolsistas, bem como a preparação e aplicação dosplanos de aula desenvolvidos na universidade. A preparação teóricalevou em consideração o levantamento bibliográfico na área delinguística, entre outras, tendo em vista planejamento estratégicodesenvolvido pelos bolsistas para 2011 e 2012 e as ementasproduzidas pelos professores da escola para as aulas de línguaportuguesa nas três séries do ensino médio. O esforço para sepossibilitar formação docente de qualidade leva em consideraçãoprojetar a diminuição das distâncias entre escolas e universidade,visando um trabalho integrado e mais promissor em que as barreirassejam superadas em nome das ações interdisciplinares e abordagenscomplementares e transdisciplinares.Palavras-chave: Formação Docente. Educação. Escola. FORMAÇÃO DOCENTE NO ARAGUAIA - UMA OPORTUNIDADE DE REPENSAR O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência –PIBID é uma parceria entre o governo federal e a UniversidadeFederal de Mato Grosso via CAPES que tem no centro de suas
  • 87. 87preocupações proporcionar novas experiências para preparar damelhor forma possível novos docentes, com visão baseada nosParâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de modo a promover umaeducação fundamentada em pesquisas e teorias que propiciem umaprática educacional diferenciada, no sentido de formar cidadãoscapazes de participar de forma mais crítica e efetiva nos maisvariados setores sociais. A educação nacional perpassa por diversos momentoshistóricos que vão desde a falta de infraestrutura para as condiçõesde oferta de vagas, até a almejada qualidade do ensino. O programaPIBID diante dessa perspectiva em nosso país vem traçando váriasmetas condizentes com a realidade que está posta e, entre outras, avalorização do profissional da educação. O programa PIBID, visando uma melhor preparação dosbolsistas para a prática pedagógica e, ao mesmo tempo, uma melhorcolaboração com o desenvolvimento escolar no quesito qualidade,traz propostas educacionais elaboradas pelos bolsistas. As propostaseducacionais buscam atender três pontos importantes: a preparaçãodos bolsistas, as atividades didático-pedagógicas e o desenvolvimentodos alunos secundaristas. Para os bolsistas, o PIBID oportuniza a troca de experiênciasvalorativas, qualificando e potencializando ações didático-pedagógicas, habilitando para intervenções inter e transdisciplinaresque apontam para atos de cooperação com profissionais da redeescolar prontos para interagir na construção de uma escola engajadana transformação da sociedade. Nesse contexto, o projeto PIBID da Universidade Federal deMato Grosso, campi de Barra do Garças, foi apresentado medianterelações com a identidade da política institucional, ou seja, oPrograma de Desenvolvimento Institucional (PDI), tendo em vista,por exemplo, a proposta de organização curricular do ensino médiopor áreas de estudo – indicada nas Diretrizes Curriculares Nacionais
  • 88. 88para o Ensino Médio (DCNEM), Parecer CEB/CNE nº 15/98, em que secontempla grupos de disciplinas cujo objeto de estudo permitepromover ações interdisciplinares, abordagens complementares etransdisciplinares, grandes avanços do pensamento educacional. Noentanto, a prática curricular corrente, desde a divulgação dos PCNEM,continua sendo predominantemente disciplinar, com visão linear efragmentada dos conhecimentos na estrutura das próprias disciplinas.A fragmentação dos conhecimentos e seu perfil predominantementepositivista, enciclopedista, desvinculado da realidade provoca odesinteresse do aprendiz, dificultando a compreensão dos conceitos eprincípios científicos das várias áreas do conhecimento, que seconstituem na unidade do saber. As atividades didático-pedagógicas criam oportunidadestanto para os bolsistas quanto para os alunos secundaristas de modoque possam interagir melhor nos eventos promovidos pela escolae/ou pelos bolsistas do PIBID. A finalidade das atividades está nadiminuição das distâncias entre as entidades escola e universidade,visando um trabalho integrador mais promissor em que as barreirasda não integração sejam superadas em nome das açõesinterdisciplinares, as abordagens complementares etransdisciplinares. Para reforçar e nunca é demais fazê-lo, uma das metas doPIBID da UFMT tem sido promover, por meio de um trabalhointerdisciplinar e transdisciplinar, ações curriculares queproporcionem o diálogo entre professores das disciplinas da área deLinguagens, Códigos e suas Tecnologias, construindo propostaspedagógicas que busquem a contextualização interdisciplinar, social ecultural. Por isso, é fundamental que a interdisciplinaridade prevaleçacomo fator de integração das diferentes áreas do conhecimentomanifesta na ação cooperativa, na troca de experiência e no diálogoaberto. A interdisciplinaridade é ação pedagógica na tentativa de
  • 89. 89superação da visão fragmentada, mecanicista e linear da realidade,na busca da compreensão do homem, bem como do processoeducativo, como um todo, reconhecendo neles suas várias dimensõeshumana e sócio-culturais. O limite da fragmentação potencializa as ações do projeto edesafia bolsistas, coordenadores, a escola envolvida e a Universidadea proporcionar um diálogo interdisciplinar e transdisciplinar entreprofessores da escola e os bolsistas a fim de se construir propostaspedagógicas que busquem a contextualização do estudo da língua. Os estudos da língua e os literários entrecruzam-se com osconteúdos de História, Sociologia, Antropologia, Prática de Leitura eProdução de Textos, Fundamentos da Cultura Brasileira e Regional,entre outras, além de se encontrarem interligados e de ambos sealimentarem. Trata-se de uma relação dialógica entre elementosconteudísticos (relação intrínseca) e elementos relativos à vivênciasocial do aluno (relação extrínseca). O maior desafio do projeto continua sendo superar a tãopropalada visão linear e fragmentada dos conhecimentos na estruturadas próprias disciplinas e, especialmente, da língua portuguesa. As propostas apresentadas pelos envolvidos com o projetoPIBID convergem para que trabalho e força de vontade, tanto daparte dos bolsistas como de coordenadores e supervisores, atinjam acomunidade escolar. A comunidade tem expectativas positivas emrelação ao desempenho das atividades na escola como as têm osbolsistas, tendo em vista acreditarem que fazer educação dequalidade significa investir, planejar e construir possibilidadeseducacionais. Ainda mais, as propostas apresentadas pelo PIBID noCampus do Araguaia estão em perfeita consonância com o ProjetoPolítico Pedagógico do curso de Letras no que diz respeito ao que seespera do professor de português, cujo objetivo primeiro é “ampliar a
  • 90. 90capacidade de interlocução de seus alunos, como forma de integraçãosocial e de aquisição do saber sistematizado”. Ao desenvolver as ações previstas, os alunos secundaristaspuderam contar com mais auxílio em suas dúvidas tanto em salaquanto fora dela. Tiveram mais oportunidade de conhecer comofuncionam as ações de pesquisa, extensão e ensino da universidadeem virtude da necessidade de se compreender didáticopedagogicamente as temáticas referentes ao estudo da línguaportuguesa e da literatura. Para isso, o curso assume a concepção de língua comointeração social, estudada, portanto, no contexto em que se realiza. Nessa perspectiva, linguagem e educação se confundem, namedida em que são processos que constituem sujeitos ao mesmotempo em que são por eles constituídos. Se a educação é prática histórica e social, situada numdeterminado momento e numa dada realidade, e a linguagem é vistacomo modo de ação que é também social, o graduando de letras, ouo “professor em formação”, como costumamos dizer, precisa estarpreparado para compreender a realidade que o cerca e enfrentar osdesafios que se apresentam no processo de aquisição dos saberes edo desenvolvimento de sua prática. Evidentemente que assumir a concepção de língua comointeração social implica muito mais que simples afirmação, implicamudança de postura, aprofundamento de teoria, mudança demetodologia de ensino. Coisas exaustivamente discutidas nauniversidade. É preciso ter clareza que, ao discutir questões como essas,há que se considerar que existe sempre um distanciamento muitogrande entre aquilo que é posto como ideal e aquilo que de fatoocorre tanto no âmbito da universidade, quanto no espaço da escola. Esse distanciamento entre ideal e real foi percebido já nosprimeiros momentos de intervenção na escola. O que se discutia
  • 91. 91como ideal de aula de língua, não acontece de fato no chão da escola.Assim como, o que se procurou discutir durante as sessões de estudodo PIBID, nem sempre encontrava ressonância nas aulas do curso deLetras, pois o que se constatou de fato foi que, na escola, o ensino delíngua continua reduzido à aula de gramática, numa perspectivanormativa e classificatória e, na universidade, o curso não temconseguido, nos últimos cinco anos, garantir a formação eficaz dograduando no que diz respeito aos conhecimentos lingüísticosnecessários ao desempenho satisfatório do futuro professor. Issodevido a uma série de fatores que vão desde a condição em que oaluno ingresso chega à universidade, até a falta de professores daárea específica de linguagem. Essa situação começou a mudar apartir da ampliação de vagas do Reuni que permitiu a contratação denovos professores de lingüística. A vida, no entanto, não espera que a realidade nos estejafavorável e nos cobra atitudes urgentes. Por esse motivo, elegeu-secomo alternativa a realização dos estudos teóricos e práticos duranteas reuniões do PIBID, a partir da percepção de que nossos pibidianosapresentavam carências relativas ao conhecimento gramatical e aoconhecimento teórico acerca dos estudos lingüísticos atuais. Foipreciso, então, trabalhar nas duas perspectivas: estudar e discutirteorias lingüísticas; estudar, discutir e praticar a gramática da língua. Assim posto, existem dificuldades da Universidade e daescola que recebe o projeto em compreender sua importância e decomo é fundamental investir em formação docente. O desafio para potencializar o projeto é encontrar parceirosque acreditem em ações de monitoria e tutoria a fim de se qualificaro trabalho pedagógico. O pressuposto para afirmar a situação tem aver com um problema de identidade da política institucional, adotadapela Universidade, tendo em vista, por exemplo, a proposta deorganização curricular do ensino médio por áreas de estudo –indicada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
  • 92. 92(DCNEM), Parecer CEB/CNE nº 15/98. Parece haver um divórcio entrea Universidade e a escola em que o projeto se realiza e as diretrizesnacionais para ensino da língua portuguesa. Algumas considerações preliminares para concluir oinconcluso são necessárias no sentido de explicitar impactoseducacionais e organizacionais gerados e as lições aprendidas. Otrabalho que vem sendo desenvolvido pelo PIBID Letras, com o apoioda CAPES, integra a linha de pesquisa, cultura, escrita, sociedade,escola e professores. O projeto ainda se encontra na fase inicial decoleta de dados, reflexão e revisão das propostas formuladas noprojeto após os impactos dos primeiros contatos com a escola-campode nossa atuação junto ao PIBID. A meta principal do projeto continua sendo perseguida:conseguir que os alunos desenvolvam habilidades e competências naárea de linguagem, códigos e suas tecnologias, superando adicotomia que envolve o ensino da gramática, da literatura, daprodução de texto e gêneros textuais, posto que segundo ascolocações de Bakhtin (1979, apud KOCH, 2009, p. 15), o texto é uma arquitetura histórica e social, complexo e multifacetado que oculta segredos que serão desvendados por cada interlocutor quando estes compreenderem as propostas utilizadas para a construção de sentidos. O sentido de um texto é, portanto, construído na interação texto-sujeitos e não algo que preexista a essa interação. Assim sendo, atingir a meta proposta significa fomentarações didático-pedagógicas na formação de bons leitores e escritores,núcleo potencial das aulas de língua portuguesa, tendo em vista queo fim básico do uso da língua é a comunicação. A escola é responsável por dar a existência plena da línguamaterna. Isso implica na valorização de todas as modalidades dalíngua, seja falada ou escrita, padrão ou não-padrão, afinal “todas aspráticas discursivas devem ter o seu valor na escola, pois, cabe a
  • 93. 93essa proporcionar o “bom exercício da língua escrita e da norma-padrão” (Neves, 2009, p.94) O projeto visa a formação do docente na área de línguaportuguesa, a valorização da profissão e a continuidade da formaçãodos bolsistas em função das constantes mudanças nas atividadeseducacionais da área de linguagem, códigos e suas tecnologias. As lições aprendidas esboçam as dificuldades quaseintransponíveis entre o dito e o feito, a teoria e a prática, o sonho e arealidade da escola que temos e da escola que queremos; contudoreforçam a disposição da coordenação do projeto e dos bolsistas eminsistir na produção de um processo didático-pedagógico, baseado nodiálogo e na construção conjunta do fazer educacional como marcada aprendizagem significativa e significada. Aprendizagem que temna escrita, segundo Antunes (2003, p.45), “uma atividade interativade expressão, (ex-,” para fora”), de manifestação verbal das idéias,informações, intenções, crenças ou dos sentimentos que queremoscompartilhar com alguém, para, de algum modo, interagir com ele”. O projeto tem sua relevância ao potencializar e valorizar osprofessores de língua portuguesa e literatura da Escola AntonioCristino Côrtes, oportunizando aos bolsistas PIBID/LETRAS/CUA/ICHSexperiências e práticas na área de ensino de língua de caráterinovador, incentivando-os à carreira docente. Para Neves (2009,p.97) “as estratégias de ação linguística são constitutivas daatividade humana como um todo”, por isso, não é certo trabalhar alíngua escrita desassociada da língua oral, ambas fazem parte daatividade humana de se comunicar. Segundo a autora, para se obterprogresso no ensino de língua materna, faz-se necessário incorporaras propostas desenvolvidas com base na linguística. O objetivo e a estratégia para continuidade, expansão esustentabilidade é promover a melhoria do ensino-aprendizagem dosconhecimentos de língua portuguesa e literatura para os alunos do
  • 94. 94ensino médio, que, consequentemente, permitirão de maneira maisefetiva a integração ensino médio-universidade.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro e interação. 8 ed.São Paulo. Parábola Editorial, 2003.KOCH, Ingedore G. Villaça. Desvendando os segredos do texto.6.ed. São Paulo: Cortez, 2009.NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar naescola?: Norma e uso na língua portuguesa. São Paulo: Contexto,2009.BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais –Ensino fundamental – Língua Portuguesa. Brasília: SEF/MEC, 1998.PCN+: Ensino Médio – Orientações educacionais Complementares aosParâmetros Curriculares Nacionais. Disponível em:http://200.144.189.54/tudo/exibir.php?midia=pcn&cod=_linguagenscodigosesuastecnologiaspcn-ensinomedio. Acessado em: 10 de marçode 2011.
  • 95. 95TEXTO IV A EDUCAÇÃO NACIONAL E SUAS MUDANÇAS: UMA REFLEXÃO DOS PCN’s COM BASE NOS ESTUDOS DAS LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS FREITAS, Cleyson Santana de. Bolsista do PIBID. A educação nacional perpassa por mudanças, o que objetivatanto a melhoria de suas instalações, como aparelhos novos eestrutura física, quanto em suas bases legais: leis e normaseducacionais. Essas passam por melhorias nas condições de ensino, oque se caracteriza pela mediação entre professores e alunos naconstrução da cidadania, em parceria com o desenvolvimento dasatividades produtivas. Em outras palavras, visa formar profissionais da indústria,comércio, cientistas ou produtores culturais, e ao mesmo tempo umcidadão, isto é, uma pessoa que sabe conviver em sociedade,entende seus direitos e deveres e respeita as diferenças sociais. Neste princípio a educação não deve desprezar a evoluçãotécnico-industrial, nem tampouco romper seus laços com essasconstantes mudanças, que a globalização cria ao longo do tempo.Devem-se estar constantemente atualizados os profissionais daeducação, bem como as instalações educacionais, para que possampropiciar à educação de todo o sistema, o que inclui toda acomunidade escolar, priorizando os alunos, professores e gestores,de forma que juntos, possam vencer os desafios à medida em quevão surgindo.O educador deve construir perspectivas, utilizar os recursos que a elesão disponibilizados e estar engajado de modo que possa incentivaros alunos a pesquisar, buscar informações por meio de leituras,compreendê-las, selecioná-las e analisá-las de maneira a criarconsciência crítica e assim poder construir novas possibilidades.
  • 96. 96 Os PCN’s, Parâmetros Curriculares Nacionais, surgem comopropostas que visam melhorar a educação nacional como um todo, demodo que os educadores do nosso país possam ler e analisar ostextos a fim de construir novas perspectivas acerca das mudanças asquais o mundo nos impõe. A partir desse ponto de vista teremos profissionais que vãoromper com os modelos tradicionais de modo a alcançar novosobjetivos, sendo mais participativos nas decisões da educação, tendoousadia em se mostrar mais receptíveis a novas ideias, colaborandomais na formação ética dos educandos, desenvolvendo a autonomiaintelectual e crítica dos alunos. Assim, teremos um desenvolvimento mais harmonioso eautêntico que se opõe aos velhos modelos em que a pobreza, aexclusão social, a incompreensão e a opressão fazem parte. Os estudos das linguagens, dos códigos e tecnologiaspodem auxiliar os alunos a compreender melhor o mundo, por meiodas leituras, da compreensão da gramática e das normas da língua,tornando mais fácil lidar com as novas tecnologias que estão cadavez mais presentes no dia a dia das pessoas. O educador pode utilizardessas ferramentas, para uma melhor abordagem dos assuntos dalinguagem, para a elaboração de trabalhos educacionais e também dacompreensão do mundo pela abstração dos conceitos maispertinentes em nossa sociedade. Ler e escrever devem se consolidar como um ato prazeroso,praticado com naturalidade pelos alunos de qualquer nível escolar esocial, sem distinção de sexo, idade ou etnia. Sendo um hábitocultural de expressão social que busque informações e almejeconhecimento, de modo que todos tenham acesso aos livros e àeducação como prática cotidiana e rotineira. Para isso, é preciso quetodos os educadores se mobilizem para a produção e leitura de textosa fim de incentivarem os alunos na compreensão dos seus diversos
  • 97. 97gêneros, tipos e formas textuais para que suas produções sejamdivulgadas e que todos possam ter acesso aos trabalhos realizados. Nesse sentido é que os estudos das linguagens, códigos etecnologias podem colaborar com o educando, propiciando maiscriatividade, novas leituras e capacidade de entender de formasvariadas o mesmo objeto de análise. Tal exercício visa preparar oaluno para que modifique a prática pedagógica do professor,combatendo a descontextualização, a compartimentalização e oacúmulo de informações, algo que gera diversos problemas noseducandos como, por exemplo, as dificuldades que estes apresentamem relacionar as ocorrências linguísticas. Por fim, a educação precisa urgentemente mudar suapostura quanto às atividades que visem formar seus futurosprofissionais. Algo semelhante ocorreu na área da saúde, que ao sedeparar com os problemas de higienização em seus pacientes, teveque de antemão higienizar todos os seus dirigentes e profissionais.Assim, a educação passará por reformas, de modo que todos passempelo processo de re-educação, analisando o tipo de profissional quese quer formar. As leituras dos PCN’s não devem ser compreendidascomo um manual que está pronto e acabado e, sim, como umaproposta que vise melhorias, algo que suscite evolução e progresso àeducação como um todo.