Tramas, conexiones y artifactos, v octubre 2006
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Tramas, conexiones y artifactos, v octubre 2006

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Teorías del aprendizaje, aprendizaje colaborativo mediado, CSCL

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  • 1. 1 TRAMAS, CONEXIONES Y ARTEFACTOS: EL DISEÑO PEDAGÓGICO DE ENTORNOSCOLABORATIVOS CON SOPORTE TECNOLÓGICO. Begoña Gros Salvat
  • 2. 2PREFACIO ................................................................................................................. 31. EDUCACIÓN, COMPLEJIDAD E INCERTIDUMBRE ................................... 3 1.1. La perspectiva de la complejidad. ................................................................. 4 1.2. La sociedad informacional............................................................................. 11 1.3. Aprender en la escuela ................................................................................... 16 1.4. Aprender en la Universidad. ......................................................................... 20 1.5. La construcción del conocimiento pedagógico............................................. 282. LOS ITINERARIOS DEL CONOCIMIENTO.................................................. 34 2.1. De la “agenda griega” a la sociedad-red ...................................................... 35 2.2. El “aire de familia” del constructivismo. ..................................................... 43 2.3. Recuperando a Dewey: del constructivismo social a la cognición distribuida .......................................................................................................... 49 2.4. La construcción colaborativa del conocimiento. ......................................... 553. EL APRENDIZAJE COLABORATIVO MEDIADO ...................................... 70 3.1. Características del aprendizaje colaborativo mediado ............................... 71 3.3. El diseño de entornos colaborativos. ............................................................ 75 3.4. Las prestaciones tecnológicas. ...................................................................... 774. EL APRENDIZAJE COLABORATIVO MEDIADO EN LA PRÁCTICA. .. 92 4.1. La elección del software. ................................................................................ 94 4.2. Los métodos para el trabajo colaborativo.................................................... 96 4.3. El contexto de utilización. ............................................................................ 101 4.4. El papel del profesorador. ........................................................................... 103 4.5. El apoyo de la comunidad. ........................................................................... 109 4.6. Confianza y compromiso para colaborar................................................... 112 4.7. La especificidad de los contenidos. ............................................................. 113
  • 3. 31. EDUCACIÓN, COMPLEJIDAD E INCERTIDUMBRE “Complejidad más anticipación es igual a incertidumbre más acción” Jorge Wagensberg (2002)Las teorías tienen un papel muy importante en el proceso de investigación. Sonversiones del mundo (Goodman, 1990) que han de ser revisadas y actualizadasconstantemente. Las teorías son dinámicas y deben someterse a procesos deconstrucción y reconstrucción continuos. Según esto, las teorías no son (correcta oequivocadamente) representaciones de hechos dados, sino versiones o perspectivas através de las cuales se mira al mundo. La investigación no se inicia como una tabularasa, el punto de partida es más bien una pre-comprensión (o pre-explicación) de loshechos en estudio que se considera como preliminar y que debe superarse con la nuevainformación obtenida durante la investigación.Toda investigación se diseña y se desarrolla desde una determinada manera de mirar.“Si concebimos la teoría como una mirada, el paradigma equivaldría a una forma demirar, lo que incluye de forma fundacional el campo de visión inherente al encuentroentre la facultad y la experiencia de ver” (Aguado, 2003: 98). En consecuencia, creemosnecesario describir las ideas fundamentales que alimentan nuestra mirada. Se trata, portanto, de enmarcar el punto de partida desde el cual vamos a cartografiar el territorio.Para ello, describimos algunas características de la teoría de la complejidad que nossirven para conceptualizar el punto de partida. Nos introducimos en las dimensionesprincipales de la sociedad informacional que nos permiten enmarcar las necesidadeseducativas a promover para educar en y para la sociedad-red. Finalmente, introducimosalgunas reflexiones sobre el papel de la formación y el aprendizaje en la actualidad.
  • 4. 41.1. La perspectiva de la complejidad.Como muy bien señala Bunge, el mundo puede ser visto “como un agregado de cosas(individualismo), como un bloque sólido (holismo) o como un sistema de sistemas(sistemismo). En consecuencia, nuestras acciones sobre el entorno pueden ser vistastambién de cualquiera de los tres modos: el individuo contra el mundo, el mundo contrael individuo o el individuo interactuando con su entorno” (Bunge 2004: 129). Nuestrapreocupación fundamental es el estudio de la interacción que surge entre los sujetos ylos objetos (tecnológicos en este caso) en un contexto determinado. Por este motivo,adoptaremos un modelo sistémico.Parece difícil mantener una visión analítica del mundo cuando se hacen cada vez másevidentes las múltiples dimensiones de la realidad, las múltiples conexiones existentesentre los fenómenos y acontecimientos sociales. Sin embargo, los modelos sistémicosno siempre han sido bien aceptados y, en realidad, todavía están muy poco incorporadosa la realidad de la investigación educativa y al propio pensamiento pedagógico. Buenamuestra de ello la podemos tomar de las múltiples afirmaciones explicativas de losproblemas pedagógicos actuales. Seguimos buscando relaciones casuales simples aproblemas multidimensionales. Buscamos seguridades, predicciones que tienen pocasprobabilidades de hacerse realidad, intentamos eliminar el azar y la incertidumbre denuestros planteamientos. El pensamiento sistémico sigue siendo un enfoque del cual sehabla mucho pero que se plasma poco en los estudios e investigaciones educativas.El pensamiento sistémico supone que los sistemas vivos son totalidades integradascuyas propiedades no pueden reducirse a la de sus partes. Sus propiedades esencialesson propiedades de todo el conjunto. Las propiedades de las partes sólo puedenentenderse desde el contexto en el que emergen, por tanto el pensamiento sistémico esun pensamiento contextual.El cambio de las partes al todo puede ser también contemplado como el cambio de losobjetos a las relaciones. En la visión mecanicista, el mundo es una colección de objetosque interactúan y que, ciertamente, surgen relaciones entre ellos, pero éstas sonsecundarias. En la visión sistémica, los objetos en sí mismo son redes de relaciones
  • 5. 5inmersas en redes mayores. Las relaciones son prioritarias. Por este motivo, en elpensamiento sistémico “la metáfora del conocimiento como construcción quedareemplazada por la de la red. Al percibir la realidad como una red de relaciones,nuestras descripciones forman también una red interconectada de conceptos y modelosen la que no existen cimientos” (Capra 1998: 59).La formulación de la teoría de sistemas se adjudica a Ludwig von Bertalannfy. Sinembargo, Capra (Capra 1998) considera que el medico e investigador ruso AlexandrerBogdanov fue el primero en elaborar una teoría sobre los principios de organización delas estructuras anticipándose unos años antes a Bertalanffy. Bogdanov denomino a suteoría tektología y publico sus planteamientos en Rusia en tres volúmenes entre 1912 y1917. Este autor estableció los principios sistémicos de la organización de los sistemasvivos. Su objetivo era formular una ciencia universal de la organización. Definió laorganización como la totalidad de conexiones entre elementos sistémicos. Laestabilidad y el desarrollo de todo sistema pueden ser comprendidos, según Bogdanov,en términos de dos mecanismos organizadores básicos: formación y regulación.La dinámica de la formación consiste en el estudio de los sistemas dinámicos quecombinan la crisis y la transformación. Los mecanismos de regulación descritos porBogdanov no fueron completados por una formulación matemática pero,conceptualmente, coinciden con los principios cibernéticos de la retroalimentacióndesarrollados por Wiener (1960).El sistemismo promovido por Bertalanffy en los años 50 puso de relieve la necesidad desuperar los enfoques analíticos basados en las relaciones secuenciales causa-efecto de laciencia clásica. En su propuesta, la realidad es contemplada como un conjunto deelementos interrelacionados entre sí. No es posible contemplar unidades elementalesdiscretas, sino una unidad sistémica, un todo que no se reduce a la suma de sus partes.Los elementos no están aislados sino que participan en una misma realidad, serelacionan para mantener vivo el sistema.Un aspecto importante, y a menudo olvidado, es que Bertalanffy propone la noción desistema, no como una realidad, ni como una concepción puramente formal sino comouna noción que permite situarse en un nivel transdisciplinario. Nos permite concebir
  • 6. 6tanto la unidad como la diferenciación, no solamente según la naturaleza de sus objetossino también según los tipos y las complejidades de los fenómenos de asociación yorganización. Concebir la realidad desde una perspectiva sistémica no es considerar quetodo se relaciona con todo (hay aplicaciones de este tipo) sino analizar la estructuraorganizacional que permite comprender el funcionamiento y funcionalidad del sistemaen un conjunto más amplio.Junto a la teoría general de sistemas, la cibernética permitió comprender elfuncionamiento básico de los sistemas a partir de los procesos de autorregulación. Tal ycomo afirma Capra “Wiener enfatizó también el hecho de que el mensaje codificado esesencialmente un patrón organizador, y esbozando la analogía entre tales patrones decomunicación y las pautas de organización en los organismos, sentó las bases de lavisión de los organismos vivos en términos de patrones” (Capra 1998: 83).La idea de circularidad desarrollada por Wiener se centra en el concepto de feedbacknegativo. La reacción del sistema tiene un efecto contrario al del elemento perturbadory, por consiguiente, éste busca recuperar el equilibrio a través del mantenimiento delestado ideal. Esta idea, que ahora resulta elemental, fue el inicio de una visión delproceso comunicativo basado en la circularidad y la interacción mutua y ayudo asuperar una visión lineal del proceso comunicativo.Estos primeros cambios no fueron suficientes para explicar la organización y lacomunicación de los sistemas sociales. La cibernética de Wiener no suponía una rupturaepistemológica ya que el observador seguía permaneciendo fuera del sistema. En estesentido, es fundamental la aportación de Heinz von Foerster quien efectúa una revisióncrítica de la cibernética, concluyendo que ésta había introducido cambios importantespero debía ir más allá y afrontar un nuevo modelo epistemológico en el cual elobservador formara parte del sistema estipulando sus propios objetivos, su propio papeldentro del mismo. A partir de ese instante se efectúa una distinción entre la cibernéticade primer orden y la cibernética de segundo orden fundamental para nuestrasinvestigaciones. (Foerster 1991)La pregunta que se hace la cibernética de primer orden podemos formularla de lasiguiente forma: ¿dónde están los enlaces circulares en este sistema? Mientras que la
  • 7. 7cuestión que se plantea la cibernética de segundo orden es: ¿cómo generamos nosotroseste sistema a través de la noción de circularidad? (Foerster, 1991). A partir de estaacertada cuestión se sitúa al objetivismo en un verdadero problema ya que se pone enconsideración la ilusión de la objetividad. Como afirma Morin: “la objetividad sólopuede proceder de un sujeto” (Morin-Sánchez 2003: 78)La teoría de sistemas y la cibernética de segundo orden acaban confluyendo en unterreno interdisciplinario pero muy influenciado por los avances de la física y labiología y que conocemos bajo la etiqueta genérica de teoría de la complejidad.La idea básica de esta denominación se enraíza en la noción de sistema dado que “locomplejo” hace referencia a la multidimensionalidad de la realidad. A primera vista lacomplejidad es “un fenómeno cuantitativo, una cantidad extrema de interacciones einterferencias entre un número muy grande de unidades. Pero la complejidad nocomprende solamente cantidad de unidades e interrelaciones que desafían nuestrasposibilidades de cálculo: comprende también incertidumbre, indeterminaciones,fenómenos aleatorios. En un sentido, la complejidad está siempre relacionada con elazar” (Morin 1994: 59-60).La complejidad expresa lo que no se conoce, o que no se comprende de un sistema, pesea un fondo de conocimiento global que nos hace reconocer y denominar ese sistema. Lacomplejidad implica que se tenga, al mismo tiempo, una percepción global con lapercepción de que no se le domina en todos sus detalles. En el lenguaje cotidiano,muchas veces utilizamos los términos complejidad y complicación como si fueransinónimos. No hay que confundir complejidad con complicación. La complicaciónsupone conocimiento, se afirma desde la posibilidad de un control externo. Por ello, laciencia positiva no habla de complejidad sino de complicación (Aguado, 2003).Percibir la organización de los sistemas desde la complejidad supone incorporar en elanálisis sistémico aspectos referidos tanto a la organización y la estabilidad como aldesorden y la inestabilidad. En definitiva, la teoría de sistemas propuesta por(Bertalanffy, 1975) se amplia. Los sistemas sociales están formados por elementos quese interrelacionan pero no sólo porque tengan una finalidad común, sino también porquecumplen una determinada función. Los elementos tienen capacidad de regulación pero
  • 8. 8también de autorregulación y son sistemas autopoéticos. “La comunicación, laorganización y la complejidad aparecen así como la trama sobre la que comienza aconstituirse un nuevo paradigma, un nuevo estilo de pensamiento donde la red sustituyea los vectores, la circularidad a la linealidad, la policontextualidad al aislamientoreduccionista y, en fin, donde el sistema toma el lugar del objeto como conceptoobservacional dominante” (Aguado 2003: 12).Fijar la trayectoria de un sistema no es imponer un camino directo y predecible sinoestablecer ciertas restricciones, reestructurar constantemente los diferentes elementosdel sistema. Regular es, en definitiva, generar diversos niveles de estabilidad comoresultado de un cambio constante en otros niveles del funcionamiento del sistema. Deeste modo, el control está en función de los procesos de regulación. El equilibriohomeostático de un sistema es importante pero las progresivas equilibraciones delsistema sólo pueden explicarse a través de las regulaciones efectuadas a lo largo deltiempo. Este aspecto procesual es un elemento clave dentro de la teoría cibernética y ensu aplicación pedagógica se utilizará para resaltar el carácter procesual de losfenómenos educativos.El enfoque de sistemas complejos propone una visión diferente del todo, donde suorganización es más que la suma de las partes y constituye un proceso donde aparecencualidades emergentes, surgidas específicamente de la organización del todo, concapacidad para retroactuar sobre las partes. Sigue el principio principio holográmaticosegún el cual el todo es también mucho menos que las partes, pues éstas poseencualidades inhibidas en la formación de la totalidad, que pueden desplegarse encircunstancias que exigen un cambio en las rutinas preestablecidas en la configuracióndel todo (Morin, 1994). Pero, a la vez, el todo está contenido en cada parte, concentradoy particularizado, como un código que garantiza que cada una de ellas exista, secomporte y se articule con las demás como elemento de constitución de la totalidad(Morin, 1994).La cualidad de ser un sistema complejo adaptable, perfectamente aplicable a laconstitución del orden social, significa que los elementos constitutivos del mismo estánfuertemente asociados entre sí, formando redes y tienen a la vez la capacidad potencial
  • 9. 9de actuar individualmente como agentes autónomos e influir sobre los demás paraadaptarse a nuevas circunstancias.La investigación social clásica ha tenido entre sus fundamentos básicos y fuentes decredibilidad el presupuesto de objetividad, para el cual la premisa básica delconocimiento es que existe un objeto separado del sujeto. Este postulado separatajantemente la realidad objetiva (como dimensión externa) del sujeto que la conoce yesto es lo que sustenta la acción de conocer. La conciencia de esa separación, quepermite observar, medir, clasificar, algo que está fuera del sujeto y suficientementealejado de él para evitar cualquier interferencia al “captar”, “descubrir”, las cualidadesde la realidad objetiva, encontrar las leyes propias de la realidad estudiada.Aunque esta ha sido la posición hegemónica en las ciencias sociales, el giroconstructivista de los sesenta (Lamo de Espinosa 2001) reta la pretensión dedescubrimiento de propiedades externas de la realidad y entiende la relación sujeto-objeto desde la óptica de la acción constructora de la subjetividad. El sujeto no descubreal objeto, en todo caso lo construye. Como afirma Delgado, “nuestro conocimiento delmundo es una construcción valorativa que nos permite crear una representación delmundo, pero no es el mundo. Es un producto humano que tiene fuentes en lasubjetividad humana que no pueden pasarse por alto. El pensamiento moderno excluyóla subjetividad y construyó una objetividad basada en la exclusión del sujeto.” ( Citadopor Espinosa Villareal 2000: 125).La investigación social fundamentada en la teoría de la complejidad basa en elpresupuesto de reflexividad, para el cual el objeto sólo es definible en su relación con elsujeto (Ibáñez, 1991). El presupuesto de reflexividad considera que un sistema estáconstituido por la interferencia recíproca entre la actividad del sistema objeto y laactividad objetivadora del sujeto (Navarro 1990).Entender el conocimiento como construcción intersubjetiva, como ámbito de prácticasposibles, no significa “subjetivismo”, negación de lo objetivo, sino reafirmación, énfasisen la intervención de los sujetos en la configuración de lo social. Se trata de que elsujeto, al conocer, transforma y es transformado, concede significados, interpreta segúnestructuras preestablecidas y que él produce y esta acción de “significación”, de
  • 10. 10“objetivación”, forma parte también de la realidad. Es la reafirmación de lo existentecomo relacional y como interactuante. El sentido lo da la interrelación.La centralidad de la subjetividad y su comprensión como productora de realidad noconstituye un relativismo ético individualista, ni la negación de la contingencia externa,sino que pretende resaltar la no existencia de oposición sujeto-objeto, la relación queentre ambos términos se da en la práctica y la dimensión activa del conocimiento.Supone una noción del sujeto como sujeto en proceso permanente de autoconstrucción yde construcción de sus condiciones de existencia a través de la práctica, de lainteracción sujeto-objeto. En la perspectiva compleja se enfatiza el momento relacional,de articulación, de coproducción conjunta del conocimiento, aspecto fundamental ennuestra investigación.
  • 11. 111.2. La sociedad informacional.Durante los años setenta se produce un importante cambio social. La sociedad industrialen la que habíamos vivido preocupada por transformar la materia prima en objetosmanufacturados pierde su protagonismo a favor de los procesos de creación y detratamiento de la información. La materia prima por excelencia es ahora la informaciónmisma. Trabajamos sobre ella para producir más información o para hacer más rápidosy más eficaces los sistemas de producción y las tecnologías mismas de procesamientode la información. La productividad y la competitividad de todas las áreas de laeconomía y de la sociedad dependen en mayor medida de la producción y tratamientode la información. En 1976, el sociólogo americano Daniel Bell fue le primero en preverlos cambios sociales de finales del siglo XX e introdujo la expresión para decribirlos de“sociedad del conocimiento. El libro de Bell, The Coming of a Post Industrial Society,describía un cambio económico que ya había empezado. Desde una economía industrialen que la mayoría de la gente estaba ocupada en producir cosas, a una economíapostindustrial en que la mano de obra se iba a concentrar cada vez más en los servicios,la creación de conocimiento y la comunicación. Bajo esta previsión, Bell considerabaque la educación crecería como parte de esa tendencia ya que el valor económico de lasociedad ya no es el capital o la mano de obra sino el conocimiento. Como afirmaCastells “Por primera vez en su historia, la mente humana es una fuerza productiva, nosólo un elemento dentro del sistema de producción” (Castells, 1997: 58).La tecnología es una dimensión fundamental del cambio social. Las sociedadesevolucionan y se transforman a través de una compleja interacción de factores sociales,culturales, económicos, políticos y tecnológicos. La tecnología se desarrolla y difundeen una determinada sociedad y determina de forma muy importante la estructura social.Siguiendo a Castells (1997), el informacionalismo es el paradigma tecnológico que estasubstituyendo al industrialismo como matriz dominante de las sociedades del siglo XXI.El informacionalismo se considera un paradigma tecnológico dado que se refiere a latecnología y no a la organización social ni a las instituciones. Sin embargo, como afirmaCastells, ofrece la base para cierto tipo de estructura social a la que denomina“sociedad-red”. En este sentido, sin el informacionalismo, la sociedad red no podríaexistir, si bien esta nueva estructura social no es producida de forma directa por éste,
  • 12. 12sino que es un proceso más amplio de evolución social directamente relacionada con lageneración de información.Los rasgos básicos del informacionalismo pueden sintetizarse en tres aspectos (Castells2001): la capacidad de autoexpansión, la capacidad de recombinación y la flexibilidadde distribución.La capacidad de autoexpansión hace referencia a la integración tecnológica producida apartir de la investigación y el desarrollo de la ingeniería, la informática, la biología, lamedicina, etc. Se trata de una capacidad autoexpansiva basada en la integración decomponentes físicos (hardware) con componentes lógicos (desarrollo de software,materiales biológicos, etc.) que están permitiendo una velocidad de procesamiento deinformación cada vez mayor. En consecuencia, las tecnologías se caracterizan tambiénpor su capacidad para recombinar la información. El verdadero valor de Internet es lacapacidad para conectarlo todo y recombinarlo. La recombinación es fuente deinnovación, sobre todo si los productos de ésta se convierten en apoyos para otrasinteracciones.Finalmente, la sociedad informacional introduce la noción de flexibilidad a la hora dedistribuir la información así como en el origen de las mismas que puede ser muydiverso y distribuido.Sobre estas características tecnológicas surge y se expande la sociedad red como formadominante de organización social. “Es una estructura social formada por redes deinformación alimentadas por las tecnologías de la información características delparadigma informacional” (Castells, 2001:161). Las redes distribuyen elfuncionamiento y comparten la toma de decisiones a lo largo de sus nodos de acuerdocon un patrón interactivo. Una red no tiene centro, sólo nodos. Las redes descentralizanel funcionamiento y distribuyen la toma de decisiones. Todo lo que hay en la red es útily es necesario. En caso contrario, es eliminado o ignorado. La red es la unidad delsistema pero no es el todo.García Carrasco et al (2002) señalan que “una de las características más relevantes de lasociedad de la información es la globalización de la economía. El mercado se extiende a
  • 13. 13escala planetaria, y rompe con las barreras tradicionales de los estados nación gracias ala interconexión de los procesos económicos centrales y a un funcionamiento en tiemporeal” (29). Con el desarrollo de las TIC, se producen alteraciones importantes relativasal espacio, el tiempo y la comunicación.El espacio deja de ser un factor a tener en cuenta ya que los procesos de producción y deformación pueden realizarse a través de la red. Este aspecto introduce cambios en laflexibilidad del trabajo (horarios) y también en el acceso a la información que nonecesariamente se encuentra territorializada.El tiempo también se ve alterado. La inmediatez de las respuestas y el feedback quegenera la tecnología hace que los procesos de producción sean mucho más rápidos.Además, la aceleración del desarrollo tecnológico es también mucho mayor que entiempos previos.Por último, la comunicación mediada por la tecnología (teléfonos móviles,videoconferencias, correo electrónico, chats, etc.) está introduciendo también nuevasformas comunicativas dependientes del acceso continuo y constante. Una conectividadtotal e integrada.En el informe de la UNESCO liderado por Jaques Delors (Bonanno) titulado Laeducación encierra un tesoro se plantea de forma clara la necesidad de crear un entornoeducativo acorde a la sociedad actual en el que haya una mayor diversificación de lasformas y acceso al conocimiento. En este sentido, Delors afirma: “la Comisión deseaponer claramente de relieve que esas nuevas tecnologías están generando ante nuestrosojos una verdadera revolución que afecta tanto a las actividades relacionadas con laproducción y el trabajo como a las actividades ligadas a la educación y a laformación…Así pues, las sociedades actuales son de uno u otro modo sociedades deinformación en las que el desarrollo de las tecnologías puede crear un entorno cultural yeducativo capaz de diversificar las fuentes del conocimiento y del saber” (1996:198).Otra de las características de la sociedad actual es que los conocimientos queadquirimos en nuestra etapa de formación inicial tienen una fecha de caducidad. Nopodemos seguir esperando que la formación inicial nos proporcione un bagaje de
  • 14. 14conocimientos del que podamos disponer a lo largo de toda nuestra vida profesionalactiva. Por el contrario, tanto por la aparición constante de nuevas ocupaciones yprofesiones, como por el imparable avance de los conocimientos, se requiere de laspersonas, de los ciudadanos una actitud de permanente aprendizaje. (Claxton, 2001)mantiene que el aprendizaje continuo, “es la capacidad de comprometerseinteligentemente con la incertidumbre y persistir frente a la dificultad cuando elloimporta. Se trata de decidir qué invitaciones del aprendizaje hay que aceptar, y cuáleshay que rechazar, basándose en una valoración sagaz de los propios objetivos yrecursos, y no en la inseguridad y las dudas sobre uno mismo” (Claxton 2001): 30).Esta visión del aprendizaje continuo contrasta con uno de los problemas másimportantes de la educación y la formación en la actualidad: la falta de enfoquesformativos en consonancia con las necesidades de los niños y jóvenes actuales. Ladescomposición de los conocimientos, la transmisión de las informaciones, el modelounidireccional profesor-alumno, el conocimiento como algo estático se contrapone conuna visión del conocimiento mucho más dinámica y compleja. Como afirma Morin, laenseñanza actualmente ha de convertirse en una enseñanza educativa; “no se trata detransmitir el puro saber, sino una cultura que permita entender nuestra condición yayudarnos a vivir. El reto de la globalidad es también el reto de la complejidad” Morin(Morin 1999):11).El conocimiento, su naturaleza y la difusión también se modifican en la sociedad-red.De un conocimiento centrado en personas (expertos) y lugares específicos se ha pasadoa un conocimiento distribuido. El conocimiento se transmitía a partir del lenguaje y lostextos escritos. Actualmente las fuentes del conocimiento son mucho más variadas y elacceso a la información es mucho más rápido y descentralizado. Los conocimientosprácticos se adquirían directamente. Las generaciones mayores enseñaban el uso de losinstrumentos a los jóvenes. Sin embargo, en la actualidad son los más jóvenes los queacceden de forma fácil y sencilla al manejo de los medios que es la fuente principal dela información.En el ámbito laboral, la experiencia ya no es un elemento tan importante ni estáasociada a la edad. En este momento, un joven con conocimientos tecnológicos está enuna situación privilegiada frente a un adulto con años de profesionalización. Esta
  • 15. 15realidad ha dañado a las relaciones sociales de las escuelas ya que durante muchos añoséstas se han sustentado en un modelo de autoridad basado en la figura del profesorcomo “contenedor” del saber. Y se ha considerado durante muchos años que erasuficiente transmitir este saber para provocar un aprendizaje.Evidentemente, la transmisión del conocimiento no garantiza su aprendizaje aunque esposible aprender escuchando o viendo. Pero no es éste el problema, la dificultad esbasar todo el aprendizaje en este modelo. Y no sólo porque la transmisión no garanticeel aprendizaje sino porque no se garantiza en las nuevas generaciones ya que latransmisión oral directa y la escritura implican procesos de aprendizaje de naturalezadiferente y en claro contraste con las formas en que se están socializando las nuevasgeneraciones.Es importante distinguir claramente entre información y conocimiento. Si bien lainformación, los datos, pueden ser transmitidos y el uso de las TIC es especialmente útile interesante para este aspecto, el conocimiento se forma a través de la construcción deenlaces de información y la simple exposición del estudiante a la información noasegura el conocimiento. Por este motivo, se hace cada vez más urgente una pedagogíaque tenga en cuenta las transformaciones tan importantes de los medios actuales. “Laeducación debe mostrar que no existe conocimiento que no esté, en alguna medida,amenazado por el error y la ilusión… El conocimiento no es un espejo de las cosas o delmundo exterior” (Morin, 2001: 26). El conocimiento es un proceso de construcción quedebe, en este momento, incorporar tres aspectos fundamentales: el contexto, lamultidimensionalidad y la complejidad.
  • 16. 161.3. Aprender en la escuelaLa clave para una economía del conocimiento no es simplemente que la gente puedaacceder a la información, sino lo bien que separa procesarla. En este sentido, elconocimiento y la información suponen, en la actualidad, la capacidad de flexibilizaciónde las tareas y los territorios en que se realiza la actividad. Por ello, se afirmaconstantemente que la sociedad del conocimiento es una sociedad del aprendizaje. Eléxito económico y una cultura de innovación continua dependen de la capacidad de lostrabajadores para seguir aprendiendo.Fullan (1993) llega a la conclusión de que la creación de conocimiento usando el mundode ideas acerca del aprendizaje, incluida la investigación acerca del cerebro y la cienciacognitiva, deben hallarse en el centro de la enseñanza y la escolarización. Nuevosenfoques del aprendizaje requieren nuevos enfoques de enseñanza. Estos incluyen, porun lado, una enseñanza que ponga énfasis en capacidades de pensamiento de alto nivel.Y, por otro lado, utilizar la informática y otras tecnologías de la información parapermitir a los estudiantes acceder a la información de forma independiente, aportarnuevos conocimientos e interaccionar en un espacio más amplio.Para muchos docentes, el impacto de los nuevos desarrollos pedagógicos ha significadoaprender a enseñar de manera diferente a como ellos fueron enseñados cuando eranestudiantes. Enseñar para la sociedad del conocimiento es técnicamente más complejo ymás variado de lo que nunca antes había sido la enseñanza. Por ello, los docentesactuales necesitan estar constantemente comprometidos con la actualización y revisiónde su propio aprendizaje profesional y emprender acciones investigadoras, relacionarsecon otros profesionales de la educación, etc.De acuerdo con Hargreaves, los docentes deben construir un nuevo profesionalismocuyos principales componentes son (Hargreaves 2003: 35): • Promover el aprendizaje cognitivo profundo. • Aprender a enseñar de modos que no les fueron enseñados. • Comprometerse con el aprendizaje profesional continuo. • Trabajar y aprender en grupos colegiales.
  • 17. 17 • Tratar a los familiares como socios en el aprendizaje. • Desarrollar y partir de la inteligencia colectiva. • Construir una capacidad para el cambio y el riesgo. • Promover la confianza en los procesos.Un problema importante es que la práctica de la enseñanza no ha estado bienfundamentada en las aportaciones de la investigación como lo está, por ejemplo, lapráctica médica. En parte es un problema de la cultura de los docentes que ha miradocon recelo a los resultados de las investigaciones en comparación con los juiciospropios. Pero también es culpa de la propia comunidad que investiga en el ámbitoeducativo cuyo trabajo a menudo tiene poco valor directo o es poco accesible a losdocentes. Sin embargo, es necesario que los propios docentes estén más implicados enla investigación.La sociedad de la información es una realidad y ha sido posible gracias a las sociedadesaltamente educadas o escolarizadas, en las que unas amplias capas de población puedenparticipar en la creación, aplicación, gestión, uso y consumo del conocimiento. “Locual quiere decir que la educación es una condición previa y no una praxis que ahoradebamos subordinar a la realidad de esta nueva orientación de la sociedad”. (Sacristan2005).En definitiva, tal y como señala Sacristán (2005: 48), la sociedad de la informaciónafecta a todas las dimensiones de la vida (ver Tabla 3) Tabla 1. Los efectos de las sociedades de la informaciónDimensiones Aspectos en los que se Afectación a los individuos producen los cambios 1. Trabajo 1. Oportunidades en el trabajo 2. Ocio 2. Posibilidades de ocio 3. Educación 3. Posibilidades de educarse a) Actividades 4. Salud 4. Calidad de vida individuales y 5. Creación y difusión 5. Participación en la creación y sociales del conocimiento recepción 6. Creación y difusión de 6. Participación y recepción la cultura 7. Comportamientos, percepciones 7. Actividades de la vida
  • 18. 18 cotidiana 8. Maneras de ejercer el 8. Cómo es afectada su libertad b) Relaciones poder y control 9. Posibilidades de participación sociales 9. Formas de gobierno 10. Nuevas fuentes de desigualdad 10. Igualdad de acceso y nuevas formas de exclusión 11. Comunicaciones 11. Comunicaciones con los demás 12. Socialización 12. Cambio en el peso de las 13. Educación fuentesc) Los individuos y 14. Identidades 13. Nuevos capitales y nuevaslas relaciones entre 15. Autonomía de los oportunidades ellos individuos 14. Asentadas en realidades más 16. Vida privada inestables 17. Comunicaciones 15. ¿Más autónomos o interpersonales manipulados? 16. Posibilidades contradictorias 17. ¿Mejor comunicados o más aislados? d) La información 18. Qué tipo de 18. Qué tipo de nuevos saberes y información formas de aprender e) Los contextos y 19. Qué tipo de 19. Cambio en la capacidad y las fuentes de información puede domino de unos contextos y información adquirirse por los fuentes sobre otros. diferentes contextos y fuentesComo señala Simone “La escuela no es el lugar de la movilidad del conocimiento, sinoel lugar en el que algunos conocimientos son transmitidos y clasificados. El lugar en elque los conocimientos se hacen sedentarios, envejecen y se hacen estáticos” (2001: 86).Esta afirmación tan contundente se hace evidente en el ámbito de la utilización de lasTIC las cuales, muy a menudo, se perciben como un enemigo a combatir.Para intentar mejorar los planteamientos metodológicos, han surgido en los últimosaños nuevos enfoques y propuestas metodológicas: el aprendizaje basado en laresolución de problemas, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje centrado enescenarios, los entornos constructivistas de aprendizaje, la creación de micromundos, elaprendizaje situado, las comunidades de aprendizaje, etc. Todas buscan en la tecnologíala herramienta favorecedora y mediadora del aprendizaje y todas se caracterizan por: - Usar la tecnología centrada en el estudiante, enfatizando las actividades a realizar sobre los contenidos a transmitir.
  • 19. 19 - Conceder mucha importancia al contexto de aprendizaje por lo que se intenta trabajar a partir de tareas “auténticas”, lo más realistas posible. - Concebir la tecnología como una herramienta mediadora. El diseño y uso de entornos virtuales para el aprendizaje debe ser analizado dentro del contexto de cambio y evolución de la sociedad.En este sentido, consideramos que la valoración del uso de los distintos enfoquespedagógicos no puede quedar al margen de los cambios sociales que se han idodesarrollando en los últimos años. Como ya hemos mencionado, la sociedad demediados del siglo XX y la sociedad actual poco tienen que ver; las necesidadeseducativas y formativas son muy diferentes. Las quejas generalizadas y frecuentes sobrela degradación del saber general de los estudiantes quizá obedezcan a un cambio en lapropia naturaleza del aprendizaje debido, fundamentalmente, a la gran influencia de losmedios y de la tecnología. Tanto en el informe Delors (Bonanno) mencionadopreviamente como en el realizado por Morin (2001) para la UNESCO, se apunta lanecesidad de reorientar la educación en la sociedad. La propuesta de Morin enfatiza unplanteamiento de trabajo a largo plazo basado en la teoría de la complejidad. Para esteautor, la educación debería reconsiderar la organización del conocimiento y replantearselas separaciones entre disciplinas y la visión del conocimiento como algo estático. Sinembargo, la realidad de la escuela y de la organización del currículo actual hace queprecisamente este tipo de planteamiento sea muy difícil de realizar ya que va en contrade la organización actual de la mayoría de las escuelas e institutos.
  • 20. 201.4. Aprender en la Universidad.Estos cambios también alcanzan a la enseñanza universitaria. La realidad actual muestraque las universidades se van interesando crecientemente por la calidad de la docencia ypor la formación de sus profesores. Esto tiene que ver con el hecho de que lasrelaciones entre la sociedad, la cultura y la universidad han ido cambiando a lo largo delos últimos años.En su origen, las universidades fueron el lugar donde nacía y se generaban lasprincipales aportaciones a la ciencia y la cultura. Durante muchos años la universidad seha constituido como el espacio dedicado al saber, ha tenido el monopolio de latransmisión del conocimiento del más alto nivel a la sociedad. Durante el último siglo,han convivido distintos modelos de universidad. Desde los modelos centrados en laespecialización de los conocimientos hasta los que se han decantado por proporcionarunos conocimientos y una formación más generalista. No obstante, en todos ellos launiversidad ha sido una institución que ha continuado teniendo una importanteinfluencia sobre el desarrollo del conocimiento. Sin embargo, este hecho ha cambiadode forma notable, como afirma Barnett “la educación superior ha pasado de ser unainstitución en la sociedad a ser una institución de la sociedad” (Barnett 2001) : 222). Launiversidad ya no ejerce el monopolio del conocimiento experto. El conocimiento nosólo se ha expandido a organizaciones externas a la institución universitaria, sino que lamisma educación superior se está también desarrollando fuera de ella.La sociedad moderna delega en la educación superior la tarea de desarrollar en losestudiantes las habilidades que les permitan operar de manera eficaz en la sociedad. Lasociedad está estableciendo su propia definición de conocimiento y está imponiendo ydeterminando las formas de conocimiento que desea. El lenguaje actual es buena pruebade ello. Se habla de competencias, capacidades, créditos, aprendizajes basados enproblemas, en casos, etc. Contrasta mucho el lenguaje que se está imponiendo con, porejemplo, las condiciones de “soledad” y “libertad” que en 1810 Von Humboldtpreconizaba para la universidad de Berlín de cara a la formación de los jóvenesuniversitarios. Ese modelo de universidad implicaba una buena dosis de desconexión delas presiones más utilitarias y pragmáticas de la sociedad, y para probar su madurez el
  • 21. 21estudiante ejercía la libertad eligiendo materias y profesores, temporalizando la propiaexperiencia de aprendizaje.Las condiciones actuales son otras y quizás una de las más importantes es la propiapresión ejercida a través de la incorporación de las universidades al proceso deconvergencia europea.Estos cambios afectan a las condiciones de trabajo de los profesores y estudiantes.Hasta la actualidad, la organización de la docencia se ha producido a partir de losespacios de tiempo y espacios compartidos entre el profesor y los estudiantes. Elproblema está en que cuando la clase magistral es la organización dominante de unaasignatura o una disciplina, y cuando esto se hace dentro de un plan de estudios bastanteatomizado y condensado, no es fácil que el estudiante haga propio, mediante un trabajoactivo y personalizado, ese campo del saber.La situación actual conduce a un ejercicio de selección de contenidos, de contención enel desarrollo de los temas, de atención focalizada, de cierta disciplina para no desviarnosde los objetivos propuestos, y sobre todo, de mayor atención y seguimiento del trabajode los estudiantes.Hoy la universidad es una institución de la sociedad, y el hecho de hablar de laformación con términos como competencias, créditos, etc., cambiando el énfasis de laclase magistral al trabajo del estudiante, supone un intento de ajustarse de formapragmática y utilitaria a la realidad social y los requerimientos de la sociedad.Es la misma universidad la que se está transformando, como un lugar que, organizandoel conocimiento y la investigación en ámbitos disciplinares, cosa que siempre ha hecho,está empezando a entender y valorar la formación de los estudiantes como un recorridosuficiente por ese conocimiento de cara a acrecentar sus competencias.La universidad tiene pues un reto importante ya que a pesar de las múltiples presionessociales, no puede convertirse únicamente en un instrumento al servicio de la economía,al servicio de la demanda. No puede proporcionar únicamente saber útil al mercado. Elacadémico debería también seguir interesado por la consistencia y solidez de sus
  • 22. 22afirmaciones sea cual sea el interés inmediato que tenga su aplicación. Y los profesoreshan de fomentar en sus estudiantes la competencia operacional que exige la sociedadjunto a una competencia académica que suponga una apropiación reflexiva y crítica delo conocido y un compromiso ético con la sociedad.Además de considerar la universidad como lugar de formación de técnicos yprofesionales, la universidad sigue teniendo la opción de considerar a profesores yestudiantes como investigadores, de fomentar el trabajo intelectual y científico comoaventura y no sólo como producción rentable, y de promover la formación universitariacomo un compartir y también un pasar el testigo de la responsabilidad cultural y social.En definitiva, la universidad tiene una responsabilidad educativa. Puede decirse que,como siempre, una condición necesaria para la transmisión cultural y el acceso a lacultura en la universidad es que profesores y estudiantes trabajen conjuntamente encontextos donde compartan la búsqueda y construcción del conocimiento. Condiciónsuficiente sería además reconocer la responsabilidad educadora de la universidad, que setraduce no sólo en la presentación de los conocimientos sino también en favorecer víaspara el acceso y la complicidad responsable de los estudiantes con ese mundo deconocimientos, dentro de situaciones que favorezcan su participación, crítica ydesarrollo de un pensar propio. La pregunta es: ¿la universidad trabaja para formarpersonas capaces de cambio, de comprender la provisionalidad del conocimiento, detrabajar colaborativamente, de pensar por sí mismas? Algunos cambios que se estánintroduciendo pueden facilitar nuevas formas docentes enfocadas hacia alguna de estascuestiones.Para enfrentarse a los nuevos retos que plantea la sociedad actual, se requieren nuevasformas de funcionamiento por parte de los profesores y de los estudiantes. No basta conser un experto en una determinada materia, los estudiantes deben tener múltipleshabilidades a la vez que una serie de características y competencias fundamentales.(Davies, 2002) ofrece una lista de las nuevas habilidades requeridas para el aprendizajepermanente y que deberían tenerse en cuenta en la formación continuada así como en laenseñanza universitaria (ver tabla 4). Tabla 2. Habilidades básicas para el aprendizaje permanente
  • 23. 23Resolver problemas, tareas de dirección Capacidad de concentrarse en la consecución de los principales objetivos, usos del pensamiento analítico y conceptual, búsqueda de información y técnicas de aplicación, tomar decisiones.Trabajo en equipo Uso de la argumentación lógica y racional para persuadir a los demás, compartir información para alcanzar las metas, comprensión de las necesidades de los otros y cultivo de las relaciones positivas.Creatividad e imaginación Capacidad para dar soluciones nuevas y distintas posibilidades de elección, capacidad para buscar soluciones alternativas.Habilidades de comunicación Habilidades orales y escritas, habilidad para expresarse verbalmente, capacidad para escuchar y dar consejos.Conciencia de sí mismo Aceptar la responsabilidad del propio aprendizaje, soportar las presiones y controlar las emociones, conocer las propias estructuras mentales, capacidad para adaptarse a nuevas circunstancias, marcarse metas realistas para uno mismo y para los demás, ser consciente de los cambios.Dirección Recuperar, analizar y sintetizar datos de información, usar tecnología de la informaciónCapacidad de pensamiento Hacerse una idea general de cómo están relacionadas las cosas, aplicación del conocimiento a las tareas prácticasHabilidades de aprendizaje Aprender a aprender, comprender la forma de aprendizaje de uno mismo, comprender los procesos de aprendizajeValores personales Visión personal de las cosas y valores personales, fuerte sentido de la realidad, comprender el valor de la propia competencia, capacidad para pasar de la competencia a la capacidad.Los métodos para alcanzar estas habilidades y competencias están cambiando ya que laformación continua de las personas está asociada también a una transformación muyimportante relativa al tiempo y al espacio formativo.El tiempo de formación está cada vez menos definido. Fuera del ámbito formal, laformación puede darse a cualquier hora y también en cualquier lugar. Una empresa no
  • 24. 24necesita organizar un curso de formación y determinar un espacio y un tiempo para laformación de sus empleados.Los sistemas de acreditación que se van imponiendo en los modelos universitariostambién tienden a flexibilizar la formación abriendo el acceso no sólo a los estudiantesque se inician por primera vez como continuación de los estudios de bachillerato, sinopermitiendo un mayor acceso a personas que ya están trabajando.El espacio formativo también posee una mayor flexibilidad. El acceso a cursos en redpermite abaratar costes y facilita que los propios trabajadores puedan formarse en suhogar. Aunque se mantienen cursos de larga duración, son cada vez más frecuentes lasdemandas de cursos mucho más específicos que ayuden a adquirir un conocimientomuy preciso, de manera que el diseño de la formación pueda ser mucho más re-utilizable y, por consiguiente, más económico.Empieza a ser bastante evidente que las TICs son, potencialmente, una gran ayuda parala enseñanza universitaria. También es cierto, aunque menos obvio, que el uso de latecnología hace más difícil la labor docente ya que lleva a un, inevitable,replanteamiento de la misma.En términos generales, la universidad ha basado la docencia en los contenidos que elprofesor transmite. Sin embargo, cuando se dispone de técnicas para manejar ypresentar las informaciones, la especificidad de la tarea docente ya no consiste sólo enpasar transparencias o utilizar presentaciones. La tarea de comunicar “datos” varesultando menos necesaria. En este sentido, los cambios de planes de estudios, laintroducción de los créditos prácticos, la convergencia con el modelo europeo y, encierta forma, la propia demanda social, están originando cambios en los curricula y en ladocencia que conducen hacia modelos más centrados en las actividades y tareas de losestudiantes que en la mera transmisión de los contenidos. Esta concepción de laenseñanza introduce muchas modificaciones en cuanto a la planificación y organizaciónhaciendo mucho más importante la acción asesora del profesor, aspecto muy pocodesarrollado en nuestro país. La presencia de las nuevas tecnologías es tambiénimportante en este terreno, ya que cada vez se irán combinando más los momentospresenciales con los no presenciales dentro de las propias universidades.
  • 25. 25La utilización de las TICs afecta al tiempo y el espacio de la docencia en la forma decomunicación del conocimiento y en la comunicación entre profesor y estudiantes.Permiten una nueva organización en la que es posible coordinar las acciones de muchaspersonas físicamente ausentes entre sí. Esto supone una nueva forma de trabajo y derelación en la vida universitaria. Permiten intercambios temporales sincrónicos (chats,videoconferencias) y asincrónicos a través de espacios docentes en web, correoelectrónico, foros de discusión, sistemas colaborativos de trabajo, etc. El espacio no estálimitado por las aulas y el tiempo depende cada vez más de los propios estudiantes.La utilización de las TICs no asegura una mejora de la calidad docente, de hecho en estaprimera fase de su uso, la mayoría de las aplicaciones responden a un “enlatamiento” delos contenidos y todavía se observan pocas aplicaciones novedosas e innovadoras.Actualmente las tendencias de lo que está ocurriendo con la tecnología de lainformación en la educación superior no están constituyendo un verdadero desafío a laforma en que debemos plantearnos los cambios (Collis y Moonem (2006).En la figura de Collis y Moonem (2006) muestra una visión clara de algunos de losaspectos clave para ser un ciudadano productivo en la sociedad del conocimiento. Loscinco círculos con fondo blanco tienen a ser constantemente mencionados cuandohablamos de la sociedad del conocimiento. En la figura se encuentran divididos en dosorientaciones diferentes, una se relaciona con el funcionamiento como individuo, dondeel ciudadano debe ser cada vez más responsable de sí mismo para encontrar, interpretar,dirigir y tratar con situaciones cambiantes (incertidumbre). Y, al mismo tiempo, hay unanecesidad similar para funcionar de forma diferente en un contexto social. No sólo conaquellas personas que conoces sino también interactuando en un entorno multicultural,multidisplinar y multiglobal. Cada vez más, necesitamos trabajar con personas quequizás no hayamos visto nunca. Como afirman Collins y Moonem, “no sólo debemostrabajar bien con estas comunidades más amplias y más rápidamente cambiantes, sinoque creemos, fuertemente, que también tenemos la responsabilidad de contribuir” (3-4).Para que todo esto suceda es inevitable que usemos las redes electrónicas, queempleemos herramientas basadas en redes, sistemas de servicios, etc. En definitiva, las
  • 26. 26tecnologías de la información y la comunicación se constituyen como elementos clavespara el soporte. Figura 23. Competencias para el aprendizaje en la sociedad del conocimientoTal y como aparece se muestra en el gráfico, aprender ya no significa sólo recibirmaterial, sino que hay una responsabilidad compartida de contribuir con la comunidadde aprendizaje.La flexibilidad logística significa que hay que ser capaz de utilizar la tecnologíafácilmente para compartir, colaborar, transferir. La tecnología no debería restringir aninguna persona para hacer lo que quiera hacer. Muchos de los sistemas actuales noencajan con este tipo de planteamientos ya que están cerrados y no facilitan lainteracción entre los estudiantes.La flexibilidad pedagógica hace referencia a la capacidad de ampliar y enriquecer laforma de aprender por medio de un mejor aprendizaje social, nuevos modelos deaprendizaje y nuevas formas e crearlo, diseñarlo y construirlo. En este sentido, laflexibilidad pedagógica significa el paso de una enseñanza centrada en el docente a unmodelo educativo centrado en el aprendiz
  • 27. 27El problema es que la cultura de buena parte del profesorado universitario se basa enuna concepción epistemológica determinada por la idea del mundo como realidadobjetiva y del aprendiz como contenedor. Los trabajos de Fox-Keller (Fox-Keller, 1994)pueden completar la reflexión sobre lo que venimos diciendo. Esta autora analiza la ideade objetividad científica, exponiendo las raíces psicológicas y sociales del saberaparentemente abstracto y universal de la ciencia, e introducen una perspectiva cultural,emocional y de relaciones de poder en su análisis. Desde un punto de vista general yyendo más allá de las diferentes disciplinas -sean duras, blandas o todas sus formasintermedias-, su distinción entre objetividad estática y objetividad dinámica, comoformas distintas de atención a la realidad, es interesante para pensar sobre lo que sucedeen los procesos de enseñanza-aprendizaje en las aulas de la universidad. En este sentido,según estén socializados los profesores en una u otra línea, cabe prever que sucederáncosas distintas en el aula.Adoptar una posición de objetividad dinámica, es decir, una “búsqueda de conocimientoque hace uso de la experiencia subjetiva (...) en interés de una objetividad más efectiva”(1991, 127), llevaría a un "conocer encarnado" (un quién situado y conectadoradicalmente al mundo), lo que provocaría efectos positivos en el aprendizaje delalumnado, que entendería mejor la aventura humana de la ciencia y la provisionalidadde sus teorías y hallazgos, mientras que una posición de objetividad estática, que plantealas cosas como “conocer acerca de”, es decir “una postura en la que la realidad objetivaes percibida y definida como algo radicalmente separado de los subjetivo” (1991, 92),dificultaría que los estudiantes entendieran su aprender como un proceso dinámico,implicado y autoconstructivo. A un profesor socializado en este último sentido leresultará difícil transmitir a sus estudiantes conceptos como la estructura relacional de larealidad o la limitación de toda posición epistemológica particular, una concepciónintersubjetiva de la verdad, o valores como el respeto por la pluralidad de la realidad, lanecesidad de participación, la necesidad de diálogo o de debate...En síntesis, como muy bien señala Aguado: “A partir del buclecomplejidad/conocimiento el objeto emerge como la diferencia distinguida por quien seconstituye a partir de la diferenciación del objeto, la información se transforma ensentido y el sentido en transformación, la transmisión es sustituida por la conversación,y la instrucción por la comunicación como coordinación de distinciones, lo global y lo
  • 28. 28local se enredan absorbidos por le remolino de la clausura concepto/agencia, laacumulación deja paso al mestizaje, las jerarquías contenedoras estallan en pasadizosintestinos y los niveles reaparecen allí donde no deberían estar. Es, en fin, un bucledonde el conocimiento es un juego de espejos enfrentados” (2003: 30)1.5. La construcción del conocimiento pedagógico.Bunge (2004) sostiene que ningún científico puede mantenerse fiel a una concepciónindividualista u holistica y esto es particularmente obvio en el caso de los estudiossociales. El asunto no es proponerse una imposible reducción de los sistemas a merosagregados de individuos o la reducción opuesta, de las creencias y acciones individualesa las propiedades sistémicas. Lo apropiado es relacionar los niveles microsocial ymacrosocial, mostrando cómo se combinan los individuos unos con otros y cómo, a suvez, la conducta individual está condicionada por el entorno social.Referenciar la elaboración del conocimiento pedagógico tomando las aportaciones de lateoría de sistemas, la cibernética y, posteriormente, la teoría de la complejidad no esciertamente algo novedoso. De hecho, somos herederos de una tradición que surge enEspaña con las contribuciones de Sanvicens1 en los años sesenta y que se plasma conposterioridad a través de las obras de diversos autores de la pedagogía universitariaespañola2.Sanvicens nos enseñó como la incorporación del conocimiento procedente de otrosámbitos no estrictamente pedagógicos nos podía proporcionar nuevas herramientasconceptuales para comprender la educación entendida ésta como un proceso dinámico.En concreto, consideró que la teoría general de sistemas, la teoría de la información y lacibernética proporcionaban elementos conceptuales muy importantes para alcanzar unmayor nivel de comprensión de la educación. Un primer aspecto importante fue la1 Sanvisens, A (1956). “Los problemas de la cibernética” En Guilbaud, G.T. La cibernética.Barcelona: Vergara (pp 163-225). Sanvisens, A (1984). Cibernética de lo humano. Vilassar deMar: Oikos-Tau.2 En la década de los ochenta encontramos importantes contribuciones en la teoría de laeducación española: Colom, A. (1982). Teoría y metateoría de la educación. México: Trillas.Barcelona: Paidós. Martínez, M. (1987). Inteligencia y Educación. Barcelona. Puig, J. (1987).Teoría de la educación. Una aproximación sistémico-cibernética. Barcelona: PPU.
  • 29. 29concepción de la educación como algo más que un objeto que puede ser estudiadoenfatizando su concepción procesual, una acción dinámica cuya circularidadcomunicativa es básica para la mejora del la comprensión del proceso educativo. Lainformación y la comunicación, analizada desde los procesos de circularidadcibernética, permitieron dar cuenta de la importancia de la comunicación y la regulacióndurante el aprendizaje.La mirada a las contribuciones procedentes de la ingeniería, las teorías de lacomunicación y la información, la cibernética, la teoría de sistemas supuso, desdenuestro punto de vista, un aspecto muy importante y novedoso. De hecho, estaampliación de las fuentes del conocimiento para la construcción de las teoríaspedagógicas está siendo señalada por otros autores que ponen en evidencia la necesidadde una mayor utilización del conocimiento procedente de la biología, física, ingenieríagenética y otros ámbitos del conocimiento científico (García Carrasco et al, 2001).“Importar” conceptos y teorías es siempre un peligro ya que la transferencia no siempreresulta fácil y, además, se hace difícil aportar nuevo conocimiento. Es este un aspectoque se ha criticado a la cibernética y la teoría de sistemas ya que parece que losconceptos que maneja se mueven en un terreno abstracto de difícil puesta en práctica.No obstante, defendemos aquí su utilidad precisamente como mirada, como enfoqueque permite tener una visión de la educación que, en nuestra opinión, encaja y potenciauna concepción de la educación mucho más completa y un modelo de aproximación a lainvestigación y la intervención más adecuada para la construcción del conocimientopedagógico.La teoría de la educación es un territorio de reflexión muy variado en el que convivenópticas y miradas muy diversas, influidas casi siempre por las ciencias de la educaciónque acompañan de tal manera que, muy frecuentemente, las “adscripciones” teóricas nosuelen referenciar a la propia pedagogía sino a la filosofía, la psicología y la sociologíafundamentalmente.Toda investigación en educación está determinada por una forma de mirar el mundo,por una teoría (o teorías) que aunque no sea explicitada de forma consciente marcan laforma de proceder e interpretar el conocimiento. La mirada no es ajena a la
  • 30. 30intervención, ni los resultados y valoraciones de las consecuencias que ésta tiene sonajenos a la construcción de la mirada.En el primer capítulo hacía referencia a la pregunta que nos formulamos como núcleode investigación: ¿cómo diseñar entornos que faciliten la construcción delconocimiento con soporte tecnológico? La pregunta no es neutra, está llena de algunossupuestos previos. En primer lugar, estamos considerando que el conocimiento seconstruye, y por tanto, no es comunicable, no se puede transmitir. Por otro lado,estamos hablando del “diseño de entornos”. Partimos del supuesto de que es posiblecrear espacios con intencionalidad educativa y estamos considerando que éstosconducen al aprendizaje. En este sentido, las condiciones que hacen referencia a todo elsistema en el que se produce el proceso educativo son de máxima importancia. Nosinteresa la intencionalidad de los procesos y estamos considerando que lo máximo quepuede hacer el educador es diseñar situaciones que provoquen, que perturben a losaprendices. Podemos diseñar situaciones pero no podemos asegurar los efectos que vana producir. Desde la perspectiva sistémico-cibernética no nos preguntamos dónde estánlos enlaces circulares de un sistema sino cómo generamos nosotros este sistema a travésde la noción de circularidad.El éxito o fracaso de las actividades en un proceso de enseñanza-aprendizaje estarádeterminado por un conjunto amplio de variables determinantes cuyo grado deinterrelación posee un cierto nivel de indeterminación que debe tomarse enconsideración en el propio diseño. La incertidumbre y la indeterminación forman partedel propio sistema. Sin embargo, el aprendizaje se puede provocar, se puede facilitar.En un proceso de enseñanza-aprendizaje, el estudiante da respuesta al diseño y hay quetener presente que la adaptación inesperadas del diseño son inherentes al propioproceso. Por consiguiente, “existe una incertidumbre intrínseca entre el diseño y surealización en la práctica porque la práctica no es el resultado del diseño, sino unarespuesta al mismo” (Wenger, 2001: 279).Por último, utilizamos el concepto de “soporte tecnológico”, aspecto que respondetambién a una visión muy específica del papel de las tecnologías de la información y lacomunicación en el aprendizaje. La tecnología aquí no actúa como vehículo sino que seconcibe como un artefacto cultural que determina y condiciona al propio aprendizaje.
  • 31. 31Cualquier situación educativa es multidimensional, está condicionada por diversasvariables que se interconectan formando una red invisible a la mirada del neófito. Sinembargo, la educación es patrimonio de todos, no es un terreno sólo para especialistas.Además de los profesionales, la familia, los amigos, los compañeros, etc., todo elmundo habla y opina sobre la educación. Se establecen inferencias a partir de resultadosque son observados en primera persona (en la propia familia, escuela) o bien a partir deideas inferidas en un determinado contexto sociocultural (“los alumnos de ahora estánpeor preparados que los de antes”, “los estudiantes no tienen interés”, etc.). Lassoluciones propuestas generalmente aluden a responsabilidades personales de losdiferentes agentes educativos (padres, maestros) e institucionales (el estado, la familia,la escuela, la universidad, etc.). Hay una “pedagogía popular” construida a partir de lasideas y razonamientos sociales que se transmiten de generación en generación y que, enmuchas ocasiones, se encuentran corroboradas por el conocimiento transmitido por losmedios de comunicación escasamente contrastado con estudios e investigacioneseducativas.El problema de la investigación educativa es que a veces no va más allá del uso de la“pedagogía popular” y no construye un conocimiento que permita dar cuenta de otramirada, de otras conexiones mucho más complejas y menos evidentes a simple vista.Determinadas ideas se transmiten a través de memes (Blackmore, 2000) 3 que acabanimpregnando a la mayoría.La investigación sobre la educación, el conocimiento pedagógico debería tener presentedos problemas de gran trascendencia: La educación es un entramado complejo y lapedagogía debería encargarse de explicar las conexiones ocultas. Aunque todoshablamos de la educación, de los problemas de aprendizaje, de los problemas escolares,en realidad enlazamos pequeñas conexiones del entramado.Deberíamos preocuparnos sobre cómo difundir y comunicar el conocimientopedagógico. En este sentido, (Brezinska, 2002) denuncia como cada vez más las3 Un meme es como un gen mental. Es un paquete cultural que se transmite y difunde con gran velocidad.Las ideas que mejor se diseminan suelen seguir el principio de la economía del pensamiento de mayorsimplicidad.
  • 32. 32“especialidades científicas de la educación, a parte de no dedicarse a estudiar, lo quehacen es investigar más reacciones relativamente estructurales de la educación yexpresarlas en un lenguaje especializado “ (410). Lo que, según este autor, aleja lacapacidad y voluntad de proporcionar a la educación de un saber práctico y aplicable.En esta misma línea se expresa Trilla (2004) cuando señala que hay que construir elconocimiento pedagógico no a partir del propio ejercicio sino manteniendo un contactoreal “la práctica educativa ha de ser el origen y el destino de la investigaciónpedagógica” (Trilla 2004). En definitiva, “La teoría de la educación es teoría no porquesu objeto de conocimiento sea teórico, sino porque se sirve de teorías para la mejora dela práctica educativa” (Colom, 2002): 186)Creemos que para resolver los problemas mencionados, es preciso superar elpensamiento analítico, la concepción de la ciencia clásica que investiga para establecerconexiones causa-efecto. La ciencia clásica se ha centrado en el estudio de loselementos que componen la realidad. La perspectiva sistémica proporciona una miradacontextual y, por consiguiente, no sólo busca el análisis de la estructura sino también lacualidad del sistema estudiado. Creemos que las conexiones ocultas sólo pueden seractivadas y, por consiguiente, estudiadas a partir de modelos que respondan a una visiónsistémica, dinámica, compleja y procesual.El pensamiento analítico ha presidido el estudio de las ciencias. El problema es que enel momento en que surgen las ciencias sociales como áreas autónomas, bien delimitadasdel conocimiento científico, éstas aplican el mismo enfoque con todo los problemas queesto conlleva. Como señala Espina “convertirse en ciencias… en oposición a lareflexión meramente especulativa, ajena a las operaciones de verificabilidad ycontrastación empírica, exigió al pensamiento social asumir el modelo vigente de lasciencias de la naturaleza y exactas, que desde la modernidad habían alcanzado ya eseestatuto de conocimiento superior, lo que condujo a adoptar la lógica y la racionalidadclásicas y el ideal de simplicidad que estas ciencias habían construido bajo la improntadel paradigma de cientificidad newtoniano-cartesiano”. (2003: 15) En esta misma línease expresa Colom cuando afirma que la “teoría legaliza la linealidad” (2002: 30). Lateoría tiene un gran valor para la investigación. De hecho, la ciencia se inicia en elreconocimiento de problemas o fenómenos no explicados y en la construcción deteorías. “Una teoría es siempre un estado intermedio entre el conocimiento sabido y el
  • 33. 33que aún falta por conocer. Este aspecto incide en lo que bien podremos denominarcreación del conocimiento” (Colom, 2002: 26).El pensamiento pedagógico derivado de una visión analítica y determinista de laeducación restringe las formas de conocimiento educativo a la búsqueda de cadenascausa-efecto. La circularidad de los procesos así como los grados de incertidumbre delos mismos son aspectos que no pueden ser obviados.En la teoría educativa existe un elevado grado de incertidumbre o indeterminación quese manifiesta de forma clara en la práctica. En nuestra opinión, uno de los fracasos másestrepitosos de los planteamientos tecnológicos ha sido la eliminación de estos gradosde incertidumbre. Las situaciones predecibles junto con la existencia de laincertidumbre, la indeterminación, las situaciones azarosas forman parte de la realidaddel sistema educativo. Por ello, estamos totalmente de acuerdo con (Barcena, 1993)quien considera que la educación como tarea reflexiva supone reconocer la existencia deciertas zonas de incertidumbre en la actividad cuyo control lleva a un gran desgastereflexivo para cualquier educador profesional. “Por su propia naturaleza, actividadescomo la enseñanza están recorridas por zonas no muy iluminadas donde la búsqueda dela “certeza absoluta” es una lucha perdida de antemano. Que exista incertidumbresignifica que, como educadores comprometidos en una actividad práctica, tenemos queaprender a pensar reflexivamente mientras estamos inmersos en las situaciones prácticasque nos vinculan” (Barcelona 2005: 158).En síntesis, pensamos que el conocimiento pedagógico debe superar el modelo basadoen las creencias (preguntándose por la certeza o falsedad de las cosas) y buscar unconocimiento centrado en el cambio, la innovación. No se trata de preguntarse qué escierto, qué es mejor sino para qué es adecuado, cómo puedo mejorar un proceso, bajoqué condiciones. Como dice el título del libro de Wagensberg (2006): A más cómo,menos por qué.
  • 34. 342. LOS ITINERARIOS DEL CONOCIMIENTO “Puedo vivir con la duda, la incertidumbre y el no saber. Pienso que es mucho más interesante vivir sin saber que tener respuestas que podrían ser erróneas. Tengorespuestas aproximadas, creencias posibles y diferentes grados de certidumbre acerca de diferentes cosas, pero no estoy completamente seguro de nada.” Richard FeynmanNuestro mayor interés es llegar a establecer las bases para el diseño de entornos quepermitan a los estudiantes un aprendizaje a partir de procesos de construccióncolaborativa del conocimiento. Las condiciones y condicionantes que llevan a elaborarconocimiento pasan por cuestionarse sobre el propio conocimiento, cómo se origina,cómo se desarrolla, cómo se construye.En la actualidad, el conocimiento, la tecnología, la información, las redesinterconectadas, son entre otras, las expresiones de una creciente complejidad quedesafía las estructuras culturales y cognoscitivas de las personas. Como hemos señaladoen el capítulo anterior, estamos frente a una sociedad que se desplaza hacia elconocimiento como el principal recurso productivo y que, en consecuencia, obliga cadavez más a las personas y a los grupos a transformar los recursos de que disponen.La mente ha sido descrita fundamentalmente como una tabula rasa, un recipiente, uncontenedor. El conocimiento como algo exterior y que la mente incorpora. De acuerdo aesta concepción, no existen restricciones respecto a lo que la mente puede contener:reglas, creencias, ideas, etc. El aprendizaje supone un proceso que hace posible queestos objetos sean incorporados. Esta posición parte de una visión del conocimientocomo algo objetivo y estático muy diferente a la concepción del conocimiento queabordamos en este libro. Intentaremos pues enmarcar la investigación en una parte delcamino trazado que define y determina la concepción del conocimiento y delaprendizaje de la cual partimos. Para ello, nos parece apropiado realizar una brevesíntesis de los caminos trazados sobre la concepción del conocimiento y el aprendizaje.
  • 35. 352.1. De la “agenda griega” a la sociedad-redSiguiendo a Gardner (1985) retomaremos la “agenda griega” en la cual se plantean lasprincipales alternativas respecto al origen y la adquisición del conocimiento:racionalismo, empirismo y constructivismo.La primera teoría elaborada sobre el aprendizaje se la debemos a Platón (Gardner: 1985)quien al exponer el mito de la caverna formulo su visión sobre cómo se produce elconocimiento. Para Platón, el conocimiento es siempre la sombra, el reflejo de unasideas que constituyen nuestra racionalidad. De esta forma, en el planteamientoplatónico, el aprendizaje tiene una función muy limitada. En realidad, más que aprenderlo que podemos hacer es reflexionar, usar la razón para descubrir esos conocimientosinnatos que están dentro de nosotros. En un sentido literal, el racionalismo clásico estanegando el aprendizaje y, de hecho, las teorías contemporáneas herederas de esteenfoque como las de Fodor (1979) o Chomsky (1992) vienen a insistir en la irrelevanciadel aprendizaje como proceso psicológico. Fodor es especialmente categórico “no sólono existe ninguna teoría del aprendizaje, sino que, en cierto sentido, no podría existirninguna” (1979: 188). La perspectiva racionalista da por supuesto la existencia de unasestructuras innatas a partir de las cuales se organizan nuestras ideas y conocimientosEl empirismo se sitúa en el extremo opuesto. Se considera a Aristóteles el iniciador deeste pensamiento ya que sostiene que el origen del conocimiento son las sensaciones,por lo que ninguna idea puede ser concebida como tal si previamente no ha sido captadapor los sentidos. Ahora bien, las ideas en sí mismas no tienen ningún valor presentadasde forma aislada, sólo la relación entre ellas puede llegar a formar el conocimiento.Dicho de otro modo, para aprender es necesario establecer asociaciones entre lasdiversas ideas que son captadas por el sujeto. Aristóteles fue el primero en formular queel aprendizaje se produce por efecto de asociaciones en los mismos tiempos o espacios,entre cosas o ideas. Aprendemos mediante leyes de la asociación que Aristótelesformulo a través de los efectos de la contigüidad, la similitud y el contraste. Estaexplicación asociacionista reaparece en los escritos filosóficos de autores británicos delsiglo XVIII y XIX, tales como James y John Stuart Mill, y sigue influyendo pormediación de los principios del condicionamiento clásico elaborados por Pavlov y
  • 36. 36ampliados en la obra de Skinner y, posteriormente, en algunas de las teorías delprocesamiento de la información.En definitiva, el empirismo se fundamenta en dos aspectos básicos. Por un lado, seconcibe la realidad como algo externo a nosotros y que es aprendido a partir de nuestrainteracción con el medio. El conocimiento es así una “copia” en nuestra mente que secorresponde a la realidad. Por otro lado, la forma de adquirir este conocimiento seproduce mediante mecanismos de asociación. Según el asociacionismo conductual, loque se asocian son estímulos y respuestas, siendo los mecanismos asociativos la basedel proceso de aprendizaje (contigüidad, contingencia, repetición, etc.). Actualmente, elrechazo fundamental de esta teoría se debe más al aspecto relativo a lo conductual queal asociacionismo ya que, de hecho, este presupuesto permanece en otrosplanteamientos tales como las teorías cognitivas del aprendizaje de Rumerlhart. (Gros,1997).Los planteamientos conductistas aplicados a la educación han sido consecuentes a estaconcepción del conocimiento como realidad objetiva. La formación se produce bajo unproceso sistemático de la enseñanza basada en la transmisión de pequeñas unidades deinformación secuenciadas a partir de niveles de complejidad. El proceso de enseñanzadebe estar guiado por la capacidad de presentar de la mejor manera posible la realidadpara que pueda ser reproducida por el alumno.Aunque las teorías del procesamiento de la información también se fundamentan enprincipios asociativos, su visión del conocimiento es diferente al planteamientoempirista ya que considera al aprendizaje como un proceso interno que tiene lugar en lamente del sujeto.Se considera a Descartes como el antecedente filosófico de las teorías del procesamientode la información por sus creencias sobre el carácter central del pensamientomatemático y por su curiosidad acerca del funcionamiento del sistema sensorial, lanaturaleza de los procesos cerebrales y la idea del autómata como posible modelo de lanaturaleza humana. Mente y cuerpo operan de forma independiente. El problema de larelación entre la mente y el cuerpo abordado por el funcionalismo constituye tambiénuna influencia clara en las tesis mantenidas por las teorías cognitivas. El funcionalismo
  • 37. 37consideró que el pensamiento puede acontecer dentro de un aparato físico y estarcorrelacionado con cierta conducta, y pese a ello no tiene por que identificarse con laclase precisa de actividades que se producen en ese aparato. Así es posible hablar de lamente sin referirse necesariamente al plano neurofisiológico.El enfoque cognitivo también se sustenta sobre una concepción objetivista delconocimiento. La tradición objetivista considera el mundo estructurado en términos deentidades, propiedades y relaciones. La experiencia no juega ningún papel en laestructuración del mundo. Según esta posición, comprendemos en función de nuestrasexperiencias pero éstas suelen producir errores en el conocimiento de la realidad. Elobjetivo de la instrucción es proveer o ayudar al alumno a adquirir conceptos yestablecer relaciones con los atributos para permitir al sujeto construir la estructuraproposicional del conocimiento. Existe por tanto, una independencia respecto a laadquisición de la información. El objetivismo se caracteriza por el hecho de que"...alguien decide lo que el alumno debe saber, construye las actividades que se han derealizar para conseguir el conocimiento, analiza las capacidades de los estudiantes,diseña las estrategias para comunicar al alumno la información y elabora los testsnecesarios para conocer si el proceso de comunicación ha sido satisfactorio" (Duffy,1996): 14).El aprendizaje es concebido como un proceso de adquisición de conocimiento, la mente,el aprendiz es como una “tabula rasa”, un contenedor que hay que llenar. La metáforadel “contenedor” considera al aprendizaje como un proceso de adquisición y resultados,los cuales son realizados durante el proceso de transferencia y consiste en la capacidadde usar y aplicar el conocimiento a nuevas situaciones. El conocimiento es concebidocomo una propiedad y una posesión de la mente individual (Bereiter, 2002).En el caso de las teorías cognitivas, el procesamiento de la información está en la basedel planteamiento. Proporcionar ayudas para conectar los nuevos conocimientos conconocimientos previos es uno de los puntos claves de todo proceso formativo. En estesentido, el énfasis está la organización del contenido para que éste pueda sercomprendido por los estudiantes y conectado con sus ideas y conocimientos previos.
  • 38. 38El constructivismo se elabora a partir de una teoría del conocimiento en la cual éste yano se refiere a una realidad ontológica objetiva, sino al ordenamiento y organización delmundo construido a partir de nuestra experiencia.La perspectiva constructivista se sitúa abiertamente en el polo opuesto al objetivismo yaque considera que existe un mundo real que experimentamos, pero el significado esimpuesto en el mundo por nosotros. La aceptación de este principio implica entender laenseñanza como un proceso que no se centra en la transmisión de información alalumno, sino que debe focalizarse en el desarrollo de habilidades para construir yreconstruir conocimientos en respuesta a la demanda de un determinado contexto osituación. Como afirma Varela el problema no es la organización del conocimiento sinoel entorno, el contexto de aprendizaje. “La intuición básica de esta orientación noobjetivista es la perspectiva de que el conocimiento es el resultado de una interpretaciónque emerge de nuestra capacidad de comprensión. Esta capacidad está arraigada en laestructura de nuestra corporización biológica, pero se vive y se experimenta dentro deun dominio de acción consensual e historia cultural. Ellas nos permiten dar sentido anuestro mundo “(Varela et al., 1992: 177)Existe un cierto continuo entre los planteamientos cognitivos y el constructivismo. Dehecho, en ambos casos lo que se aprende no se debe sólo a las nuevas informacionespresentadas, sino que está en función de los conocimientos previos (implícitos oexplícitos) de los aprendices. Los materiales de aprendizaje son asimilados a losconocimientos previos de los aprendices. Esta visión compartida por las teoríascognitivas y algunas teorías constructivistas proporciona una visión del sujeto comocontenedor y constructor del conocimiento. El constructivismo enfatiza además, el papeldinámico del sujeto en la elaboración del conocimiento, existe una reestructuraciónconstante de los conocimientos previos más que una sustitución de unos por otros, nocambiamos de mapa sino que reorganizamos ciertos territorios.Una gran variedad de teorías sobre el aprendizaje y la comunicación han heredado estavisión. Todas ellas proporcionan una concepción basada en el individuo comoconocedor. Sin embargo, Hegel señala que el conocimiento forma también parte de lasociedad. Esta idea es ampliamente desarrollada por Heidegger y Marx quienes
  • 39. 39introducen la idea del conocimiento como elemento dinámico y cambiante en funciónde las circunstancias históricas y sociales.El conocimiento no sólo se construye de forma individual en la mente del sujeto sinoque hay una construcción dinámica y cambiante de origen social y cultural. La personaaprende a través de la internalización del conocimiento socialmente construido. Pero nosólo el conocimiento tiene un origen social, sino que el propio proceso de aprendizaje seproduce a través de procesos interactivos con los objetos y los sujetos del entorno, es unproceso situado.Hasta el siglo XIX, las teorías sobre el conocimiento y el aprendizaje han dirigido laatención al sujeto como individuo. En este sentido, cabe mencionar que tanto las teoríassociales como el constructivismo socio-cultural no encuentran un verdadero lugar dedesarrollo hasta el siglo XX. En cierta forma, hemos puesto al hombre como centro deanálisis y estudio a pesar de lo fundamental de su dimensión social y comunicativa. Eneste sentido, las teorías sobre la comunicación no han sido una excepción y hasta lainserción del concepto de feedback proporcionado por Wiener (1960), se ha tenido unavisión totalmente plana y estática de los procesos comunicativos humanos.Los diferentes planteamientos teóricos descritos se centran en diversos niveles deanálisis de una misma realidad. Como muy bien señala (Morin, 1987), la mente humanaes un sistema complejo que podría ser analizado desde distintos niveles de complejidad,cada uno con propiedades emergentes a partir de los anteriores. Siguiendo estaidea,(Pozo, 2002) establece cuatro planos diferentes de análisis: 1. La conexión entre unidades de información. El aprendizaje implica adquirir nuevas pautas de activación conjunta o conexión entre redes neuronales, formando redes. El conocimiento está distribuido entre esas múltiples unidades activadas simultáneamente o en paralelo de forma que aprender implicaría modificar la conexión entre esas unidades, o la organización de las redes neuronales. 2. La adquisición y cambio de representaciones
  • 40. 40 La conexión entre esas unidades de información genera representaciones del mundo, que son las que manipula y con las que trabaja la mente humana para ejecutar sus tareas. Estas representaciones se conservarían y organizarían en un almacén de memoria más o menos permanente regida con sus propios procesos, que junto a los propios mecanismos de adquisición y cambio de las representaciones y otros procesos auxiliares, como la motivación, la atención o la recuperación de lo aprendido constituirían los procesos de aprendizaje. 3. La conciencia reflexiva. La mente humana es capaz de automodificarse a partir de la reflexión sobre la propia cognición, el pensamiento sobre el pensamiento (metacognición). 4. La construcción social del conocimiento. El aprendizaje se produce entre personas, los formatos de la interacción social son los que origina los cambios observables en todos estos niveles. El socioconstructivismo considera que lo que hay que analizar es el proceso mediante el que se construye el conocimiento, más que los procesos internos del sujeto.Estos planos de análisis se han sucedido a lo largo del tiempo por las diferentes teorías.En síntesis, podemos distinguir cuatro tipos de enfoques (ver tabla 5): el aprendizajecomo adquisición, como construcción, como participación y como creación deconocimiento. Tabla 3. Enfoques de las teorías del aprendizaje Adquisición Construcción Participación Creación de conocimientoFoco de la Conocimiento Construcción Enculturación, Construccióneducación especifico del formación de del conocimiento la identidad conocimiento, individual, expansión del aprendizaje aprendizaje, innovaciónTeoría Teorías del Constructivismo Cognición Teorías de la conocimiento, genético situada y construcción y esquemas y distribuida creación del estructuras conocimientoColaboración Facilitados de Facilita el Participación Transformación
  • 41. 41 la cognición contraste periférica de la actividad individual cognitivoTecnología Artefactos de Artefacto de Práctica social Artefactos de estructuración construcción de mediación y ideas transformaciónMetodología Laboratorios Observación Métodos Investigación experimentales etnográficos, evolutiva, análisis del formativa discurso, observación. Validación ecológicaEl aprendizaje como adquisición se fundamenta en la metáfora del contenedor, según lacual el conocimiento está en la realidad y el sujeto es como una tabula rasa que va“llenándose” a medida que va aprendiendo. El constructivismo otorga una visión delproceso de aprendizaje centrada en la interacción personal entre el sujeto y el objeto deconocimiento. Las estructuras biológicas condicionan de forma importante estainteracción. La metáfora de la participación entra de lleno en la importancia de laenculturación y la socialización como parte del proceso de aprendizaje. Finalmente, lacreación del conocimiento se sitúa en un terreno que aspira a integrar los aspectos antesmencionados: las estructuras personales del sujeto, la cultura y dimensión social, y lainteracción con las herramientas y artefactos tecnológicos.La psicología ha sido la fuente básica del conocimiento elaborado sobre el aprendizaje.La pedagogía, en muchas ocasiones, se ha limitado a “traducir” los principios delaprendizaje al terreno de la intervención. Sin embargo, conviene distinguir ambosaspectos. Como muy bien señala Pozo (2002: 87), el análisis de las situaciones deaprendizaje debe iniciarse en los resultados y procesos para concluir en el diseño de unacondiciones adecuadas para el aprendizaje (siguiendo la flecha descendente), loseducadores sólo pueden intervenir en las condiciones que se produce el aprendizaje, ymediante esa intervención actuar indirectamente sobre los procesos mentales delaprendiz en busca de los resultados deseados (flecha ascendente). No hay una conexióndirecta entre las intervenciones y el aprendizaje. Podemos y debemos diseñar espacios,entornos que intenten facilitar el aprendizaje pero no podemos asegurar una producciónautomática.
  • 42. 42 I A QUÉ apréndemos o RESULTADOS N N queremos que alguien aprenda T A E L CÓMO PROCESOS R I se aprende ese o esos V S resultados buscados E I CUÁNDO CONDICIONES N S CUÁNTO se debe organizar la C DÓNDE práctica para activar I CON esos procesos, qué O QUIÉN, requisitos debe reunir N etc. esa práctica Figura 2. Vías de análisis e intervención en los problemas de aprendizaje.De hecho, la mayoría de las teorías sobre el aprendizaje se basan en descripciones decarácter muy abstracto y general lo que dificulta su concreción y aplicación. Laaportación substantiva del enfoque sociocultural “estaría vinculada más al diseño decondiciones prácticas para el aprendizaje que al estudio de los procesos mediante losque tiene lugar” (Pozo, 2002:110). Algunos autores (Barad, 2000; Scardamalia, 1994),consideran que las teorías socioculturales están más relacionadas a la teoría de laeducación que a la propia psicología del aprendizaje. Los planteamientos de la teoría dela actividad (Engeström, 1999) y la propia obra de Bereiter (2002) son un claro ejemplode la elaboración de una teoría educativa que intenta superar los enfoques estrictamentepsicológicos.Revisaremos a continuación los planteamientos fundamentales de las teoríasconstructivistas para centrarnos, posteriormente, en las aportaciones del constructivismosocial y el modelo de construcción colaborativa del conocimiento.
  • 43. 432.2. El “aire de familia” del constructivismo.Existen múltiples polémicas y controversias entre la perspectiva cognitiva y laperspectiva constructivista. Sin embargo, consideramos que son dos formas de ver unarealidad que aunque se presentan como contrapuestas no dejan de ser miradasincompletas basadas en supuestos que en ambos casos siguen siendo discutibles.Bajo la etiqueta constructivista conviven en la actualidad diversos enfoques y no todoscomparten las mismas ideas. Sin embargo, es posible considerar la existencia dealgunos rasgos comunes sobre cómo se produce el aprendizaje que dan sentido a estaetiqueta común: (Jonassen & Rohrer Murphy, 1999; Gros, 1997; Gros, 2002)El conocimiento es construido no transmitido. Cada persona construye sus propiasrepresentaciones y modelos del mundo a partir de la propia experiencia. La construccióndel conocimiento es un proceso natural. Por ello, los constructivistas consideran que elconocimiento no puede ser transmitido por el profesor al estudiante. El profesor puedeayudar al estudiante a aprender, pero la enseñanza no es posible. Como dice Claxton “sepuede llevar a un caballo a la fuente del conocimiento, pero no se le puede obligar abeber” (Claxton, 1984). La enseñanza no produce el aprendizaje de la misma maneraque la horticultura no produce las plantas. Sin embargo, aunque no pueda conseguirseque tenga lugar el aprendizaje es posible crear las condiciones para que se produzca.La construcción del conocimiento es el resultado de una actividad, el conocimiento estáincluido en la actividad. No podemos separar nuestro conocimiento de las cosas denuestras experiencias con ellas. Sólo podemos interpretar la información en el contextode nuestra vivencia, por ello el significado emerge a partir de las interacciones quehemos tenido.El conocimiento depende del contexto en que tiene lugar. Hay que tener en cuenta quela esencia del aprendizaje es la creación de asociaciones entre las diversas partes que seactivan a la vez o consecutivamente, lo cual quiere decir que lo que se aprende estárelacionado a un contexto. El conocimiento de los fenómenos que construimos y las
  • 44. 44destrezas intelectuales que desarrollamos incluyen información sobre el contexto de laexperiencia. La información sobre el contexto es parte del conocimiento que esconstruido por el aprendiz para explicar o dar sentido a un fenómeno. Desde elconstructivismo se considera que las destrezas que tenemos tienen más significado sison adquiridas inicialmente y consistentemente en un contexto significativo con el quelas podemos relacionar.El significado esta en la mente del que aprende. El proceso de construcción delsignificado produce percepciones del mundo físico que están únicamente en la persona,ya que cada individuo tiene un único conjunto de experiencias y creencias sobre elmundo. El sentido que damos al mundo es necesariamente algo diferente en cadapersona pero ello no quiere decir que no pueda ser compartido con los demás ya que elconocimiento es también un proceso social y los significados son negociados ycompartidos.Hay múltiples perspectivas del mundo. Dado que no hay dos personas que puedan tenerla misma experiencia y percepciones, cada uno de nosotros construye su propioconocimiento. Las percepciones y creencias proporcionan múltiples perspectivas yrepresentaciones del mundo que se hacen más evidentes con más complejo sea elconocimiento.La formación del sentido es desarrollada a partir de un problema, desacuerdo,confusión, error, o disonancia y, por consiguiente, ésta es la causa del proceso deconstrucción. Lo que produce el conocimiento es la disonancia. Cuando aparece eldesequilibrio, la persona necesita reaccionar y encontrar una respuesta a esa disonancia.Las formas en que se expresa este hecho son muy variadas: un problema, una pregunta,un error, la curiosidad, etc.La construcción del conocimiento requiere articulación, expresión o representación delo que es aprendido. Aunque la actividad es una condición necesaria para elaprendizaje, no es suficiente. Muchas veces la persona necesita articular el procesoverbalmente, visualmente, mostrándolo a otras personas, etc. La representación de loaprendido garantiza la estabilidad del conocimiento construido, lo fija en la memoria.
  • 45. 45El significado también puede ser compartido con otros, por ello la comunicación es unvehículo para la construcción del significado. Las personas no nos relacionamos sólocon nuestro entorno físico sino también social y cultural. Por este motivo, elconocimiento es un proceso de construcción en el que el diálogo y la participación sonpartes muy importantes.No todo el conocimiento es igualmente valido. Un ataque formulado habitualmente alconstructivismo es el relativismo de los conocimientos alcanzados por la persona. Sinembargo, no todos los conocimientos construidos son igualmente validos.Glaserfeld (1998) explica la validez del conocimiento a partir del concepto deviabilidad. La viabilidad hace referencia a aquellos conceptos que son útiles para lasupervivencia. Según este autor, en la praxis, el juicio de una teoría se apoya única yexclusivamente en el hecho de que hasta ahora no ha fracasado. El conocimiento tieneque ser viable, adecuarse a nuestros propósitos. De las teorías se mantienen aquellosconceptos que resultan útiles para la supervivencia. En definitiva, el conocimientoequivale a una función de supervivencia y no a una descripción del mundo exterior. Loque interesa es que los conocimientos que construyo encajen lo suficiente como paraasegurar su viabilidad.Jonassen (1999) considera que todo enfoque constructivista debería ser capaz dearticular cinco atributos que son necesarios para conseguir un aprendizaje significativo:la actividad, la reflexión, la complejidad, la autenticidad de las tareas y la construcción.Cada uno de los atributos señalados por estos autores es muy importante para laconstrucción del aprendizaje, pero es necesario llegar a la articulación de los cincoelementos para que realmente haya un aprendizaje significativo. Y, es éste un aspectoque retomaremos más adelante ya que veremos como algunas propuestasconstructivistas resultan incompletas por enfatizar únicamente algunos de los aspectos.Efectivamente, la actividad sea por manipulación y/u observación es una condiciónnecesaria pero no suficiente. Los estudiantes deben reflexionar sobre la propia actividady ésta tiene que tener un sentido, una meta, una intencionalidad. La excesivasimplificación de los aprendizajes escolares hace que éstos sean muy difíciles detransferir y otorgan una visión poco realista de la complejidad del conocimiento. Por
  • 46. 46este motivo, las tareas deben ser lo más auténticas posibles, lo más realistas posibles.Por último, no podemos pensar en aprender aisladamente, sin comunicar nuestras ideas,sin escuchar y contrastarla con las demás. En definitiva, la comunicación es un aspectorequerido en cualquier entorno constructivista de aprendizaje.Piaget y Vygotsky son los dos autores más importantes que inician las investigacionessobre aprendizaje desde el enfoque constructivista en el siglo XX. Se ha hablado muchode las diferencias entre ambos simplificando mucho la postura de Piaget respecto a laimportancia del aprendizaje individual sobre el aprendizaje social. Consideramos que esun error contraponer a ambos autores (a excepción de los análisis sobre el papel dellenguaje) porque sus enfoques no son opuestos sino que se complementan ya que secentran en aspectos diferentes de una misma realidad.Piaget no niega el papel del mundo social en la construcción del conocimiento pero secentra en el análisis de la relación entre la persona y su entorno. Para Piaget todoaprendizaje es el resultado de la interacción entra la persona que conoce y el objeto deconocimiento. El aprendizaje se produce a partir de una perturbación que se traducecomo un desequilibro entre los conocimientos que la persona tiene y las nuevasinformaciones recibidas. El conocimiento es el resultado de un proceso constructivo queda sentido y significación a esas nuevas informaciones. En definitiva, el aprendizaje seproduce cuando la nueva información interactúa con el conocimiento previo a través deun proceso de asimilación-acomodación que tiene como resultado la modificación deesquemas de conocimiento previos o la creación de nuevos esquemas. Para Piaget, elaprendizaje debe ser significativo, sólo un aprendizaje significativo es capaz demodificar los esquemas de la persona. Y, para conseguir un aprendizaje significativo espreciso favorecer la conexión entre las experiencias y conocimientos previos y losnuevos conocimientos.A este modelo de interacción sujeto-medio, Vygotsky añade elementos que juegan unpapel muy importante en el proceso de aprendizaje: las herramientas que median entrelas interacciones y las personas que “acompañan” al sujeto durante el aprendizaje.Según Vygotsky (1989), los procesos cognitivos superiores del hombre son posiblesgracias a las interacciones constantes que ejercen las herramientas con el entorno y los
  • 47. 47signos. En este sentido, “La función de la herramienta no es otra que la de servir deconductor de la influencia humana en el objeto de la actividad, se halla externamenteorientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a través del cual laactividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado,el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica. Asípues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; elsigno, por consiguiente, está internamente orientado. Dichas actividades difieren tantola una de la otra que la naturaleza de los medios que utilizan no puede ser nunca lamisma en ambos casos.” (Vygotsky, 1989: 91).Las herramientas, al igual que los sistemas de signos, son una creación de lassociedades a lo largo de su historia. La internalización de las herramientas y de lossignos se produce a través de las mediaciones del entorno.Leontiev (1975) basándose en la teoría histórico-cultural de Vygotsky desarrolló lateoría de la actividad humana. Este enfoque consiste en concebir la realidad como unconjunto de actividades mediadas socialmente. Para Leontiev la unidad de análisisincluye no sólo la actividad individual sino también la actividad colectiva, algo hechopor una comunidad con un motivo que necesita ser reconocido conscientemente. Unadistinción hecha por Leontiev, indica un concepto clave para poder explicar cómo puedeproducirse un cambio cognitivo. Aceptando la idea planteada por Piaget de que losniños construyen de manera activa su conocimiento a través de la interacción con elmedio, Leontiev reemplaza el concepto piagetiano de “asimilación” por el de“apropiación”. Al hacerlo, pasa de una metáfora de naturaleza biológica a otra decarácter socio-histórica. La apropiación es, por tanto, un concepto clave de laperspectiva vygotskiana por cuanto con ella se postula que, mediante la inmersión deactividades culturalmente organizadas, el niño se apropia de las herramientas, losinstrumentos y los signos propios de cada sociedad.La apropiación de los sistemas funcionales interpersonales, socialmente constituidos,conduce a las representaciones cognitivas que el sujeto incorpora a su estructura mental.
  • 48. 48El ordenador, entendido como herramienta en el sentido dado por Vygotsky, introduceuna forma de interacción con las informaciones, el conocimiento y con otras personastotalmente nuevo, diferente a otros medios utilizados hasta el momento.Además de los artefactos, Vygotsky enfatiza la importancia del aprendizaje dentro delgrupo a partir del concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP): “es la distancia entreel nivel de desarrollo actual determinado por la solución independiente de un problemay el nivel de desarrollo potencial determinado mediante la solución de un problema bajola guía de un adulto o la colaboración con iguales” (1978: 87).El concepto de ZDP ha recibido múltiples interpretaciones bajo las cuales el conceptode internalización adopta diferentes papeles. Estas pueden ser clasificadas en trescategorías: 1. La ZDP es caracterizada como la distancia entre las habilidades mostradas por la persona para resolver un problema de forma individual y con ayuda del grupo. Esta interpretación ha conducido al desarrollo de las pedagogías del andamiaje (Bruner, 1966; Greenfield, 1984), en las que se da un soporte explícito al aprendiz para facilitar que pueda ir haciendo las tareas de forma autónoma aunque primero son presentadas y realizadas con ayuda. 2. Una interpretación cultural considera la ZDP como la distancia entre el conocimiento cultural proporcionado por el contexto sociohistórico y la experiencia cotidiana del individuo. Esta interpretación muestra la distancia entre el conocimiento científico y el conocimiento cotidiano. 3. Un tercer enfoque desarrollado a partir de la teoría de la actividad (Werstsch 1981, Engeström 1987) considera la ZDP desde un punto de vista colectivista. Engeström define la ZDP como “la distancia entre las acciones cotidianas de las personas y una nueva forma de actividad social que puede ser generada colectivamente como una solución del doble vinculo potencialmente incorporado en las acciones cotidianas” (Engeström,1987:174) Bajo esta tercera visión, las investigaciones tienden a centrarse en los procesos de innovación y transformación social.
  • 49. 492.3. Recuperando a Dewey: del constructivismo social a la cognición distribuidaLa metáfora de la participación difiere del punto de vista de la adquisición ya queproporciona una perspectiva relacional para examinar el problema del aprendizaje y deldesarrollo humano. De acuerdo con la perspectiva de la participación, el aprendizaje esun proceso interactivo de participación en las prácticas culturales y en las actividadescompartidas por las comunidades sociales. En el proceso de participación, la cogniciónhumana se transforma significativamente a través de la asimilación cultural paraexpandirse como recurso intelectual. El aprendizaje se percibe como un proceso deincorporación creciente como miembro de una comunidad y aprender comocomunicarse y actuar de acuerdo a sus normas culturales.La distinción entre la metáfora de la adquisición y la de la participación tiene sus raícesen el debate entre autores de la teoría cognitiva y la perspectiva situada del aprendizaje.Desde la perspectiva cognitiva enfatiza el conocimiento, mientras que la perspectivasituada enfatiza la participación social en las prácticas y acciones. El conocimiento noexiste en el mundo sino en la mente del individuo. La cognición y el conocimiento estándistribuidos. El aprendizaje está localizado en las relaciones y redes de las actividadesdistribuidas. En la metáfora de la participación, el aprendizaje es una cuestión departicipación en el proceso social de construcción del conocimiento denominadoenculturación (Brown et al, 1989) o participación periferica legitiva (Lave y Wenger).Muchas de las prácticas derivadas de estos nuevos planteamientos recuperan algunasposturas ya desarrolladas por la pedagogía y de forma muy especial los planteamientoseducativos sostenidos por Dewey a principios del siglo XX. Recuérdese que para estepedagogo, “toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia” (1966: 22) yque una situación educativa es resultado de la interacción entre las condiciones objetivasdel medio social y las características internas del que aprende, con énfasis en unaeducación que desarrolle las capacidades reflexivas y el pensamiento, el deseo de seguiraprendiendo y los ideales democráticos y humanitarios. Para Dewey, el aprendizajeexperiencial es activo y genera cambios en la persona y en su entorno, no sólo va “al
  • 50. 50interior del cuerpo y alma” del que aprende, sino que utiliza y transforma los ambientesfísicos y sociales para extraer lo que contribuya a experiencias valiosas y establece unfuerte vínculo entre el aula y la comunidad.Esta recuperación de la teoría de Dewey se plasma de forma clara en los planteamientoseducativos surgidos a partir de la denominada cognición situada. Desde el punto devista psicológico, este enfoque4 es heredero de las teorías de la actividad sociocultural.Toma como punto de referencia los trabajos de Vygotsky y de autores como Leontiev(1978) y Luria (1987) y más recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997),Bereiter (1997), Engeström y Cole (1997), Wenger (2001), por citar sólo algunos de losmás conocidos.Los teóricos del aprendizaje situado parten de la premisa de que el conocimiento esparte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza.Esta visión, relativamente reciente, ha desembocado en un enfoque instruccional- laenseñanza situada-que destaca la importancia de la actividad y el contexto para elaprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso deenculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad ocultura de prácticas sociales. Como ya había señalado Dewey “la unidad fundamental dela nueva pedagogía se encuentra en la idea de que existe una intima y necesaria relaciónentre el proceso de la experiencia real y la educación” (1967: 96).Bajo esta óptica aprender y hacer son acciones inseparables. Y en consecuencia, unprincipio básico de este enfoque plantea que los estudiantes deben aprender en elcontexto pertinente. El diseño de los contextos de aprendizaje se convierte en una de lastareas básicas para el profesor, por lo que el rol de éste cambia de forma muy notable.En este sentido, Dewey consideraba que la tarea básica del profesor consisteprecisamente en ser capaz de diseñar un buen ambiente para el aprendizaje. “Laresponsabilidad de seleccionar las condiciones objetivas lleva consigo laresponsabilidad de aprender las necesidades y capacidades de los individuos que estánaprendiendo en un tiempo dado” (1967:50)4 La cognición situada asume diferentes formas y nombres, directamente vinculados conconceptos como aprendizaje situado, participación periférica legítima, aprendizaje cognitivo(cognitive apprenticeship) y cognición distribuida.
  • 51. 51Según Scardamalia y Bereiter (1996), la noción de los estudiantes como participantes enuna empresa colectiva junto con los enseñantes y quizás otras personas existe por lomenos desde Dewey, pero durante la última década ha ido adoptando una forma másdefinida en diversos programas experimentales. Todos los enfoques nuevos se basan encierta medida en el modelo del equipo de investigación científica.Brown y Campione (1990, 1994) han usado la expresión “comunidades de aprendices”para caracterizar el enfoque que han desarrollado. En él, la enseñanza y el aprendizajeestán estrechamente entrelazados. En una actividad típica, distintos grupos deestudiantes investigan aspectos diferentes de un tema y luego preparan materiales parainstruir a los miembros de los otros grupos. Esta aplicación del modelo del equipo deinvestigación científica es lo que Bereiter y Scardamalia denominan “construccióncolaborativa del conocimiento”.Desde una visión situada, se aboga por una enseñanza centrada en prácticas educativasauténticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas; en otraspalabras: “simplemente definidas como las prácticas ordinarias de la cultura” (Brown,1989; Collins y Duguid, 1989: 34). La autenticidad de una práctica educativa puededeterminarse por el grado de relevancia cultural de las actividades en que participa elestudiante, así como mediante el tipo y nivel de actividad social que éstas promueven(Derry & Hawkes, 1993).El significado de la expresión aprendizaje situado no es unánime. Podemos distinguirdos visiones algo diferentes: las teorías que enfatizan el punto de vista individual delaprendizaje y las teorías en que lo situado se determina desde el punto de vista socialdel grupo.Como se muestra en la tabla 6 (Barad-Duffy, 2000: 29), el primer enfoque es máspsicológico mientras que el segundo tiene su origen en la antropología. Tabla 4. Concepciones del aprendizaje situado Puntos de vista psicológico Punto de vista antropológicoÉnfasis Cognición Relaciones de la comunidadAprendices Estudiantes Miembros de una comunidadUnidad de análisis Actividad situada Individuos en la comunidad
  • 52. 52Qué se produce de la Significado Significado, identidad,interacción comunidadesEscenario de aprendizaje Escuela Situaciones cotidianasMetas de aprendizaje Preparar para tareas futuras Resolver necesidades inmediatasImplicaciones pedagógicas Trabajo práctico Comunidades de aprendizajeDe acuerdo con Brown-Collins y Duguid (Brown, 1989) “Las actividades deaprendizaje tienen lugar en una cultura escolar, aunque es atribuida a la cultura de losescritores, matemáticos, economistas, geógrafos, etc.” (251). Sin embargo, la tecnologíapuede contribuir de una forma importante a la descentralización de las formas deaprendizaje y a la construcción del conocimiento. “Las redes informáticas proporcionanla posibilidad de formar redes de discursos descentralizadas” (Scardamalia-Bereiter,1995: 5)Barbara Rogoff (1990) considera el aprendizaje como un proceso que transformanestructuras de participación en actividades socioculturales permitiendo comprender ycambiar los roles de los participantes y las responsabilidades. De acuerdo con estavisión, el crecimiento cognitivo es inherentemente relacional y las mentes están co-construidas en el proceso de participación de las comunidades sociales (ver figura 3).
  • 53. 53 Integración en la comunidad Experto cultura delN experto Participación en laI Comunidad deVe práctical Áctividad bajo control del expertodec Andamiaje y guíaompetenci Novatoa Figura 3: Crecimiento como experto de una comunidadEl enfoque basado en la cognición distribuida (Engeström 1991; Salomón 1993; Perkins1993) se fundamenta en la idea de que el desarrollo dinámico del experto no dependesólo del cumplimiento individual sino de las prácticas y actividades colaborativas. Lacognición distribuida hace referencia al proceso según el cual las fuentes cognitivas soncompartidas socialmente para extender las individuales y conseguir algo que un agenteindividual no podría conseguir solo.El concepto de comunidad de aprendizaje cubre en la actualidad propuestas muydiversas de investigaciones bajo el parámetro de la cognición situada que van desde laconsideración del aula como comunidad de aprendizaje hasta el concepto de comunidadvirtual.La visión de las aulas como comunidades de aprendizaje presentan fuertes similitudescon la expresión comunidades de práctica adoptada por Wenger (1998, 1999) paradesignar un grupo de personas que se implican activamente en procesos colaborativosde resolución de problemas apoyándose en la experiencia y en el conocimientocompartidos y distribuido entre todos.
  • 54. 54Las comunidades virtuales de aprendizaje han conocido un desarrollo considerable en eltranscurso de los últimos años en el marco de la educación a distancia –en la que sepresentan a menudo como una metodología de enseñanza innovadora- y de la formacióninicial del profesorado. Sin embargo, tanto en éstos como en otros casos el uso de laexpresión es relativamente laxo, y no siempre es fácil identificar con precisión loscriterios utilizados para diferenciar entre, por una parte, los grupos de usuarios de la redque funcionan como una comunidad virtual de aprendizaje de los que simplementeutilizan la red para comunicarse con asiduidad e intercambiar informaciones ycomentarios sobre un tema o una problemática de interés común.El concepto de cognición distribuida tiene muchos puntos en común con el aprendizajesituado. Sin embargo, enfatiza más la interacción entre las personas, el entorno y losartefactos culturales. Se considera que el desarrollo de las cogniciones individuales nopuede estar aislado de los acontecimientos, el desarrollo personal es también undesarrollo social y viceversa. Distribución en este contexto también significa compartir:la autoridad, el lenguaje, las experiencias, las tareas, la herencia cultural, etc. Desde elpunto de vista del uso de la informática significa que no es el sistema quien diagnosticay hace el seguimiento, sino que tiene que ser el propio usuario. “El entorno informáticono debe proporcionar el conocimiento y la inteligencia para guiar el aprendizaje, debeproporcionar las estructuras y herramientas que permitan a los estudiantes efectuar elmáximo uso de sus propias inteligencias y conocimientos.” (Salomon, 1993)En síntesis, el punto central de este enfoque es que la cognición humana no estádeterminada solo por los procesos que ocurren dentro de la mente del individuo, sinoque está estrechamente relacionada con la influencia de su contexto y con lasactividades realizadas por los individuos dentro de éste. Lo que diferenciaprofundamente al ser humano de los animales no es solamente el uso y la fabricación delas herramientas que le permiten realizar acciones mas allá de sus propias capacidadesintrínsecas, sino la capacidad y singularidad de crecimiento intelectual a partir de lamanipulación y creación del mundo de las ideas, el cual esta compuesto por la historiasocial y cultural que los envuelve y que es asimilada a partir de las actividades que estosdesarrollan.
  • 55. 552.4. La construcción colaborativa del conocimiento.Las teorías descritas en el apartado anterior tienen una gran influencia en muchosplanteamientos educativos actuales y, a veces, resulta difícil establecer verdaderasdiferenciaciones entre los planteamientos descritos. No obstante, en todas ellas, losaspectos sociales se centran en la idea de participación como elemento fundamental delaprendizaje.En nuestras investigaciones nos interesa el propio proceso de construcción delconocimiento entendido éste como una continuidad entre lo individual y lo grupal en elaprendizaje. Por ello, nos parecen de gran valor las aportaciones del modelo delaprendizaje expansivo de Engeström (1987), la teoría de la construcción delconocimiento propuesta por Scardamalia y Bereiter (1994), y la teoría de laconstrucción colaborativa del conocimiento de Stahl (2002; 2003) que, en buenamedida, sustentan nuestra posición.La teoría de Engeström (1999) se elabora a partir de los trabajos de la escuela rusa(Vygotsky; Leontiev, 1978; Luria, 1987) principalmente y también recoge algunos delos planteamientos de la teoría sociales descritas anteriormente. El problemafundamental que este autor se plantea está relacionado con las unidades de análisis quemejor respete y capte la complejidad de lo humano. Vygotsky intento resolver esteproblema proponiendo la palabra como la mejor opción para lograr un estudio unificadode la complejidad interfuncional de la mente. El estudio del significado de la palabradebía permitir entender el pensamiento y desde allí poder comprender el conjunto de laconciencia. Leontiev cree limitado este planteamiento y piensa que para explicar eldesarrollo es imprescindible observar la actividad o praxis humana. Engeström (1987)amplia este concepto a través de su teoría sobre el aprendizaje expansivo.Engeström (1999) considera que hay tres generaciones de la teoría de la actividad quese han desarrollado a partir de la muerte de Vygotsky. El primer enfoque (ver figura 4)se basa en el concepto de mediación de Vygotsky. El triángulo de la figura representa larelación que establecía Vygotsky entre los artefactos culturales y las acciones humanaspara superar el dualismo individuo/sociedad. A partir de esta perspectiva Leontiev
  • 56. 56propuso distinguir entre los conceptos de “actividad” y “acción” que no habían sidosuficientemente desarrollados por Vygotsky.Las actividades se distinguen por sus distintos objetos y la transformación delobjeto/objetivo es lo que conduce a la integración de los elementos del sistema deactividad. “La actividad es una forma colectiva y sistémica con una compleja estructuramediadora. Un sistema de actividad produce acciones y se desarrolla por medio deacciones. Sin embargo, la actividad no es reducible a acciones. Las acciones sonrelativamente efímeras y tienen un principio y un final muy claros en el tiempo. Lossistemas de actividad evolucionan durante largos períodos de tiempo sociohistóricoadoptando muchas veces la forma de instituciones y organizaciones” (Daniels 2003:126). Mediadores (instrumentos) Sujeto(s) Objeto/motivo Figura 4. Concepto de mediación de Vygotsky
  • 57. 57En la segunda generación, se aboga por el estudio de los artefactos como componentesesenciales e inseparables de la actuación humana. Para impulsar el desarrollo de lateoría de la actividad, Engeström ha ampliado la representación triangular original delos sistemas de actividad de la primera generación con el fin de distinguir entre elmacronivel de los colectivo y de la comunidad en lugar de centrarse en el micronivel delactor o agente individual que opera con instrumentos (ver figura 5). Artefactos mediadores: instrumentos y signos Sujeto Objeto Regla s Comunidad División de trabajo Figura 5. Concepto de mediación de EngeströmRecientemente, Engeström ha propuesto un tercera generación (ver figura 6) paraestablecer la distinción entre artefactos de los tipos “qué” (denominativos ydescriptivos), “cómo” (procesuales), “por qué” (diagnosticadotes y explicativos) y“adónde” (especulativos o potenciadotes) (Engeström, 1999: 381-382). En este caso seconsidera que la unidad de análisis para la teoría de la actividad es la actividad opráctica conjunta y no la actividad individual. A este autor, le interesa el proceso detransformación social. Esta tercera generación intenta desarrollar instrumentos
  • 58. 58conceptuales para comprender los diálogos, las múltiples perspectivas y las redes desistemas de actividad en interacción. Expande el marco de referencia de la segundageneración incorporando las contradicciones y conflictos que requieren un análisis delpoder y del control dentro de los sistemas de actividad en desarrollo. Objeto 2 Objeto 1 Objeto 1 Objeto 3 Figura 6. Tercera generaciónDe acuerdo con Engeström, las características de la teoría de la actividad como baseteórica para el análisis del aprendizaje innovador son las siguientes (1999: 378): - Es contextual y está orientada hacia la comprensión de prácticas locales específicas - Está basada en una teoría dialéctica del conocimiento - Es una teoría del desarrollo que intenta explicar los cambios cualitativos que se dan con el tiempo en las prácticas humanas e influir en ellos.El ciclo expansivo representa una acción cíclica entre la interiorización y laexteriorización en una actividad que se encuentra en constante cambio. El aprendizajeexpansivo hace referencia al proceso mediante el cual la persona, en el interior de unámbito de prácticas, transforma o modifica el repertorio de su cultura para actuar de un
  • 59. 59modo diferente al que lo habría hecho si el conjunto de sus disposiciones culturales nohubiese cambiado. Lo que en palabras más directas podría expresarse como lastransformaciones que ocurren dentro de un ámbito de actividad, entendida esta últimacomo la unidad básica de la acción cultural humana.La noción de actividad es importante a este respecto, porque contiene una forma deexplicar la cognición humana ligada a las situaciones y a las acciones. La actividad, entérminos simples, es lo que las personas hacen en un dominio de prácticas. Estos puedenser el trabajo, la vida comunitaria, la vida estudiantil, etc.Cualquier dominio está constituido por una serie de prácticas que contienen lasrelaciones con otras personas que lo comparten. Las relaciones están mediadas porherramientas y lo importante es que en la actividad se va conformando un modo decomprender. Por ello, la comprensión no es algo externo sino que se va conformando enla actividad que se lleva a cabo dentro del dominio. Considérese, a este respecto, elejemplo de los estudiantes. A nadie se le enseña a ser estudiante, este aprendizaje ocurrecuando las personas se incorporan al dominio de prácticas de los estudiantes, en elinterior de una institución educativa. Dentro de ese dominio los estudiantes reciénllegados comienzan a interactuar con otros mayores, de ellos aprenden a comportarse,siguen una forma de vestir y, por último, se comienzan a posicionar respecto a lo quetienen que hacer en los cursos de un modo particular. Las formas de relacionarse con elconocimiento o de aprender están contenidas en esas prácticas. En ellas comienzan aformarse ideas, formas particulares de comprender sus asignaturas, las relacionessociales, lo que deben aprender, etc. A partir de allí se empieza a configurar lacomprensión de lo que es ser estudiante, qué significa estudiar, cuál es la relación conlos profesores. Se puede apreciar que el aprendizaje de la forma de actuar y comprenderde las personas está entretejida con la actividad y ésta, a su vez, constituye el contextoo el enmarque de esa comprensión. Como este aprendizaje es permanente y continuadoy forma parte de la vida social en la cual esa actividad se lleva a cabo, tiene unaprofundidad muy grande y funciona como un verdadero filtro entre las personas y surealidad, éstas la ven del modo como se ha ido aprendiendo a hacerlo al interior de esaactividad.En definitiva, lo que las personas aprenden en el seno de las interacciones sociales yprácticas al interior de su comunidad es el filtro a través del cual perciben lo que
  • 60. 60funciona como realidad. De este modo, como se ha señalado, el filtro permite veralgunas cosas y no otras. Por tal razón se necesita un concepto de aprendizaje quepermita superar los límites que impone la comprensión aprendida culturalmente y, antela situación actual en la cual el mundo de lo conocido se transforma sin cesar, es precisocontar con un modo de aprender lo que todavía no se conoce.En síntesis, una situación educativa, para efectos de su análisis e intervención, requiereconcebirse como un sistema de actividad cuyos componentes incluyen los siguientesaspectos: • El sujeto que aprende. • Los instrumentos utilizados en la actividad. • El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos). • Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan. • Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad. • Reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad.Desde este punto de vista, para conocer los efectos de cualquier medio es precisa lacontextualización del mismo ya que la actividad humana está mediada por lasherramientas (medios), las relaciones interpersonales y los contextos culturales. En estesentido, el contexto mínimo significativo es la relación establecida entre los sujetos ylos objetos que están mediadas por las herramientas, el lenguaje y los contextos socio-culturales. Un sistema de actividad está formado, tal y como se muestra en la figura 7,por los sujetos (los actores que serán seleccionados para la realización del análisis), losobjetos sobre los que se realizará la actividad. Éstos pueden ser físicos, abstractos, oincluso proposiciones teóricas. Las herramientas son conceptos, herramientas físicas oartefactos o fuentes que permiten la interacción entre los sujetos y los objetos. Lacomunidad es el sistema de referencia cultural y social del grupo, las cuales precisancompartir unas reglas de actuación y una división de las actividades.
  • 61. 61 Herramientas Sujeto Objeto Reglas Comunidad División de la actividad Figura 5. Modelo de EngeströmBereiter considera (2002) que las teorías del aprendizaje basadas en la idea de la mentecomo contenedores de ideas no pueden decir nada acerca del conocimiento que noexiste en la mente individual, y por tanto, están muy limitadas cuando se habla delavance del conocimiento de las organizaciones, y del conocimiento como producto. Lametáfora participativa, según Bereiter, no es mucho mejor. Nos ayuda a entender comolos “novatos” llegan a ser “expertos” a través de la participación de las prácticasculturales, pero no dice nada sobre lo que ocurre más allá de las prácticas, cuando ycómo se crea nuevo conocimiento. Bereiter establece una clara distinción entre elconocimiento construido y el aprendizaje y hace un paralelismo con la teoría de losmundos de Popper. De este modo, el aprendizaje corresponde al mundo 2 mientras quela construcción del conocimiento se encuentra en el mundo 3.El concepto de construcción de conocimiento se refiere a la idea de trabajo colectivopara el avance y la elaboración de los artefactos conceptuales tales como las ideas,teorías, modelos y entidades (el mundo 3 de Popper). El aprendizaje, en cambio, estáorientado hacia el cambio en las estructuras de conocimiento individual. Laconstrucción del conocimiento va más allá de la metáfora de la participación, ya queestablece una distinción entre el conocimiento utilizado en una practica productiva, y el
  • 62. 62conocimiento que es objeto (y también producto), de tal trabajo (Bereiter, 2002b). Aligual que Engeström, a Bereiter le preocupa explicar la novedad, el cambio.Aunque los elementos del mundo 3 son inmateriales, Bereiter tiene una visiónpragmática. Bereiter y Engeström enfatizan la idea de que trabajar con objetos de formacolaborativa, con ideas expresadas y mediadas a través de representaciones y objetosmúltiples (artefacto). La colaboración esta organizada a través de actividades alrededorde objetos compartidos. Las personas actúan como una parte del entramado social de lasactividades. Se enfatiza la co-evolución de los individuos y los colectivos para superarla dicotomía adquisición individual y el enfoque participativo que toma como única laexperiencia y la competencia como prácticas y herramientas.Metodológicamente, la teoría de la construcción de conocimiento se fundamenta en laidea de diseño de la investigación (Bereiter, 2002a); (Collins, 2004), o la metodologíadel ciclo expansivo de la investigación del desarrollo (Engeström, 1987). Estos dosenfoques tienen muchos puntos en común. En primer lugar, lo que define lametodología es el objetivo: más allá de entender el estado actual del conocimiento y lapráctica, sostener la transformación y la innovación. En segundo lugar, ambos contienenla idea de que la investigación debería ser llevada a cabo en colaboración con losprácticos. En tercer lugar, la investigación es definida como intervención, y focalizadaen la transformación de las prácticas. En ambos casos, los resultados son feedback parael sistema para provocar nuevos ciclos de expansión. Engeström enfatiza el análisishistórico de una actividad particular para colaborar en la reflexión y las contradiccionesinternas.En el caso de Bereiter, la colaboración es considerada como un discurso progresivo. Lascaracterísticas del discurso progresivo en una comunidad particular son los avancesmutuos en la comprensión, expandiendo las bases para la discusión. El foco del discursoprogresivo persigue la comprensión y ve el conocimiento como problemático, algo quedebe ser explicado. Errores y malas interpretaciones son vistas como oportunidades parair más allá. Los participantes negocian sus ideas con otros. Cada estudiante es miembrode un equipo, de una comunidad de aprendizaje y, por tanto, produce conocimiento.
  • 63. 63La tecnología, según Bereiter, sirve para estructurar la colaboración. No sóloproporciona un espacio para compartir el conocimiento sino que es un soporte para lapropia reflexión y construcción del conocimiento. En este sentido, la elaboración delprograma Knowledge Forum diseñado por Bereiter y Scardamalia, tiene este objetivo.Es decir, se trata de ayudar a la construcción del conocimiento a partir de laexploración de las interconexiones entre las diferentes contribuciones de losparticipantes. En definitiva, el desafío de este herramienta es construir una pedagogíabasada en la construcción colaborativa del conocimiento de manera que sea posiblecomprometer a los estudiantes en las soluciones colaborativa de los problemas deconocimiento, de forma que la responsabilidad para el éxito sea compartida entre losestudiantes y el profesor en vez de ser algo establecido previamente por el profesor.En el discurso sobre la construcción del conocimiento, ideas, teorías, hipótesis sontratadas como artefactos culturales y objetos de investigación que pueden ser discutidos,mejorados y puesto en nuevo usos a medida que los participantes se comprometen enuna progresiva investigación.Scardamalia y Bereiter (2002), postulan que la principal función de la educación deberíaser la construcción de conocimientos colectivos mediante el aprendizaje basado enproblemas y el aprendizaje basado en proyectos, incorporando aprendizajes para elmanejo de la información y la alfabetización tecnológica requeridos en la sociedad delconocimiento. No obstante, ello no debe entenderse como propiciar un aprendizajeempírico desconectado de los conceptos científicos. Por el contrario, requiere privilegiarobjetos de conocimiento científica y culturalmente potentes.Desde este punto de vista, los artefactos utilizados para facilitar el aprendizaje sondecisivos en el proceso ya que en sí mismo tienen una significación cultural y social.Las ideas que sustentan el programa son las siguientes: • Aprendizaje intencional. Se refiere a la necesidad de que el aprendiz tenga conciencia de su propio aprendizaje, detectando sus necesidades y orientando sus esfuerzos al logro de objetivos cognitivos específicos, participando de manera activa dentro del proceso de aprendizaje.
  • 64. 64 • El proceso de la adquisición de la experiencia. Este aspecto esta relacionado con la progresiva resolución de problemas. Se plantea que en la medida que el individuo va resolviendo problemas, se activan procesos de adquisición de experiencia que consisten en reinvertir los recursos mentales utilizados, convirtiéndolos en recursos disponibles como resultado de patrones de aprendizaje. • La conformación de comunidades de construcción de conocimiento. Este planteamiento consiste en la reestructuración de los esquemas académicos tradicionales, convirtiendo las aulas de clase en espacios de intercambio de conocimientos y resolución colaborativa de problemas. En este sentido se plantea una metodología de trabajo similar a la observaba en las comunidades científicas, donde los investigadores enfrentan la resolución de un problema, partiendo de investigaciones realizadas por otras comunidades científicas y compartiendo con su grupo de investigación, los resultados y el cuestionamiento progresivo de los resultados obtenidos.Para clarificar las diferencias entre construir el conocimiento de la forma habitualmenteentendida y la propuesta por estos autores, (Scardamalia, 2002) propuso un conjunto de12 categorías que pueden ser identificadas en el discurso y que en combinaciónproducen una práctica profundamente diferente a las clases tradicionales. Incluyetambién una distinción entre las prácticas y la tecnología, las que en combinaciónpueden ayudar a producir ese cambio. El objetivo no es adquirir un conocimientopersonal, el cambio estriba en la construcción y avance del conocimiento colectivo. Endefinitiva, los determinantes socio-cognitivos y tecnológicos propuestos porScardamalia y ampliamente estudiados por el equipo de Toronto se enmarcan en lossiguientes aspectos (tabla 7 ): Tabla 7. Determinantes socio-cognitivosDeterminantes Sociocognitivos El conocimiento de los problemas nace del esfuerzoIdeas reales, problemas de entender el mundo. Las ideas producidas oauténticos. apropiadas son tan reales como las cosas, como los objetos. Los problemas son aquello que realmente nos
  • 65. 65 preocupa muy diferente a los problemas escolares.Ideas improbables Todas las ideas tratadas son improbables. Los participantes trabajan continuamente para mejorar la calidad, coherencia y utilidad de las ideas.Ideas diversas Las ideas diversas son esenciales para el desarrollo del conocimiento avanzado. Entender una idea es entender los aspectos que la rodean.Compilación de notas El conocimiento creativo se centra en el trabajo hacia principios más inclusivos y la formulación de problemas de mayor nivel. Esto significa que el aprendizaje requiere diversidad, complejidad, significación y síntesis.Agencia epistémica Los participantes deben negociar sus ideas unos con otros, contrastarlas con conocimientos avanzados. Los participantes no sólo tienen que negociar sino queResponsabilidad colectiva tienen que tener la responsabilidad del trabajo común. Se debe dar una aportación común y una distribución conjunta del trabajo y las aportacionesDemocratización del Todos los participantes están legitimados paraconocimiento contribuir a la meta común. Todos tienen la posibilidad de participar y contribuir.Avances simétricos del La simetría es el resultado del intercambio deconocimiento conocimiento.Construcción general del No está delimitado a un contexto institucionalconocimientoUso constructivo y fuentes Para conocer una disciplina es necesario saber losautorizadas avances de la misas. Por ello, hay que utilizar y revisar las fuentes autorizadas del campo de conocimiento específico.Discurso constructivo El discurso de la comunidades de construcción del conocimiento es más que la suma de las partes
  • 66. 66Evaluación transformativa Es una parte del esfuerzo para que haya un avance del conocimiento.Stahl, al igual que Bereiter, Scardamalia y Engeström, pretende superar las limitacionesde los paradigmas de adquisición y de participación. El camino no es buscar unacomplementariedad entre ambos, sino llegar a un nivel diferente. En este punto puededecirse que se sitúa en el paradigma de creación de conocimiento. Para Stahl (2005),muchas teorías- la cognición distribuida, la cognición situada, el aprendizaje situado, laconstrucción colaborativa del aprendizaje, de la teoría de la actividad, entre otras-reconocen que el grupo es el lugar de construcción de conocimiento, reconocen lanaturaleza grupal de la creación de conocimiento. Sin embargo, carecen de un análisisdetallado de cómo los grupos aprenden.Frente a las teorías que sitúan el aprendizaje como un logro individual y donde lacolaboración es solamente un apoyo para el aprendizaje en la mentes individuales, y asu vez frente a las teorías que establecen que el aprendizaje es fundamentalmente social,y sólo en un segundo momento es internalizado por los individuos, Stahl (2005)propone una perspectiva en donde el conocimiento es resultado de las interaccionesindividuales en el nivel grupal. Los grupos construyen conocimiento que no puede seratribuido a ninguna mente individual, que se logra a través del discurso grupal y persisteen artefactos físicos y simbólicos como un texto, un dibujo o un lenguaje particular delgrupo.Stahl comparte con Bereiter y Engeström la idea de que la colaboración se organizaalrededor de objetos, artefactos, y también la idea del conocimiento como objeto ocomo producto. Para Stahl el conocimiento es resultado de los procesos colaborativosdonde se negocian diferentes perspectivas interpretativas. El aprendizaje colaborativo esun proceso de construcción de significados (Stahl, 2004). En un grupo, el aprendizajecolaborativo consiste en crear una red de significados y el aprendizaje individual enreconstruir parte de esta red con razonamientos, palabras y textos propios.
  • 67. 67La propuesta central de Gerry Stahl es que en los grupos pequeños sucede unconocimiento que no es la suma de las participaciones individuales. Este conocimientoes fruto de las interacciones en el grupo. Las personas no tienen, ni al entrar al grupo nial dejarlo el nivel de conocimiento que logró el grupo como tal. Es decir, sucede unacognición grupal en una “situación” en donde convergen un conjunto de actividadesorientadas, la mediación de artefactos y las perspectivas interpretativas de losmiembros.Este conocimiento se manifiesta en el discurso que se va construyendo durante lasinteracciones. La noción de cognición grupal no es una cuestión ontológica en elsentido de afirmar la existencia de una mente grupal más allá del discurso situado, sinouna cuestión metodológica que llama a analizar la colaboración tomando al grupo, y noal individuo, como unidad de análisis.La construcción de conocimiento consiste en la modificación en el significado delgrupo que produce una palabra o una participación en el discurso (Stahl, 2004: 3). Elconocimiento se logra interactivamente en el discurso y su origen no puede ser atribuidoa alguno de los individuos participantes. Un grupo puede tener conocimiento. Se tratade un conocimiento por el cuál el grupo puede resolver un problema o comprenderalguna cuestión, que no podría resolver o comprender ninguno de los individuos por simismos, incluso después de la experiencia grupal.La base común para esta comunicación, no es un acuerdo de los individuos a partir dearticular sus representaciones mentales previas, ni tampoco es el horizonte culturalcomún del que provienen. La base común, se construye en la interacción misma delgrupo como un todo. Por esta razón el conocimiento del grupo excede el conocimientoque puedan tener o lograr los miembros del grupo individualmente, antes, durante ydespués de la colaboración (Stahl, 2004:10).Este conocimiento grupal no es siempre posible, y los resultados de la colaboración sonen cierta medida impredecibles. Por ello, es importante asegurar que los participantes enel grupo puedan trabajar bien juntos. Es necesario desarrollar materiales que provoquenla comprensión profunda a partir de las interacciones colaborativas con problemas
  • 68. 68abiertos que no puedan ser resueltos por un individuo y que requieren una profundacomprensión compartida.La tarea educativa desde esta perspectiva se transforma significativamente. El reto paralos docentes es crear los contextos para que sucedan las interacciones significativas y selogre la cognición grupal en torno a la resolución de un problema abierto o a lacomprensión compleja de algún ámbito temático. A su vez para dar cuenta de laconstrucción de conocimiento será necesario analizar cuidadosamente los registros deldiscurso construido, los cambios en el significado grupal, y el producto final. Para darcuenta del los procesos individuales se puede seguir el registro de las trayectoriasindividuales en el discurso y los cambios de las mismas. El entorno tecnológico puedeproveer una comunicación escrita, meditada que supera las limitaciones de losintercambios cara a cara, además de que garantiza el registro del discurso en detalle.Uno de los aspectos que nos resulta más preocupante y difícil de abordar es que lasprácticas educativas se suscriben a ciertas modas y muchos de los planteamientosteóricos descritos no necesariamente se suscriben a unas prácticas adecuadas ycoherentes. Obviamente, la práctica siempre es mucho más variada y compleja y notiene porque estar subscrita a una única concepción teórica. Sin embargo, las modasfrecuentemente desdibujan las ideas más sustanciales de las teorías. Un caso evidente esel planteamiento constructivista que ha sido degradado por la propia moda hasta elpunto que el constructivismo viene a ser algo así como la ausencia de la instrucción, unactivismo basado en la adquisición de procedimientos que, muy a menudo, están vacíosde contenidos. Por otra parte, la moda de la importancia de “lo social” en el aprendizajese centra en el intercambio comunicativo, en la discusión y el debate volviendo éste aconvertirse en un procedimiento sin objetivo ni resultado final. Abogamos en nuestrotrabajo por centrar la formación sobre el propio proceso de construcción delconocimiento entendido éste como una continuidad entre lo individual y lo grupal en elaprendizaje: • El aprendizaje responde a la dinámica del sistema cognitivo humano, se producen dentro del aprendiz. • El aprendizaje se produce en las personas pero éstas pueden aprender de diferentes formas incluyendo el aprendizaje en colaboración.
  • 69. 69• Los grupos también aprenden y lo hacen de manera diferente que los individuos, pero el conocimiento generado debe estar siempre localizado en la mente de los sujetos.• Los grupos pueden construir conocimiento que los sujetos no pueden construir solos por un efecto sinérgico que mezcla las ideas de las diferentes perspectivas individuales.• Los grupos construyen conocimiento que puede no estar en ninguna de las mentes individuales, pero puede ser logrado interactivamente en el discurso del grupo y puede persistir en artefactos físicos y simbólicos.• El conocimiento grupal puede ser difundido a través de las personas y los artefactos pero no se reduce a la suma del conocimiento individual.• Todo el aprendizaje humano es fundamentalmente social. El significado es intersubjetivo, el conocimiento esta situado en una historia y una cultura.• El aprendizaje individual tiene lugar a través de la internalización.• El aprendizaje es siempre una mezcla de procesos individuales y grupales. El análisis del aprendizaje debe ser realizado por ambos. Las unidades de análisis individuales y grupales y la interrelación entre ellas.
  • 70. 703. EL APRENDIZAJE COLABORATIVO MEDIADO ¨ Los espacios se han multiplicado, fragmentado y diversificado. Los hay de todos los tamaños y especies, para todos los usos y todas las funciones. Vivir es pasar de un espacio a otro haciendo lo posible para no golpearse” George PerecEl diseño de entornos de aprendizaje colaborativo se sustenta en las teorías sobre laconstrucción del conocimiento que pretenden explicar los procesos de innovación ycambio desde el punto de vista individual y grupal. Por este motivo, tal y como hemosseñalado en el anterior capítulo, las aportaciones de Stahl, Engeström, Scardamalia yBereiter son referentes importantes.Los artefactos constituyen un soporte fundamental para el aprendizaje. A nosotros nosinteresa de forma especial el papel de la tecnología entendida de este modo. Es decir, latecnología como soporte mediador en el proceso de colaboración y construcción delconocimiento.La relación entre la tecnología, el aprendizaje y la colaboración constituye la partecentral de este capítulo. En primer lugar, definiremos los componentes fundamentalesdel aprendizaje colaborativo mediado y nos centraremos en el diseño de lasherramientas tecnológicas diseñadas con el objetivo de apoyar la construcción delconocimiento.
  • 71. 713.1. Características del aprendizaje colaborativo mediadoEl aprendizaje colaborativo no necesita de un soporte tecnológico para desarrollarse. Sinembargo, nos interesa especialmente el papel que la tecnología puede aportar comoartefacto mediador ya que consideramos que una parte importante de la sociedad delconocimiento se basa precisamente en los procesos generados a través de la interacciónentre las personas y las informaciones utilizando las TICs. En este sentido, nuestrotrabajo se encuentra enmarcado en los planteamientos conocidos en la actualidad bajo elnombre de Computer Suported Collaborative Learning (CSCL) 5.La expresión “Computer Suported Collaborative Learning” fue utilizada por primera enel título del libro Koschman en 1996. Este autor definió este ámbito como un paradigmaemergente dentro de la tecnología educativa y lo definió como: “un campo de estudioque se vincula centralmente con el significado y las prácticas realizadas en el contextode actividades grupales, cuando éstas están mediadas por artefactos tecnológicosdiseñados” (1996:20). Koschman considera este terreno como un espacio deinvestigación fundamentado en tres sustentos teóricos: la teoría neo-piagetiana sobre elconflicto, la teoría histórico-cultural y la teoría práctica social. Posteriormente,Koschman (1999) añade también las aportaciones de Dewey y Bahjkin como referentesimportantes para este planteamiento.La corta historia del aprendizaje colaborativo mediado muestra que hay diferentesinterpretaciones y significados de esta expresión. Por ejemplo, Koschman (Koschmann,1994; Koschmann, 2003) sugiere que debemos fijarnos sobre todo en la relación entre latecnología, la colaboración y el aprendizaje. Dillenbourg (1999) resalta la importanciadel elemento de colaboración diferenciándolo del trabajo en cooperación, Pea (1996) serefiere a los aspectos de coordinación entre lo colectivo y lo cooperativo. Roschelle,acentúa el papel del conocimiento distribuido y considera que la colaboración es “una5 En inglés se utiliza la expresión “Computer Supported Collaborative Learning” (CSCL). Enespañol las expresiones utilizadas son variadas. En el texto, hemos introducido una traducciónliteral pero no la vamos a usar con esta literalidad ya que nos da la impresión que no acaba deser suficientemente explicativa de la idea que hay detrás de la expresión. Por ello, utilizamos laexpresión “aprendizaje colaborativo mediado” dado que entendemos que el papel delordenador es el de elemento mediador en el proceso y no tanto de soporte que conlleva unsentido más físico.
  • 72. 72actividad sincrónica coordinada que surge como el resultado de un continuo intento deconstruir y mantener una concepción distribuida y compartida del problema (1995: 70).En términos generales, el aprendizaje colaborativo mediado está centrado en el estudiosobre la manera en que la tecnología informática puede mejorar la interacción entreiguales y el trabajo en grupo para facilitar el hecho de compartir y distribuir elconocimiento y la experticia entre los miembros de la comunidad de aprendizaje(Lipponen 2002).En síntesis, consideramos que el aprendizaje colaborativo mediado expresa dos ideasimportantes. En primer lugar, la idea de aprender de forma colaborativa. En estesentido, no se contempla al aprendiz como persona aislada sino en interacción con losdemás. Compartir objetivos y distribuir responsabilidades son formas deseables de estetipo de aprendizaje. En segundo lugar, se enfatiza el papel del ordenador como elementomediador que apoya este proceso. Por ello, la tecnología utilizada tiene que favorecerlos procesos de interacción y de solución conjunta de los problemas, debe apoyar elproceso de construcción del conocimiento.Aprender en grupo, en cooperación y en colaboración son expresiones que se estánutilizando frecuentemente como sinónimas. Sin embargo, conviene establecer algunasdiferencias que resultan importantes. Dillenbourg (1999) señala que es muy difícildefinir la colaboración ya que hay tantas definiciones como personas y puntualiza: “ladefinición más amplia pero “insatisfactoria” del término aprendizaje colaborativo es lasituación en la cual una o más personas aprenden e intentan aprender algo en formaconjunta. (...) Esta definición es parcial porque es difícil delimitar a qué nos referimoscon una o más personas (grupo). ¿Se refiere a una pareja, un pequeño grupo, una clase,una comunidad? Y en relación al término aprendizaje, se pregunta, si esto quiere decir:¿seguir un curso, estudiar un material de curso, resolver un problema en formaconjunta?”. (1999: 1). Cabero (2003) unifica las vertientes de aprendizaje colaborativo ycooperativo en una definición única y establece que el aprendizaje colaborativo es “unametodología de enseñanza basada en la creencia de que el aprendizaje se incrementacuando los estudiantes desarrollan destrezas cooperativas para aprender y solucionar losproblemas y acciones educativas en las cuales se ven inmersos” (2003:135).
  • 73. 73Nosotros estamos más en consonancia con la postura de Dillenbourg quien consideraque “cooperación y colaboración no difieren en los términos ni tampoco en como estándistribuidas las tareas, pero sí en la forma en que éstas están divididas; en lacooperación la tarea está distribuida jerárquicamente en actividades independientes. Enla cooperación, la coordinación sólo es requerida para ensamblar los resultadosparciales, mientras que la colaboración consiste en haber coordinado la actividadsincrónicamente, lo cual es resultado de una tentativa continuada de construir ymantener un concepto común de un problema” (1999: 2-3)Brufee (1995) afirma que el enfoque colaborativo es el que requiere de una preparaciónmás avanzada para trabajar con grupos de estudiantes. Este autor identifica dos tipos deconocimiento como la base para escoger uno de estos enfoques (colaborativo y/ocooperativo). El aprendizaje fundamental es el conocimiento básico, representado porcreencias justificadas socialmente en las cuales todos estamos de acuerdo: gramática,ortografía, procedimientos matemáticos, hechos históricos, representarían tipos deconocimiento fundamental. Estos son aprendidos mejor utilizando estructuras deaprendizaje cooperativo en los grados iniciales. + Aprendizaje Colaborativo Sofisticación de los estudiantes para trabajar en grupo Aprendizaje Cooperativo - Conocimiento + Fundamental Figura 6. Graduación de la cooperación y la colaboración.Brufee, ve los dos enfoques como si fueran lineales, y sostiene que el aprendizajecolaborativo está diseñado para entrar justo cuando el cooperativo termina. Estatransición puede ser considerada como un continuo que se desplaza desde un sistema
  • 74. 74muy controlado y centrado en el profesor a un sistema centrado en el estudiante en queprofesor y estudiantes comparten la autoridad y el control del aprendizaje.Otra diferencia importante a destacar es que la utilización de una metodología de trabajogrupal o cooperativa no implica necesariamente una concepción socioconstructista delaprendizaje. Podemos argumentar la importancia del aprendizaje a través del trabajo engrupo con matices bastante variados. De hecho, la historia de la pedagogía está repletade autores que mantuvieron como método de enseñanza más adecuado el trabajo engrupo (Freinet, Rousseau, Neill, Makarenco, Freinet, etc.) sin que ello signifique queesta idea tenga el mismo sentido que actualmente es dado por algunos defensores de laconstrucción grupal del conocimiento como Bereiter y Scardamalia.En síntesis, las diferencias más destacadas entre el aprendizaje en grupo, cooperativo ycolaborativo pueden expresarse (ver tabla 8) a través de la existencia de diferentesgrados de interdependencia entre los miembros del grupo, a partir de las metas de lapropia tarea, la responsabilidad de los miembros, el liderazgo de las tareas, el papel delprofesor y el propio seguimiento: Tabla 8. Diferencias entre el trabajo en grupo, cooperativo y colaborativo Trabajo en Trabajo Trabajo colaborativo grupo cooperativoInterdependencia No existe Positiva PositivaMetas Grupales Distribuidas EstructuradasResponsabilidad Distribuida Distribuida CompartidaLiderazgo Profesor Profesor CompartidoResponsabilidad en el Individual Individual CompartidaaprendizajeHabilidades Se presuponen Se presuponen Se enseñaninterpersonalesRol del profesor Escasa Escasa intervención Observación y intervención retroalimentación sobre el desarrollo de la tareaDesarrollo de la tarea Importa el Importa el producto Importan tanto el producto proceso como el producto
  • 75. 753.3. El diseño de entornos colaborativos.Uno de los puntos críticos de los entornos colaborativos para el aprendizaje es el diseñode las tareas ya que son éstas las que han de permitir alcanzar los objetivos propuestos.En este sentido, nos parece de gran interés el modelo desarrollado por Kirschner (2004)quien considera la existencia de tres dimensiones básicas relacionadas con la actividad otarea a ejecutar: la propiedad, el control y el carácter de la tarea. Propiedad de la tarea Polo 1: estudiante Carácter de la tarea Polo 1: autenticidad para el Control de la tarea estudiante Polo 1: Los estudiantes Determinan quién hace qué Control de la tarea Polo 2: El profesor determina Carácter de la tarea quién hace qué Polo 2: Tarea no relevante para Propiedad de la tarea El estudiante Polo 1: profesor Figura 7. Dimensiones de las tareasLa propiedad de la tarea hace referencia a la pregunta sobre quién determina la tarea.En el nivel macro del sistema educativo, generalmente nos encontramos con contenidoslegislados sobre lo qué hay que aprender. Sin embargo, la concreción que se da en elcentro educativo y en el aula es la realmente importante a la hora de determinar lapropiedad de la tarea que se basa en dos principios fundamentales (Kirschner 2004); laresponsabilidad individual y la interdependencia positivaLa responsabilidad individual hace referencia a la percepción que desarrolla el aprendizen relación a su responsabilidad en la actividad a realizar. Este aspecto es especialmenteimportante para la motivación del aprendiz.
  • 76. 76El profesor y el estudiante tienen un papel importante en el proceso de aprendizaje,ninguno tiene el monopolio de lo que es bueno para el aprendizaje pero hay que tomardecisiones sobre la responsabilidad de la ejecución de la tarea. En este sentido, uno delos puntos importantes de la colaboración es la interdependencia positiva (Johnson). Eléxito de cada miembro está unido al resto del grupo, y viceversa. Se establece a travésde objetivos de grupo (aprender y asegurarse de que los demás miembros del grupotambién aprenden), reconocimiento grupal (el refuerzo no es individual, sino de grupo),división de recursos (distribución de la información y limitación de los materiales) yroles complementarios.El carácter de la tarea tiene que ver con la pregunta sobre cómo se determina si unatarea es relevante o no para los estudiantes. La autenticidad de las tareas es uno de lospuntos críticos frecuentemente mencionado en las investigaciones y también uno de losmás difíciles. En este sentido, las opciones metodológicas adoptadas en la enseñanza seestán centrando en el uso del trabajo orientado a la realización de proyectos, a lasolución de casos, la solución de problemas para facilitar el acercamiento a problemas ysituaciones auténticas.El control de la tarea hace referencia al tipo de interacción y participación delprofesorado y de los estudiantes. Si bien es necesario planificar y dejar claro el lugardonde se sitúa dicho control, a menudo éste dependerá mucho del tipo de interacciónque se esté dando entre los estudiantes, el nivel de responsabilidad asumido, lascapacidades comunicativas, etc.Estos tres aspectos deben quedar reflejados en el diseño del entorno colaborativo peroes también fundamental que la tecnología utilizada apoye este proceso. Por ello, no todoel software que permite el uso de foros o de gestión de comunicación en grupo puedeser utilizado para el aprendizaje colaborativo. La simple interacción entre estudiantes niasegura la colaboración ni es suficiente para el apoyo del proceso de construcción delconocimiento. La tecnología tiene que facilitar el proceso siendo una herramienta deandamiaje durante el proceso de trabajo y de participación de los distintos miembros dela comunidad.
  • 77. 773.4. Las prestaciones tecnológicas.Las peculiaridades de los medios son para McLuhan un aspecto fundamental no sólopara su utilización sino también para el estudio de su impacto. Este autor considera queexisten dos formas de entender el mundo (oriente y occidente) que están relacionadascon el espacio acústico y el espacio visual respectivamente. El espacio acústico vendríadeterminado por la proyección del hemisferio derecho del cerebro. Es el pensamientoholista en el cual no hay un centro cardinal sino varios. Es el pensamiento que rechazala jerarquía y exalta la diversidad. Por el contrario, el espacio visual enfatiza el uso delhemisferio izquierdo, del pensamiento lógico, lingüístico. Desde este punto de partida,McLuhan considera que cada medio combina de forma diferente estos dos espacios.Además, propone una estructura tetrade para ayudar al conocimiento integral o lacomprensión simultánea de los medios y valorar sus repercusiones sociales.La estructura tétrade (McLuhan-Powers, 1993) parte del supuesto de que todos losmedios están formados por cuatro elementos que se relacionan entre sí formando unaestructura. Cualquier medio: a) intensifica algo en una cultura mientras que al mismo tiempo b) vuelve obsoleta otra, c) recupera una fase o factor dejado de lado desde tiempo atrás y d) sufren modificaciones (o inversiones) cuando se les lleva más allá de los límitesde su potencial.Como decía McLuhan, primero modelamos nuestros instrumentos, después ellos nosmodelan. La noción de instrumento remite a una relación unidireccional mientras que laextensión se situaría mucho más allá, ya que incluye las transformaciones recíprocasque sufren el sujeto y el objeto durante la interacción. En los años ochenta se consolidauna concepción que ve la interfaz como instrumento o extensión del cuerpo humano. “Ala interfaz entendida como instrumento se opone la interfaz en términosconversacionales” (Scolari, 2004: 47). Es decir, el interfaz como diálogo. Otrosinvestigadores prefieren utilizar una metáfora tridimensional y por ello se habla delespacio de la interacción. Lévy (1992) ha propuesto una interesante conceptualización:la interfaz como una red cognitiva de interacciones. En este sentido, “al conectar lossujetos, interponiéndose entre ellos, las técnicas de comunicación y de representación
  • 78. 78estructuran la red cognitiva colectiva y contribuyen a la determinación de suspropiedades. Las tecnologías intelectuales están también en los sujetos a través de laimaginación y el aprendizaje” (Lévy, 1992: 186).En 1997 Gibson propuso el concepto de prestación6 referido a la relación entre laspropiedades físicas de un objeto y las características percibidas por el sujeto. En losobjetos, las prestaciones reales no son tan importantes como las percibidas. Estas daninformación al usuario sobre las acciones que pueden ser realizadas con un objeto y,dentro de ciertos límites, cómo hacerlas. De este modo, si quiero crear un espaciovirtual colaborativo puedo utilizar un foro de los que hay en múltiples campus virtuales.Sin embargo, es posible que este tipo de espacio no permita un acceso igualitario atodos los usuarios de manera que profesores y alumnos tengan privilegios diferentes.Muy probablemente no encontraremos ninguna característica específica para gestionarel foro con múltiples tipologías de intervenciones paralelas, etc. Es decir, la prestaciónde un foro habitualmente no está pensada bajo la óptica del diseño de los entornoscolaborativos de aprendizaje en el sentido que les estamos dando a nuestro trabajo.Las prestaciones aportan claras pistas del funcionamiento de las cosas. Cuando seaprovechan, el usuario sabe qué hacer con sólo mirar; no hace falta una imagen, unaetiqueta ni una instrucción. Las cosas complejas pueden exigir una explicación, pero lassencillas no deberían exigirla. “Cuando las cosas sencillas necesitan imágenes, etiquetaso instrucciones, es que el diseño ha fracasado” (Norman, 1998: 24).Podemos distinguir entre prestaciones funcionales y sociales. Las funcionales ofreceninformación relativa a los procesos que se pueden activar sobre un determinado interfazmientras que las sociales sirven para crear una competencia en el usuario al hacerloparticipe del código que regula las interacciones y que comparte una misma comunidad.El enfoque denominado “diseño centrado en el usuario” (user-centered design) sefundamenta en las aportaciones de Norman quien fue uno de sus principalespromotores. La idea básica es que para que el usuario pueda concentrarse en el trabajohay que eliminar la máquina hay que hacer desaparecer el interfaz. El usuario experto6 Affordance
  • 79. 79maneja el ordenador del mismo modo que un conductor experto maneja el auto. No esconsciente de todas las operaciones que se llevan a cabo de forma simultánea. La ideade Norman (2000) se basa en la metáfora de la invisibilidad, de la transparencia. Undispositivo nos permite realizar una tarea sin tener que operar en los niveles inferioresde funcionamiento de la máquina.El deseo del software transparente no se detiene en la reflexión sobre el software sinoque se extiende también a los usos comunicativos. Se trata de que los usuarios seconcentren en la acción de comunicar y no en los dispositivos que hacen posible elintercambio. En síntesis, tal y como afirma Scolari; “tanto los investigadores de lainteracción como los diseñadores de interfaces, programadores y psicólogos coincidenen un punto: la mejor interfaz es la interfaz que no se siente” (2004: 26).En un entorno colaborativo mediado se trata de que la herramienta tecnológica faciliteel aprendizaje a través de la colaboración. Sostenemos que hasta el momento, lamayoría de las plataformas de aprendizaje virtual no facilitan este tipo de aprendizaje.Permiten un intercambio de información y discusión pero no están pensadas parafavorecer el proceso de construcción del conocimiento. Por este motivo, noscentraremos en el análisis del software diseñado para este propósito. Concretamentedecribiremos el programa Knowledge Forum, Basic Suport for collaborative learning(BSCL) y Flexible Learning Environment (FLE 3).El programa Knowledge ForumUno de los entornos de aprendizaje colaborativo más referenciados por la bibliografíasobre este tema es CSILE (Computer-Supported Intentional Learning Environments)que fue elaborado por Bereiter y Scardamalia en 1996. Este programa tiene unaorientación escolar y está basado en la idea de que los centros educativos tienen que serreestructurados y convertirse en comunidades de aprendizaje en los que la investigacióny la construcción colaborativa del conocimiento sea la base fundamental. Para ello,CSILE ofrece una plataforma gráfica en la que los participantes pueden enfocar elproblema, desarrollar hipótesis o teorías sobre, buscar la información para confirmar,modificar o descartar las teorías. Los participantes deben colaborar unos con otros paradesarrollar el trabajo y publicar los resultados. La versión actual de CSILE dirigida al
  • 80. 80aprendizaje no sólo de los niños sino de los adultos se ha desarrollado a través deKnowledge Forum®Knowledge Forum7 es una plataforma en red que permite la creación de espaciosvirtuales para la discusión y la creación conjunta de materiales. Se fundamenta en los12 principios de aprendizaje la teoría de construcción del conocimiento de Bereiter yScardamalia expuesta en el capítulo 2 y, por consiguiente, los atributos específicos deeste programa intentan ser coherentes con dicha teoría (ver tabla 9 ). Tabla 9. Determinantes socio-cognitivos y tecnológicosDeterminantes Sociocognitivos Tecnológicos El conocimiento de los problemas nace del esfuerzo de entender el Knowledge Forum crea una mundo. Las ideas producidas o cultura colaborativa delIdeas reales, apropiadas son tan reales como lasproblemas trabajo a través de las notas. cosas, como los objetos. Losauténticos. problemas son aquello que Las notas y las vistas sirven realmente nos preocupa muy como reflexiones directas diferente a los problemas del trabajo y la escolares. organización de las ideas. Todas las ideas tratadas son Knowledge Forum soportaIdeas improbables improbables. Los participantes recursión en todos los trabajan continuamente para aspectos de su diseño, hay mejorar la calidad, coherencia y siempre un nivel superior y utilidad de las ideas. siempre puede ser revisado. Las ideas diversas son esenciales Knowledge Forum para el desarrollo del proporciona la posibilidad conocimiento avanzado. Entender de discutir la diversidad deIdeas diversas una idea es entender los aspectos las ideas, enlazar varias que la rodean. ideas, crear nuevas notas a partir de varias aportaciones, etc.Compilación de El conocimiento creativo se centra La compilación de notas en el trabajo hacia principios más apoyan el avance de estas7 Desarrollamos de forma más extensa la descripción de las características de este programa por dosmotivos. En primer lugar, es uno de los primeros y referente de los descritos posteriormente ya que tienenmuchos aspectos en común. En segundo lugar, nuestra experiencia en investigación se ha desarrolladofundamentalmente a través del uso de esta herramienta sobre la cual nos referimos en los próximoscapítulos del libro.
  • 81. 81notas inclusivos y la formulación de estructuras y soportan las problemas de mayor nivel. Esto ideas emergentes a partir de significa que el aprendizaje las aportaciones previas requiere diversidad, complejidad, significación y síntesis.Agencia epistémica Los participantes deben negociar Knowledge Forum sus ideas unos con otros, proporciona una plataforma contrastarlas con conocimientos para la elaboración de las avanzados. ideas y teorías ya que es posible realizar conjeturas, hipótesis, etc. Los participantes no sólo tienen Knowledge ForumResponsabilidad que negociar sino que tienen que proporciona espacioscolectiva tener la responsabilidad del trabajo colaborativos a través de las común. Se debe dar una lecturas y contribuciones aportación común y una sobre las aportaciones de distribución conjunta del trabajo y los demás. las aportaciones Todos los participantes están Hay un espacio común deDemocratización del legitimados para contribuir a la aportación para todos losconocimiento meta común. Todos tienen la participantes y también es posibilidad de participar y posible utilizar contribuir. herramientas analíticas que permiten obtener información sobre la participación de los miembrosAvances simétricos La simetría es el resultado del Knowledge Forum permitedel conocimiento intercambio de conocimiento. la visita virtual y las vistas de todos los grupos que están trabajandoConstrucción No está delimitado a un contexto Puede utilizarse de formageneral del institucional colectiva sin necesitar estarconocimiento centralizada o localizada en un colectivoUso constructivo y Para conocer una disciplina es Knowledge Forum anima afuentes autorizadas necesario saber los avances de la los participantes a misas. Por ello, hay que utilizar y proporcionar fuentes de revisar las fuentes autorizadas del información como datos e campo de conocimiento ideas agregando específico. referencias, bibliografía, enlaces, archivos, etc.
  • 82. 82Discurso El discurso de la comunidades de Knowledge Forumconstructivo construcción del conocimiento es proporciona la capacidad de más que la suma de las partes establecer notas intertextuales y vistas que emergen de varios espacios y notas de los participantesEvaluación Es una parte del esfuerzo para que Construcción colaborativa,transformativa haya un avance del conocimiento. compilacionesEl programa, a pesar del nombre, no tiene como objetivo crear un foro de intercambiode información u opiniones sino que aspira a ser un espacio de apoyo para laconstrucción de conocimiento que se genera a partir de las contribuciones individuales ygrupales de los participantes.El programa incorpora los siguientes aspectos: 1. Espacios múltiples de intervención. Pueden crearse múltiples espacios-vistas o ventanas- para facilitar el trabajo de los grupos que intervienen. Los espacios pueden responder a aspectos organizativos (ventanas para cada grupo), temáticos, gestores (espacios de evaluación, de noticias, etc.). Éstos pueden ser creados por el profesorado o por los propios estudiantes y pueden ser abiertos o cerrados. Es decir, permitir que todos los participantes accedan a toda las ventanas o bien limitar el acceso a determinadas partes.
  • 83. 83 Figura 10. Ejemplo de ventanas creadas en un curso2. Niveles de gestión y participación. El programa otorga diferentes niveles de intervención. El gestor es el único que tiene todos los atributos: creación de usuarios, atributos para cada usuario, eliminación de información. El resto de los participantes pueden tener diferentes niveles de gestión y creación. La más amplia es la creación de nuevas ventanas, la incorporación de enlaces externos, introducción de archivos, películas, animación, música, etc. El único privilegio que no se acostumbra a otorgar a los participantes es la eliminación de las aportaciones ajenas.3. Aportaciones. La aportación incorpora el contenido de aquello que queremos transmitir. Con el fin de favorecer la construcción de conocimiento, una aportación puede incorporar una serie de elementos que nos lleven a reflexionar sobre el contenido, para caracterizarlo y, a la vez, comprenderlo mejor. Estos elementos son: palabras clave, el problema que plantea, referencias a otras aportaciones, videos, documentos adjuntos o ventanas y las categorías4. Contribución. Esta opción se utiliza para construir (reaccionar, responder, compartir, matizar, etc.) a partir de otra aportación, añadiéndole, por lo tanto, un valor. En otros programas de Foro, una contribución es equivalente a una respuesta. La diferencia es que en el Knowledge Forum la contribución se ubica dentro de la aportación a la que se “responde”. Por lo tanto, una contribución es también una aportación, con sus mismas características, pero
  • 84. 84 con la particularidad de responder, construir, etc., dentro del desarrollo de otra aportación. Cuando se suceden varias contribuciones se forman “cadenas de aportaciones” en la que las ideas planteadas se conectan, se matizan, se mejoran, etc. En el programa esto se visibiliza como una serie de mensajes dispuestos en diagonal (cada contribución de la cadena se sitúa en la línea siguiente y desplazada un espacio a la derecha), con lo que se facilita mucho el seguimiento del proceso. Figura 11. Ejemplo de cadenas de aportaciones5. Categorización de las intervenciones. El programa permite categorizar las aportaciones realizadas durante el proceso de aprendizaje con objeto de permitir una reflexión sobre el contenido de la propia intervención. El uso de las categorías le brinda al estudiante la posibilidad de expresar, a través de una etiqueta, el tipo de intervención que está realizando. Es decir, si ésta se refiere a una “opinión personal” o bien “opinión compartida” por el grupo, si está
  • 85. 85 “argumentada” o si es algo que “necesita entender”, o si está “solicitando un ejemplo”, entre otras. El uso de las categorías es clave ya que tienen diferentes funciones. Por un lado, permiten reflexionar sobre la propia intervención. Por otro lado, comunican al resto de los participantes el tipo de aportación realizada. Finalmente, las categorías actúan como andamiaje durante el proceso de aprendizaje. Figura 12 Categorías6. Anotaciones. Es posible contribuir y comentar las aportaciones del Forum a través de un sistema de anotación similar a las notas a pie de página de los documentos. La anotación sirve para matizar, ampliar, corregir algún aspecto concreto. De este modo, sin cambiar el texto original, es posible trabajar el contenido de una determinada contribución y, a partir de éste, modificar e ir construyendo nuevos conocimientos.
  • 86. 86 Figura 13. Anotaciones7. Autoría de las aportaciones. Es posible distinguir entre una aportación individual y una grupal. También es posible expresar una aportación como resultado de distintas aportaciones realizadas en una misma base de datos, o incluso en diferentes.8. Referencias. Es una opción del programa que permite al usuario colocar, dentro de la aportación que está realizando, un enlace a otros elementos dentro o fuera del programa. Esta opción es fundamental para el apoyo del proceso de construcción de conocimiento, ya que permite a los estudiantes basar sus aportaciones en aquellas realizadas por otros, y demostraría un proceso colaborativo en la elaboración del contenido de las aportaciones. La diferencia entre una referencia y una anotación es que la primera incorpora y relaciona un contenido ya existente con el contenido que se está creando (asocia dos o más ideas centrales construyendo conocimiento), mientras que la segunda se limita a apuntar un aspecto concreto dentro de una aportación ya creada (matiza una idea ya existente). Por lo tanto, podría decirse que la referencia tiene un rango superior a la anotación ya que implica mayor construcción de conocimiento
  • 87. 87 Figura 14. Referencias9. Build-on (construcción). Finalmente, es posible la integración de diversas contribuciones para expresar la síntesis final a la que se ha llegado durante o al final de la actividad. La construcción apoya el avance del conocimiento a partir de las aportaciones previas y las elimina definitivamente de la base de datos. Figura 15. Construcción
  • 88. 88El programa Knowledge Forum tiene asociada una herramienta de análisis de lasintervenciones denominada Analytical Tool Kit (ATK). Esta es de gran utilidad paraanalizar la interacción producida dentro del espacio de trabajo de Knowledge Forum.Basic Support for Cooperative Learning (BSCL)El sistema de BSCL (Basic Support for Cooperative Learning) se desarrolló dentro delproyecto de ITCOLE8 que pretendía identificar los modelos pedagógicos para laconstrucción del conocimiento colaborativo para ser utilizado en contextos escolares. Elmodelo pedagógico elegido en este proyecto se basa en la teoría de la investigaciónprogresiva. Según ésta, el conocimiento se crea por la colaboración de los aprendicesque asignan supuestos tipos del pensamiento a sus contribuciones (problema, teoría detrabajo, comentario, o petición de la ayuda) reflejando el propio proceso de construccióndel conocimiento. Se fundamenta en la idea según la cual el nuevo conocimiento serácreado con las investigaciones y el discurso del grupo. Esta metodología de aprendizajees aplicable en ambientes distribuidos como en la educación a distancia. Aunque laayuda del ordenador no es realmente necesaria para aplicar la metodología, es muyprovechoso utilizar las herramientas del software para dirigir a los aprendices en susprocesos de investigación progresiva.El programa BSCL es una extensión de BSCW (Basic Support for Cooperative Work, oSoporte Básico para el Trabajo Cooperativo) que hace posible la colaboración a travésde la Web.Fle3 (Future Learning Environment)Es un entorno de aprendizaje basado en la web. Es un software diseñado para apoyar elproceso de cuestionamiento progresivo para el aprendizaje. Ha sido diseñado porMedia Lab y la Universidad de Helsinki en Finlandia.8 Innovative Technologies for Collaborative Learning and Knowledge Building financiado por laComisión Europea en el programa de las Tecnologías de la Sociedad de la Información (InformationSociety Technologies.
  • 89. 89Fle3 provee diversos módulos para apoyar el proceso de aprendizaje. En el modulo deconstrucción de conocimiento, los grupos pueden llevar a cabo diálogos, construirteorías y debatir a la vez que guardan sus intervenciones en una base de datoscompartida.En este modulo los grupos usan "tipos de conocimiento" para cada intervención(llamada también categorías de pensamiento) con el fin de soportar y estructurar susdiálogos. Cuando se está usando la construcción del conocimiento, cada nota que seagrega debe ser marcada por una categoría que ofrece el programa. Fle3 tiene unacategorización específica para apoyar los procesos de aprendizaje basados en lainvestigación progresiva. Concretamente las categorías utilizadas son: a. Problema. Durante el proceso de aprendizaje se procura responder a los problemas planteados por los estudiantes. El propósito al definir los elementos de un problema es explicar los objetivos del aprendizaje, los intereses de la investigación y plantear las preguntas que están detrás de su investigación. Después de ver de una forma crítica estas teorías de trabajo e introducir conocimientos más profundos a la discusión, pueden ser definidos nuevos problemas de investigación derivados del principal. b. Mi explicación. Se presenta la propia concepción (hipótesis, teoría, explicación, interpretación) acerca de los problemas presentados personalmente o por alguno de los participantes. Mi explicación no tiene que estar bien definida ni articulada desde el principio. Sin embargo, es indispensable que ésta evolucione durante el proceso y que las teorías de trabajo se desarrollen más y se vuelvan más refinadas. c. Explicación científica. Presenta algunos descubrimientos científicos u otros conocimientos fundamentados. Bajo explicación científica se puede traer a la discusión nuevos puntos de vista u otros elementos que ayuden en el proceso de consulta. Esta difiere de la propia explicación -Mi explicación-, en tanto que presenta conocimiento producido por otros, generalmente algún autor o un experto. d. Evaluación del proceso. Son comentarios que se centran en el proceso de consulta y en su metodología más que en los resultados–meta comentarios. Con una “evaluación del proceso” se puede valorar, por ejemplo, si el
  • 90. 90 proceso está avanzando en la dirección deseada, si se están utilizando los métodos apropiados, y si hay un reparto adecuado de tareas en el proceso de investigación entre los miembros del grupo. e. Sumario. Se integran las diferentes partes de las discusiones y se presentan las inferencias con base en la discusión que se dio durante el proceso de trabajo.Los pupitres de FLE3 pueden ser utilizados por profesores y estudiantes para almacenardiferentes ítems (documentos, archivos, enlaces, notas sobre construcción deconocimiento) relacionados con sus estudios, organizarlos en carpetas y compartirloscon los demás.Para los profesores y los administradores, FLE3 ofrece módulos para administrar losusuarios y los cursos. El administrador también puede exportar e importar contenidosdel FLE3 en formato XML (el cual es compatible con Educational Modelling Language– EML ). Es decir, que pueden ser considerados como objetos de aprendizaje.El modulo de improvisación (jamming) sirve para construcción colaborativa deartefactos (imágenes, textos, audio, etc.). En este modulo se puede visualizar lasdiferentes versiones, coordinar cual es la ultima, etc.La tecnología descrita en este capítulo es una muestra de los avances que se estánrealizando en el desarrollo de programas para apoyar el proceso de construccióncolaborativa del conocimiento. Conviene tener presente que no es lo mismointercambiar mensajes en un foro que un proceso de construcción de conocimiento.Como hemos visto, estos programas introducen elementos de coherencia con losmodelos teóricos de los que parten. De este modo, Fle3 establece claramente lascategorías de intervención siguiendo el modelo de investigación progresiva. EnKnowledge Forum las categorías utilizadas actúan también como sistema de andamiajey se inscriben en los principios de construcción del conocimiento descritos por Bereitery Scardamalia. Son herramientas que permiten trabajar en coherencia con la perspectivapedagógica de la cual se parte. Este aspecto es, desde nuestro punto de vista,especialmente interesante por diversos motivos. Por un lado, es factible poder valorar laeficacia de la herramienta sobre el proceso de aprendizaje y, por otro lado, ofrece laposibilidad de verificar y mejorar las propias aportaciones teóricas.
  • 91. 91Una cuestión importante, según nuestra experiencia, es que el hecho de que no sergeneralista restringe su utilización al profesorado. La tecnología, en este caso, sólotienen sentido para aquellos profesores que realmente están convencidos de laorientación pedagógica. En caso contrario, es prácticamente imposible utilizar este tipode tecnología sin progresar también en un cambio conceptual sobre el proceso deaprendizaje y construcción del conocimiento.La utilización de este tipo de programas enfrenta al profesorado a nuevas funciones. Nosólo hay que diseñar las actividades y materiales sino que hay que gestionar y organizarla información que se está elaborando en los espacios virtuales. Este aspecto no resultafácil para el profesorado ya que, a menudo, no tiene experiencia ni formación previa.Por ello, es importante avanzar sistemas de gestión de la información más intuitivos yque no requieran mucha formación.Es importante también elaborar herramientas de análisis de las intervenciones como laAnalytical Tool Kit (ATK) que trabaja a partir de las bases de datos generadas porKnowledge Forum. Esta es de gran utilidad para analizar las interacciones producidas,los comportamientos de los participantes y el discurso progresivo. Se facilita lainvestigación y también los procesos de evaluación de los participantes.
  • 92. 924. EL APRENDIZAJE COLABORATIVO MEDIADO EN LA PRÁCTICA “Un hombre o una mujer aislados no existen: cada uno de nosotros está formado por una especie de grupo de accesorios “ (Hanif Kureishi: 2005)Existe mucho entusiasmo en torno a las palabras cooperación y colaboración, están demoda y se usan muy a menudo aunque referidas indistintamente al trabajo en grupo, alaprendizaje cooperativo y al aprendizaje colaborativo. A partir de las experienciasrealizadas en diferentes niveles educativos, creemos que la puesta en práctica delenfoque colaborativo mediado es un reto importante. Las razones son muchas yvariadas. En términos generales, la orientación hacia un proceso colaborativo deconstrucción del conocimiento no está en consonancia con la práctica educativahabitual. El modelo pedagógico más frecuente sigue fundamentado en la metáfora delcontenedor. El aprendiz como recipiente al que llenar con informaciones y contenidos.A pesar de que la mayor parte de la bibliografía sobre el aprendizaje en el siglo XXIinsiste en la necesidad de formar para la sociedad del conocimiento, las prácticas y loscurrículos siguen estando muy desfasados y lejos de ofrecer una visión dinámica delaprendizaje y la construcción del conocimiento. Así que nos encontramos con un granabismo entre la teoría y las prácticas pedagógicas.Los cambios educativos y culturales de la mayoría de las instituciones llevan tiempo. Elaprendizaje colaborativo supone un reto que tiene que ver con cambios que afectan deforma sistémica a diversos tipos de infraestructuras (Lakkala et al, 2001): a. Técnicas. Profesores, estudiantes y otros participantes precisan tener acceso a la tecnología en su trabajo diario y también deben tener competencias suficientes para su manejo. b. Pedagógicas. Deberían generarse modelos prácticos para aplicar el enfoque colaborativo.
  • 93. 93 c. Sociales. Las nuevas tecnologías deberían estar integradas en el proceso educativo, ser invisibles. Es necesario que el proceso de construcción colaborativa del conocimiento este basado en los contenidos y los currículos escolares para que se inserte en la práctica cotidiana. d. Epistemológicas. Es preciso que los profesores, estudiantes y otros participantes cambien las formas de entender el conocimiento para ser capaces de enfocar el proceso de aprendizaje hacia un cuestionamiento constante y no sólo, estructurado a partir de las respuestas a preguntas formuladas previamente.De estas diferentes necesidades de infraestructura tratamos en este capítulo con laintención de establecer orientaciones para la práctica del diseño de entornos deaprendizaje colaborativo con soporte tecnológico.
  • 94. 944.1. La elección del software.Al considerar que el soporte tecnológico es una pieza clave en el proceso deconstrucción colaborativa del conocimiento es obvio que la selección del software es unelemento fundamental en la práctica educativa. Debemos analizar qué tipo deprestaciones precisamos y éstas, van a depender mucho del enfoque pedagógicoespecífico (del tipo de metodología que pensamos utilizar), la edad de los participantes,el papel del profesorado y, por supuesto el contexto de utilización. En este sentido, noes lo mismo trabajar con un enfoque presencial que realizar la docencia a distancia. Eneste último caso, es importante tener en cuenta la necesidad de combinar espaciossincrónicos y asincrónicos. En cambio, si utilizamos el ordenador como apoyo alproceso de trabajo colaborativo en un entorno presencial o semi-presencial no se hacentan necesaria la creación de espacios de intervención social virtual para la presentaciónde los participantes, la discusión de las propuestas, etc. En definitiva, no todos losproductos sirven para todas las necesidades.Los foros de discusión de las plataformas e-learning no siempre apoyan el trabajocolaborativo. Están mucho más pensados para el intercambio de ideas y la discusión quepara la elaboración conjunta de un tema o el apoyo al proceso de indagación. Porejemplo, en muchos casos los participantes tienen limitados los privilegios paraincorporar materiales, enlaces a páginas web, eliminar los propios mensajes, etc. Si lasintervenciones son abundantes, la gestión del conocimiento también suele ser difícildebido a la falta de flexibilidad en la creación de múltiples espacios abiertos deintervención. Sin obviar la importancia del uso del correo electrónico, herramientas parael chateo, pizarra electrónica, etc. Nosotros nos inclinamos por el uso de herramientasespecíficas para el aprendizaje colaborativo como las mencionadas en el capítulo previo(Knowledge Forum, BSCL, FLE 3, etc.).Es importante que el software tenga un nivel técnico que se adecue a las necesidades deltrabajo colaborativo, que sea fácil de mantener, de instalar, pueda utilizarse enservidores locales y sea versátil para poder ser utilizado en situaciones diversas. Porejemplo, en el caso del programa Knowledge Forum o FLE 3, el nivel de flexibilidad esmuy grande ya que se puede organizar la información agrupándola a partir de lascuestiones sobre las que se está trabajando, ordenarlas por grupos de trabajo, por niveles
  • 95. 95educativos, etc. Según sea el tipo de objetivos a alcanzar. Es posible reestructurar lascontribuciones para gestionar la información que se va generando y ésta puede serrealizada por el profesor o por los propios estudiantes.Utilizar elementos que actúen como andamiaje (presentes en BSCL, KF, Fle3) esimportante para la práctica ya que sirven de soporte al proceso de argumentación. Esconveniente crear diferentes tipos de categorías según el tipo de actividad que se vaya arealizar. Por ejemplo, podemos establecer categorías referidas a un determinadocontenido, al proceso de trabajo, a la discusión entre los participantes, etc. También esinteresante el trabajo a partir de las referencias a otras contribuciones. En este caso, setrata de avanzar a partir de la integración de los contenidos mencionados y aportadospor otros participantes en el foro. Evidentemente los efectos del uso de lacategorización y las referencias no dependen únicamente de que la tecnología lo permitasino del uso que se haga en la práctica. Una vez más, cabe destacar que la tecnologíaactúa como soporte si la práctica pedagógica se orienta en la misma línea. Si elprofesorado enfatiza la necesidad de utilizar las categorías y las referencias éstas seincorporan, es un tipo de acción que no se suele realizar de forma espontánea.Un aspecto también importante en la elección del software hace referencia alseguimiento de las contribuciones. Este tema todavía no está muy desarrollado lo queañade bastante trabajo al profesorado que tiene que realizar el seguimiento y laevaluación de las aportaciones. Por ejemplo, los alumnos no siempre utilizan lascategorías de la forma adecuada y la única forma de comprobarlo es la lectura de lascontribuciones.La herramienta más avanzada en este terreno es el programa Analytical Tool Kit quehemos referenciado en el capítulo 3. Este trabaja a partir del programa KnowledgeForum y permite obtener información sobre múltiples variables relativas a lasintervenciones individuales y grupales, las interacciones entre los participantes, los tiposde categorías utilizadas, extensión de las cadenas, frecuencias, etc. No obstante, laslimitaciones todavía son muchas. Es preciso avanzar en este terreno ya que es necesariodesarrollar instrumentos que permitan una mayor visualización del espacio social yconceptual generado en el espacio de trabajo.
  • 96. 96En síntesis, consideramos que el software de soporte para el aprendizaje colaborativodebe: a. Facilitar un diseño flexible. b. Apoyar la construcción colaborativa del conocimiento. c. Facilitar la gestión flexible del conocimiento. d. Incorporar estrategias de andamiaje. e. Facilitar la evaluación del proceso.4.2. Los métodos para el trabajo colaborativo.Uno de los principales retos del aprendizaje colaborativo mediado es desarrollar lapráctica educativa a través de tareas auténticas que favorezcan el acercamiento de losalumnos a situaciones complejas y facilitar el desarrollo de competencias paraenfrentarse a problemas multidimensionales. Bajo esta perspectiva, los instrumentosmediados están relacionados con las acciones. Están inmersos en procesos deconstrucción o representación de la realidad más que en una simple transmisión oreflejo de la misma.En la práctica, el aprendizaje colaborativo mediado supone el diseño de metodologíasde trabajo que intentan ofrecer una alternativa al aprendizaje fragmentario ydiversificado con el que acostumbramos a enfrentarnos. De hecho, todos los enfoquesconstructivistas y socio-culturales han puesto especial énfasis en la importancia deacercar el modelo de aprendizaje al mundo real a las instituciones educativas. Se hablade aprendizaje genuino, aprendizaje auténtico. Las formas de abordar esta práctica sondiversas y no existe una única vía o método de trabajo. De hecho, vamos a estableceruna diferenciación entre los planteamientos didácticos que parten del enfoque socio-cultural centrados en la participación y los métodos de construcción colaborativa delconocimiento.Tal y como aparece en la tabla 15, el enfoque participativo enfatiza los métodoscentrados en la solución de problemas, casos, proyectos. Es decir, plantea unacercamiento a situaciones reales, auténticas. El enfoque de indagación está mucho máscentrado en el proceso investigador a partir de un problema, cuestiones o hipótesis detrabajo.
  • 97. 97 Tabla 15. Metodologías de trabajo Perspectiva de la participación Perspectiva de la construcción colaborativa del conocimiento Aprendizaje basado en problemas Cuestionamiento progresivo Aprendizaje basado en casos Indagación Aprendizaje basado en proyectos Investigación prácticaDentro de la perspectiva de la participación, no todas las propuestas son iguales. Porejemplo, en la enseñanza primaria y secundaria se utiliza mucho el método deproyectos. Mientras que en educación superior se está extendiendo el aprendizajebasado en la solución de problemas. Bereiter y Scardamalia (2003) establecen algunasdiferenciaciones entre las diversas metodologías bastante clarificadoras. Según estosautores, podemos distinguir entre (ver tabla 16): aprender diseñando, el aprendizajebasado en proyectos, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje orientado a laconstrucción de conocimiento. Tabla 16. Enfoques centrados en el estudiante Enfoques centrados en el estudianteAprender diseñando El estudiante como diseñador desarrolla prototipos, proyectos. Enfoque cercano al mundo del trabajoAprendizaje basado en Los proyectos se definen por temas, no por preguntasproyectosAprendizaje basado en Se trata de enfrentar al estudiante con problemasproblemas similares a los que se encontrará en la vida profesionalAprendizaje orientado a El estudiante trabaja como miembro de una comunidadla construcción del El estudiante como investigadorconocimientoEl aprender diseñando tiene una mirada muy centrada en el trabajo, en la prácticaprofesional. Se concreta con la presentación a los estudiantes de problemas y que éstossean capaces de desarrollar prototipos o proyectos concretos para solucionarlos. Esteplanteamiento es especialmente utilizado enseñanzas técnicas como ingeniería,arquitectura, informática, etc.
  • 98. 98El aprendizaje basado en proyectos no surge a partir de una pregunta sino que gira entorno al desarrollo o la elaboración de trabajos sobre un tema específico. Kilpatrick fueel precursor de esta metodología a principios del siglo XX. Este autor resalto laimportancia de enmarcar los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de actividadesque tuvieran un próposito de manera que los alumnos participarán de forma voluntaria.Sostenía que los proyectos ayudan a crear un entorno de aprendizaje más enriquecedor yabren las experiencias de los alumnos al mundo real. De acuerdo con este autor, laparticipación en un proyecto tiene cuatro fases: propuesta del tema, planificación,ejecución y juicio. Idealmente, los alumnos son los que deben iniciar todas las fases(Kilpatrick, 1933).El aprendizaje basado en proyectos se caracteriza por la planificación de las diferentesfases de realización, por una repetición cíclica de las tares y la elaboración de unproducto final. Es fundamental que el alumno-al igual que en el resto de metodologíasaquí descritas- se comprometa en la forma en que aprende y en los métodos que utiliza.La búsqueda y sistematización de información es muy importante en este tipo deaprendizaje. El papel del profesor es fundamentalmente de guía y animador durante elproceso.El aprendizaje basado en problemas supone enfrentar a los estudiantes con problemassimilares a los que pueden encontrarse en la práctica profesional. El aprendizaje basadoen problemas se está extendiendo mucho en la enseñanza universitaria e incluso algunasUniversidades han optado por plantear todo el currículo a partir de este enfoque9. Elmétodo del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) tiene sus primeras aplicaciones ydesarrollo en la escuela de medicina en la Universidad de Case Western Reserve en losEstados Unidos y en la Universidad de McMaster en Canadá en la década de los 60.Esta metodología se desarrolló con el objetivo de mejorar la calidad de la educaciónmédica cambiando la orientación de un currículum que se basaba en una colección detemas y exposiciones del profesor, a uno más integrado y organizado en problemas de lavida real y donde confluyen las diferentes áreas del conocimiento que se ponen en juego9 Como ejemplo tenemos en Europa la Universidad de Maastrich, la Universidad de Aarlborg y en USA,la Universidad de Samford
  • 99. 99para dar solución al problema. El ABP en la actualidad es utilizado en diversas áreas delconocimiento.La trayectoria habitual del proceso de aprendizaje se invierte al trabajar en el ABP.Tradicionalmente se expone la información y posteriormente se busca su aplicación enla resolución de un problema. En este caso, primero se presenta el problema, seidentifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y,finalmente, se enfrenta de nuevo al problema intentando encontrar soluciones. Pero loimportante no es la solución del problema sino el recorrido que viven los estudiantesdesde el planteamiento original hasta su solución.En el ABP, el problema (diseñado o seleccionado) tiene que ser un problema“auténtico”, es decir, tomado de la realidad o lo más parecido posible. Posteriormente,se identifican las necesidades de aprendizaje, se da el aprendizaje de la información y,finalmente, ser resuelve el problema o se identifican problemas nuevos y se repite elciclo.El aprendizaje orientado a la construcción de conocimiento, como veremosposteriormente, concibe el papel del aprendiz similar al de un investigador. A partir deuna serie de preguntas o hipótesis de trabajo, se inicia un proceso de búsqueda ydesarrollo explicativo de la situación.En todos los casos, el desafío principal consiste en enfrentarse a tareas auténticas. Setrata de problemas disciplinares cuya resolución compromete procesos analíticos para latoma de decisiones. “El valor que plantean buenos problemas reside en su potencialidadpara tender puentes- en el sentido de articulación entra e interdisciplinar- y permitirestablecer relaciones estrechas entre los contenidos académicos y los de la vidacotidiana” (Litwin et al 2004: 106). En definitiva un buen problema debe: 1. Ser auténtico (acercar a la realidad y/o surgir de ella). 2. Enfrentar a situaciones diversas y, a menudo, contradictorias. 3. Precisar la participación de distintas personas. 4. Permitir dar significado a los contenidos académicos.
  • 100. 100Este enfoque metodológico requiere un buen proceso de diseño y el establecimiento deuna secuencia didáctica basada en las siguientes fases: 1. Comprender el problema 2. Analizarlo. 3. Dividir el problemas en subproblemas 4. Tomar decisiones para cada subproblema 5. Elaborar soluciones provisionales para los problemas planteadosEl soporte tecnológico permite la sistematización de la información necesaria parapensar en cómo se relacionan las diversas variables del caso. El segundo beneficio de latecnología- según Litwin et al (2004, 104)- tiene que ver con el concepto de residuocognitivo, con las capacidades que se generan en el intercambio con una tecnologíadeterminada, cuando se ponen en juego actividades cognitivas que involucraran uncompromiso mental con la herramienta en el marco de la cultura que le da sentido.
  • 101. 1014.3. El contexto de utilización.El contexto de uso es determinante para el diseño. Por este motivo, existe una diferenciafundamental entre un entorno de aprendizaje virtual o para una formación semi-presencial. En el primer caso, hemos de diseñar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje completo ya que éste estará exclusivamente basado en la interacción entre elestudiante y el campus virtual (mediado por el tutor) mientras que, en el segundo caso,el diseño ha de perseguir la complementariedad de la tarea directa realizada en la clasecon los alumnos. Por ejemplo, en la experiencia descrita anteriormente con alumnosuniversitarios se ha ido combinando el trabajo en la plataforma con sesionespresénciales cada vez que cerrábamos una etapa del proceso de trabajo del problema.Mientras que en la experiencia con las escuelas de enseñanza primaria y secundaria, seha utilizado el espacio virtual dentro durante el trabajo en el aula.En una situación de presencialidad el profesorado no ve la necesidad del apoyotecnológico ya que está acostumbrado a que las intervenciones individuales o grupalesse produce de forma oral en la clase. Sin embargo, la mejora de los procesosargumentativos tiene mucho que ver con la posibilidad de articular y reflexionar a partirde las aportaciones previas. Es un proceso progresivo que difícilmente se puedeconseguir sólo con las discusiones orales Precisamente la ventaja de las herramientastecnológicas radica en este elemento. Si estudiantes y profesores contribuyenconjuntamente en un espacio virtual, las intervenciones quedan fijadas y puedenrevisarse, modificarse y construirse nuevas aportaciones. Se trata, en definitiva, de haceravanzar el conocimiento de forma conjunta.La escritura posee ventajas inherentes y demostrable respecto al habla cuando se tratadel discurso y la reflexión crítica (Bereiter 2002, Garrison 2005). Una ventaja obvia esque se hace posible registrar de forma permanente las intervenciones a las que accedeneducadores, estudiantes e investigadores. Esto contrasta con la naturaleza efímera de losdebates en el aula. La escritura ha sido utilizada durante mucho tiempo como proceso ytambién producto del pensamiento crítico riguroso. La palabra escrita sirva más paramediar el recuerdo y la reflexión mientras que la palabra hablada funciona máseficazmente para medir la acción.
  • 102. 102La ventaja aparente del lenguaje escrito en el aprendizaje de alto nivel es confirmadapor un estudio sobre la formulación de preguntas y el funcionamiento cognitivo(Garrison, 2005). Según se concluye, la interacción en el contexto en línea es másexigente desde el punto de vista intelectual que la hallada en la interacción cara a cara.En resumen, consideramos que la comunicación de base textual posee atributosespecíficos que facilitan la reflexión y el discurso crítico.En nuestro trabajo con los profesores de enseñanza primaria y secundaria hemosobservado muchas dificultades en el uso de la tecnología referentes al momento en queésta debe ser utilizada. Este hecho se debe, en parte, a que en nuestro caso ninguno delos centros utilizaba ordenadores en las aulas y los alumnos tenían que ir al aula deinformática. Este hecho hace que el profesor tenga que prever cuándo tienen que usarlos ordenadores. En este sentido, se pierde la idea de artefacto. No se utiliza cuando seprecisa sino que se fuerza el momento y, hemos constatado, la influencia negativa quetiene sobre el proceso. Los niños acaban elaborando sus aportaciones y después“pasando” al programa lo que tienen escrito con lo cual se pierde la efectividad en elproceso.El acceso desde fuera del aula es un elemento también importante a contemplar. No setrata sólo de diseñar entornos para trabajar en el aula sino también de abrirlo a otrosparticipantes (padres, miembros de la comunidad, etc.) La participación de agentesexternos al aula es importante no sólo como elemento motivador para los alumnos, sinotambién para acercar el trabajo escolar a su entorno y contexto social.
  • 103. 1034.4. El papel del profesorado.La participación del profesorado en el proceso de interacción en un entorno colaborativomediado por ordenador es clave para el éxito o fracaso del proceso de aprendizaje. Eneste sentido, la investigación realizada por Adrian (2003) a través del análisis de lasintervenciones realizadas durante un curso virtual de formación de profesores esaltamente reveladora. El interés inicial de la investigación se centraba en el análisis delas interacciones producidas durante el curso. Se comprueba que el número de mensajesinteractivos independientes predomina a lo largo de todo el proceso comunicativo en losforos de discusión (73,7%). En este sentido, afirma “el proceso de aprendizaje sedesarrollo de manera individual, cada estudiante realiza las lecturas de los materiales yposteriormente presentaba sus apreciaciones particulares al profesor en el foro” (Adrian2003: 6). Se revelaba un modelo individualista basado en la comunicación verticalprofesor-estudiantes. Las interacciones de los estudiantes fueron en su mayoría con elprofesor (70%) y muy pocas entre iguales (30%). En el análisis de la intervención delprofesor, se observa que éste utiliza un lenguaje muy directo con “ordenes” sobre cómodebe realizarse la interacción y sin dejar demasiadas posibilidades al diálogo horizontal.El resultado de esta investigación muestra un aspecto obvio: la necesidad de unaformación específica para las intervenciones en los espacios virtuales (Gros-Silva:2005).Las conclusiones obtenidas en otras investigaciones no resultan muy diferentes. Porejemplo, Ludvinsen y Morch (2003) muestran como la intervención del profesor esclave para conseguir un avance en la articulación del conocimiento que se va generandoen un entorno virtual. En una investigación realizada con 180 estudiantes del primercurso de pedagogía general plantean una serie de temas para ser discutidos en un Forumde la asignatura. Se establecen 18 grupos de discusión y cada discusión (un total de trestemas) dura dos semanas.La herramienta de Forum utilizada les permitía categorizar las intervenciones de sieteformas diferentes: problema, profundización del conocimiento, comentario, mi teoría,meta-comentario, ayuda y resumen.
  • 104. 104Los estudiantes deberían seleccionar una de estas categorías antes de intervenir. Losresultados muestran como, en la mayoría de los casos, las categorizaciones estáncentradas en el comentario y en la ayuda (en este caso, dirigida al profesor).Salmon empleó por primera vez el término “e-moderación” para describir la extensavariedad de funciones y destrezas que el profesor o formador en línea necesita adquirir.Apoyar el aprendizaje virtual por medio de conferencias, tanto en tiempo real(sincrónicas) como el tiempo diferido (asincrónica), requiere del moderador un amplioabanico de habilidades comparado con las tareas que se realizan en una situación deenseñanza presencial. De ahí que la función del profesor necesita ampliarse de modoque incluya la intervención en entornos virtuales para hacer frente al desarrollo ypotenciar los nuevos entornos de aprendizaje.Sea cual sea el nivel de sofisticación tecnológica, la persona que aprende en línea nodesea prescindir del apoyo humano en su aprendizaje. Mucho se ha escrito ya sobre lasnuevas tecnologías y su potencial, pero no tanto acerca de lo que los facilitadoreshumanos deben hacer. Si bien un número cada vez mayor de personas aprenden hoy díaen un entorno virtual, son pocos los profesores que han aprendido ellos mismos por estemedio. Consecuentemente, la moderación no es un conjunto de habilidades que lamayoría de los profesores hayan adquirido de manera vicaria a través de la observaciónde sus profesores al tiempo que ellos mismos realizaban su aprendizaje. Muchosprofesores tienden, de forma compresible, a suponer que la función del moderador tienesimplemente que ver con el dominio de un nuevo programa de software o de destrezasen el uso del ordenador. Pero la situación real es muy diferente.Salmon (2000) es una de las investigadoras más prestigiosas en este tema. En la figura17, se presenta un modelo de enseñanza-aprendizaje online que ha desarrollado y que esfruto de la investigación y desarrollo realizados en la Facultad de Ciencias Económicasy Empresariales con estudiantes y tutores de la Open University durante varios años yque posteriormente ha aplicado a una amplia gama de cursos, contextos y niveles deaprendizaje.
  • 105. 105Este modelo puede usarse como andamiaje para la formación y el desarrollo de e-moderators. La idea de andamiaje sugiere un modo de estructurar la colaboración einteracción online comenzando con la captación del interés, luego estableciendo ymanteniendo una tensión dinámica hacia el logro de metas relevantes, destacandocaracterísticas fundamentales que pudieran ser pasadas por alto, demostrando cómoconseguir las metas propuestas y ayudando a controlar la frustración. Cada nivel delmodelo de 5-estadios requiere de los participantes cierto tipo de actividades diferentes.Lo que el moderador realiza online, y con qué extensión e intensidad lo haga, varíasegún los propósitos, intenciones, planes y expectativas de cada programa. Figura 17
  • 106. 106Facilitar el acceso individual al sistema es un requisito esencial previo a la participaciónen la conferencia (primer nivel). El nivel dos implica que cada participante establezca suidentidad en línea y encuentra a otros con quienes interactuar. En el tercer nivel, losparticipantes intercambian, por iniciativa propia, información entre ellos. Progresandohasta el nivel tres, e incluyéndolo, se produce cierta forma de cooperación, p.e. unapoyo por parte del grupo hacia el logro de las metas de cada participante. En el nivelcuatro tienen lugar las discusiones enfocadas en el curso y la interacción se volvería máscolaborativa. La comunicación depende de la habilidad en conseguir establecer unconocimiento compartido. En el nivel cinco, los participantes procuran extraerbeneficios adicionales del sistema que les ayude a alcanzar sus metas personales,explorando cómo integrar el aprendizaje virtual con otras formas de aprendizaje yreflexionando sobre los procesos de aprendizaje que han experimentado.Cada nivel o estadio requiere de los participantes el dominio de ciertas habilidadestécnicas (indicadas en la izquierda de cada escalón). Y cada estadio precisa diferentesdestrezas de e-moderating (indicadas a la derecha de cada escalón). La barra deinteractividad a la derecha de los escalones sugiere la intensidad de interactividad quepuedes anticipar entre los participantes a cada nivel. Al comienzo, en el primer nivel,interactúan sólo con uno o dos compañeros. Después del segundo nivel, se vaampliando el círculo de interacción con algunos más, y aumentando gradualmente lafrecuencia, si bien en el nivel cinco se produce a menudo un retorno hacia intereses másindividuales.
  • 107. 107Hay que entender que los estudiantes en ambientes de aprendizaje colaborativo sonaprendices que están tentados a decidir cuando y como tener una discusión. Ellospueden llegar a pensar muchas veces que no entienden como una discusión puedecontribuir al aprendizaje. Como resultado, los estudiantes se pueden ver ambivalentesrespecto a una discusión. Muchas veces se encuentran muy ocupados y pueden serreacios a discutir temas que no consideran asociados con el proyecto o actividad queestá desarrollando. De igual forma, puede ser que ellos necesiten hablar acerca de susinquietudes y dudas pero necesitan ayuda para resolver dichos interrogantes. Puedennecesitar soporte para saber cuando intervenir en una discusión y cuando no hacerlo.Por estas razones se hace necesario que el profesor actúe como facilitador. Sin unsoporte lo suficientemente adecuado para solucionar tales inconvenientes, el objetivo degenerar un trabajo colaborativo a través de una discusión simplemente no puede darse.En síntesis, es necesario: - Ayudar a dirigir la conversación hacia los temas claves que asegure que todos los participantes participen de la discusión. - Provee la retroalimentación sobre los tópicos discutidos. - Mantener los objetivos y las estructuras claras para todos los participantes. - Responder a los problemas que puedan aparecer. - Proveer la “goma” necesaria para mantener a los individuos conectados en un espacio virtual.Durante el curso es importante guiar a los estudiantes para que empiecen las discusionesde construcción de conocimiento en forma de cadenas. La idea es que, primero quetodo, los estudiantes deben presentar problemas (temas) de estudio relacionados con elcontexto del curso. Estos “problemas” son preguntas o áreas de interés que ellosmismos desean resolver durante el curso.Los estudiantes deben ser estimulados a preguntar, responder y lanzar hipótesislibremente. Pueden presentar sus opiniones o sus suposiciones tanto a sus propiosproblemas como a los problemas formulados por sus compañeros. Una parte importantedel trabajo es que el estudiante también aporte algunas “explicaciones científicas” a la
  • 108. 108construcción del conocimiento—aspectos que han encontrado en otras fuentes, que hanaprendido de su propia experiencia o información validada a través de otros medios.Guiar el proceso de construcción del conocimiento no es tarea sencilla pero no sucedesin la colaboración activa del profesorado. Es muy importante que el profesorado seinvolucre en el proceso de construcción del conocimiento, así también estará estudiandoy profundizando su conocimiento del área. De esta forma será más fácil ayudar a losestudiantes a hacer las preguntas difíciles que de otra forma ellos no harían.
  • 109. 1094.5. El apoyo de la comunidad.La práctica diaria del profesorado se ha desarrollado en un proceso de gran aislamiento.Sin embargo, el trabajo cotidiano no debe ser ajeno a la oportunidad de colaborar conotros e intercambiar experiencias profesionales relevantes para el propio desarrolloprofesional. Se trata de la creación de comunidades con distintos niveles de experienciay conocimiento en diferentes dominios del saber. La constitución de redes de práctica esun buen elemento. Por un lado, las redes comprometen a los educadores a trabajar en laconducción de su propio aprendizaje, permitiéndoles eludir las limitaciones de rolesinstitucionales, jerarquías y las ubicaciones geográficas, a la vez que los ayudan acolaborar con una ampliar variedad de personas. Por otro lado, los participantes tienenla oportunidad de crecer en una comunidad profesional que se concentra en sudesarrollo para lo cual les propone formas de aprender más acordes con su vidaprofesional. Las redes de formación pueden, además de tener un espacio físico, crearse apartir de la utilización de la comunicación mediada por ordenador.Resulta de gran interés el estudio realizado por Lieberman y Grolnick (2003) quienesrealizaron un análisis de 14 redes seleccionadas a partir de los siguientes criterios:funcionamiento superior a cinco años, organización heterogénea, vinculación dedistintos tipos de grupos y roles y diversidad geográfica. Entre las conclusiones delestudio quisiéramos destacar los aspectos mencionados como elementos eficaces en elaprendizaje y desarrollo profesional de sus miembros: 1. Los docentes y administradores de las redes tienen oportunidad de catalogar, articular y compartir el conocimiento tácito que han adquirido a través de su trabajo. Es posible compartir la cotidianidad de la labor educativa. 2. Las redes tienen flexibilidad para organizar las actividades y luego incorporar las estructuras necesarias para respaldarlas. 3. Las redes cambian el significado del aprendizaje adulto, dejando de lado la prescripción para hacer hincapié en la participación y la resolución de problemas. 4. Toda red necesita coordinadores y animadores. Los miembros tienen numerosas oportunidades de asumir estas funciones con distintos niveles de participación: informadores, facilitadotes de reuniones, propuestas, etc.
  • 110. 110 5. Las redes dan oportunidades de colaboración entre los miembros ya que presuponen el trabajo conjunto de los participantes. 6. Cuando las redes duran lo suficiente para crear comunidades de aprendizaje permanente, las culturas basadas en la producción mutua de conocimientos, el aprendizaje y la colaboración reemplazan la transmisión de conocimiento de una institución a otra. En este sentido, las redes que vinculan diferentes culturas (escuela y universidad, sindicato, administración, etc.) promueven el crecimiento y desarrollo recíprocos.Además de los aspectos relativos al aprendizaje y la mejora profesional, el trabajo enred también facilita aspectos relativos al apoyo emocional ya que no sólo se crea uncompromiso para la mejora o la innovación sino también hay un soporte psicológico alcompartir las inquietudes y problemas cotidianos. El modelo en el que los individuos sereúnen para formar una red afecta al desarrollo de sus relaciones mutuas y con las ideasque constituirán la base de su trabajo. Las relaciones cooperativas crean confianza. Lasideas fomentan el interés y la participación de los miembros de la red, y a su vez sontransformadas por los participantes y realimentan la red. Las personas se comprometenunas con otras y también con las ideas e ideas más generalesLa colaboración también implica el desafío de pensar en las oportunidades que maestrosy profesores necesitan para desarrollar experiencias de trabajo en conjunto. De acuerdocon Lave, una comunidad de práctica está constituida por una serie de vínculos entrepersonas, actividades y el mundo, a lo largo del tiempo y en relación con otrascomunidades de práctica. Es precisamente esta idea de participación como proceso deconstrucción y transformación de identidades la que nos sitúa en la noción decomunidad como marco para abordar los problemas de la construcción delconocimiento y permite recuperar la dimensión sociocultural de dicho proceso.Las redes para la construcción del conocimiento del profesorado y de los equiposdirectivos pretenden examinar cómo las nuevas tecnologías de la información ycomunicación afectan a los procesos cognitivos en las instituciones educativas en eldesarrollo de las habilidades del alumnado y en los procesos institucionales(organizativos y de gestión) enfocándose también al análisis de las limitaciones ydesafíos técnicos, pedagógicos, epistemológicos y culturales de las mismas.
  • 111. 111En el caso de redes docentes, es particularmente importante, no sólo que pretendanproducir investigación académica, sino también producir y evaluar nuevas buenasprácticas, lo que requiere desarrollos específicos de “software” y modelos pedagógicosde apoyo a la diseminación de innovaciones. Ámbitos de trabajo de la red pueden serlos siguientes:- Desarrollar e implementar modelos y prácticas pedagógicos- Analizar en el alumnado los efectos de los modelos y prácticas implementados: a) cognitivos (cambios conceptuales), b) motivacionales (grado de participación activa en las tareas) y c) sociales (distribución de la expertía en las comunidades de aprendizaje).- Diseñar, implementar y evaluar entornos para el aprendizaje en red del alumnadoLas redes para la construcción del conocimiento del profesorado constituyen un crucede fronteras entre desarrolladores de “software”, investigadores pedagógicos yusuarios, considerando como tales a los profesores (constructores de conocimiento conel apoyo de la tecnología) y a su alumnado.Las redes para la construcción del conocimiento del profesorado analizan métodos yprácticas para la efectiva orientación y formación del alumnado y para apoyar laprogresiva investigación en entornos virtuales. El procedimiento, consistente enformación de la red, interacciones entre sus integrantes y aprendizaje y construcción delconocimiento en las diferentes fases de la trayectoria de la innovación, constituye unavalidación discursiva y pragmática de la investigación pedagógica y proporciona a losintegrantes de la red un apoyo a sus actividades profesionales que puede ayudarles aconseguir la mejora de su práctica.Las redes integradas por miembros de los equipos directivos de los centros escolaresconstituyen un punto de encuentro profesional, una plataforma para la reflexión ydiseminación de conocimientos y un lugar para intercambiar
  • 112. 1124.6. Confianza y compromiso para colaborar.Colaborar, compartir conocimiento no es algo espontáneo que ocurra por el simplehecho de trabajar o aprender dentro de un grupo. A lo largo del libro, hemosreferenciado múltiples trabajos que evidencian las dificultades de llevar a la prácticaeste tipo de trabajo. No hemos realizado ninguna investigación al respecto, peroseguramente buena parte de los problemas para compartir conocimiento se debentambién a cuestiones culturales. El compromiso con el propio aprendizaje es unelemento fundamental para avanzar en las metodologías centradas en el estudiante. Si elaprendiz no se compromete con su propio proceso es imposible avanzar. Los estudianteshan atribuido y responsabilizado a los profesores el resultado de sus aprendizajes. Si elprotagonismo estriba en uno mismo como aprendiz, la responsabilidad se desplaza.El compromiso individual es un elemento que favorece que el grupo se desarrolle comotal, sin él, simplemente sería un conjunto de individuos trabajando juntos.Para compartir conocimiento hay que confiar, hay que arriesgarse. El conocimiento esuna fuente crucial de poder en las organizaciones y la gente tiene miedo a compartirlo yperder competitividad en la organización. La cognición social presupone confianza en lacomunidad de aprendizaje, del puesto de trabajo y de la organización. La característicabásica de la confianza es la colaboración anticipada. La confianza implica que lapersona se compromete en la colaboración y el conocimiento compartido antes deempezar a actuar.La discusión sobre la confianza indica que aunque la comunidad social proporciona lafuente humana de desarrollo, no siempre trabaja bien. En muchos casos la tensión y lacompetencia entre los miembros crean problemas y este aspecto no puede obviarse. Elprofesorado debe modificar formas de evaluación acordes con el trabajo encolaboración y los participantes deben ser capaces de gestionar conflictos que van aaparecer durante el proceso de trabajo.Es importante que los estudiantes desarrollen habilidades sociales como las siguientes:- Conocimiento y confianza entre los miembros del grupo.- Comunicación precisa evitando ambigüedad,
  • 113. 113- Escucha.- Respeto.- Aceptación y apoyo de unos a otros.- Solución de conflictos de forma constructiva.Las habilidades interpersonales son básicas entre los individuos en cualquier ámbito dela vida. Si se han desarrollado es más factible alcanzar las metas y lograr la estabilidaden el trato con los demás y en el desempeño personal, favoreciendo el rendimientocomo persona y como grupo.4.7. La especificidad de los contenidos.El contenido, tema central de la estructuración del pensamiento didáctico, se haplanteado tradicionalmente en relación a la progresión y la secuencia. Éstos han sidoampliamente revisados por Bereiter (2002) quien explica las dificultades de lascompresiones históricas y ciertos reducionismos curriculares que estaban implícitos enlas primeras ideas del orden en la enseñanza. Pensar, por ejemplo, que para enseñarhistoria se debe partir de lo simple a lo complejo implica no reconocer las característicasde la comprensión históricas de los fenómenos, que no pueden sostener este principio.El debate pone de manifiesto que el conocimiento escolar no implica pensar loscontenidos escolares como resultado de una simple y automática transferencia. Gardner(2000) sostiene que existen cuatro tipos de pensamiento disciplinar: el pensamientocientífico, el pensamiento matemático, el pensamiento artístico y el pensamiento delhistoriador. En este sentido, más que hablar de contenidos educativos específicos paracada materia, este autor plantea que lo que se trata es transmitir a los alumnos losdiferentes modelos del pensamiento disciplinar. Como señala Litwin et al (2004: 126) apartir de los trabajos de Perkins, se trata de que el trabajo que se desarrolla en la escuelacon las disciplinas implique iniciar a los alumnos en el recorrido de los distintos nivelesde la comprensión genuina: - El nivel de los contenidos, que se refiere a los hechos, los datos, las definiciones y los algoritmos del campo disciplinar; - El nivel de resolución de los problemas propios de la disciplina;
  • 114. 114- El nivel epistémico, que involucrar las normas y las estrategias referidas a cómo se validan los conocimientos que se construyen en el dominio en cuestión, y- el nivel de la investigación que se refiere a las creencias y las estrategias que se ponen en juego para extender y desafiar el conocimiento, incluyendo las formas de pensamiento crítico y creativo.
  • 115. 115