1   TRAMAS, CONEXIONES Y ARTEFACTOS:   EL DISEÑO PEDAGÓGICO DE ENTORNOSCOLABORATIVOS CON SOPORTE TECNOLÓGICO.             ...
2PREFACIO ...................................................................................................................
31. EDUCACIÓN, COMPLEJIDAD E INCERTIDUMBRE                   “Complejidad más anticipación es igual a incertidumbre más ac...
41.1. La perspectiva de la complejidad.Como muy bien señala Bunge, el mundo puede ser visto “como un agregado de cosas(ind...
5inmersas en redes mayores. Las relaciones son prioritarias. Por este motivo, en elpensamiento sistémico “la metáfora del ...
6tanto la unidad como la diferenciación, no solamente según la naturaleza de sus objetossino también según los tipos y las...
7cuestión que se plantea la cibernética de segundo orden es: ¿cómo generamos nosotroseste sistema a través de la noción de...
8también de autorregulación y son sistemas autopoéticos. “La comunicación, laorganización y la complejidad aparecen así co...
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111.2. La sociedad informacional.Durante los años setenta se produce un importante cambio social. La sociedad industrialen...
12sino que es un proceso más amplio de evolución social directamente relacionada con lageneración de información.Los rasgo...
13escala planetaria, y rompe con las barreras tradicionales de los estados nación gracias ala interconexión de los proceso...
14conocimientos del que podamos disponer a lo largo de toda nuestra vida profesionalactiva. Por el contrario, tanto por la...
15realidad ha dañado a las relaciones sociales de las escuelas ya que durante muchos añoséstas se han sustentado en un mod...
161.3. Aprender en la escuelaLa clave para una economía del conocimiento no es simplemente que la gente puedaacceder a la ...
17      •    Tratar a los familiares como socios en el aprendizaje.      •    Desarrollar y partir de la inteligencia cole...
18                       cotidiana                       8. Maneras de ejercer el    8. Cómo es afectada su libertad   b) ...
19      -    Conceder mucha importancia al contexto de aprendizaje por lo que se intenta      trabajar a partir de tareas ...
201.4. Aprender en la Universidad.Estos cambios también alcanzan a la enseñanza universitaria. La realidad actual muestraq...
21estudiante ejercía la libertad eligiendo materias y profesores, temporalizando la propiaexperiencia de aprendizaje.Las c...
22afirmaciones sea cual sea el interés inmediato que tenga su aplicación. Y los profesoreshan de fomentar en sus estudiant...
23Resolver problemas, tareas de dirección      Capacidad de concentrarse en la                                            ...
24necesita organizar un curso de formación y determinar un espacio y un tiempo para laformación de sus empleados.Los siste...
25La utilización de las TICs afecta al tiempo y el espacio de la docencia en la forma decomunicación del conocimiento y en...
26tecnologías de la información y la comunicación se constituyen como elementos clavespara el soporte.     Figura 23. Comp...
27El problema es que la cultura de buena parte del profesorado universitario se basa enuna concepción epistemológica deter...
28local se enredan absorbidos por le remolino de la clausura concepto/agencia, laacumulación deja paso al mestizaje, las j...
29concepción de la educación como algo más que un objeto que puede ser estudiadoenfatizando su concepción procesual, una a...
30intervención, ni los resultados y valoraciones de las consecuencias que ésta tiene sonajenos a la construcción de la mir...
31Cualquier situación educativa es multidimensional, está condicionada por diversasvariables que se interconectan formando...
32“especialidades científicas de la educación, a parte de no dedicarse a estudiar, lo quehacen es investigar más reaccione...
33que aún falta por conocer. Este aspecto incide en lo que bien podremos denominarcreación del conocimiento” (Colom, 2002:...
342. LOS ITINERARIOS DEL CONOCIMIENTO     “Puedo vivir con la duda, la incertidumbre y el no saber. Pienso que es mucho má...
352.1. De la “agenda griega” a la sociedad-redSiguiendo a Gardner (1985) retomaremos la “agenda griega” en la cual se plan...
36ampliados en la obra de Skinner y, posteriormente, en algunas de las teorías delprocesamiento de la información.En defin...
37consideró que el pensamiento puede acontecer dentro de un aparato físico y estarcorrelacionado con cierta conducta, y pe...
38El constructivismo se elabora a partir de una teoría del conocimiento en la cual éste yano se refiere a una realidad ont...
39introducen la idea del conocimiento como elemento dinámico y cambiante en funciónde las circunstancias históricas y soci...
40   La conexión entre esas unidades de información genera representaciones del mundo,   que son las que manipula y con la...
41                 la cognición      contraste          periférica        de la actividad                 individual      ...
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  1. 1. 1 TRAMAS, CONEXIONES Y ARTEFACTOS: EL DISEÑO PEDAGÓGICO DE ENTORNOSCOLABORATIVOS CON SOPORTE TECNOLÓGICO. Begoña Gros Salvat
  2. 2. 2PREFACIO ................................................................................................................. 31. EDUCACIÓN, COMPLEJIDAD E INCERTIDUMBRE ................................... 3 1.1. La perspectiva de la complejidad. ................................................................. 4 1.2. La sociedad informacional............................................................................. 11 1.3. Aprender en la escuela ................................................................................... 16 1.4. Aprender en la Universidad. ......................................................................... 20 1.5. La construcción del conocimiento pedagógico............................................. 282. LOS ITINERARIOS DEL CONOCIMIENTO.................................................. 34 2.1. De la “agenda griega” a la sociedad-red ...................................................... 35 2.2. El “aire de familia” del constructivismo. ..................................................... 43 2.3. Recuperando a Dewey: del constructivismo social a la cognición distribuida .......................................................................................................... 49 2.4. La construcción colaborativa del conocimiento. ......................................... 553. EL APRENDIZAJE COLABORATIVO MEDIADO ...................................... 70 3.1. Características del aprendizaje colaborativo mediado ............................... 71 3.3. El diseño de entornos colaborativos. ............................................................ 75 3.4. Las prestaciones tecnológicas. ...................................................................... 774. EL APRENDIZAJE COLABORATIVO MEDIADO EN LA PRÁCTICA. .. 92 4.1. La elección del software. ................................................................................ 94 4.2. Los métodos para el trabajo colaborativo.................................................... 96 4.3. El contexto de utilización. ............................................................................ 101 4.4. El papel del profesorador. ........................................................................... 103 4.5. El apoyo de la comunidad. ........................................................................... 109 4.6. Confianza y compromiso para colaborar................................................... 112 4.7. La especificidad de los contenidos. ............................................................. 113
  3. 3. 31. EDUCACIÓN, COMPLEJIDAD E INCERTIDUMBRE “Complejidad más anticipación es igual a incertidumbre más acción” Jorge Wagensberg (2002)Las teorías tienen un papel muy importante en el proceso de investigación. Sonversiones del mundo (Goodman, 1990) que han de ser revisadas y actualizadasconstantemente. Las teorías son dinámicas y deben someterse a procesos deconstrucción y reconstrucción continuos. Según esto, las teorías no son (correcta oequivocadamente) representaciones de hechos dados, sino versiones o perspectivas através de las cuales se mira al mundo. La investigación no se inicia como una tabularasa, el punto de partida es más bien una pre-comprensión (o pre-explicación) de loshechos en estudio que se considera como preliminar y que debe superarse con la nuevainformación obtenida durante la investigación.Toda investigación se diseña y se desarrolla desde una determinada manera de mirar.“Si concebimos la teoría como una mirada, el paradigma equivaldría a una forma demirar, lo que incluye de forma fundacional el campo de visión inherente al encuentroentre la facultad y la experiencia de ver” (Aguado, 2003: 98). En consecuencia, creemosnecesario describir las ideas fundamentales que alimentan nuestra mirada. Se trata, portanto, de enmarcar el punto de partida desde el cual vamos a cartografiar el territorio.Para ello, describimos algunas características de la teoría de la complejidad que nossirven para conceptualizar el punto de partida. Nos introducimos en las dimensionesprincipales de la sociedad informacional que nos permiten enmarcar las necesidadeseducativas a promover para educar en y para la sociedad-red. Finalmente, introducimosalgunas reflexiones sobre el papel de la formación y el aprendizaje en la actualidad.
  4. 4. 41.1. La perspectiva de la complejidad.Como muy bien señala Bunge, el mundo puede ser visto “como un agregado de cosas(individualismo), como un bloque sólido (holismo) o como un sistema de sistemas(sistemismo). En consecuencia, nuestras acciones sobre el entorno pueden ser vistastambién de cualquiera de los tres modos: el individuo contra el mundo, el mundo contrael individuo o el individuo interactuando con su entorno” (Bunge 2004: 129). Nuestrapreocupación fundamental es el estudio de la interacción que surge entre los sujetos ylos objetos (tecnológicos en este caso) en un contexto determinado. Por este motivo,adoptaremos un modelo sistémico.Parece difícil mantener una visión analítica del mundo cuando se hacen cada vez másevidentes las múltiples dimensiones de la realidad, las múltiples conexiones existentesentre los fenómenos y acontecimientos sociales. Sin embargo, los modelos sistémicosno siempre han sido bien aceptados y, en realidad, todavía están muy poco incorporadosa la realidad de la investigación educativa y al propio pensamiento pedagógico. Buenamuestra de ello la podemos tomar de las múltiples afirmaciones explicativas de losproblemas pedagógicos actuales. Seguimos buscando relaciones casuales simples aproblemas multidimensionales. Buscamos seguridades, predicciones que tienen pocasprobabilidades de hacerse realidad, intentamos eliminar el azar y la incertidumbre denuestros planteamientos. El pensamiento sistémico sigue siendo un enfoque del cual sehabla mucho pero que se plasma poco en los estudios e investigaciones educativas.El pensamiento sistémico supone que los sistemas vivos son totalidades integradascuyas propiedades no pueden reducirse a la de sus partes. Sus propiedades esencialesson propiedades de todo el conjunto. Las propiedades de las partes sólo puedenentenderse desde el contexto en el que emergen, por tanto el pensamiento sistémico esun pensamiento contextual.El cambio de las partes al todo puede ser también contemplado como el cambio de losobjetos a las relaciones. En la visión mecanicista, el mundo es una colección de objetosque interactúan y que, ciertamente, surgen relaciones entre ellos, pero éstas sonsecundarias. En la visión sistémica, los objetos en sí mismo son redes de relaciones
  5. 5. 5inmersas en redes mayores. Las relaciones son prioritarias. Por este motivo, en elpensamiento sistémico “la metáfora del conocimiento como construcción quedareemplazada por la de la red. Al percibir la realidad como una red de relaciones,nuestras descripciones forman también una red interconectada de conceptos y modelosen la que no existen cimientos” (Capra 1998: 59).La formulación de la teoría de sistemas se adjudica a Ludwig von Bertalannfy. Sinembargo, Capra (Capra 1998) considera que el medico e investigador ruso AlexandrerBogdanov fue el primero en elaborar una teoría sobre los principios de organización delas estructuras anticipándose unos años antes a Bertalanffy. Bogdanov denomino a suteoría tektología y publico sus planteamientos en Rusia en tres volúmenes entre 1912 y1917. Este autor estableció los principios sistémicos de la organización de los sistemasvivos. Su objetivo era formular una ciencia universal de la organización. Definió laorganización como la totalidad de conexiones entre elementos sistémicos. Laestabilidad y el desarrollo de todo sistema pueden ser comprendidos, según Bogdanov,en términos de dos mecanismos organizadores básicos: formación y regulación.La dinámica de la formación consiste en el estudio de los sistemas dinámicos quecombinan la crisis y la transformación. Los mecanismos de regulación descritos porBogdanov no fueron completados por una formulación matemática pero,conceptualmente, coinciden con los principios cibernéticos de la retroalimentacióndesarrollados por Wiener (1960).El sistemismo promovido por Bertalanffy en los años 50 puso de relieve la necesidad desuperar los enfoques analíticos basados en las relaciones secuenciales causa-efecto de laciencia clásica. En su propuesta, la realidad es contemplada como un conjunto deelementos interrelacionados entre sí. No es posible contemplar unidades elementalesdiscretas, sino una unidad sistémica, un todo que no se reduce a la suma de sus partes.Los elementos no están aislados sino que participan en una misma realidad, serelacionan para mantener vivo el sistema.Un aspecto importante, y a menudo olvidado, es que Bertalanffy propone la noción desistema, no como una realidad, ni como una concepción puramente formal sino comouna noción que permite situarse en un nivel transdisciplinario. Nos permite concebir
  6. 6. 6tanto la unidad como la diferenciación, no solamente según la naturaleza de sus objetossino también según los tipos y las complejidades de los fenómenos de asociación yorganización. Concebir la realidad desde una perspectiva sistémica no es considerar quetodo se relaciona con todo (hay aplicaciones de este tipo) sino analizar la estructuraorganizacional que permite comprender el funcionamiento y funcionalidad del sistemaen un conjunto más amplio.Junto a la teoría general de sistemas, la cibernética permitió comprender elfuncionamiento básico de los sistemas a partir de los procesos de autorregulación. Tal ycomo afirma Capra “Wiener enfatizó también el hecho de que el mensaje codificado esesencialmente un patrón organizador, y esbozando la analogía entre tales patrones decomunicación y las pautas de organización en los organismos, sentó las bases de lavisión de los organismos vivos en términos de patrones” (Capra 1998: 83).La idea de circularidad desarrollada por Wiener se centra en el concepto de feedbacknegativo. La reacción del sistema tiene un efecto contrario al del elemento perturbadory, por consiguiente, éste busca recuperar el equilibrio a través del mantenimiento delestado ideal. Esta idea, que ahora resulta elemental, fue el inicio de una visión delproceso comunicativo basado en la circularidad y la interacción mutua y ayudo asuperar una visión lineal del proceso comunicativo.Estos primeros cambios no fueron suficientes para explicar la organización y lacomunicación de los sistemas sociales. La cibernética de Wiener no suponía una rupturaepistemológica ya que el observador seguía permaneciendo fuera del sistema. En estesentido, es fundamental la aportación de Heinz von Foerster quien efectúa una revisióncrítica de la cibernética, concluyendo que ésta había introducido cambios importantespero debía ir más allá y afrontar un nuevo modelo epistemológico en el cual elobservador formara parte del sistema estipulando sus propios objetivos, su propio papeldentro del mismo. A partir de ese instante se efectúa una distinción entre la cibernéticade primer orden y la cibernética de segundo orden fundamental para nuestrasinvestigaciones. (Foerster 1991)La pregunta que se hace la cibernética de primer orden podemos formularla de lasiguiente forma: ¿dónde están los enlaces circulares en este sistema? Mientras que la
  7. 7. 7cuestión que se plantea la cibernética de segundo orden es: ¿cómo generamos nosotroseste sistema a través de la noción de circularidad? (Foerster, 1991). A partir de estaacertada cuestión se sitúa al objetivismo en un verdadero problema ya que se pone enconsideración la ilusión de la objetividad. Como afirma Morin: “la objetividad sólopuede proceder de un sujeto” (Morin-Sánchez 2003: 78)La teoría de sistemas y la cibernética de segundo orden acaban confluyendo en unterreno interdisciplinario pero muy influenciado por los avances de la física y labiología y que conocemos bajo la etiqueta genérica de teoría de la complejidad.La idea básica de esta denominación se enraíza en la noción de sistema dado que “locomplejo” hace referencia a la multidimensionalidad de la realidad. A primera vista lacomplejidad es “un fenómeno cuantitativo, una cantidad extrema de interacciones einterferencias entre un número muy grande de unidades. Pero la complejidad nocomprende solamente cantidad de unidades e interrelaciones que desafían nuestrasposibilidades de cálculo: comprende también incertidumbre, indeterminaciones,fenómenos aleatorios. En un sentido, la complejidad está siempre relacionada con elazar” (Morin 1994: 59-60).La complejidad expresa lo que no se conoce, o que no se comprende de un sistema, pesea un fondo de conocimiento global que nos hace reconocer y denominar ese sistema. Lacomplejidad implica que se tenga, al mismo tiempo, una percepción global con lapercepción de que no se le domina en todos sus detalles. En el lenguaje cotidiano,muchas veces utilizamos los términos complejidad y complicación como si fueransinónimos. No hay que confundir complejidad con complicación. La complicaciónsupone conocimiento, se afirma desde la posibilidad de un control externo. Por ello, laciencia positiva no habla de complejidad sino de complicación (Aguado, 2003).Percibir la organización de los sistemas desde la complejidad supone incorporar en elanálisis sistémico aspectos referidos tanto a la organización y la estabilidad como aldesorden y la inestabilidad. En definitiva, la teoría de sistemas propuesta por(Bertalanffy, 1975) se amplia. Los sistemas sociales están formados por elementos quese interrelacionan pero no sólo porque tengan una finalidad común, sino también porquecumplen una determinada función. Los elementos tienen capacidad de regulación pero
  8. 8. 8también de autorregulación y son sistemas autopoéticos. “La comunicación, laorganización y la complejidad aparecen así como la trama sobre la que comienza aconstituirse un nuevo paradigma, un nuevo estilo de pensamiento donde la red sustituyea los vectores, la circularidad a la linealidad, la policontextualidad al aislamientoreduccionista y, en fin, donde el sistema toma el lugar del objeto como conceptoobservacional dominante” (Aguado 2003: 12).Fijar la trayectoria de un sistema no es imponer un camino directo y predecible sinoestablecer ciertas restricciones, reestructurar constantemente los diferentes elementosdel sistema. Regular es, en definitiva, generar diversos niveles de estabilidad comoresultado de un cambio constante en otros niveles del funcionamiento del sistema. Deeste modo, el control está en función de los procesos de regulación. El equilibriohomeostático de un sistema es importante pero las progresivas equilibraciones delsistema sólo pueden explicarse a través de las regulaciones efectuadas a lo largo deltiempo. Este aspecto procesual es un elemento clave dentro de la teoría cibernética y ensu aplicación pedagógica se utilizará para resaltar el carácter procesual de losfenómenos educativos.El enfoque de sistemas complejos propone una visión diferente del todo, donde suorganización es más que la suma de las partes y constituye un proceso donde aparecencualidades emergentes, surgidas específicamente de la organización del todo, concapacidad para retroactuar sobre las partes. Sigue el principio principio holográmaticosegún el cual el todo es también mucho menos que las partes, pues éstas poseencualidades inhibidas en la formación de la totalidad, que pueden desplegarse encircunstancias que exigen un cambio en las rutinas preestablecidas en la configuracióndel todo (Morin, 1994). Pero, a la vez, el todo está contenido en cada parte, concentradoy particularizado, como un código que garantiza que cada una de ellas exista, secomporte y se articule con las demás como elemento de constitución de la totalidad(Morin, 1994).La cualidad de ser un sistema complejo adaptable, perfectamente aplicable a laconstitución del orden social, significa que los elementos constitutivos del mismo estánfuertemente asociados entre sí, formando redes y tienen a la vez la capacidad potencial
  9. 9. 9de actuar individualmente como agentes autónomos e influir sobre los demás paraadaptarse a nuevas circunstancias.La investigación social clásica ha tenido entre sus fundamentos básicos y fuentes decredibilidad el presupuesto de objetividad, para el cual la premisa básica delconocimiento es que existe un objeto separado del sujeto. Este postulado separatajantemente la realidad objetiva (como dimensión externa) del sujeto que la conoce yesto es lo que sustenta la acción de conocer. La conciencia de esa separación, quepermite observar, medir, clasificar, algo que está fuera del sujeto y suficientementealejado de él para evitar cualquier interferencia al “captar”, “descubrir”, las cualidadesde la realidad objetiva, encontrar las leyes propias de la realidad estudiada.Aunque esta ha sido la posición hegemónica en las ciencias sociales, el giroconstructivista de los sesenta (Lamo de Espinosa 2001) reta la pretensión dedescubrimiento de propiedades externas de la realidad y entiende la relación sujeto-objeto desde la óptica de la acción constructora de la subjetividad. El sujeto no descubreal objeto, en todo caso lo construye. Como afirma Delgado, “nuestro conocimiento delmundo es una construcción valorativa que nos permite crear una representación delmundo, pero no es el mundo. Es un producto humano que tiene fuentes en lasubjetividad humana que no pueden pasarse por alto. El pensamiento moderno excluyóla subjetividad y construyó una objetividad basada en la exclusión del sujeto.” ( Citadopor Espinosa Villareal 2000: 125).La investigación social fundamentada en la teoría de la complejidad basa en elpresupuesto de reflexividad, para el cual el objeto sólo es definible en su relación con elsujeto (Ibáñez, 1991). El presupuesto de reflexividad considera que un sistema estáconstituido por la interferencia recíproca entre la actividad del sistema objeto y laactividad objetivadora del sujeto (Navarro 1990).Entender el conocimiento como construcción intersubjetiva, como ámbito de prácticasposibles, no significa “subjetivismo”, negación de lo objetivo, sino reafirmación, énfasisen la intervención de los sujetos en la configuración de lo social. Se trata de que elsujeto, al conocer, transforma y es transformado, concede significados, interpreta segúnestructuras preestablecidas y que él produce y esta acción de “significación”, de
  10. 10. 10“objetivación”, forma parte también de la realidad. Es la reafirmación de lo existentecomo relacional y como interactuante. El sentido lo da la interrelación.La centralidad de la subjetividad y su comprensión como productora de realidad noconstituye un relativismo ético individualista, ni la negación de la contingencia externa,sino que pretende resaltar la no existencia de oposición sujeto-objeto, la relación queentre ambos términos se da en la práctica y la dimensión activa del conocimiento.Supone una noción del sujeto como sujeto en proceso permanente de autoconstrucción yde construcción de sus condiciones de existencia a través de la práctica, de lainteracción sujeto-objeto. En la perspectiva compleja se enfatiza el momento relacional,de articulación, de coproducción conjunta del conocimiento, aspecto fundamental ennuestra investigación.
  11. 11. 111.2. La sociedad informacional.Durante los años setenta se produce un importante cambio social. La sociedad industrialen la que habíamos vivido preocupada por transformar la materia prima en objetosmanufacturados pierde su protagonismo a favor de los procesos de creación y detratamiento de la información. La materia prima por excelencia es ahora la informaciónmisma. Trabajamos sobre ella para producir más información o para hacer más rápidosy más eficaces los sistemas de producción y las tecnologías mismas de procesamientode la información. La productividad y la competitividad de todas las áreas de laeconomía y de la sociedad dependen en mayor medida de la producción y tratamientode la información. En 1976, el sociólogo americano Daniel Bell fue le primero en preverlos cambios sociales de finales del siglo XX e introdujo la expresión para decribirlos de“sociedad del conocimiento. El libro de Bell, The Coming of a Post Industrial Society,describía un cambio económico que ya había empezado. Desde una economía industrialen que la mayoría de la gente estaba ocupada en producir cosas, a una economíapostindustrial en que la mano de obra se iba a concentrar cada vez más en los servicios,la creación de conocimiento y la comunicación. Bajo esta previsión, Bell considerabaque la educación crecería como parte de esa tendencia ya que el valor económico de lasociedad ya no es el capital o la mano de obra sino el conocimiento. Como afirmaCastells “Por primera vez en su historia, la mente humana es una fuerza productiva, nosólo un elemento dentro del sistema de producción” (Castells, 1997: 58).La tecnología es una dimensión fundamental del cambio social. Las sociedadesevolucionan y se transforman a través de una compleja interacción de factores sociales,culturales, económicos, políticos y tecnológicos. La tecnología se desarrolla y difundeen una determinada sociedad y determina de forma muy importante la estructura social.Siguiendo a Castells (1997), el informacionalismo es el paradigma tecnológico que estasubstituyendo al industrialismo como matriz dominante de las sociedades del siglo XXI.El informacionalismo se considera un paradigma tecnológico dado que se refiere a latecnología y no a la organización social ni a las instituciones. Sin embargo, como afirmaCastells, ofrece la base para cierto tipo de estructura social a la que denomina“sociedad-red”. En este sentido, sin el informacionalismo, la sociedad red no podríaexistir, si bien esta nueva estructura social no es producida de forma directa por éste,
  12. 12. 12sino que es un proceso más amplio de evolución social directamente relacionada con lageneración de información.Los rasgos básicos del informacionalismo pueden sintetizarse en tres aspectos (Castells2001): la capacidad de autoexpansión, la capacidad de recombinación y la flexibilidadde distribución.La capacidad de autoexpansión hace referencia a la integración tecnológica producida apartir de la investigación y el desarrollo de la ingeniería, la informática, la biología, lamedicina, etc. Se trata de una capacidad autoexpansiva basada en la integración decomponentes físicos (hardware) con componentes lógicos (desarrollo de software,materiales biológicos, etc.) que están permitiendo una velocidad de procesamiento deinformación cada vez mayor. En consecuencia, las tecnologías se caracterizan tambiénpor su capacidad para recombinar la información. El verdadero valor de Internet es lacapacidad para conectarlo todo y recombinarlo. La recombinación es fuente deinnovación, sobre todo si los productos de ésta se convierten en apoyos para otrasinteracciones.Finalmente, la sociedad informacional introduce la noción de flexibilidad a la hora dedistribuir la información así como en el origen de las mismas que puede ser muydiverso y distribuido.Sobre estas características tecnológicas surge y se expande la sociedad red como formadominante de organización social. “Es una estructura social formada por redes deinformación alimentadas por las tecnologías de la información características delparadigma informacional” (Castells, 2001:161). Las redes distribuyen elfuncionamiento y comparten la toma de decisiones a lo largo de sus nodos de acuerdocon un patrón interactivo. Una red no tiene centro, sólo nodos. Las redes descentralizanel funcionamiento y distribuyen la toma de decisiones. Todo lo que hay en la red es útily es necesario. En caso contrario, es eliminado o ignorado. La red es la unidad delsistema pero no es el todo.García Carrasco et al (2002) señalan que “una de las características más relevantes de lasociedad de la información es la globalización de la economía. El mercado se extiende a
  13. 13. 13escala planetaria, y rompe con las barreras tradicionales de los estados nación gracias ala interconexión de los procesos económicos centrales y a un funcionamiento en tiemporeal” (29). Con el desarrollo de las TIC, se producen alteraciones importantes relativasal espacio, el tiempo y la comunicación.El espacio deja de ser un factor a tener en cuenta ya que los procesos de producción y deformación pueden realizarse a través de la red. Este aspecto introduce cambios en laflexibilidad del trabajo (horarios) y también en el acceso a la información que nonecesariamente se encuentra territorializada.El tiempo también se ve alterado. La inmediatez de las respuestas y el feedback quegenera la tecnología hace que los procesos de producción sean mucho más rápidos.Además, la aceleración del desarrollo tecnológico es también mucho mayor que entiempos previos.Por último, la comunicación mediada por la tecnología (teléfonos móviles,videoconferencias, correo electrónico, chats, etc.) está introduciendo también nuevasformas comunicativas dependientes del acceso continuo y constante. Una conectividadtotal e integrada.En el informe de la UNESCO liderado por Jaques Delors (Bonanno) titulado Laeducación encierra un tesoro se plantea de forma clara la necesidad de crear un entornoeducativo acorde a la sociedad actual en el que haya una mayor diversificación de lasformas y acceso al conocimiento. En este sentido, Delors afirma: “la Comisión deseaponer claramente de relieve que esas nuevas tecnologías están generando ante nuestrosojos una verdadera revolución que afecta tanto a las actividades relacionadas con laproducción y el trabajo como a las actividades ligadas a la educación y a laformación…Así pues, las sociedades actuales son de uno u otro modo sociedades deinformación en las que el desarrollo de las tecnologías puede crear un entorno cultural yeducativo capaz de diversificar las fuentes del conocimiento y del saber” (1996:198).Otra de las características de la sociedad actual es que los conocimientos queadquirimos en nuestra etapa de formación inicial tienen una fecha de caducidad. Nopodemos seguir esperando que la formación inicial nos proporcione un bagaje de
  14. 14. 14conocimientos del que podamos disponer a lo largo de toda nuestra vida profesionalactiva. Por el contrario, tanto por la aparición constante de nuevas ocupaciones yprofesiones, como por el imparable avance de los conocimientos, se requiere de laspersonas, de los ciudadanos una actitud de permanente aprendizaje. (Claxton, 2001)mantiene que el aprendizaje continuo, “es la capacidad de comprometerseinteligentemente con la incertidumbre y persistir frente a la dificultad cuando elloimporta. Se trata de decidir qué invitaciones del aprendizaje hay que aceptar, y cuáleshay que rechazar, basándose en una valoración sagaz de los propios objetivos yrecursos, y no en la inseguridad y las dudas sobre uno mismo” (Claxton 2001): 30).Esta visión del aprendizaje continuo contrasta con uno de los problemas másimportantes de la educación y la formación en la actualidad: la falta de enfoquesformativos en consonancia con las necesidades de los niños y jóvenes actuales. Ladescomposición de los conocimientos, la transmisión de las informaciones, el modelounidireccional profesor-alumno, el conocimiento como algo estático se contrapone conuna visión del conocimiento mucho más dinámica y compleja. Como afirma Morin, laenseñanza actualmente ha de convertirse en una enseñanza educativa; “no se trata detransmitir el puro saber, sino una cultura que permita entender nuestra condición yayudarnos a vivir. El reto de la globalidad es también el reto de la complejidad” Morin(Morin 1999):11).El conocimiento, su naturaleza y la difusión también se modifican en la sociedad-red.De un conocimiento centrado en personas (expertos) y lugares específicos se ha pasadoa un conocimiento distribuido. El conocimiento se transmitía a partir del lenguaje y lostextos escritos. Actualmente las fuentes del conocimiento son mucho más variadas y elacceso a la información es mucho más rápido y descentralizado. Los conocimientosprácticos se adquirían directamente. Las generaciones mayores enseñaban el uso de losinstrumentos a los jóvenes. Sin embargo, en la actualidad son los más jóvenes los queacceden de forma fácil y sencilla al manejo de los medios que es la fuente principal dela información.En el ámbito laboral, la experiencia ya no es un elemento tan importante ni estáasociada a la edad. En este momento, un joven con conocimientos tecnológicos está enuna situación privilegiada frente a un adulto con años de profesionalización. Esta
  15. 15. 15realidad ha dañado a las relaciones sociales de las escuelas ya que durante muchos añoséstas se han sustentado en un modelo de autoridad basado en la figura del profesorcomo “contenedor” del saber. Y se ha considerado durante muchos años que erasuficiente transmitir este saber para provocar un aprendizaje.Evidentemente, la transmisión del conocimiento no garantiza su aprendizaje aunque esposible aprender escuchando o viendo. Pero no es éste el problema, la dificultad esbasar todo el aprendizaje en este modelo. Y no sólo porque la transmisión no garanticeel aprendizaje sino porque no se garantiza en las nuevas generaciones ya que latransmisión oral directa y la escritura implican procesos de aprendizaje de naturalezadiferente y en claro contraste con las formas en que se están socializando las nuevasgeneraciones.Es importante distinguir claramente entre información y conocimiento. Si bien lainformación, los datos, pueden ser transmitidos y el uso de las TIC es especialmente útile interesante para este aspecto, el conocimiento se forma a través de la construcción deenlaces de información y la simple exposición del estudiante a la información noasegura el conocimiento. Por este motivo, se hace cada vez más urgente una pedagogíaque tenga en cuenta las transformaciones tan importantes de los medios actuales. “Laeducación debe mostrar que no existe conocimiento que no esté, en alguna medida,amenazado por el error y la ilusión… El conocimiento no es un espejo de las cosas o delmundo exterior” (Morin, 2001: 26). El conocimiento es un proceso de construcción quedebe, en este momento, incorporar tres aspectos fundamentales: el contexto, lamultidimensionalidad y la complejidad.
  16. 16. 161.3. Aprender en la escuelaLa clave para una economía del conocimiento no es simplemente que la gente puedaacceder a la información, sino lo bien que separa procesarla. En este sentido, elconocimiento y la información suponen, en la actualidad, la capacidad de flexibilizaciónde las tareas y los territorios en que se realiza la actividad. Por ello, se afirmaconstantemente que la sociedad del conocimiento es una sociedad del aprendizaje. Eléxito económico y una cultura de innovación continua dependen de la capacidad de lostrabajadores para seguir aprendiendo.Fullan (1993) llega a la conclusión de que la creación de conocimiento usando el mundode ideas acerca del aprendizaje, incluida la investigación acerca del cerebro y la cienciacognitiva, deben hallarse en el centro de la enseñanza y la escolarización. Nuevosenfoques del aprendizaje requieren nuevos enfoques de enseñanza. Estos incluyen, porun lado, una enseñanza que ponga énfasis en capacidades de pensamiento de alto nivel.Y, por otro lado, utilizar la informática y otras tecnologías de la información parapermitir a los estudiantes acceder a la información de forma independiente, aportarnuevos conocimientos e interaccionar en un espacio más amplio.Para muchos docentes, el impacto de los nuevos desarrollos pedagógicos ha significadoaprender a enseñar de manera diferente a como ellos fueron enseñados cuando eranestudiantes. Enseñar para la sociedad del conocimiento es técnicamente más complejo ymás variado de lo que nunca antes había sido la enseñanza. Por ello, los docentesactuales necesitan estar constantemente comprometidos con la actualización y revisiónde su propio aprendizaje profesional y emprender acciones investigadoras, relacionarsecon otros profesionales de la educación, etc.De acuerdo con Hargreaves, los docentes deben construir un nuevo profesionalismocuyos principales componentes son (Hargreaves 2003: 35): • Promover el aprendizaje cognitivo profundo. • Aprender a enseñar de modos que no les fueron enseñados. • Comprometerse con el aprendizaje profesional continuo. • Trabajar y aprender en grupos colegiales.
  17. 17. 17 • Tratar a los familiares como socios en el aprendizaje. • Desarrollar y partir de la inteligencia colectiva. • Construir una capacidad para el cambio y el riesgo. • Promover la confianza en los procesos.Un problema importante es que la práctica de la enseñanza no ha estado bienfundamentada en las aportaciones de la investigación como lo está, por ejemplo, lapráctica médica. En parte es un problema de la cultura de los docentes que ha miradocon recelo a los resultados de las investigaciones en comparación con los juiciospropios. Pero también es culpa de la propia comunidad que investiga en el ámbitoeducativo cuyo trabajo a menudo tiene poco valor directo o es poco accesible a losdocentes. Sin embargo, es necesario que los propios docentes estén más implicados enla investigación.La sociedad de la información es una realidad y ha sido posible gracias a las sociedadesaltamente educadas o escolarizadas, en las que unas amplias capas de población puedenparticipar en la creación, aplicación, gestión, uso y consumo del conocimiento. “Locual quiere decir que la educación es una condición previa y no una praxis que ahoradebamos subordinar a la realidad de esta nueva orientación de la sociedad”. (Sacristan2005).En definitiva, tal y como señala Sacristán (2005: 48), la sociedad de la informaciónafecta a todas las dimensiones de la vida (ver Tabla 3) Tabla 1. Los efectos de las sociedades de la informaciónDimensiones Aspectos en los que se Afectación a los individuos producen los cambios 1. Trabajo 1. Oportunidades en el trabajo 2. Ocio 2. Posibilidades de ocio 3. Educación 3. Posibilidades de educarse a) Actividades 4. Salud 4. Calidad de vida individuales y 5. Creación y difusión 5. Participación en la creación y sociales del conocimiento recepción 6. Creación y difusión de 6. Participación y recepción la cultura 7. Comportamientos, percepciones 7. Actividades de la vida
  18. 18. 18 cotidiana 8. Maneras de ejercer el 8. Cómo es afectada su libertad b) Relaciones poder y control 9. Posibilidades de participación sociales 9. Formas de gobierno 10. Nuevas fuentes de desigualdad 10. Igualdad de acceso y nuevas formas de exclusión 11. Comunicaciones 11. Comunicaciones con los demás 12. Socialización 12. Cambio en el peso de las 13. Educación fuentesc) Los individuos y 14. Identidades 13. Nuevos capitales y nuevaslas relaciones entre 15. Autonomía de los oportunidades ellos individuos 14. Asentadas en realidades más 16. Vida privada inestables 17. Comunicaciones 15. ¿Más autónomos o interpersonales manipulados? 16. Posibilidades contradictorias 17. ¿Mejor comunicados o más aislados? d) La información 18. Qué tipo de 18. Qué tipo de nuevos saberes y información formas de aprender e) Los contextos y 19. Qué tipo de 19. Cambio en la capacidad y las fuentes de información puede domino de unos contextos y información adquirirse por los fuentes sobre otros. diferentes contextos y fuentesComo señala Simone “La escuela no es el lugar de la movilidad del conocimiento, sinoel lugar en el que algunos conocimientos son transmitidos y clasificados. El lugar en elque los conocimientos se hacen sedentarios, envejecen y se hacen estáticos” (2001: 86).Esta afirmación tan contundente se hace evidente en el ámbito de la utilización de lasTIC las cuales, muy a menudo, se perciben como un enemigo a combatir.Para intentar mejorar los planteamientos metodológicos, han surgido en los últimosaños nuevos enfoques y propuestas metodológicas: el aprendizaje basado en laresolución de problemas, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje centrado enescenarios, los entornos constructivistas de aprendizaje, la creación de micromundos, elaprendizaje situado, las comunidades de aprendizaje, etc. Todas buscan en la tecnologíala herramienta favorecedora y mediadora del aprendizaje y todas se caracterizan por: - Usar la tecnología centrada en el estudiante, enfatizando las actividades a realizar sobre los contenidos a transmitir.
  19. 19. 19 - Conceder mucha importancia al contexto de aprendizaje por lo que se intenta trabajar a partir de tareas “auténticas”, lo más realistas posible. - Concebir la tecnología como una herramienta mediadora. El diseño y uso de entornos virtuales para el aprendizaje debe ser analizado dentro del contexto de cambio y evolución de la sociedad.En este sentido, consideramos que la valoración del uso de los distintos enfoquespedagógicos no puede quedar al margen de los cambios sociales que se han idodesarrollando en los últimos años. Como ya hemos mencionado, la sociedad demediados del siglo XX y la sociedad actual poco tienen que ver; las necesidadeseducativas y formativas son muy diferentes. Las quejas generalizadas y frecuentes sobrela degradación del saber general de los estudiantes quizá obedezcan a un cambio en lapropia naturaleza del aprendizaje debido, fundamentalmente, a la gran influencia de losmedios y de la tecnología. Tanto en el informe Delors (Bonanno) mencionadopreviamente como en el realizado por Morin (2001) para la UNESCO, se apunta lanecesidad de reorientar la educación en la sociedad. La propuesta de Morin enfatiza unplanteamiento de trabajo a largo plazo basado en la teoría de la complejidad. Para esteautor, la educación debería reconsiderar la organización del conocimiento y replantearselas separaciones entre disciplinas y la visión del conocimiento como algo estático. Sinembargo, la realidad de la escuela y de la organización del currículo actual hace queprecisamente este tipo de planteamiento sea muy difícil de realizar ya que va en contrade la organización actual de la mayoría de las escuelas e institutos.
  20. 20. 201.4. Aprender en la Universidad.Estos cambios también alcanzan a la enseñanza universitaria. La realidad actual muestraque las universidades se van interesando crecientemente por la calidad de la docencia ypor la formación de sus profesores. Esto tiene que ver con el hecho de que lasrelaciones entre la sociedad, la cultura y la universidad han ido cambiando a lo largo delos últimos años.En su origen, las universidades fueron el lugar donde nacía y se generaban lasprincipales aportaciones a la ciencia y la cultura. Durante muchos años la universidad seha constituido como el espacio dedicado al saber, ha tenido el monopolio de latransmisión del conocimiento del más alto nivel a la sociedad. Durante el último siglo,han convivido distintos modelos de universidad. Desde los modelos centrados en laespecialización de los conocimientos hasta los que se han decantado por proporcionarunos conocimientos y una formación más generalista. No obstante, en todos ellos launiversidad ha sido una institución que ha continuado teniendo una importanteinfluencia sobre el desarrollo del conocimiento. Sin embargo, este hecho ha cambiadode forma notable, como afirma Barnett “la educación superior ha pasado de ser unainstitución en la sociedad a ser una institución de la sociedad” (Barnett 2001) : 222). Launiversidad ya no ejerce el monopolio del conocimiento experto. El conocimiento nosólo se ha expandido a organizaciones externas a la institución universitaria, sino que lamisma educación superior se está también desarrollando fuera de ella.La sociedad moderna delega en la educación superior la tarea de desarrollar en losestudiantes las habilidades que les permitan operar de manera eficaz en la sociedad. Lasociedad está estableciendo su propia definición de conocimiento y está imponiendo ydeterminando las formas de conocimiento que desea. El lenguaje actual es buena pruebade ello. Se habla de competencias, capacidades, créditos, aprendizajes basados enproblemas, en casos, etc. Contrasta mucho el lenguaje que se está imponiendo con, porejemplo, las condiciones de “soledad” y “libertad” que en 1810 Von Humboldtpreconizaba para la universidad de Berlín de cara a la formación de los jóvenesuniversitarios. Ese modelo de universidad implicaba una buena dosis de desconexión delas presiones más utilitarias y pragmáticas de la sociedad, y para probar su madurez el
  21. 21. 21estudiante ejercía la libertad eligiendo materias y profesores, temporalizando la propiaexperiencia de aprendizaje.Las condiciones actuales son otras y quizás una de las más importantes es la propiapresión ejercida a través de la incorporación de las universidades al proceso deconvergencia europea.Estos cambios afectan a las condiciones de trabajo de los profesores y estudiantes.Hasta la actualidad, la organización de la docencia se ha producido a partir de losespacios de tiempo y espacios compartidos entre el profesor y los estudiantes. Elproblema está en que cuando la clase magistral es la organización dominante de unaasignatura o una disciplina, y cuando esto se hace dentro de un plan de estudios bastanteatomizado y condensado, no es fácil que el estudiante haga propio, mediante un trabajoactivo y personalizado, ese campo del saber.La situación actual conduce a un ejercicio de selección de contenidos, de contención enel desarrollo de los temas, de atención focalizada, de cierta disciplina para no desviarnosde los objetivos propuestos, y sobre todo, de mayor atención y seguimiento del trabajode los estudiantes.Hoy la universidad es una institución de la sociedad, y el hecho de hablar de laformación con términos como competencias, créditos, etc., cambiando el énfasis de laclase magistral al trabajo del estudiante, supone un intento de ajustarse de formapragmática y utilitaria a la realidad social y los requerimientos de la sociedad.Es la misma universidad la que se está transformando, como un lugar que, organizandoel conocimiento y la investigación en ámbitos disciplinares, cosa que siempre ha hecho,está empezando a entender y valorar la formación de los estudiantes como un recorridosuficiente por ese conocimiento de cara a acrecentar sus competencias.La universidad tiene pues un reto importante ya que a pesar de las múltiples presionessociales, no puede convertirse únicamente en un instrumento al servicio de la economía,al servicio de la demanda. No puede proporcionar únicamente saber útil al mercado. Elacadémico debería también seguir interesado por la consistencia y solidez de sus
  22. 22. 22afirmaciones sea cual sea el interés inmediato que tenga su aplicación. Y los profesoreshan de fomentar en sus estudiantes la competencia operacional que exige la sociedadjunto a una competencia académica que suponga una apropiación reflexiva y crítica delo conocido y un compromiso ético con la sociedad.Además de considerar la universidad como lugar de formación de técnicos yprofesionales, la universidad sigue teniendo la opción de considerar a profesores yestudiantes como investigadores, de fomentar el trabajo intelectual y científico comoaventura y no sólo como producción rentable, y de promover la formación universitariacomo un compartir y también un pasar el testigo de la responsabilidad cultural y social.En definitiva, la universidad tiene una responsabilidad educativa. Puede decirse que,como siempre, una condición necesaria para la transmisión cultural y el acceso a lacultura en la universidad es que profesores y estudiantes trabajen conjuntamente encontextos donde compartan la búsqueda y construcción del conocimiento. Condiciónsuficiente sería además reconocer la responsabilidad educadora de la universidad, que setraduce no sólo en la presentación de los conocimientos sino también en favorecer víaspara el acceso y la complicidad responsable de los estudiantes con ese mundo deconocimientos, dentro de situaciones que favorezcan su participación, crítica ydesarrollo de un pensar propio. La pregunta es: ¿la universidad trabaja para formarpersonas capaces de cambio, de comprender la provisionalidad del conocimiento, detrabajar colaborativamente, de pensar por sí mismas? Algunos cambios que se estánintroduciendo pueden facilitar nuevas formas docentes enfocadas hacia alguna de estascuestiones.Para enfrentarse a los nuevos retos que plantea la sociedad actual, se requieren nuevasformas de funcionamiento por parte de los profesores y de los estudiantes. No basta conser un experto en una determinada materia, los estudiantes deben tener múltipleshabilidades a la vez que una serie de características y competencias fundamentales.(Davies, 2002) ofrece una lista de las nuevas habilidades requeridas para el aprendizajepermanente y que deberían tenerse en cuenta en la formación continuada así como en laenseñanza universitaria (ver tabla 4). Tabla 2. Habilidades básicas para el aprendizaje permanente
  23. 23. 23Resolver problemas, tareas de dirección Capacidad de concentrarse en la consecución de los principales objetivos, usos del pensamiento analítico y conceptual, búsqueda de información y técnicas de aplicación, tomar decisiones.Trabajo en equipo Uso de la argumentación lógica y racional para persuadir a los demás, compartir información para alcanzar las metas, comprensión de las necesidades de los otros y cultivo de las relaciones positivas.Creatividad e imaginación Capacidad para dar soluciones nuevas y distintas posibilidades de elección, capacidad para buscar soluciones alternativas.Habilidades de comunicación Habilidades orales y escritas, habilidad para expresarse verbalmente, capacidad para escuchar y dar consejos.Conciencia de sí mismo Aceptar la responsabilidad del propio aprendizaje, soportar las presiones y controlar las emociones, conocer las propias estructuras mentales, capacidad para adaptarse a nuevas circunstancias, marcarse metas realistas para uno mismo y para los demás, ser consciente de los cambios.Dirección Recuperar, analizar y sintetizar datos de información, usar tecnología de la informaciónCapacidad de pensamiento Hacerse una idea general de cómo están relacionadas las cosas, aplicación del conocimiento a las tareas prácticasHabilidades de aprendizaje Aprender a aprender, comprender la forma de aprendizaje de uno mismo, comprender los procesos de aprendizajeValores personales Visión personal de las cosas y valores personales, fuerte sentido de la realidad, comprender el valor de la propia competencia, capacidad para pasar de la competencia a la capacidad.Los métodos para alcanzar estas habilidades y competencias están cambiando ya que laformación continua de las personas está asociada también a una transformación muyimportante relativa al tiempo y al espacio formativo.El tiempo de formación está cada vez menos definido. Fuera del ámbito formal, laformación puede darse a cualquier hora y también en cualquier lugar. Una empresa no
  24. 24. 24necesita organizar un curso de formación y determinar un espacio y un tiempo para laformación de sus empleados.Los sistemas de acreditación que se van imponiendo en los modelos universitariostambién tienden a flexibilizar la formación abriendo el acceso no sólo a los estudiantesque se inician por primera vez como continuación de los estudios de bachillerato, sinopermitiendo un mayor acceso a personas que ya están trabajando.El espacio formativo también posee una mayor flexibilidad. El acceso a cursos en redpermite abaratar costes y facilita que los propios trabajadores puedan formarse en suhogar. Aunque se mantienen cursos de larga duración, son cada vez más frecuentes lasdemandas de cursos mucho más específicos que ayuden a adquirir un conocimientomuy preciso, de manera que el diseño de la formación pueda ser mucho más re-utilizable y, por consiguiente, más económico.Empieza a ser bastante evidente que las TICs son, potencialmente, una gran ayuda parala enseñanza universitaria. También es cierto, aunque menos obvio, que el uso de latecnología hace más difícil la labor docente ya que lleva a un, inevitable,replanteamiento de la misma.En términos generales, la universidad ha basado la docencia en los contenidos que elprofesor transmite. Sin embargo, cuando se dispone de técnicas para manejar ypresentar las informaciones, la especificidad de la tarea docente ya no consiste sólo enpasar transparencias o utilizar presentaciones. La tarea de comunicar “datos” varesultando menos necesaria. En este sentido, los cambios de planes de estudios, laintroducción de los créditos prácticos, la convergencia con el modelo europeo y, encierta forma, la propia demanda social, están originando cambios en los curricula y en ladocencia que conducen hacia modelos más centrados en las actividades y tareas de losestudiantes que en la mera transmisión de los contenidos. Esta concepción de laenseñanza introduce muchas modificaciones en cuanto a la planificación y organizaciónhaciendo mucho más importante la acción asesora del profesor, aspecto muy pocodesarrollado en nuestro país. La presencia de las nuevas tecnologías es tambiénimportante en este terreno, ya que cada vez se irán combinando más los momentospresenciales con los no presenciales dentro de las propias universidades.
  25. 25. 25La utilización de las TICs afecta al tiempo y el espacio de la docencia en la forma decomunicación del conocimiento y en la comunicación entre profesor y estudiantes.Permiten una nueva organización en la que es posible coordinar las acciones de muchaspersonas físicamente ausentes entre sí. Esto supone una nueva forma de trabajo y derelación en la vida universitaria. Permiten intercambios temporales sincrónicos (chats,videoconferencias) y asincrónicos a través de espacios docentes en web, correoelectrónico, foros de discusión, sistemas colaborativos de trabajo, etc. El espacio no estálimitado por las aulas y el tiempo depende cada vez más de los propios estudiantes.La utilización de las TICs no asegura una mejora de la calidad docente, de hecho en estaprimera fase de su uso, la mayoría de las aplicaciones responden a un “enlatamiento” delos contenidos y todavía se observan pocas aplicaciones novedosas e innovadoras.Actualmente las tendencias de lo que está ocurriendo con la tecnología de lainformación en la educación superior no están constituyendo un verdadero desafío a laforma en que debemos plantearnos los cambios (Collis y Moonem (2006).En la figura de Collis y Moonem (2006) muestra una visión clara de algunos de losaspectos clave para ser un ciudadano productivo en la sociedad del conocimiento. Loscinco círculos con fondo blanco tienen a ser constantemente mencionados cuandohablamos de la sociedad del conocimiento. En la figura se encuentran divididos en dosorientaciones diferentes, una se relaciona con el funcionamiento como individuo, dondeel ciudadano debe ser cada vez más responsable de sí mismo para encontrar, interpretar,dirigir y tratar con situaciones cambiantes (incertidumbre). Y, al mismo tiempo, hay unanecesidad similar para funcionar de forma diferente en un contexto social. No sólo conaquellas personas que conoces sino también interactuando en un entorno multicultural,multidisplinar y multiglobal. Cada vez más, necesitamos trabajar con personas quequizás no hayamos visto nunca. Como afirman Collins y Moonem, “no sólo debemostrabajar bien con estas comunidades más amplias y más rápidamente cambiantes, sinoque creemos, fuertemente, que también tenemos la responsabilidad de contribuir” (3-4).Para que todo esto suceda es inevitable que usemos las redes electrónicas, queempleemos herramientas basadas en redes, sistemas de servicios, etc. En definitiva, las
  26. 26. 26tecnologías de la información y la comunicación se constituyen como elementos clavespara el soporte. Figura 23. Competencias para el aprendizaje en la sociedad del conocimientoTal y como aparece se muestra en el gráfico, aprender ya no significa sólo recibirmaterial, sino que hay una responsabilidad compartida de contribuir con la comunidadde aprendizaje.La flexibilidad logística significa que hay que ser capaz de utilizar la tecnologíafácilmente para compartir, colaborar, transferir. La tecnología no debería restringir aninguna persona para hacer lo que quiera hacer. Muchos de los sistemas actuales noencajan con este tipo de planteamientos ya que están cerrados y no facilitan lainteracción entre los estudiantes.La flexibilidad pedagógica hace referencia a la capacidad de ampliar y enriquecer laforma de aprender por medio de un mejor aprendizaje social, nuevos modelos deaprendizaje y nuevas formas e crearlo, diseñarlo y construirlo. En este sentido, laflexibilidad pedagógica significa el paso de una enseñanza centrada en el docente a unmodelo educativo centrado en el aprendiz
  27. 27. 27El problema es que la cultura de buena parte del profesorado universitario se basa enuna concepción epistemológica determinada por la idea del mundo como realidadobjetiva y del aprendiz como contenedor. Los trabajos de Fox-Keller (Fox-Keller, 1994)pueden completar la reflexión sobre lo que venimos diciendo. Esta autora analiza la ideade objetividad científica, exponiendo las raíces psicológicas y sociales del saberaparentemente abstracto y universal de la ciencia, e introducen una perspectiva cultural,emocional y de relaciones de poder en su análisis. Desde un punto de vista general yyendo más allá de las diferentes disciplinas -sean duras, blandas o todas sus formasintermedias-, su distinción entre objetividad estática y objetividad dinámica, comoformas distintas de atención a la realidad, es interesante para pensar sobre lo que sucedeen los procesos de enseñanza-aprendizaje en las aulas de la universidad. En este sentido,según estén socializados los profesores en una u otra línea, cabe prever que sucederáncosas distintas en el aula.Adoptar una posición de objetividad dinámica, es decir, una “búsqueda de conocimientoque hace uso de la experiencia subjetiva (...) en interés de una objetividad más efectiva”(1991, 127), llevaría a un "conocer encarnado" (un quién situado y conectadoradicalmente al mundo), lo que provocaría efectos positivos en el aprendizaje delalumnado, que entendería mejor la aventura humana de la ciencia y la provisionalidadde sus teorías y hallazgos, mientras que una posición de objetividad estática, que plantealas cosas como “conocer acerca de”, es decir “una postura en la que la realidad objetivaes percibida y definida como algo radicalmente separado de los subjetivo” (1991, 92),dificultaría que los estudiantes entendieran su aprender como un proceso dinámico,implicado y autoconstructivo. A un profesor socializado en este último sentido leresultará difícil transmitir a sus estudiantes conceptos como la estructura relacional de larealidad o la limitación de toda posición epistemológica particular, una concepciónintersubjetiva de la verdad, o valores como el respeto por la pluralidad de la realidad, lanecesidad de participación, la necesidad de diálogo o de debate...En síntesis, como muy bien señala Aguado: “A partir del buclecomplejidad/conocimiento el objeto emerge como la diferencia distinguida por quien seconstituye a partir de la diferenciación del objeto, la información se transforma ensentido y el sentido en transformación, la transmisión es sustituida por la conversación,y la instrucción por la comunicación como coordinación de distinciones, lo global y lo
  28. 28. 28local se enredan absorbidos por le remolino de la clausura concepto/agencia, laacumulación deja paso al mestizaje, las jerarquías contenedoras estallan en pasadizosintestinos y los niveles reaparecen allí donde no deberían estar. Es, en fin, un bucledonde el conocimiento es un juego de espejos enfrentados” (2003: 30)1.5. La construcción del conocimiento pedagógico.Bunge (2004) sostiene que ningún científico puede mantenerse fiel a una concepciónindividualista u holistica y esto es particularmente obvio en el caso de los estudiossociales. El asunto no es proponerse una imposible reducción de los sistemas a merosagregados de individuos o la reducción opuesta, de las creencias y acciones individualesa las propiedades sistémicas. Lo apropiado es relacionar los niveles microsocial ymacrosocial, mostrando cómo se combinan los individuos unos con otros y cómo, a suvez, la conducta individual está condicionada por el entorno social.Referenciar la elaboración del conocimiento pedagógico tomando las aportaciones de lateoría de sistemas, la cibernética y, posteriormente, la teoría de la complejidad no esciertamente algo novedoso. De hecho, somos herederos de una tradición que surge enEspaña con las contribuciones de Sanvicens1 en los años sesenta y que se plasma conposterioridad a través de las obras de diversos autores de la pedagogía universitariaespañola2.Sanvicens nos enseñó como la incorporación del conocimiento procedente de otrosámbitos no estrictamente pedagógicos nos podía proporcionar nuevas herramientasconceptuales para comprender la educación entendida ésta como un proceso dinámico.En concreto, consideró que la teoría general de sistemas, la teoría de la información y lacibernética proporcionaban elementos conceptuales muy importantes para alcanzar unmayor nivel de comprensión de la educación. Un primer aspecto importante fue la1 Sanvisens, A (1956). “Los problemas de la cibernética” En Guilbaud, G.T. La cibernética.Barcelona: Vergara (pp 163-225). Sanvisens, A (1984). Cibernética de lo humano. Vilassar deMar: Oikos-Tau.2 En la década de los ochenta encontramos importantes contribuciones en la teoría de laeducación española: Colom, A. (1982). Teoría y metateoría de la educación. México: Trillas.Barcelona: Paidós. Martínez, M. (1987). Inteligencia y Educación. Barcelona. Puig, J. (1987).Teoría de la educación. Una aproximación sistémico-cibernética. Barcelona: PPU.
  29. 29. 29concepción de la educación como algo más que un objeto que puede ser estudiadoenfatizando su concepción procesual, una acción dinámica cuya circularidadcomunicativa es básica para la mejora del la comprensión del proceso educativo. Lainformación y la comunicación, analizada desde los procesos de circularidadcibernética, permitieron dar cuenta de la importancia de la comunicación y la regulacióndurante el aprendizaje.La mirada a las contribuciones procedentes de la ingeniería, las teorías de lacomunicación y la información, la cibernética, la teoría de sistemas supuso, desdenuestro punto de vista, un aspecto muy importante y novedoso. De hecho, estaampliación de las fuentes del conocimiento para la construcción de las teoríaspedagógicas está siendo señalada por otros autores que ponen en evidencia la necesidadde una mayor utilización del conocimiento procedente de la biología, física, ingenieríagenética y otros ámbitos del conocimiento científico (García Carrasco et al, 2001).“Importar” conceptos y teorías es siempre un peligro ya que la transferencia no siempreresulta fácil y, además, se hace difícil aportar nuevo conocimiento. Es este un aspectoque se ha criticado a la cibernética y la teoría de sistemas ya que parece que losconceptos que maneja se mueven en un terreno abstracto de difícil puesta en práctica.No obstante, defendemos aquí su utilidad precisamente como mirada, como enfoqueque permite tener una visión de la educación que, en nuestra opinión, encaja y potenciauna concepción de la educación mucho más completa y un modelo de aproximación a lainvestigación y la intervención más adecuada para la construcción del conocimientopedagógico.La teoría de la educación es un territorio de reflexión muy variado en el que convivenópticas y miradas muy diversas, influidas casi siempre por las ciencias de la educaciónque acompañan de tal manera que, muy frecuentemente, las “adscripciones” teóricas nosuelen referenciar a la propia pedagogía sino a la filosofía, la psicología y la sociologíafundamentalmente.Toda investigación en educación está determinada por una forma de mirar el mundo,por una teoría (o teorías) que aunque no sea explicitada de forma consciente marcan laforma de proceder e interpretar el conocimiento. La mirada no es ajena a la
  30. 30. 30intervención, ni los resultados y valoraciones de las consecuencias que ésta tiene sonajenos a la construcción de la mirada.En el primer capítulo hacía referencia a la pregunta que nos formulamos como núcleode investigación: ¿cómo diseñar entornos que faciliten la construcción delconocimiento con soporte tecnológico? La pregunta no es neutra, está llena de algunossupuestos previos. En primer lugar, estamos considerando que el conocimiento seconstruye, y por tanto, no es comunicable, no se puede transmitir. Por otro lado,estamos hablando del “diseño de entornos”. Partimos del supuesto de que es posiblecrear espacios con intencionalidad educativa y estamos considerando que éstosconducen al aprendizaje. En este sentido, las condiciones que hacen referencia a todo elsistema en el que se produce el proceso educativo son de máxima importancia. Nosinteresa la intencionalidad de los procesos y estamos considerando que lo máximo quepuede hacer el educador es diseñar situaciones que provoquen, que perturben a losaprendices. Podemos diseñar situaciones pero no podemos asegurar los efectos que vana producir. Desde la perspectiva sistémico-cibernética no nos preguntamos dónde estánlos enlaces circulares de un sistema sino cómo generamos nosotros este sistema a travésde la noción de circularidad.El éxito o fracaso de las actividades en un proceso de enseñanza-aprendizaje estarádeterminado por un conjunto amplio de variables determinantes cuyo grado deinterrelación posee un cierto nivel de indeterminación que debe tomarse enconsideración en el propio diseño. La incertidumbre y la indeterminación forman partedel propio sistema. Sin embargo, el aprendizaje se puede provocar, se puede facilitar.En un proceso de enseñanza-aprendizaje, el estudiante da respuesta al diseño y hay quetener presente que la adaptación inesperadas del diseño son inherentes al propioproceso. Por consiguiente, “existe una incertidumbre intrínseca entre el diseño y surealización en la práctica porque la práctica no es el resultado del diseño, sino unarespuesta al mismo” (Wenger, 2001: 279).Por último, utilizamos el concepto de “soporte tecnológico”, aspecto que respondetambién a una visión muy específica del papel de las tecnologías de la información y lacomunicación en el aprendizaje. La tecnología aquí no actúa como vehículo sino que seconcibe como un artefacto cultural que determina y condiciona al propio aprendizaje.
  31. 31. 31Cualquier situación educativa es multidimensional, está condicionada por diversasvariables que se interconectan formando una red invisible a la mirada del neófito. Sinembargo, la educación es patrimonio de todos, no es un terreno sólo para especialistas.Además de los profesionales, la familia, los amigos, los compañeros, etc., todo elmundo habla y opina sobre la educación. Se establecen inferencias a partir de resultadosque son observados en primera persona (en la propia familia, escuela) o bien a partir deideas inferidas en un determinado contexto sociocultural (“los alumnos de ahora estánpeor preparados que los de antes”, “los estudiantes no tienen interés”, etc.). Lassoluciones propuestas generalmente aluden a responsabilidades personales de losdiferentes agentes educativos (padres, maestros) e institucionales (el estado, la familia,la escuela, la universidad, etc.). Hay una “pedagogía popular” construida a partir de lasideas y razonamientos sociales que se transmiten de generación en generación y que, enmuchas ocasiones, se encuentran corroboradas por el conocimiento transmitido por losmedios de comunicación escasamente contrastado con estudios e investigacioneseducativas.El problema de la investigación educativa es que a veces no va más allá del uso de la“pedagogía popular” y no construye un conocimiento que permita dar cuenta de otramirada, de otras conexiones mucho más complejas y menos evidentes a simple vista.Determinadas ideas se transmiten a través de memes (Blackmore, 2000) 3 que acabanimpregnando a la mayoría.La investigación sobre la educación, el conocimiento pedagógico debería tener presentedos problemas de gran trascendencia: La educación es un entramado complejo y lapedagogía debería encargarse de explicar las conexiones ocultas. Aunque todoshablamos de la educación, de los problemas de aprendizaje, de los problemas escolares,en realidad enlazamos pequeñas conexiones del entramado.Deberíamos preocuparnos sobre cómo difundir y comunicar el conocimientopedagógico. En este sentido, (Brezinska, 2002) denuncia como cada vez más las3 Un meme es como un gen mental. Es un paquete cultural que se transmite y difunde con gran velocidad.Las ideas que mejor se diseminan suelen seguir el principio de la economía del pensamiento de mayorsimplicidad.
  32. 32. 32“especialidades científicas de la educación, a parte de no dedicarse a estudiar, lo quehacen es investigar más reacciones relativamente estructurales de la educación yexpresarlas en un lenguaje especializado “ (410). Lo que, según este autor, aleja lacapacidad y voluntad de proporcionar a la educación de un saber práctico y aplicable.En esta misma línea se expresa Trilla (2004) cuando señala que hay que construir elconocimiento pedagógico no a partir del propio ejercicio sino manteniendo un contactoreal “la práctica educativa ha de ser el origen y el destino de la investigaciónpedagógica” (Trilla 2004). En definitiva, “La teoría de la educación es teoría no porquesu objeto de conocimiento sea teórico, sino porque se sirve de teorías para la mejora dela práctica educativa” (Colom, 2002): 186)Creemos que para resolver los problemas mencionados, es preciso superar elpensamiento analítico, la concepción de la ciencia clásica que investiga para establecerconexiones causa-efecto. La ciencia clásica se ha centrado en el estudio de loselementos que componen la realidad. La perspectiva sistémica proporciona una miradacontextual y, por consiguiente, no sólo busca el análisis de la estructura sino también lacualidad del sistema estudiado. Creemos que las conexiones ocultas sólo pueden seractivadas y, por consiguiente, estudiadas a partir de modelos que respondan a una visiónsistémica, dinámica, compleja y procesual.El pensamiento analítico ha presidido el estudio de las ciencias. El problema es que enel momento en que surgen las ciencias sociales como áreas autónomas, bien delimitadasdel conocimiento científico, éstas aplican el mismo enfoque con todo los problemas queesto conlleva. Como señala Espina “convertirse en ciencias… en oposición a lareflexión meramente especulativa, ajena a las operaciones de verificabilidad ycontrastación empírica, exigió al pensamiento social asumir el modelo vigente de lasciencias de la naturaleza y exactas, que desde la modernidad habían alcanzado ya eseestatuto de conocimiento superior, lo que condujo a adoptar la lógica y la racionalidadclásicas y el ideal de simplicidad que estas ciencias habían construido bajo la improntadel paradigma de cientificidad newtoniano-cartesiano”. (2003: 15) En esta misma línease expresa Colom cuando afirma que la “teoría legaliza la linealidad” (2002: 30). Lateoría tiene un gran valor para la investigación. De hecho, la ciencia se inicia en elreconocimiento de problemas o fenómenos no explicados y en la construcción deteorías. “Una teoría es siempre un estado intermedio entre el conocimiento sabido y el
  33. 33. 33que aún falta por conocer. Este aspecto incide en lo que bien podremos denominarcreación del conocimiento” (Colom, 2002: 26).El pensamiento pedagógico derivado de una visión analítica y determinista de laeducación restringe las formas de conocimiento educativo a la búsqueda de cadenascausa-efecto. La circularidad de los procesos así como los grados de incertidumbre delos mismos son aspectos que no pueden ser obviados.En la teoría educativa existe un elevado grado de incertidumbre o indeterminación quese manifiesta de forma clara en la práctica. En nuestra opinión, uno de los fracasos másestrepitosos de los planteamientos tecnológicos ha sido la eliminación de estos gradosde incertidumbre. Las situaciones predecibles junto con la existencia de laincertidumbre, la indeterminación, las situaciones azarosas forman parte de la realidaddel sistema educativo. Por ello, estamos totalmente de acuerdo con (Barcena, 1993)quien considera que la educación como tarea reflexiva supone reconocer la existencia deciertas zonas de incertidumbre en la actividad cuyo control lleva a un gran desgastereflexivo para cualquier educador profesional. “Por su propia naturaleza, actividadescomo la enseñanza están recorridas por zonas no muy iluminadas donde la búsqueda dela “certeza absoluta” es una lucha perdida de antemano. Que exista incertidumbresignifica que, como educadores comprometidos en una actividad práctica, tenemos queaprender a pensar reflexivamente mientras estamos inmersos en las situaciones prácticasque nos vinculan” (Barcelona 2005: 158).En síntesis, pensamos que el conocimiento pedagógico debe superar el modelo basadoen las creencias (preguntándose por la certeza o falsedad de las cosas) y buscar unconocimiento centrado en el cambio, la innovación. No se trata de preguntarse qué escierto, qué es mejor sino para qué es adecuado, cómo puedo mejorar un proceso, bajoqué condiciones. Como dice el título del libro de Wagensberg (2006): A más cómo,menos por qué.
  34. 34. 342. LOS ITINERARIOS DEL CONOCIMIENTO “Puedo vivir con la duda, la incertidumbre y el no saber. Pienso que es mucho más interesante vivir sin saber que tener respuestas que podrían ser erróneas. Tengorespuestas aproximadas, creencias posibles y diferentes grados de certidumbre acerca de diferentes cosas, pero no estoy completamente seguro de nada.” Richard FeynmanNuestro mayor interés es llegar a establecer las bases para el diseño de entornos quepermitan a los estudiantes un aprendizaje a partir de procesos de construccióncolaborativa del conocimiento. Las condiciones y condicionantes que llevan a elaborarconocimiento pasan por cuestionarse sobre el propio conocimiento, cómo se origina,cómo se desarrolla, cómo se construye.En la actualidad, el conocimiento, la tecnología, la información, las redesinterconectadas, son entre otras, las expresiones de una creciente complejidad quedesafía las estructuras culturales y cognoscitivas de las personas. Como hemos señaladoen el capítulo anterior, estamos frente a una sociedad que se desplaza hacia elconocimiento como el principal recurso productivo y que, en consecuencia, obliga cadavez más a las personas y a los grupos a transformar los recursos de que disponen.La mente ha sido descrita fundamentalmente como una tabula rasa, un recipiente, uncontenedor. El conocimiento como algo exterior y que la mente incorpora. De acuerdo aesta concepción, no existen restricciones respecto a lo que la mente puede contener:reglas, creencias, ideas, etc. El aprendizaje supone un proceso que hace posible queestos objetos sean incorporados. Esta posición parte de una visión del conocimientocomo algo objetivo y estático muy diferente a la concepción del conocimiento queabordamos en este libro. Intentaremos pues enmarcar la investigación en una parte delcamino trazado que define y determina la concepción del conocimiento y delaprendizaje de la cual partimos. Para ello, nos parece apropiado realizar una brevesíntesis de los caminos trazados sobre la concepción del conocimiento y el aprendizaje.
  35. 35. 352.1. De la “agenda griega” a la sociedad-redSiguiendo a Gardner (1985) retomaremos la “agenda griega” en la cual se plantean lasprincipales alternativas respecto al origen y la adquisición del conocimiento:racionalismo, empirismo y constructivismo.La primera teoría elaborada sobre el aprendizaje se la debemos a Platón (Gardner: 1985)quien al exponer el mito de la caverna formulo su visión sobre cómo se produce elconocimiento. Para Platón, el conocimiento es siempre la sombra, el reflejo de unasideas que constituyen nuestra racionalidad. De esta forma, en el planteamientoplatónico, el aprendizaje tiene una función muy limitada. En realidad, más que aprenderlo que podemos hacer es reflexionar, usar la razón para descubrir esos conocimientosinnatos que están dentro de nosotros. En un sentido literal, el racionalismo clásico estanegando el aprendizaje y, de hecho, las teorías contemporáneas herederas de esteenfoque como las de Fodor (1979) o Chomsky (1992) vienen a insistir en la irrelevanciadel aprendizaje como proceso psicológico. Fodor es especialmente categórico “no sólono existe ninguna teoría del aprendizaje, sino que, en cierto sentido, no podría existirninguna” (1979: 188). La perspectiva racionalista da por supuesto la existencia de unasestructuras innatas a partir de las cuales se organizan nuestras ideas y conocimientosEl empirismo se sitúa en el extremo opuesto. Se considera a Aristóteles el iniciador deeste pensamiento ya que sostiene que el origen del conocimiento son las sensaciones,por lo que ninguna idea puede ser concebida como tal si previamente no ha sido captadapor los sentidos. Ahora bien, las ideas en sí mismas no tienen ningún valor presentadasde forma aislada, sólo la relación entre ellas puede llegar a formar el conocimiento.Dicho de otro modo, para aprender es necesario establecer asociaciones entre lasdiversas ideas que son captadas por el sujeto. Aristóteles fue el primero en formular queel aprendizaje se produce por efecto de asociaciones en los mismos tiempos o espacios,entre cosas o ideas. Aprendemos mediante leyes de la asociación que Aristótelesformulo a través de los efectos de la contigüidad, la similitud y el contraste. Estaexplicación asociacionista reaparece en los escritos filosóficos de autores británicos delsiglo XVIII y XIX, tales como James y John Stuart Mill, y sigue influyendo pormediación de los principios del condicionamiento clásico elaborados por Pavlov y
  36. 36. 36ampliados en la obra de Skinner y, posteriormente, en algunas de las teorías delprocesamiento de la información.En definitiva, el empirismo se fundamenta en dos aspectos básicos. Por un lado, seconcibe la realidad como algo externo a nosotros y que es aprendido a partir de nuestrainteracción con el medio. El conocimiento es así una “copia” en nuestra mente que secorresponde a la realidad. Por otro lado, la forma de adquirir este conocimiento seproduce mediante mecanismos de asociación. Según el asociacionismo conductual, loque se asocian son estímulos y respuestas, siendo los mecanismos asociativos la basedel proceso de aprendizaje (contigüidad, contingencia, repetición, etc.). Actualmente, elrechazo fundamental de esta teoría se debe más al aspecto relativo a lo conductual queal asociacionismo ya que, de hecho, este presupuesto permanece en otrosplanteamientos tales como las teorías cognitivas del aprendizaje de Rumerlhart. (Gros,1997).Los planteamientos conductistas aplicados a la educación han sido consecuentes a estaconcepción del conocimiento como realidad objetiva. La formación se produce bajo unproceso sistemático de la enseñanza basada en la transmisión de pequeñas unidades deinformación secuenciadas a partir de niveles de complejidad. El proceso de enseñanzadebe estar guiado por la capacidad de presentar de la mejor manera posible la realidadpara que pueda ser reproducida por el alumno.Aunque las teorías del procesamiento de la información también se fundamentan enprincipios asociativos, su visión del conocimiento es diferente al planteamientoempirista ya que considera al aprendizaje como un proceso interno que tiene lugar en lamente del sujeto.Se considera a Descartes como el antecedente filosófico de las teorías del procesamientode la información por sus creencias sobre el carácter central del pensamientomatemático y por su curiosidad acerca del funcionamiento del sistema sensorial, lanaturaleza de los procesos cerebrales y la idea del autómata como posible modelo de lanaturaleza humana. Mente y cuerpo operan de forma independiente. El problema de larelación entre la mente y el cuerpo abordado por el funcionalismo constituye tambiénuna influencia clara en las tesis mantenidas por las teorías cognitivas. El funcionalismo
  37. 37. 37consideró que el pensamiento puede acontecer dentro de un aparato físico y estarcorrelacionado con cierta conducta, y pese a ello no tiene por que identificarse con laclase precisa de actividades que se producen en ese aparato. Así es posible hablar de lamente sin referirse necesariamente al plano neurofisiológico.El enfoque cognitivo también se sustenta sobre una concepción objetivista delconocimiento. La tradición objetivista considera el mundo estructurado en términos deentidades, propiedades y relaciones. La experiencia no juega ningún papel en laestructuración del mundo. Según esta posición, comprendemos en función de nuestrasexperiencias pero éstas suelen producir errores en el conocimiento de la realidad. Elobjetivo de la instrucción es proveer o ayudar al alumno a adquirir conceptos yestablecer relaciones con los atributos para permitir al sujeto construir la estructuraproposicional del conocimiento. Existe por tanto, una independencia respecto a laadquisición de la información. El objetivismo se caracteriza por el hecho de que"...alguien decide lo que el alumno debe saber, construye las actividades que se han derealizar para conseguir el conocimiento, analiza las capacidades de los estudiantes,diseña las estrategias para comunicar al alumno la información y elabora los testsnecesarios para conocer si el proceso de comunicación ha sido satisfactorio" (Duffy,1996): 14).El aprendizaje es concebido como un proceso de adquisición de conocimiento, la mente,el aprendiz es como una “tabula rasa”, un contenedor que hay que llenar. La metáforadel “contenedor” considera al aprendizaje como un proceso de adquisición y resultados,los cuales son realizados durante el proceso de transferencia y consiste en la capacidadde usar y aplicar el conocimiento a nuevas situaciones. El conocimiento es concebidocomo una propiedad y una posesión de la mente individual (Bereiter, 2002).En el caso de las teorías cognitivas, el procesamiento de la información está en la basedel planteamiento. Proporcionar ayudas para conectar los nuevos conocimientos conconocimientos previos es uno de los puntos claves de todo proceso formativo. En estesentido, el énfasis está la organización del contenido para que éste pueda sercomprendido por los estudiantes y conectado con sus ideas y conocimientos previos.
  38. 38. 38El constructivismo se elabora a partir de una teoría del conocimiento en la cual éste yano se refiere a una realidad ontológica objetiva, sino al ordenamiento y organización delmundo construido a partir de nuestra experiencia.La perspectiva constructivista se sitúa abiertamente en el polo opuesto al objetivismo yaque considera que existe un mundo real que experimentamos, pero el significado esimpuesto en el mundo por nosotros. La aceptación de este principio implica entender laenseñanza como un proceso que no se centra en la transmisión de información alalumno, sino que debe focalizarse en el desarrollo de habilidades para construir yreconstruir conocimientos en respuesta a la demanda de un determinado contexto osituación. Como afirma Varela el problema no es la organización del conocimiento sinoel entorno, el contexto de aprendizaje. “La intuición básica de esta orientación noobjetivista es la perspectiva de que el conocimiento es el resultado de una interpretaciónque emerge de nuestra capacidad de comprensión. Esta capacidad está arraigada en laestructura de nuestra corporización biológica, pero se vive y se experimenta dentro deun dominio de acción consensual e historia cultural. Ellas nos permiten dar sentido anuestro mundo “(Varela et al., 1992: 177)Existe un cierto continuo entre los planteamientos cognitivos y el constructivismo. Dehecho, en ambos casos lo que se aprende no se debe sólo a las nuevas informacionespresentadas, sino que está en función de los conocimientos previos (implícitos oexplícitos) de los aprendices. Los materiales de aprendizaje son asimilados a losconocimientos previos de los aprendices. Esta visión compartida por las teoríascognitivas y algunas teorías constructivistas proporciona una visión del sujeto comocontenedor y constructor del conocimiento. El constructivismo enfatiza además, el papeldinámico del sujeto en la elaboración del conocimiento, existe una reestructuraciónconstante de los conocimientos previos más que una sustitución de unos por otros, nocambiamos de mapa sino que reorganizamos ciertos territorios.Una gran variedad de teorías sobre el aprendizaje y la comunicación han heredado estavisión. Todas ellas proporcionan una concepción basada en el individuo comoconocedor. Sin embargo, Hegel señala que el conocimiento forma también parte de lasociedad. Esta idea es ampliamente desarrollada por Heidegger y Marx quienes
  39. 39. 39introducen la idea del conocimiento como elemento dinámico y cambiante en funciónde las circunstancias históricas y sociales.El conocimiento no sólo se construye de forma individual en la mente del sujeto sinoque hay una construcción dinámica y cambiante de origen social y cultural. La personaaprende a través de la internalización del conocimiento socialmente construido. Pero nosólo el conocimiento tiene un origen social, sino que el propio proceso de aprendizaje seproduce a través de procesos interactivos con los objetos y los sujetos del entorno, es unproceso situado.Hasta el siglo XIX, las teorías sobre el conocimiento y el aprendizaje han dirigido laatención al sujeto como individuo. En este sentido, cabe mencionar que tanto las teoríassociales como el constructivismo socio-cultural no encuentran un verdadero lugar dedesarrollo hasta el siglo XX. En cierta forma, hemos puesto al hombre como centro deanálisis y estudio a pesar de lo fundamental de su dimensión social y comunicativa. Eneste sentido, las teorías sobre la comunicación no han sido una excepción y hasta lainserción del concepto de feedback proporcionado por Wiener (1960), se ha tenido unavisión totalmente plana y estática de los procesos comunicativos humanos.Los diferentes planteamientos teóricos descritos se centran en diversos niveles deanálisis de una misma realidad. Como muy bien señala (Morin, 1987), la mente humanaes un sistema complejo que podría ser analizado desde distintos niveles de complejidad,cada uno con propiedades emergentes a partir de los anteriores. Siguiendo estaidea,(Pozo, 2002) establece cuatro planos diferentes de análisis: 1. La conexión entre unidades de información. El aprendizaje implica adquirir nuevas pautas de activación conjunta o conexión entre redes neuronales, formando redes. El conocimiento está distribuido entre esas múltiples unidades activadas simultáneamente o en paralelo de forma que aprender implicaría modificar la conexión entre esas unidades, o la organización de las redes neuronales. 2. La adquisición y cambio de representaciones
  40. 40. 40 La conexión entre esas unidades de información genera representaciones del mundo, que son las que manipula y con las que trabaja la mente humana para ejecutar sus tareas. Estas representaciones se conservarían y organizarían en un almacén de memoria más o menos permanente regida con sus propios procesos, que junto a los propios mecanismos de adquisición y cambio de las representaciones y otros procesos auxiliares, como la motivación, la atención o la recuperación de lo aprendido constituirían los procesos de aprendizaje. 3. La conciencia reflexiva. La mente humana es capaz de automodificarse a partir de la reflexión sobre la propia cognición, el pensamiento sobre el pensamiento (metacognición). 4. La construcción social del conocimiento. El aprendizaje se produce entre personas, los formatos de la interacción social son los que origina los cambios observables en todos estos niveles. El socioconstructivismo considera que lo que hay que analizar es el proceso mediante el que se construye el conocimiento, más que los procesos internos del sujeto.Estos planos de análisis se han sucedido a lo largo del tiempo por las diferentes teorías.En síntesis, podemos distinguir cuatro tipos de enfoques (ver tabla 5): el aprendizajecomo adquisición, como construcción, como participación y como creación deconocimiento. Tabla 3. Enfoques de las teorías del aprendizaje Adquisición Construcción Participación Creación de conocimientoFoco de la Conocimiento Construcción Enculturación, Construccióneducación especifico del formación de del conocimiento la identidad conocimiento, individual, expansión del aprendizaje aprendizaje, innovaciónTeoría Teorías del Constructivismo Cognición Teorías de la conocimiento, genético situada y construcción y esquemas y distribuida creación del estructuras conocimientoColaboración Facilitados de Facilita el Participación Transformación
  41. 41. 41 la cognición contraste periférica de la actividad individual cognitivoTecnología Artefactos de Artefacto de Práctica social Artefactos de estructuración construcción de mediación y ideas transformaciónMetodología Laboratorios Observación Métodos Investigación experimentales etnográficos, evolutiva, análisis del formativa discurso, observación. Validación ecológicaEl aprendizaje como adquisición se fundamenta en la metáfora del contenedor, según lacual el conocimiento está en la realidad y el sujeto es como una tabula rasa que va“llenándose” a medida que va aprendiendo. El constructivismo otorga una visión delproceso de aprendizaje centrada en la interacción personal entre el sujeto y el objeto deconocimiento. Las estructuras biológicas condicionan de forma importante estainteracción. La metáfora de la participación entra de lleno en la importancia de laenculturación y la socialización como parte del proceso de aprendizaje. Finalmente, lacreación del conocimiento se sitúa en un terreno que aspira a integrar los aspectos antesmencionados: las estructuras personales del sujeto, la cultura y dimensión social, y lainteracción con las herramientas y artefactos tecnológicos.La psicología ha sido la fuente básica del conocimiento elaborado sobre el aprendizaje.La pedagogía, en muchas ocasiones, se ha limitado a “traducir” los principios delaprendizaje al terreno de la intervención. Sin embargo, conviene distinguir ambosaspectos. Como muy bien señala Pozo (2002: 87), el análisis de las situaciones deaprendizaje debe iniciarse en los resultados y procesos para concluir en el diseño de unacondiciones adecuadas para el aprendizaje (siguiendo la flecha descendente), loseducadores sólo pueden intervenir en las condiciones que se produce el aprendizaje, ymediante esa intervención actuar indirectamente sobre los procesos mentales delaprendiz en busca de los resultados deseados (flecha ascendente). No hay una conexióndirecta entre las intervenciones y el aprendizaje. Podemos y debemos diseñar espacios,entornos que intenten facilitar el aprendizaje pero no podemos asegurar una producciónautomática.

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