Notas introductorias inved

CÁTEDRA: INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: LA INSTITUCIÓN Lic. Vilma Herrera Unidad 1. EL OFICIO DE INVESTIGADOR: ¿Un nuevo perfil para el docente? Notas introductorias Las notas que siguen a continuación intentan delinear un recorrido conceptual que permita introducirnos y organizar las ideas centrales a tener en cuenta de los textos sugeridos en clase para el análisis reflexivo de la tarea de investigación en educación. Presupuestos básicos que habrá que asumir desde la reflexión epistemológica. El docente como investigador La pregunta que sirve de título a esta unidad, plantea ya el sentido del camino que transitaremos en este primer tramo de la formación en investigación. El interrogante nos abre al mundo de las relaciones, de los encuentros y contrastes entre dos tipos de prácticas aparentemente inconexas: enseñar e investigar. Interrogarnos acerca de estos dos tipos de prácticas, escudriñar sus condiciones y modalidades, es de interés en la medida en que nos permite a la vez especificar las formas de relación con el conocimiento que precisa todo proceso de investigación, y advertir sus aportes a la tarea de enseñanza. Conocer lo educativo a través de la investigación es un proceso que requiere, desde nuestra perspectiva, un primer reconocimiento de la complejidad del campo educativo. Múltiples instituciones, procesos, agentes y prácticas se congregan bajo la polisemia del término quot;educaciónquot;. Advertir esta amplitud y diversidad, interesa en tanto contribuye a ampliar nuestra imaginación respecto de las problemáticas susceptibles de ser investigadas. Explorar la riqueza de la noción es un modo de propiciar el surgimiento de interrogantes que quizás trasciendan los que pudimos concebir hasta ahora, abriendo territorios no previstos o señalando aquellos ya recorridos por diversos investigadores y teóricos de la educación. Ardoino y Mialaret en quot;La intelección de la complejidad. Hacia una investigación educativa cuidadosa de las prácticasquot; nos aportan un conjunto de señalamientos y de puntualizaciones relevantes de las que tomar nota a la hora de sondear los variados modos de ingresar al mundo educativo en tanto mundo social, mundo de prácticas, de interacciones y relaciones entre sujetos. El eje en el que se centran los autores es el del contraste entre los requisitos de quot;cientificidadquot; de la práctica de la investigación y las características quot;praxeológicasquot; inherentes a la educación, es decir, su necesaria orientación hacia el alcance -por 1

vías racionalmente previstas-, de determinadas metas. Distinciones y tensiones éstas que los conducirán - y a nosotros con ellos - a la formulación de un manojo de interrogantes que constituyen la mejor puerta de entrada para el núcleo temático clave de esta unidad. En un primer momento, los autores recorren brevemente los diversos y concurrentes procesos que han contribuido a que la educación sea hoy un campo polifacético, múltiple. Entre ellos, resaltemos la emergencia de nuevos y diversos quot;problemas socialesquot; que no alcanzan a ser decodificados por las categorías tradicionalmente disponibles en los inventarios de la Pedagogía: quot;enseñanzaquot;, quot;aprendizajequot; o quot;instrucciónquot;, no pueden hoy cobijar por sí solos la complejidad de los fenómenos y sentidos sociales que atraviesan, interpelan y transforman aceleradamente los escenarios educativos actuales. Fenómenos y sentidos sociales ligados a lo educativo cuyo abordaje desde la investigación es justamente, una de las preocupaciones del presente Programa. Las conceptualizaciones de la educación como campo de prácticas sociales, como función social, como discurso, como objeto de estudio y de reflexión praxeológica son, entre otros, los diversos territorios a los que nos conduce, según los autores, la polimorfia del término quot;educaciónquot;. Ardoino y Mialaret incursionan, asimismo, en los significados alternativos que adquiere la investigación de lo educativo actualmente, discriminando los diferentes tipos de estudios y búsquedas, de niveles y de dominios a los que nos remite. Su advertencia de que toda investigación que tome por objeto a la educación quot;permanecerá tributaria... de la episteme de las ciencias del hombre y de la sociedadquot; nos abre el camino a la riqueza de los debates epistemológicos, teóricos y metodológicos de tales ciencias. Debates que nutrirán las miradas y las indagaciones acerca de las prácticas sociales y en particular las prácticas educativas, que quot;constituyen el material sobre el que se pone el esfuerzo del conocimiento científicoquot;. La búsqueda del sentido de las prácticas y de las situaciones educativas requerirá de enfoques que no eludan su naturaleza temporal, vivencial, histórica, cambiante y, sobre todo relacional. Esto explica y justifica quot;la necesidad de abordar los hechos y las situaciones educativas desde perspectivas numerosas y diferentes a la vez. El descubrimiento del sentido no se realiza automáticamente y el resultado no se obtiene como si se tratara de una ecuación algebraica. El equipamiento ideológico del investigador (conocimiento de teorías psicológicas, sociológicas ... pedagógicas) es un dato fundamental que le va a permitir dar fuerza, riqueza y pertinencia a la búsqueda de sentido de una situaciónquot;. ¿Qué podemos hacer para que la reflexión pragmática sobre la acción educativa y los resultados del conocimiento científico se fecunden mutuamente, guardando sus características propias? Esta preocupación con la que los autores cierran su artículo 2

cabe no perderla de vista, puesto que abre a la construcción de respuestas que elaboraremos a lo largo del Programa. Abierta la complejidad del campo educativo, nos centraremos a continuación en las prácticas de enseñar y de investigar. Diremos antes que nada que las mismas no siempre han recorrido caminos entrelazados. En este breve proceso formativo trataremos de romper una geometría que históricamente las planteó como sendas paralelas que nunca se entrecruzan. En este sentido, el punto central es la relación con el conocimiento que han promovido y promueven ambas prácticas y las condiciones sociales en las que se generan y reproducen. La relación con el conocimiento es entendida aquí como una construcción sociohistórica, más que como una capacidad particular de los sujetos derivada de las dotes individuales, de su particular quot;inteligenciaquot; o de su esforzada quot;voluntadquot;. Como sujetos, construímos relaciones con el conocimiento a partir de nuestra inclusión en el mundo de diferentes instituciones, particularmente las instituciones educativas. Como alumnos, como docentes, como formadores de docentes, nuestros modos de relacionarnos con el conocimiento se han forjado en la fragua de tales instituciones, en la interacción con sus conminaciones, sus exigencias, sus ideales, sus modos de entender qué es conocimiento y de prescribir los sentidos del conocer. Tales instituciones nos preceden, son producto de la elaboración social de diversas generaciones y grupos sociales, de sus intereses, apuestas y concepciones. Pero, aunque productos del trabajo silencioso de lo social, nos internamos en tales mundos institucionales y aprendemos a desenvolvernos en ellos sin clara conciencia de las formas en que, en ese mismo movimiento, vamos construyendo los modos de relacionarnos con el conocimiento que dichos mundos prefiguran. Avenidas señalizadas que oscurecen la percepción de otros senderos posibles, otras rutas, otros modos de hacer y de conocer. Y que van convirtiendo en quot;naturalesquot; lo que es el producto de la acción social. Y es justamente el carácter sociohistórico de la relación con el conocimiento en la docencia y en la investigación lo que, desde distintos ángulos, contemplarán Elena Achilli y Facundo Ortega en los textos que aquí presentamos. En ambos autores la relación con el conocimiento será el campo de intersección - a veces sólo en términos potenciales - entre el enseñar y el investigar. Elena Achilli en quot;Investigación y Formación Docentequot; nos ofrece algunas precisiones conceptuales que nos ayudarán a entrever algunos primeros constrastes y relaciones entre estos dos oficios. Para ello se abocará, en un primer momento, a rastrear los diversos significados que suelen atribuírsele a la investigación, desde las asociaciones que ligan esta práctica a quot;lo policialquot;, hasta los sentidos implicados en los debates académicos contemporáneos o en los contextos de las políticas de investigación actuales. Nos propone finalmente entenderla como quot;el proceso por el cual se construyen conocimientos acerca de alguna problemática de un modo 3

sistemático y rigurosoquot;. (dejamos para Ud. la tarea de reconocer en el texto qué se quiere decir con quot;sistemáticoquot; y quot;rigurosoquot;). Respecto de la práctica docente, Achilli lanzará una hipótesis que debe llevarnos a la reflexión respecto de la relación con el conocimiento que se ha venido construyendo a partir de las condiciones sociales e institucionales que atraviesan el trabajo docente. Postula que se ha producido una paulatina quot;neutralizaciónquot; del trabajo con el conocimiento. quot;...las condiciones de trabajo docente - dice -, las actividades burocráticas y externas a lo pedagógico, la estructuración jerárquica que caracteriza las relaciones institucionales.... son algunos de los límites que lo diluyen como sujeto ´intelectual´quot;. Investigar y enseñar tendrán objetivos y lógicas diferentes y ello fundamenta el hecho de considerarlos como oficios distinguibles aunque igualmente complejos. Pero es el conocimiento el punto de encuentro de ambos oficios. Y aquí Achilli avanza en proponernos algunos modos típicos -aunque no los únicos posibles - de encuentro o de desencuentro entre la investigación y la enseñanza. De algún modo pareciera estar respondiendo a la pregunta de Mialaret y Ardoino que antes reproducíamos, aunque no se priva de advertir que existen ciertos modos de relación - o, mejor dicho, de disociación- entre la práctica docente y la investigación que, en lugar de quot;fecundarse mutuamentequot;, -como proponían aquellos autores-, propician la enajenación del docente respecto del conocimiento, en tanto el conocimiento producido permanece en un estado de exterioridad y de ajenidad respecto del propio docente y su práctica. Será en cambio la posibilidad de quot;objetivarquot;, es decir, de hacer visible a través de determinados instrumentos conceptuales y metodológicos aquello que quot;no vemosquot; del mundo escolar, abrumados quizás por la fuerza con que se nos imponen ciertos fenómenos en la cotiadianeidad de los ámbitos educativos, la dirección que torne fecunda la convergencia de estos dos oficios. En quot;Investigación vs. docenciaquot;, el autor retoma brevemente la problemática. Continúa afirmando que, aunque en los espacios universitarios se ha resquebrajado el sobredimensionamiento de la docencia frente a la investigación, esta última procede aún tímidamente a la hora de reflexionar sobre lo social. Y esto pone justamente en riesgo el sentido de la investigación social y educativa. Vale decir, la tímida emergencia de la investigación en la Universidad aún no alcanza a tomarle el pulso a los procesos sociales, a seguir sus ritmos, a ahondar en sus tramas y movimientos y finalmente, a incidir sobre ellos desde la puesta en público del conocimiento producido. Ortega reconoce dos cortes que se encuentran en la base del desencuentro entre la investigación social y la sociedad: uno se origina en el encierro del investigador en su mundo. El otro, en la docencia que no rescata los trabajos de investigación como contenidos a trabajar con los alumnos. El autor apela a la comparación del desempeño de la docencia universitaria en otros países para dar cuenta de cómo el investigar produce en el docente un modo de 4

relacionarse con el conocimiento que promueve a su vez, en los alumnos, modos de conocer que se diferencian francamente de aquella forma que consiste en reproducir lo leído. Dice: quot;...el alumno que trabaja con un docente que.... retoma permanentemente sus propios trabajos de investigación, que transmite interrogantes, que transmite respuestas que no son las vías mecánicas que ...aplastan definitivamente todo interés por el conocimientoquot;, aprende de su docente no sólo aquello sobre lo que habla, sino también este movimiento de búsqueda, de pregunta, de duda, que se aleja de la quot;visión simplificada y generalmente distorsionada de lo resuelto, de ese remedo de saber que es el manual, el esquemaquot;. Aperturas donde antes había cierres, interrogantes donde parecía que no había nada ya que encontrar, porque no se aprendía a buscar. Una última preocupación del autor es la referida a los discursos prescriptivos que pretenden demarcar qué es y qué no es investigación científica, y, en el plano de la docencia, cómo se debe enseñar. Notas introductorias. La construcción de investigaciones educativas. A través de la pregunta ¿qué significa investigar?, esta unidad nos introduce de lleno en los principales recaudos a tener en cuenta para trabajar en investigación; por este motivo conforma uno de los puntos centrales de este primera unidad. Eso no significa que las otras unidades sean menos importantes; el peso de ésta reside en que aquí se trabaja con los aspectos de mayor opacidad social y personal con la intención de hacerlos posibles de ser develados. Porque intenta romper con lo evidente, porque propone desconfiar de las prenociones, pero a la vez parte de la base de que ese sentido común, esas consistentes certezas, son parte indisociable de cada uno y que no será desde un acto de buena voluntad que podremos romper con ellas. Parafraseando a Clifford Geertz1, podemos decir que los hombres están inmersos en tramas de significado que ellos mismos han tejido, y que la cultura es esa red... y podríamos agregar... muchas veces no sólo estamos inmersos en esas urdimbres sino enredados en ellas. El hecho de que vivamos en sociedad no nos garantiza comprender cada uno de los actos que en ella se suceden. Es más, muchas veces estar tan involucrado, dificulta aún más el poder mirar. Si bien conocemos al dedillo muchos aspectos de la vida en relación, estamos informados de lo que sucede en las instituciones educativas porque somos parte de ellas, estamos involucrados con sus metas, su historia y sus problemas; sin embargo hace falta algo más para poder afirmar que hemos generado un nuevo conocimiento sobre ella. El texto de Norbert Elías2, es útil para reflexionar acerca del primer punto de esta unidad: “Convivir: Una condición necesaria pero no suficiente” ya que para trabajar en Confr. Geertz, C. La interpretación de las culturas, Editorial Gedisa. México 1987 1 ELÍAS, Norbert: Compromiso y distanciamiento. Ed. Península. (Capítulo 1) 2 5

investigación pertenecer a la comunidad, participar en el grupo cotidianamente, “saber lo que sucede porque lo veo todos los días” es importante pero no agota ni garantiza una mirada desprendida de mi propia implicación. Para la investigación, “estar allí”, conocer la trama local, es necesario, pero sólo podremos conocer a partir de poder separarnos del objeto, de poder mirarlo como objeto, produciendo un efecto de ruptura con las emociones que lleva implícito. En las afirmaciones sobre otros no se habla solamente del otro, sino también de uno mismo. Cuando las características de la interpretación dan mayor cuenta del investigador que del sujeto investigado, se puede afirmar que ese investigador se encuentra “comprometido”. Cuando el investigador logra interpretar más al sujeto que trasponer la visión de sí mismo, se puede denotar un esfuerzo de distanciamiento. En ese sentido, el compromiso implica involucramiento, intereses, emociones que se manifiestan en el análisis de un determinado fenómeno social. Así, para Elías, el distanciamiento favorece la reflexión y como consecuencia, acciones más adaptadas a la situación; en cambio, un alto nivel de compromiso, de emoción, produce mayor dificultad para discernir intelectualmente y reaccionar de manera práctica. Ahora bien, ese distanciamiento no hace referencia a una distancia física, social o cultural como pensaron en algún tiempo muchos antropólogos, en el sentido de que mientras mayores fueran las diferencias de las culturas aborígenes con la occidental, mayor sería la garantía de conocimiento en sus investigaciones. ¿Implica entonces que no se puede investigar aquello que es familiar? Elías considera que sí, y de hecho lo demuestra en muchos de sus trabajos, realizando un proceso de extrañamiento sobre los aspectos cotidianos que investiga. Pero advierte que hace falta trabajar en el sentido de controlar las emociones pues de alguna manera todos nos encontramos inmersos en situaciones que de algún modo nos involucran. De esta manera piensa ambos términos, “compromiso” y “distanciamiento” en íntima relación, como dos aspectos que no pueden pensarse de manera independiente y deben considerarse como fronteras que se limitan mutuamente. Los patrones sociales del compromiso y el distanciamiento en occidente en relación con la naturaleza y las ciencias de la naturaleza sirven a Elías para reflexionar acerca de las ciencias sociales y sus particulares complejidades. Una de esas complejidades remite específicamente al riesgo de pensar la realidad tal como es percibida desde el sentido común3, a partir de afirmar que es la vida misma la que explica e impone una realidad, que es parte de la naturaleza de ser de las cosas. De esta manera, impone una concepción de la realidad donde quot;las cosas son como sonquot;, expuesta con tal nivel de certeza que terminamos convencidos de que es obviamente así, que los hechos sociales son de esa manera, tan abiertos y transparentes que pueden ser observados a simple vista, se encuentran dispuestos sobre la superficie para que puedan ser entendidos como tales. Pero es necesario 3 Para ampliar sobre este tema puede consultar GEERTZ, C. Conocimiento local. Paidós. (Capítulo: “El sentido común como sistema cultural”) 6

reconocer, que detrás de esta ilusión de transparencia, el sentido común no percibe desde la espontaneidad, sino que está engarzado en un mundo cargado de significaciones, en ese sentido puede considerarse como una interpretación de la experiencia cotidiana, construida históricamente. Bourdieu, Chamboredon y Passeron4 van a aportar a este análisis, una mirada rigurosa para prevenir contra la ilusión del saber inmediato que genera la familiaridad con el mundo social. Todos los esfuerzos de objetivación deben ser aplicados para realizar efectivamente una ruptura con la influencia de las nociones comunes. La revisión crítica del lenguaje que utilizamos debe ser uno de los primeros e indispensables esfuerzos, ya que el lenguaje común, encierra toda una manera cristalizada de ver lo social, preconstrucciones que aparecen como naturales formas de ser de los hechos sociales y que en ese proceso de naturalización dejan el hecho social ignorado. La posibilidad de realizar descubrimientos implica entonces romper con la creencia de que se puede leer directamente lo real, para comenzar a preguntarse acerca de las relaciones entre elementos no siempre evidentes. Así plantean los autores que lejos de pensar las relaciones sociales como “relaciones entre subjetividades animadas de intenciones” como se ha hecho desde una sociología espontánea, es necesario realizar las consideraciones teóricas pertinentes para comprender que aquello que estudiamos son “relaciones entre condiciones y posiciones sociales” y que ello es más apropiado para pensar lo real, que la ilusión de transparencia que genera pensar lo social como un conglomerado de individuos. Recuperar un párrafo de Elías puede ayudar a la comprensión de esta idea. Dice este sociólogo en relación al pensamiento comprometido y al pensamiento distanciado: “La pregunta típica del pensamiento comprometido ¿qué representa eso para mí o para nosotros? se encuentra ahora subordinada [en el pensamiento distanciado]5 a preguntas cómo ¿Qué es eso? o ¿Cómo están relacionados estos fenómenos entre sí?”. Es la captación de la lógica de las relaciones sociales lo que permite explicar las actitudes, las motivaciones, y las opiniones individuales. “El hombre es en el sentido más literal (...) no solamente un animal social, sino un animal que sólo puede individualizarse en la sociedad”6. Para poder dudar de los postulados del sentido común y también del saber definitivo, es necesario cuestionar continuamente los principios mismos de nuestras propias construcciones. Pero para provocar y sostener este trabajo continuo, para que ello 4 BOURDIEU, P; CHAMBOREDON, JC Y PASSERON, JC: El oficio de sociólogo Editorial Siglo XXI. Bs. As. 1975. (Primera parte: “La ruptura”.) 5 El corchete es una aclaración de los autores del módulo. 6 Marx, K. “Miseria de la Filosofía”, extracto realizado en “BOURDIEU, P; CHAMBOREDON, JC Y PASSERON, JC: “El oficio de sociólogo” op. cit. pag. 169 7

sea posible, es necesario contar con herramientas teóricas potentes en su capacidad de revisar y construir. Bourdieu et al. no se limitan en su análisis a la ruptura con el sentido común cotidiano, cuestionan también a las ciencias sociales que no logran romper con ciertas tradiciones teóricas que han pasado a conformar el sentido común de los científicos. La objetivación es un proceso continuo de ruptura, que implica un trabajo cotidiano sobre el sentido común, la tradición disciplinar, los métodos y el propio investigador. En “Objetivar al sujeto objetivante”7, otro de los textos que proponemos para trabajar esta unidad, se busca reflexionar acerca de las posiciones del investigador en relación con el campo y con su propia trayectoria social y personal. En una amena relación de entrevista, el autor reflexiona sobre su propio lugar social y su lugar como académico para desde allí hacerse cargo de las críticas que realiza a la academia francesa y a la universidad como parte integrante de esas instituciones. Es a partir de este proceso de objetivación, que implica al mismo tiempo, compromiso y distanciamiento, que Bourdieu puede analizar críticamente su propio ámbito intelectual y el de la disciplina en la que se desempeña. En el artículo titulado “Una duda radical” Bourdieu8 insiste en que para conocer el mundo social es necesario practicar “la duda radical” que consiste justamente en poner en tela de juicio todo lo aprendido como parte de la socialización. Plantearse la duda implica pensarse como un sujeto inmerso en condiciones y posiciones sociales tanto en la vida cotidiana como en el mundo científico. La manera que propone el autor para no caer en la trampa de la persuasión que el mundo de la vida cotidiana y el mundo de las tradiciones científicas ejerce sobre la persona del investigador, es la de realizar una “historia social de los problemas, objetos e instrumentos de pensamiento”9 la historia social de la construcción de los conceptos e instrumentos para analizar la realidad social. La advertencia también es clara cuando afirma que toda ruptura epistemológica de este tipo, también implica rupturas sociales, ya que atenta contra conocimientos legitimados, contra científicos que han fundado su prestigio en estos constructos teóricos, contra el statu quo imperante en el campo disciplinar y académico. El doble vínculo con la teoría es otro de los puntos importantes que abordaremos en esta unidad y se refiere a la relación paradojal que se establece entre el investigador y la teoría social. Para aprender una ciencia es necesario adentrarse en sus principios fundantes, socializarse en ella, ser iniciado por otros más expertos que 7 BOURDIEU, P Y WACQUANT, L. Respuestas. Por una antropología reflexiva. Edit. Grijalbo. México 1995. 8 BOURDIEU, P Y WACQUANT, L. Respuestas. op. cit. “Una duda radical” pp. 177 - 184 9 BOURDIEU, P Y WACQUANT, L. Respuestas. op. cit. pag. 178. 8

influyen en la manera de pensar lo social. Elementos sin duda necesarios para construir, pero que muchas veces se instalan en el iniciado con la fuerza de dogma y no le permiten ir más allá de esos límites. Y es este entrampamiento el que invita a romper Bourdieu en su artículo “Double bind y conversión”10. Para poder producir una ruptura con las prenociones del sentido común científico, es necesario haberse adentrado en la disciplina, pero es justamente ese proceso de apropiación el que dificulta el proceso de cuestionamiento y duda, ya que impone un velo, opacando las posibilidades de reflexión crítica. En este sentido, la tarea de enseñar a investigar lleva implícita una fuerte paradoja, pues entraña el riesgo de la transmisión rígida de conceptos, que por muy renovados que parezcan, pueden ser transmitidos y/o utilizados como dogmas sin posibilidades de ruptura. Difícil y a la vez apasionante tarea la de enseñar investigación, ya que necesita transmitir a partir de cuestionar tradiciones académicas y conceptos teóricos, pero requiere al mismo tiempo que el alumno pueda consolidar sus conocimientos, mientras va construyendo desde esas rupturas. El último punto de la unidad tiene que ver con el tránsito del problema social y educativo al problema de investigación, y persigue comenzar a pensar teóricamente en lo que significa la construcción del objeto de investigación. Esto va ser un tema que se seguirá abordando en el conjunto del Programa dada su importancia; en esta introducción sólo abordaremos algunas cuestiones básicas para aclarar ciertas confusiones en lo que refiere al objeto de estudio. En el apartado titulado “La construcción del objeto”11 Bourdieu et. al. remarcan la importancia de la teoría social para el trabajo de investigación ya que es desde allí desde donde se puede construir un objeto de investigación. “Quizá la maldición de las ciencias del hombre sea la de ocuparse de un objeto que habla”12 afirman los autores, porque a partir de ello corren el riesgo de confundir sus propias prenociones con las del informante, para terminar integrando falsas concepciones del objeto de estudio con una sociología pseudo científica del investigador. Aclaran los autores que la búsqueda de la objetividad no se consigue a través del uso de determinadas técnicas, ya que éstas nunca son neutras, llevan entre otros, preconstrucciones del lenguaje, ya que no hay operación, por más elemental que parezca que no tenga consecuencias epistemológicas y teóricas. Para pensar acerca de a qué se hace referencia cuando se habla de la construcción del objeto, es indispensable señalar que el objeto de estudio es una cosa diferente al referente empírico. El objeto de estudio no es “la cosa real” sino el producto de un proceso de construcción, algo que se fabrica para dar cuenta de algunos aspectos de 10 BOURDIEU, P Y WACQUANT, L. Respuestas. op. cit. “Double bind y conversión” pp. 185 -190 11 BOURDIEU, P; CHAMBOREDON, JC Y PASSERON, JC: El oficio de sociólogo Editorial Siglo XXI. Bs. As. 1975. ( Segunda parte: “La construcción del objeto”) 12 BOURDIEU, P; CHAMBOREDON, JC Y PASSERON, JC: : El oficio de sociólogo. op. cit. pag. 57 9

la realidad. El objeto de estudio es entonces una construcción teórico-metodológica que intenta dar cuenta de relaciones, de procesos, mediante categorías conceptuales que se vinculan con el referente empírico. Por ejemplo, puede ser nuestro objeto de estudio la manera particular que asumen las relaciones sociales que se establecen en la escuela, para ello, nuestro referente empírico serán los sujetos involucrados en la institución, docentes, alumnos, directivos, personal administrativo, ordenanzas etc. Pero nuestra investigación debe buscar explicar el tipo de relaciones que se establecen entre ellos, y no puede quedar circunscripta a lo que opinan cada una de las partes. Es decir, lo que debemos abordar entonces es una serie de problemas de construcción teórica que tengan en cuenta qué entiendo por relaciones sociales, por qué supongo que en la escuela se dan relaciones sociales diferentes que en otras instituciones, en qué contextos teóricos vamos a inscribir el análisis, etc. Insistimos, el objeto de estudio no es entonces la escuela, la escuela es sólo el lugar donde desarrollaremos y circunscribiremos el trabajo. Tampoco son un conjunto de individuos independientes unos de otros, sino la trama de relaciones que se establecen en ellos, y desde allí podremos entender ciertas actitudes individuales o grupales como parte de una configuración compleja de interrelaciones, condiciones y posiciones. Aportes al debate epistemológico - metodológico Los tropiezos en el desarrollo de la investigación en nuestro país se reflejaron contradictoriamente en los espacios en los que tales prácticas se cobijaron. Estos avatares tuvieron también su correlato en importantes discontinuidades en la formación de investigadores sociales. Las condiciones sociales en que nuestro medio produjo investigadores así como las constricciones materiales que atravesaron los aprendizajes del oficio, hacen que a veces nos encontremos escasamente armados a la hora de emprender los trabajos. Se hace necesario el sinceramiento y la discusión franca acerca de las dificultades concretas, que más allá de largos recorridos de formación metodológica, suelen encontrarse a la hora de encarar la tarea indagativa. Estos obstáculos, lejos de obedecer a limitaciones personales, se articulan tanto con las citadas discontinuidades como con las vicisitudes que presenta el abordaje de lo social en las investigaciones. En esta unidad nos proponemos posicionarnos en el lugar del investigador que se dispone a comenzar su trabajo, y desde allí analizar y reflexionar en torno a las disyuntivas, debates y decisiones que ineludiblemente se enfrenta en ese proceso de construcción. Se incluyen temas seguramente estudiados, y en relación con los cuales se busca escudriñar nuevas aristas y promover algunas reflexiones. Nuestro punto de partida será referirnos a las incertidumbres que caracterizan los momentos iniciales de la investigación, para luego revisar ciertas controversias más actuales en 10

el campo de la investigación, que motivan variadas resoluciones por parte de los investigadores sociales. A continuación nos adentramos en aspectos más específicos referidos a perspectivas y debates actuales. La complejidad de lo social nos pone frente a problemas relativos a la objetivación y construcción del objeto de conocimiento, involucrados en el pasaje del quot;problema socialquot; al quot;problema de investigaciónquot;, tal como se desarrolló en la unidad anterior. Avanzamos, aquí en plantear otra vertiente de dicha complejidad: lo social como objeto, en sí mismo reviste una multidimensionalidad que convoca al despliegue de variados recursos a fin de producir conocimientos en los que se reflejen sus especificidades. En ese trabajo elaborativo se construye,no sin tensiones, el objeto de estudio. Proponemos abrir la mirada hacia las perspectivas de abordaje de lo social en la investigación, y ello nos conduce a introducirnos en un conjunto de debates vinculados a los modos de conocer lo social, designados comúnmente como “debates metodológicos”. Nos centraremos primeramente en la polémica entre enfoques “cuantitativos” y “cualitativos” en investigación social y educativa. En las últimas décadas se ha intensificado la crítica a los enfoques cuantitativos y en ese sentido, la búsqueda de respuestas más acordes a la naturaleza de lo social, llevó a profundizar la brecha entre ambos. Frente a las problemáticas que se requería iluminar, especialmente en América latina, esas perspectivas parecían haber alcanzado su límite y fue de la mano de académicos legitimados en el campo educativo particularmente, que las propuestas cualitativas ganaron terreno, en la tarea de producción de conocimientos acerca de procesos específicos, en los que fuera posible recuperar la mirada sobre los sujetos de la educación. Es así como, en 1988, este tipo de estudios habían pasado a representar el 43% de la investigación educativa en la región.13 Estas controversias recogen el juego de oposiciones dicotómicas gestadas en los albores del ingreso de lo social al escenario de las ciencias, y se vinculan al histórico reconocimiento de las ciencias naturales como modelo de cientificidad y al reclamo de las ciencias sociales de un enfoque propio y adecuado a las características de la vida de los hombres. Articulada a las disputas entre “comprensión” y “explicación”, su vigencia se remonta al plano de la lucha entre grandes tradiciones del pensamiento: la tradición aristotélica, teleológica, finalista, y la tradición galileana, causalista y mecanicista, a su vez presentes en los disyuntivas fundantes de las ciencias sociales: por un lado, el modelo organizado por el positivismo comteano y, por otro, el intento diferenciador impulsado bajo la denominación de “las ciencias del espíritu”. Explicar remite a la búsqueda y verificación de relaciones de causa-efecto de validez universal; comprender significa captar el significado, el sentido profundo que las personas y los grupos le atribuyen a sus acciones y las tramas históricas y culturales 13 cfr. Batallán, Graciela. La aproximación de la etnografía para la investigación educacional Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Año VIII .N°14, 1999. Bs. As.. 11

en las que las producen14. Estos conceptos nucleares en la contraposición de perspectivas se articulan a otras oposiciones tales como inducción-deducción, objetividad-subjetividad, verificación-generación de teoría, ampliamente discutidas en la historia del pensamiento científico15. En el texto de Cook y Reichardt, “Hacia una superación del enfrentamiento entre métodos cualitativos y cuantitativos” estas perspectivas metodológicas, aparecen articuladas a conjuntos de supuestos diferentes, “paradigmas” entendiendo por tales a quot;un conjunto integrado de presupuestos teóricos que llevan al investigador a ver el universo de su interés investigador de un modo particularquot;16. O tal como los mismos autores sostienen un paradigma es quot;una visión del mundo, una perspectiva general, un modo de desmenuzar el mundo real. Como tales, los paradigmas se hallan profundamente fijados en la socialización de adictos y profesionales; los paradigmas les dicen lo que es importante, legítimo y razonable. Los paradigmas son también normativos; señalan al profesional lo que ha de hacer sin necesidad de prolongadas consideraciones existenciales o epistemológicas.quot; Desarrollan los ejes de la polémica caracterizando el conjunto de atributos de lo que denominan paradigmas cuantitativos y cualitativos. Introducen luego un conjunto de interrogantes a través de los cuales proponen reconsiderar la conexión unívoca entre paradigma y métodos. Si bien advierten que tales nexos existen y reconocen su origen en el contexto evolutivo de los métodos, sostienen que no necesariamente debe elegirse entre paradigmas y entre métodos, pudiendo el investigadora evaluar la conveniencia de cada uno de los atributos de unos y otros. La situación y el problema específico deben orientar las elecciones. En función de esta redefinición analizan las ventajas y los límites del empleo conjunto de métodos cuantitativos y cualitativos, para concluir en que “el auténtico reto estriba en acomodar sin mezquindades los métodos de la investigación al problema de evaluación. Puede muy bien exigir una combinación de métodos cuantitativos y cualitativos. Distinguir entre los dos mediante el empleo de etiquetas diferentes puede servir sólo para polarizarlos innecesariamente...”. María Antonia Gallart, en “La integración de Métodos y la Metodología Cualitativa. Una reflexión desde la práctica de la investigación”, se refiere específicamente a la investigación cualitativa y la cuestión de la integración de métodos cuantitativos y cualitativos en el campo concreto de las prácticas de la investigación. A lo largo de su trabajo, por un lado va caracterizando la investigación cualitativa y por otro, mostrando la utilidad de la articulación de estos dos enfoques en función de las exigencias de los problemas particulares. Se detiene en los momentos sucesivos del 14 cfr. Mardones, J.M. y Ursúa, N. Filosofía de las Ciencias Humanas y Sociales. Edit. Fontamara, Barcelona, 1983. 15 cfr.Sirvent, M.T. Ateneos del IICE: Problemática metodológica de la investigación educativa. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Año VIII .N°14, 1999. Bs. As. 16 Erickson, op. cit. 12

proceso de investigación mostrando el abanico de posibilidades, opciones, secuencias y controles posibles y necesarios en cada uno de ellos. La autora trae como ejemplos tres investigaciones en las que los aspectos señalados se resuelven de manera diferente según las metas, las preguntas, los supuestos y los análisis que configuran cada problema, y su despliegue en la investigación. La riqueza de este texto reside precisamente en la manera en que se van poniendo en evidencia las convergencias metodológicas así como las vertientes del problema que éstas permiten resolver o las dimensiones que logran dilucidar, conjunta o sucesivamente. En este punto de la presentación temática de la unidad interesa subrayar que cada uno de los enfoques, cuantitativos y cualitativos, se cruzan con una multiplicidad de corrientes y propuestas, de las cuales algunas se correlacionan con los supuestos que sostienen a una u otra posición, y otras admiten más de una lectura, o articulación. Entre los enfoques cualitativos, en especial, encontramos diferencias ligadas a la disciplina en cuyo seno se configuraron y en función de las corrientes de pensamientos social que se han servido más fuertemente de cada uno de los enfoques metodológicos. Aquí, nos resta centrarnos en algunos aportes especialmente significativos en investigación educativa. Particularmente, desde la antropología, ingresa al terreno de la investigación social y educativa, la etnografía. Los artículos de P. Woods, B. Calvo, y E. Rockwell, abordan de diferentes modos el planteo etnográfico en educación. En su introducción al texto quot;Investigar el arte de la enseñanzaquot;, Peter Woods reconoce como fuentes de elecciones metodológicas tanto a las teorías y estudios empíricos, como a las quot;realidades personalesquot;. En esta línea, recupera su historia personal para ir mostrando las relaciones entre esa historia y el modo en que va adhiriendo a distintas perspectivas de pensamiento. Al mismo tiempo desarrolla los principales presupuestos de estas perspectivas y llega a dar cuenta de su encuentro con la etnografía y de las cuestiones que este enfoque - en su caso, imbuido de las referencias teóricas del interaccionismo simbólico - le permitieron mirar. En el transcurso de estas disquisiciones queda, entonces, retratado su modo de concebir la etnografía anudado a las motivaciones y convicciones que lo mueven como investigador. Un aspecto a destacar se refiere a la cercanía de sus investigaciones con la búsqueda de alternativas de mejoramiento de la enseñanza, y la vida escolar, cuestión que asume explícitamente, como una elemento movilizador de la tarea y ligado, también con el reconocimiento de las quot;realidades personalesquot; que participan en la construcción de los estudios sociales. Con el artículo de B. Calvo, ”Etnografía en educación”, presentamos la perspectiva de la quot;etnografía analíticaquot;, cuya relevancia ha crecido en los últimos años en función de la potencialidad que ofrece para desentrañar problemáticas educativas de nuestra realidad latinoamericana. En esta perspectiva son conocidos los trabajos de Elsie 13

Rockwell, Ruth Mercado, Justa Ezpeleta, así como recientes producciones en el campo de la antropología y educación en Argentina. B. Calvo señala que la etnografía analítica quot;se distingue de la antropología de la antropología en general y de la etnografía de corte tradicional, por su forma especial de hacer investigación y de construir conocimientosquot;. Sitúa como el antecedente más importante en esta línea a los trabajos de C. Geertz y su propuesta de antropología interpretativa, que estudia los fenómenos de la cultura con el objetivo de reconstruir los sistemas de símbolos que ordenan las relaciones sociales buscando captar los significados en juego y comprender su organización. La autora sostiene que la etnografía analítica retoma aspectos medulares de este enfoque pero incursiona, a su vez, en la construcción de anudamientos explicativos relacionando las tramas de significados a otras dimensiones de los procesos sociales, tales como la historia, la vida material y política, los procesos estructurales y la relativa autonomía de los procesos locales, la dimensión cotidiana de las práctica producidas por los sujetos en las instituciones. La observación participante intensiva y prolongada en terreno se propone como la herramienta principal que permite comprender lo específico, a través de la documentación de lo no documentado de las prácticas: quot;describir la vida cotidiana y descubrir lo invisible de la misma, articulando estas descripciones a procesos sociales más amplios”. Un aspecto central en esta perspectiva se refiere a quot;que el trabajo etnográfico con su importante ingrediente empírico, cumple a la vez con una función teórica orientada a la construcción del conocimientoquot;. La cuestión de la teoría aparece aquí explícitamente tratada: “Es característico de esta forma de hacer investigación el ir y venir de lo concreto a lo abstracto, de lo empírico a lo abstracto, pero sin perder el hilo teórico conductor de la investigación. Así se avanza durante la investigación de campo y en la construcción de conceptosquot;. Es decir, no se trata de un corpus teórico acabado que se despliega en la investigación, sino que los conceptos y categorías se van construyendo y redefiniendo en el trabajo de campo, en un movimiento acompasado que teoriza sobre la realidad, construyendo teoría al tiempo que avanza en conocer sus pliegues. En este esfuerzo la tarea interpretativa se mueve en dos direcciones: desentrañando lo específico, articulándolo a sus propio contexto para reconocer su singularidad, y analizando sus relaciones con el contexto social más amplio e inscribiendo lo singular en procesos de mayor envergadura institucional, social y cultural. El trabajo teórico permanente permite atrapar los contenidos históricos y específicos dando sentido y coherencia a la interpretación. Desde este lugar es entonces la direccionalidad y consistencia de la orientación teórica, y su articulación al material empírico, lo que - en un proceso crítico y reflexivo - permite sostener las lógicas de la investigación. La pertinencia de la etnografía para la investigación educativa reposa según la autora precisamente en esta potencialidad para captar especificidades. Sus planteos en esta 14

línea se articulan a las argumentaciones de E. Rochwell en la quot;Relevancia de la etnografía para la transformación de la escuela quot;. En este trabajo, E. Rockwell repasa las características distintivas de la etnografía para luego abocarse a desarrollar el modo en que la etnografía está en condiciones de abordar la escuela y el tipo de reconceptualizaciones que promueve. El meollo del planteo apunta a mostrar cómo la escuela puede ser estudiada fructíferamente desde la etnografía a partir de que los problemas más relevantes que atraviesan la realidad escolar actual requieren de un enfoque conceptual que abra a paso a la comprensión de la historia que se construye en lo cotidiano. La idea de transformación de la escuela encuentra un terreno fértil en la mirada antropológica que registra el cambio cotidiano y que, al mismo tiempo, permite inscribirla en los procesos y la historia nacional y regional que marcan sentidos distintos en las escuelas concretas. El avance conceptual que estas investigaciones vienen desarrollando en relación a la escuela -el juego entre los procesos de reproducción y transformación, el lugar de las prácticas en los mismos, la mirada acerca de los saberes concretos del docente y el modo en que se juegan en los contextos escolares, los sentidos de la escuela para las clases populares-, son algunas de las cuestiones en las que la etnografía tiene un bagaje de conocimientos construidos para ofrecer. Las transformaciones en la escuela son posibles quot;si se logra indicar aquellos lugares en que la acción puede ser efectiva. El conocimiento de las situaciones cotidianas de la escuela y de las contradicciones de la práctica docente real nos orientan hacia ciertos cambios posibles”. Decíamos en un comienzo que la complejidad de lo social exige un mirada abarcativa del objeto. Esto significa escapar del peligro de recortar y aprisionar los problemas sociales y educativos, en los mezquinos parámetros de las controversias metodológicas. Por el contrario, la investigación educativa hoy exige un cuidadoso trabajo teórico para cultivar y producir aquellos enfoques que capten más acabadamente las aristas singulares de los problemas. Exige también una necesaria interpelación al imperio de la polémica abstracta, para dar paso a una selección cuidadosa de los diferentes estrategias metodológicas que den respuestas pertinentes a la escala, dimensiones y especificidades de los problemas que se aborden. Para cerrar nuestro somero recorrido por las perspectivas y apuestas metodológicas en investigación social y educativa conviene, entonces, conectar estos debates con la cuestión del sentido de la investigación y su lugar en la formación docente. Es aquí donde, sin duda, nos resulta más clara la necesidad de otorgar la primacía a la tarea de desentrañar las problemáticas que se plantean en el terreno educativo y, desde ese lugar, construir una mirada abierta a las perspectivas que aportan a mirar las distintas contornos de las mismas. 15

Notas introductorias inved

by Vilma H on Nov 22, 2008

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