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Aprendizaje Autoregulado

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Presentacion de power point que trata sobre las características del aprendizaje autorregulado

Presentacion de power point que trata sobre las características del aprendizaje autorregulado

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  • 1. Papeles del Psicólogo, 2006. Vol. 27(3), pp. 139-146 Sección Monográfica http://www.cop.es/papeles EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO COMO MEDIO Y META DE LA EDUCACIÓN José Carlos Núñez*, Paula Solano*, Julio A. González-Pienda* y Pedro Rosário** *Universidad de Oviedo. **Universidad de Minho (Portugal) En la actualidad, en los comienzos del siglo XXI, las principales necesidades a las que deben dar respuesta el sistema educati- vo y las leyes que lo amparen, y a las que trata de dar respuesta en la LOE son básicamente dos. Por un lado, proporcionar una educación de calidad a todos los niveles del sistema educativo, lo que conlleva la necesidad de asumir un importante de- safío: conseguir el éxito escolar de todos los jóvenes, que se traduce básicamente en mejorar el nivel educativo de todo el alumnado y lograr que alcancen el máximo desarrollo de todas sus capacidades. Por otro lado, actualmente, más que nunca, la educación debe preparar adecuadamente para vivir en la nueva sociedad del conocimiento y para afrontar los retos que de ella se deriven. En este artículo se aborda este tema central a todos los niveles educativos, analizando, principalmente, qué implica estar capacitado para un aprendizaje autónomo y cómo promover dichas competencias en el aula. Palabras clave: Aprendizaje autorregulado. Nowadays, at the beginning of the XXI century, the main needs to be fulfilled by an educational system and the laws that sup- port it, and which the LOE expects to meet, are basically two. On the one hand, the first need is to provide with a high quality education to all the educational system levels; which means the need to assume an important challenge: to achieve academic success for young people; this idea basically means to improve the educational level of all students, and to obtain the highest development of all their abilities. On the other hand, nowadays, more than ever, education must prepare appropriately people both to live in the new society of knowledge and to face the challenges derived from it. In this article, we tackle this main topic to all the educational levels; we essentially analyze what to be prepared for a self-governing learning means, and how to pro- mote these competences in the classroom. Key Words: Self-Regulated Learning n la actualidad, en los comienzos del siglo XXI, mental en la que se centra esta nueva ley de educación E las principales necesidades a las que deben dar respuesta el sistema educativo y las leyes que lo se refiere a la necesidad de concebir la formación como un proceso permanente, fomentando el aprendizaje a lo amparen, y a las que trata de dar respuesta en la Ley largo de toda la vida. Este aspecto se considera tan im- Orgánica de Educación (LOE) son básicamente dos. Por portante que la LOE concede al aprendizaje permanente un lado, proporcionar una educación de calidad a todos un artículo específico del Título Preliminar. los niveles del sistema educativo, lo que conlleva la nece- Esta concepción del aprendizaje permanente y la nece- sidad de asumir un importante desafío: conseguir el éxi- sidad de lograrlo en todos los niveles educativos está to escolar de todos los jóvenes, que se traduce presente en todos los niveles educativos. En concreto, ac- básicamente en mejorar el nivel educativo de todo el tualmente la Universidad española está inmersa en un alumnado y lograr que alcancen el máximo desarrollo proceso de convergencia estructural en relación con los de todas sus capacidades. Por otro lado, actualmente, demás países europeos, en lo que se ha denominado más que nunca, la educación debe preparar adecuada- “Espacio Europeo de Educación Superior” (EEES), lo que mente para vivir en la nueva sociedad del conocimiento conlleva una serie de modificaciones y profundos cam- y para afrontar los retos que de ella se deriven. bios a nivel organizativo, legal y administrativo pero, so- Para lograr dar respuesta a estas necesidades, la LOE bre todo, entraña la aceptación de un nuevo paradigma parte de unos principios fundamentales que se refieren educativo (Michavila, 2001). principalmente a estas exigencias; la dirección funda- Este nuevo enfoque no sólo abarcará al proceso de en- señanza-aprendizaje, sino también a la evaluación y al Correspondencia: José Carlos Núñez. Dpto. De Psicología. Uni- mantenimiento de la calidad de los aprendizajes supe- versidad de Oviedo. Plza. Feijoo, s/n. 33003 Oviedo. España. E- riores, y que implicará una reestructuración en la Univer- mail: jcarlosn@uniovi.es sidad a dos niveles íntimamente relacionados. Por un 139
  • 2. Sección Monográfica EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO lado, el nivel legal y administrativo, ya que la integra- alumnos a poder seguir aprendiendo de forma autóno- ción el sistema universitario español en el EEES requiere ma a lo largo de su vida remite a la necesidad de dotar de propuestas concretas que desarrollen los distintos ele- de competencias para aprender a aprender. Como se- mentos conceptuales definidos en las declaraciones euro- ñalan Pozo y Monereo (2002, p. 11) “si tuviéramos que peas y recogidas en la LOU. Por otro lado, a nivel elegir un lema, un mantra que guiara las metas y propó- paradigmático o de conceptualización, el EEES supone sitos de la escuela del siglo XXI, sin duda el más acepta- una nueva visión de la enseñanza-aprendizaje en el ni- do […] entre educadores e investigadores […] sería el vel universitario recogiendo el cambio de paradigma que la educación tiene que estar dirigida a ayudar a los educativo que se está produciendo a nivel general en la alumnos a aprender a aprender”. De forma más particu- educación como resultado de todas las nuevas caracte- lar, esta cualidad del aprendizaje queda recogida en rísticas de la sociedad del conocimiento y del aprendiza- una de las líneas de investigación principales en la Psi- je (González y Wagenaar, 2003). cología de la Educación actual: la autorregulación del Este nuevo paradigma pivota sobre un elemento esen- aprendizaje. cial: lograr que los estudiantes lleven a cabo un aprendi- El constructo de aprendizaje autorregulado se relacio- zaje permanente a lo largo de la vida (lifelong learning). na con formas de aprendizaje académico independien- Así, en este nuevo modelo educativo, tanto en la univer- tes y efectivas que implican metacognición, motivación sidad como en los niveles educativos anteriores, se des- intrínseca y acción estratégica (Perry, 2002). Se define taca la necesidad de poner el acento en la implicación como “un proceso activo en el cual los estudiantes esta- personal y el compromiso de la persona que aprende en blecen los objetivos que guían su aprendizaje intentando su propio aprendizaje así como la necesidad de que los monitorizar, regular y controlar su cognición, motivación estudiantes sean capaces de aprender de forma autóno- y comportamiento con la intención de alcanzarlos” (Ro- ma. El eje vertebrador de la nueva educación se puede sário, 2004, p. 37), y hace referencia a una concepción resumir en la necesidad de capacitar a la persona para del aprendizaje centrada en los componentes cognitivos, el aprendizaje autónomo y permanente. Para lograrlo es motivacionales y conductuales que proporcionan al indi- necesario que la formación académica supere el para- viduo la capacidad de ajustar sus acciones y metas para digma en el que predominaba la concepción de educa- conseguir los resultados deseados teniendo en cuenta los ción que enfatizaba la adquisición y transmisión de cambios en las condiciones ambientales (Zeidner, Boeka- conocimientos y asuma un nuevo paradigma que se con- erts y Pintrich, 2000). Bajo esta perspectiva, se desplaza vierta en generador de nuevas formas de pensamiento y el centro de los análisis educativos desde la concepción acción más adecuadas a las características de los nue- de la capacidad del estudiante y los ambientes de vos tiempos, formando en aquellas competencias y ca- aprendizaje como aspectos inamovibles, a los procesos pacidades que permitan conseguir un aprendizaje y acciones que diseña y realiza el alumno para aumen- continuo o permanente a lo largo de toda la vida. tar su habilidad y rendimiento teniendo en cuenta el en- torno de aprendizaje (Zimmerman, 1989, 1990). Así, el HACIA UN APRENDIZAJE AUTÓNOMO aprendizaje autorregulado busca explicar “cómo las Y PERMANENTE personas mejoran y aumentan sus resultados académi- En el campo de la Psicología de la Educación, este obje- cos usando un método de aprendizaje de forma sistemá- tivo tiene sus fundamentos en la concepción del estudian- tica” (Zimmerman, 2001, p. viii). te como parte activa y fundamental del proceso de Las características fundamentales de estos alumnos que aprendizaje, centrada en la persona que aprende, y no se autorregulan manifiestan que éstos participan activa- solo en lo que aprende, sino y sobre todo en relación a mente en su proceso de aprendizaje monitorizando y re- cómo aprende (Cochram-Smith, 2003). Así, desde un gulando los procesos de aprendizaje orientados hacia punto de vista psicoeducativo, la autonomía remite a la los resultados (Pintrich y Schrauben, 1992), siendo estra- capacidad de aprender a aprender (Martín, 2003; Po- tégicos y manteniéndose motivados hacia metas impor- zo, 1990), o la capacidad de regular el propio proceso tantes (Blumenfeld y Marx, 1997; McCombs y Marzano, de construcción del aprendizaje (Schunk y Zimmerman, 1990). Para lograrlo, la autorregulación del aprendizaje 2003; Zimmerman, 2002). El rasgo más característico se describe como un proceso abierto que requiere una de una enseñanza cuyo objetivo busque ayudar a los actividad cíclica por parte del aprendiz que ocurre en 140
  • 3. JOSÉ CARLOS NÚÑEZ, PAULA SOLANO, Sección Monográfica JULIO A. GONZÁLEZ-PIENDA Y PEDRO ROSÁRIO tres fases principalmente, dentro de las cuales tienen lu- aprender de los distractores que compiten con la tarea gar una serie de procesos y subprocesos (Schunk y Zim- concreta de aprendizaje. Los alumnos con bajo rendi- merman, 1998; Zimmerman, 2000) (ver Figura 1). miento escolar se distraen más fácilmente de sus activi- Todos estos procesos, así como los subprocesos implica- dades y tienden a centrarse más en los errores dos en cada uno de ellos, no solo están relacionados en- cometidos, que lo alumnos que presentan un elevado tre sí, sino que responden a una estructura cíclica en rendimiento escolar (Corno, 1993; Heckhausen, 1991). función de los ajustes continuos requeridos debido a las “La investigación sobre el aprendizaje académico mues- fluctuaciones en los componentes personal, conductual y tra que los alumnos capaces de regular su propio apren- contextual. dizaje frente a los múltiples distractores y dificultades en La fase previa del modelo cíclico de autorregulación es la clase, presentan mejores resultados y aprenden más caracterizada por Zimmerman (1998) en cinco tipos de rápido que los alumnos que no exhiben estas competen- aspectos o creencias. El establecimiento de objetivos cias autorregulatorias” (Pintrich y Zusho, 2002, p. 249). concretiza la intención de los alumnos para alcanzar de- Las autoinstrucciones constituyen verbalizaciones sobre terminados resultados de aprendizaje (Locke y Latham, los pasos a emprender durante el desempeño de las ta- 1990). Existe evidencia del aumento de resultados esco- reas escolares (Schunk, 1998). La investigación sugiere lares en alumnos que establecen objetivos próximos para que las autoinstrucciones mejoran el aprendizaje de los las tareas, tales como subdividir los contenidos a estu- alumnos, ya que la vocalización de los protocolos (e.g. diar en un determinado tiempo. La literatura describe algoritmos, fórmulas químicas) contribuye a la disminu- que los alumnos con objetivos orientados al aprendizaje ción de los errores cometidos (Schunk, 1984). La auto- están más centrados en el progreso de su aprendizaje monitorización facilita información sobre los progresos y que en la competición con sus iguales, y tienden a fracasos relativos a un determinado criterio de referencia aprender más eficazmente que los alumnos con objetivos (e.g. clasificaciones escolares, objetivos escolares dise- centrados en la realización. La planificación estratégica ñados, éxito escolar de los compañeros) (Winnie, 1995). consiste en la selección por parte del alumno de un aba- A medida que los alumnos van adquiriendo competen- nico de estrategias de aprendizaje o de métodos que les cias escolares, la auto-monitorización de las tareas esco- permite alcanzar los objetivos diseñados (Zimmerman y lares disminuye, siendo cada vez menos intencionada Martínez–Pons, 1992). Estas dos estrategias (el estable- como consecuencia de la automatización de las rutinas cimiento de objetivos y la planificación estratégica) están en la resolución de problemas. Este hecho facilita la rea- afectadas por muchas creencias personales tales como la lización de errores, ya que los alumnos relajan la aten- percepción de autoeficacia, el tipo de objetivos escolares, o el valor atribuido por el alumno a la tarea FIGURA 1 FASES Y SUBPROCESOS DEL CICLO DE APRENDIZAJE (Rosário, 2004). La percepción de autoeficacia -las cre- AUTORREGULADO (ZIMMERMAN, 2000, 2002) encias personales de los alumnos sobre su capacidad para aprender o alcanzar determinados niveles de reali- Fase de realización zación escolar- es una de las variables más significativas Autocontrol en esta fase previa, ya que condiciona el nivel de impli- ✔ Focalización de la atención ✔ Estrategias cación, y habitualmente los resultados escolares de los ✔ Auto-instrucciones ✔ Imágenes mentales alumnos (Bandura, 1993). La última variable, denomina- Auto-observación da interés intrínseco en la tarea, es característica del ✔ Auto-registros ✔ Auto-experimentación comportamiento de los alumnos que persisten en su es- fuerzo en las tareas de aprendizaje, incluso en ausencia Fase Previa de recompensas tangibles (Zimmerman y Martínez–Pons, Análisis de la tarea ✔ Establecimiento de objetivos y Auto-reflexión 1990). metas ✔ Planificación estratégica Juicios personales ✔ Auto-evaluación La segunda fase, el control volitivo, incluye los procesos Creencias motivacionales ✔ Atribuciones causales ✔ Autoeficacia que ayudan al alumno a focalizar la atención en la tarea ✔ Expectativas sobre los Reacciones o auto-reacciones resultados ✔ Reacciones de de aprendizaje optimizando su realización escolar. Kuhl ✔ Tipo de orientación en relación a la meta satisfacción/insatisfaccion ✔ Reacciones adaptativas/defensivas (1985) describe la focalización de la atención como la ✔ Interés o valor intríseco de la tarea necesidad de los alumnos de proteger su intención de 141
  • 4. Sección Monográfica EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO ción en la tarea, permitiéndose dividir la atención con nados con el incremento de la efectividad de los métodos tareas secundarias concurrentes. de aprendizaje, alterando o simplemente modificando La auto-reflexión, tercera fase, comprende cuatro tipos una estrategia de aprendizaje que no esté ayudando a de procesos. La auto-evaluación de los resultados escola- alcanzar los objetivos establecidos (Pintrich y Schunk, res es normalmente uno de los procesos auto-reflexivos 2002). El aumento de satisfacción personal en el apren- iniciales, que implica la comparación de la información der incrementa la motivación; por otro lado, el descenso monitorizada con algún objetivo educativo concreto (e.g. de satisfacción personal en la tarea mina los esfuerzos confrontación del resultado obtenido en un ejercicio con por aprender (Schunk, 2001). Estos procesos de auto-re- el presentado en el manual de ejercicios). Los procesos gulación, como ya se ha comentado, son cíclicos, y en de atribución causal desempeñan un papel fundamental esa medida, estas fases tienden a crear un movimiento en los procesos de auto-reflexión, ya que las atribucio- en el sentido de facilitar o dificultar las siguientes fases nes de los fracasos escolares y una competencia cogniti- del ciclo (Zimmerman, 2002). va deprimida, pueden traer consigo reacciones Resumiendo, la fase previa de la autorregulación pre- negativas y falta de implicación en el trabajo académico para al alumno para la fase de control volitivo influen- (Zimmerman y Paulsen, 1995; Zimmerman y Kitsantas, ciándola. Esta, por su parte, afecta a los procesos 1997). Las atribuciones causales, como los demás proce- utilizados en la fase de auto-reflexión, que interaccionan sos descritos, son influenciados por los factores persona- con la fase previa siguiente, incrementado la calidad de les y contextuales (e.g. los objetivos escolares que el los aprendizajes. alumno se propone alcanzar, o el ambiente y la compe- titividad del contexto de aprendizaje). Los alumnos auto- FORMAS DE PROMOVER UNA INSTRUCCIÓN QUE rreguladores de su aprendizaje afrontan sus resultados CAPACITE PARA UN APRENDIZAJE AUTÓNOMO escolares como consecuencia de su esfuerzo, atribuyen- Simpson y sus colegas presentaron en 1997 una revisión do, por ejemplo, un determinado fracaso académico a de la literatura sobre los programas e intervenciones en causas que pueden ser alteradas, por ejemplo a través el área de las competencias de estudio, eligiendo como de un incremento del tiempo de esfuerzo en el estudio in- criterio organizador la transferencia de las estrategias dividual. Las atribuciones causales con el foco en la es- de aprendizaje trabajadas a otros contextos. En este trategia de aprendizaje ayudan también a los alumnos sentido, presentaron una taxonomía organizada en cin- en la identificación de la(s) fuente(s) de sus errores y en co categorías generales. La primera incluía los cursos de la reorganización del perfil estratégico de su aprendiza- aprender a aprender, englobando intervenciones que je. Los alumnos autorreguladores de su aprendizaje, presentaban una naturaleza del desarrollo más que una normalmente presentan una capacidad superior de orientación con vista a la reducción de déficits en el área adaptación a las tareas de aprendizaje porque evalúan de las estrategias de aprendizaje. La tipología de cursos sus realizaciones escolares de formas más frecuente y integrada en esta categoría está orientada al desarrollo adecuada. Por fin, y para completar el ciclo de las fases de procesos y para la promoción de alumnos autorregu- del proceso de autorregulación, las auto-reacciones fa- ladores de su aprendizaje trabajando repertorios de es- vorables promueven creencias positivas acerca de sí mis- trategias de aprendizaje, modificables en función de las mo como estudiante, incrementan su percepción de tareas escolares específicas. Los alumnos son capacita- auto-eficacia, promueven orientaciones más centradas dos para identificar y utilizar estrategias apropiadas a en los objetivos de aprendizaje e incrementan el interés diferentes tareas y contextos de aprendizaje. Esta orien- intrínseco en la tareas escolares. Las auto-reacciones tación promueve la transferencia de los aprendizajes a también asumen la forma de respuestas defensivas o otros contextos en la medida en que los alumnos desa- adaptativas al aprendizaje (Rodríguez, Valle, Caba- rrollen una consciencia metacognitiva de las condiciones nach, Núñez y González-Pienda, 2005). Las primeras se asociadas a cada tarea específica de aprendizaje y en- refieren a los esfuerzos para proteger la propia imagen trenen diferentes opciones en función de sus objetivos y evitando la exposición a las actividades de aprendizaje limitaciones contextuales. La literatura refiere que los y realización (e.g. faltando a los exámenes, retrasando participantes en cursos bajo el título general de aprender la fecha de entrega de los trabajos). Por el contrario, las a aprender presentarán una mejora en su rendimiento reacciones adaptativas se refieren a los ajustes relacio- escolar (Weinstein, 1994). 142
  • 5. JOSÉ CARLOS NÚÑEZ, PAULA SOLANO, Sección Monográfica JULIO A. GONZÁLEZ-PIENDA Y PEDRO ROSÁRIO La segunda categoría descrita incluye cursos similares lativas a su área de contenido (Entwistle y Tait, 1992). a los anteriores, pero centrados en un dominio de En la revisión de la literatura sobre las diferencias inter- aprendizaje específico. Estos cursos presentan una orien- venciones en el área de las estrategias de aprendizaje, tación de naturaleza del desarrollo, entrenando la apli- Hattie y sus colaboradores (Hattie et al., 1996) sugieren cación de las estrategias de aprendizaje, pero en una que estos programas presentan una relación más próxi- determinada disciplina de estudio o área de conocimien- ma al éxito escolar cuando se trabajan en el ámbito de to concreto sin la preocupación de trabajar de forma in- un contexto o dominio de aprendizaje específico. La lite- tencional la transferencia de ese aprendizaje para ratura (Simpson, 1997; Hadwin y Winnie, 1996; Hattie contenidos o contextos adyacentes. Coherentemente, no et al., 1996) sugiere la conveniencia, la urgencia - nos se encontró evidencia de que esas competencias hubie- atrevemos a apuntar-, de incorporar la enseñanza de las ran sido transferidas a otros dominios de estudio (Hattie, estrategias de aprendizaje en los programas de forma- Biggs y Purdie, 1996; Simpson Hynd, Nist y Burell, ción de los profesores para que, posteriormente, éstas 1997). puedan ser incluidas en los respectivos currículos de áre- La tercera categoría incluye intervenciones puntuales, as de conocimiento. cursos de verano o programas puente entre dos ciclos de estudio (e.g. Secundaria a Universidad), orientados so- COMENTARIOS FINALES bre una lógica de cubrir lagunas. Una vertiente “reme- El aprendizaje autorregulado se ha convertido en un con- diativa” es característica en estas intervenciones, cepto fundamental tanto en las investigaciones como en focalizada en potenciar aspectos estratégicos aislados la práctica educativa (Pintrich, 2000; Reynolds y Miller, (e.g. técnicas de lectura o competencias de escritura). La 2003), pues ofrece respuesta a las necesidades psicoedu- investigación indica que la frecuencia de estos cursos cativas que implican formar personas capaces de adop- /módulos no favorecen la transferencia de las competen- tar una considerable autonomía en su formación y que cias aprendidas y trabajadas a dominios adyacentes. desarrollen una serie de herramientas que les permitan Las explicaciones presentadas pueden estar relacionadas un aprendizaje continuo, más allá de su vida académica. tanto con la duración de las intervenciones, habitual- Supone también un concepto unificador, ya que relacio- mente cursos breves, como con la baja incidencia en el na diferentes campos de investigación (cognición, estrate- entrenamiento explícito de la aplicación estratégica a gias de aprendizaje, motivación, etc.) que juntos otros dominios. proporcionan un cuadro coherente sobre cómo un estu- La cuarta categoría agrupa cursos integrando el ejerci- diante gestiona las complejas actividades inherentes al cio de las competencias de lectura y escritura; el objetivo aprendizaje académico. Además, todas estas competen- está orientado a incrementar la eficiencia de la escritura cias de autorregulación constituyen un factor crítico para y, como consecuencia, el éxito escolar, pero como refie- el aprendizaje y rendimiento académico de los estudian- re Ackerman (1993), estos programas no presentan re- tes (Paris y Paris, 2001; Pintrich y DeGroot, 1990; Pin- sultados consistentes. trich y Schrauben, 1992; Zimmerman y Martínez-Pons, La quinta categoría incluye los servicios asistenciales en 1990; Rosário, 2004; Rosário, Núñez y González-Pien- el área de las competencias de estudio ofrecidas por ga- da, 2004; Schunk y Zimmerman, 1998). Así, además de binetes especializados. Estos servicios son habitualmente permitir un aprendizaje autónomo y permanente, estas aislados y ateoréticos, dado que no presentan un marco competencias en autorregulación posibilitan que los estu- teórico donde las intervenciones puntuales estén ancla- diantes puedan aumentar su rendimiento y éxito acadé- das, ni una evaluación que permita concluir su impacto mico a través del uso de diferentes estrategias, controlar en el rendimiento escolar de los alumnos (Simpson et al., y regular muchas aspectos de su cognición, motivación, y 1997). conducta, seleccionar y estructurar ambientes de aprendi- La inclusión curricular es otro método, al que no se ha- zaje, mediando entre las características contextuales y ce referencia en la tipología descrita, utilizado para ayu- personales, y fijarse metas y controlar su cumplimento. dar a los alumnos a desarrollar estrategias de Se considera que esta capacidad de autorregulación aprendizaje efectivas. Los profesores y educadores que juega un papel clave en el éxito académico y en cual- optan por esta metodología instruyen a sus alumnos en quier contexto vital (Nota, Soresi y Zimmeman, 2004). las cuestiones motivacionales y estrategias cognitivas re- Por ello, Es necesario que los estudiantes lleguen a la 143
  • 6. Sección Monográfica EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO Universidad con esas competencias que les capaciten M. M. (2000). Factors that influence study. En R. F. para realizar un aprendizaje autónomo e independiente. Flippo y D. C. Caverly (Coord.), Handbook of college Sin embargo, en la actualidad se observa repetidamente reading and study strategy research, (pp. 201-219). que una gran mayoría de los estudiantes que alcanzan NJ: LEA. estudios superiores no se encuentran adecuadamente Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive preparados para lo que se requiere de ellos en la Uni- development and functioning. Educational Psycholo- versidad, ya que no son capaces de autorregular su pro- gist, 28 (2), 117-148. pio proceso de aprendizaje (Allgood, Risko, Álvarez y Blumenfeld, P.C. y Marx, R.W. (1997). Motivation and Fairbanks, 2000) y, como consecuencia, se cree que es- cognition. En H.J. Walberg and G.D. Haertel (Eds.), ta falta de estrategias y procesos de autorregulación pa- Psychology and educational practice (pp. 79-106). ra poder enfrentarse al aprendizaje es el factor principal Berkeley, CA: McCutchan Publishers. del fracaso universitario (Tuckman, 2003). Cochran-Smith, M. (2003) Learning and unlearning: The A pesar de que los resultados de la investigación, y las education of teacher educators. Teaching and Teacher leyes educativas vigentes, refuerzan la importancia de Education 19(1), 5-28. que los estudiantes aprendan a autorregular su aprendi- Confrey, J., Castro-Filho, J., y Wilhelm, J. (2000). Imple- zaje a partir de una enseñanza sistemática e intencional, mentation research as a means to link systemic reform pocos profesores, en realidad, preparan a sus alumnos and applied psychology in mathematics education, con esas capacidades que les conduzcan a poder de- Educational Psychologist, 35 (3), 179-191. sempeñar un aprendizaje personal y de manera autóno- Corno, L. (1993). The best-laid plans: Modern concep- ma (Zimmerman, 2002). tions of volition and educational research. Educational Por otra parte, como se ha mencionado previamente, la Researcher, 22, 14-22. aplicabilidad real de las propuestas instruccionales reali- Entwistle, N. J., y Tait, H. (1992). Promoting effective zadas no acaba de aportar los frutos deseados. Los study skills. Module 8, Block A. of Effective Learning avances de la investigación cognitiva, con frecuencia, no and Teaching in Higher Education. Sheffield: Universi- redundan en una mejora de la calidad del aprendizaje ties’ and Colleges’ Staff Development Agency. de los estudiantes, y no porque las prescripciones no se- González, J. y Wagenaar, R. (Eds.) (2003). Tuning Edu- an epistemológicamente válidas sino porque tales pro- cational Structures in Europe. Informe final–Proyecto puestas han sido formuladas al margen del propio Piloto, Fase Uno. Bilbao: Universidad de Deusto. funcionamiento de los centros y todos los elementos que Hadwin, A. F., y Winne, P. H. (1996). Study strategies lo definen (alumnos, profesores, departamentos, direc- have meager support: A review with recommenda- ción, etc.). En la actualidad, la investigación en este tions for implementation. Journal of Higher Education, campo está haciendo grandes esfuerzos por superar este 67, 692-715. hándicap y muchos investigadores han comenzado a uti- Hattie, J., Biggs, J., y Purdie, N. (1996). Effects of Lear- lizar la “investigación colaborativa” (por ejemplo, Con- ning Skills Interventions on Student learning: A Meta- frey, Castro-Filho y Wilhelm, 2000), como medio para analysis. Review of Educational Research , 66(2), vincular la investigación cognitiva y el proceso de ense- 99-136. ñanza y aprendizaje. La idea fundamental es que la in- Heckhausen, H. (1991). Motivation and action. Berlin: vestigación cognitiva debe guiar los pasos de la reforma Springer Verlag. educativa en cuanto al proceso de enseñanza y aprendi- Kuhl, J. (1985). Volitional mediators of cognitive beha- zaje pero ello únicamente será posible si somos capaces vior consistency: Self-regulatory processes and action de realizar investigación aplicada que implique a los versus state orientation. En J. Kuhl y J. Beckman (Eds.), centros en igualdad de condiciones con los equipos de Action control (pp. 101-128). New York: Springer. investigación de las universidades y laboratorios. Locke, E. A. y Latham, G. P. (1990). A theory of goal setting and task performance. Englewood Cliffs, NJ: REFERENCIAS Prentice Hall. Ackerman, J. M. (1993). The promise to learn. Writtten Martín, E. (2003). Conclusiones: Un currículo para desa- comunication, 10 (3), 334-370. rrollar la autonomía del estudiante. En En C. Monereo Allgood, W. P., Risko, V. J., Álvarez, M. C. y Fairbanks, y J.I. Pozo (Eds.), La universidad ante la nueva cultura 144
  • 7. JOSÉ CARLOS NÚÑEZ, PAULA SOLANO, Sección Monográfica JULIO A. GONZÁLEZ-PIENDA Y PEDRO ROSÁRIO educativa. Enseñar y aprender para la autonomía aprender desde el currículo (pp. 11-25). Madrid: Au- (pp. 285-292). Madrid: Síntesis. la XXI/ Santillana. McCombs, B. L., y Marzano, R. J. (1990). Putting the self Reynolds, W. M. y Miller, G. E. (2003). Current perspec- in self-regulating learning: The self as agent in inte- tives in educational psychology. En I. B. Weiner, W. grating will and skills. Educational Psychologist, 25(1), M. Reynolds y G. E. Miller (Eds.), Handbook of psy- 51-69. chology: Volume 7. Educational psychology (pp 3- Michavila, F. (2001). ¿Soplan vientos de cambios univer- 20). New York: John Wiley y Sons. sitarios? Boletín de la Red Estatal de Docencia Univer- Rosário, P. (2004). Estudar o Estudar: As (Des)venturas sitaria, 1(1) , 9-12. do Testas. Porto: Porto Editora. Nota, L., Soresi, S. y Zimmerman, B.J. (2004). Self-regu- Rosário, P., Núñez, J., y González-Pienda, J. (2004). lation and academic achievement and resilience: a Stories that show how to study and how to learn: an longitudinal study. International Journal of Educational experience in Portuguese school system. Electronic Research, 41(3), 198–251. Journal of Research in Educational Psychology, (1), Paris, S. G., y Paris, A. H. (2001). Classroom applica- 131-144 tion of research on self-regulated learning. Educatio- Schunk, D. H. (1984). The self-efficacy perspective on nal Psychologist, 36(2), 89-101. achievement behavior. Educational Psychologist, 19, Perry, N.E. (2002). Introduction: Using qualitative met- 199-218. hods to enrich understandings of self-regulated lear- Schunk, D. H. (1998). Teaching elementary students to ning. Educational Psychologist, 37(1), 1-3. self-regulate practice of Mathematical skills with mo- Pintrich, P.R. (2000). The role of goal orientation in deling. En D. H. Schunk y B. J. Zimmerman (Eds.), self–regulated learning. En M. Boekaerts, P.R. Pintrich Self-Regulated learning. From teaching to self-Reflecti- y M. Zeidner (Eds.), Handbook of self–regulation (pp. ve Practice (pp. 137-159). Hillsdale, NJ: Lawrence 451–502). Academic Press. Erlbaum Associates, Inc. Pintrich, P.R. y DeGroot, E.V. (1990). Motivational and Schunk, D. H. (2001). Social cognitive theory and self- self-regulated learning components of classroom aca- regulated learning. En B. J. Zimmerman y D. H. demic performance. Journal of Educational Psycho- Schunk (Eds.), Self-regulated learning and achiev- logy, 82(1), 33-40. ment: Theoretical perspectives (pp. 125-151). Mah- Pintrich, P. R., y Schrauben, B. (1992). Students’ motiva- wah, NJ: Erlbaum. tional beliefs and their cognitive engagement in class- Schunk, D. H., y Zimmerman, B. J. (1998). Conclusions room tasks. En D. Schunk y Meece (Eds.), Student and future directions for academic interventions. E n perceptions in the classroom: Causes and consequen- D. H. Schunk y B. J. Zimmerman (Eds.), Self-Regulated ces (pp. 149-183). Hillsdale, NJ: Erlbaum. learning. From teaching to self-Reflective Practice (pp. Pintrich, P.R. y Schunk, D.H. (2002) Motivation in educa- 225-234). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associa- tion: Theory, research and applications. Upper Saddle tes, Inc. River, NJ: Merril Prentice-Hall. Schunk, D.H., y Zimmerman, B.J. (2003). Social origins Pintrich, P.R., y Zusho, A. (2002). The development of of self-regulatory competence. Educational Psycholo- academic self-regulation: The role of cognitive and gist, 32, 195-208. motivational factors. En A. Wigfield y J.S. Eccles Simpson, M.L, Hynd, C.R., Nist, S.L. y Burrel, K.I. (Eds.), Development of achievement motivation. San (1997). College Asistance programs and practices. Diego: Academic Press. Educational Psychology Review, 9 (1), 39- 87. Pozo, J.I. (1990). Estrategias de aprendizaje. En C. Coll, Tuckman, B.W. (2003). The effect of learning and moti- J. Palacios y A. Marchesi (Eds.), Desarrollo psicológi- vation strategies training on college students’ achieve- co y educación, II. Psicología de la Educación (pp. ment. Journal of College Student Development, 44 (3), 199-221). Madrid: Alianza. 430-437. Pozo, J.I. y Monereo, C (2002). Introducción. Un currícu- Weinstein, C.E. (1994). Students at risk of academic fai- lo para aprender. Profesores, alumnos y contenidos lure: Learning to Learn classes. En K. W. Prichard y ante el aprendizaje estratégico. En J.I. Pozo y C. Mo- R.M. Sawyer (Eds.), Handbook of College Teaching: nereo (Coord.), El aprendizaje estratégico. Enseñar a theory and applications (pp. 375-474). Westport, CT: 145
  • 8. Sección Monográfica EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO Greenwood Press. 70. Winne, P. H. (1995). Inherent details in self-regulated le- Zimmerman, B.J. (1989). A social cognitive view of self- arning. Educational Psychologist, 30(4), 173-187. regulated academic learning. Journal of Educational Zeidner, M., Boekaerts, M. y Pintrich, P.R. (2000). Self- Psychology, 81(3), 329-339. regulation. Directions and challenges for future rese- Zimmerman, B.J. y Kitsantas, A. (1997). Developmental arch. En M. Boekaerts, P.R. Pintrich y M. Zeidner, phases in self-regulation: shifting from process goals Handbook of Self–Regulation (pp. 749-768) San Die- to outcome goals. Journal of Educational Psychology, go: Academic Press. 89, 29-36. Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulated learning and Zimmerman, B.J. y Martínez-Pons, M. (1990) Student academic achievement: An overview. Educational Psy- differences in self-regulated learning: Relating grade, chologist, 25, 3-17. sex and giftedness to self efficacy and strategy use. Zimmerman, B.J. (2000). Attaining self-regulation. A so- Journal of Educational Psychology, 82, 51-59. cial cognitive perspectives. En M. Boekaerts, P.R. Pin- Zimmerman, B. J., y Martinez-Pons, M. (1992). Percep- trich y M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation tions of efficacy and strategy use in the self-regulation (pp. 13-39). London, UK: Academic Press. of learning. En D. H. Schunk y J. Meece (Eds.), Stu- Zimmerman, B. J. (2001). Theories of self-regulated lear- dent perceptions in the classroom: causes and conse- ning and academic achievement: An overview and quences (pp. 185-207). Hillsdale, NJ: Erlbaum. analysis. En B. J. Zimmerman y D. H. Schunk (Eds), Zimmerman, B. J., y Paulsen, A. S. (1995). Self-monito- Self-regulated Learning and Academic Achievement: ring during collegiate studying: an invaluable tool for Theoretical Perspectives (pp. 1-37). London: Lawrence academic self-regulation. En P. Pintrich (Ed.), New di- Erlbaum. rections in college teaching and learning: Understan- Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self–regulated le- ding self-regulated learning (pp. 13-27). San arner: an overview. Theory into Practice, 41, (2), 64 – Francisco, CA: Jossey-Bass. 146

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