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  • 1. Alicia Gurdián-FernándezColecciónIDEREl Paradigma Cualitativoen la InvestigaciónSocio-Educativa
  • 2. El Paradigma Cualitativo en laInvestigación Socio-EducativaAlicia Gurdián-FernándezCoordinación Educativa y CulturalCentroamericana (CECC)Agencia Española de CooperaciónInternacional (AECI)San José, Costa Rica2007Colección : Investigación y DesarrolloEducativo Regional (IDER).
  • 3. Diseño e Impresión:PrintCenter, San José, Costa Rica.printcenter@racsa.co.crAño 2007Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC)Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI)Marvin Herrera ArayaCoordinador Regional del ProyectoFernando Fajardo Fernández de BobadillaDirector Técnico del ProyectoJuan Manuel Esquivel AlfaroAsesor del ProyectoISBN978-9968-818-32-2
  • 4. IndicePresentación IXI. Antecedentes perspectiva Cualitativa y Cuantitativaen el Contexto de la Historia de la Ciencias 1¿Cuáles son las bases de la polémica: Sustantivismopro-cualitativo versus formalismo pro-cuantitativoen la filosofía griega? 5¿Cómo se crearon las bases sociales y culturales, esdecir las bases epistemológicas, para lamatematización del mundo? 8¿Qué ocurrió con La Ciencia Medieval? 14¿Qué ocurrió en la modernidad y cómo se dio lamatematización de la Naturaleza? 15¿Cómo fue la construcción experimental de lametodología y la tecnología para la producción dedatos y hechos -nivel metodológico- en la cienciadel siglo XVII? 17¿Cuáles son algunos de los hechos significativosque caracterizan el desarrollo de la ciencia hastael siglo XVIII? 20Polémica de la Filosofía de las Ciencias Sociales:Positivismo decimonónico versus la hermenéutica 23Segunda fase de la polémica: El racionalismo críticoversus la teoría crítica 28
  • 5. Tercera fase de la polémica: La confrontaciónexplicación-comprensión 30¿Cuál ha sido la evolución histórica de lainvestigación cualitativa? 31A manera de conclusión reflexiva 38Actividad Evaluativa 48II. ¿Cuáles son las filiaciones teóricas, epistemológicasy metodológicas del Paradigma Cualitativo? 51Punto de partida 52¿A qué hacemos referencia cuando utilizamos eltérmino paradigma? 56¿A qué hacen referencia los fundamentos osupuestos ontológicos? 66¿A qué hacen referencia los fundamentos osupuestos epistemológicos? 66¿A qué hacen referencia los fundamentos osupuestos metodológicos? 67Certidumbre versus incertidumbre: El quiebre dela certidumbre. 69¿Realidad o realidades? 85¿Cómo adoptar una perspectiva gnoseológicaadecuada? 88¿Cuáles son los fundamentos teóricos de lainvestigación cualitativa? 89
  • 6. ¿Cuáles son los rasgos comunes a las diferentesmodalidades de investigación cualitativa? 94Actividad Evaluativo 98III. La relación SUJETO-OBJETO 99La relación sujeto-objeto 101Rasgos epistemológicos comunes a las tresperspectivas 103Implicaciones 104El sujeto en la investigación cualitativa 107Del supuesto de objetividad al de subjetividad 109Las y los sujetos actuantes en el procesoinvestigativo 118La autobiografía intelectual 125Actividad Evaluativa 128IV. El dilema de la elección del Método 133El dilema de la selección del método en lainvestigación socio-educativa 136Método Hermenéutico-dialéctico 144Método Fenomenológico 150Métodos Comprensivo y Naturalista 156Método etnográfico 160
  • 7. Método teorización anclada o “grounded theory” 164Estructura y organización de un proceso deinvestigación cualitativa 169Actividad Evaluativa 174V. Técnicas cualitativas para la recolección deinformación 179Punto de partida 180Técnicas cualitativas para la recolección de lainformación 190La Observación Participante 190La entrevista cualitativa 197El análisis de experiencias: Las historias de vida 203Los grupos de discusión 207Grupo focal 213Actividad Evaluativa 215VI. ¿Cuál es la credibilidad de los hallazgos? 221Algunas comparaciones entre enfoques: cualitativoy cuantitativo 224¿Qué son datos cualitativos? 228Análisis de datos cualitativos 229Análisis cualitativo de datos cualitativos 234
  • 8. Triangulación 242El rigor metodológico en el paradigma cualitativo 243Software para el análisis de datos cualitativos 248Actividad Evaluativa 251Referencias Bibliográficas 253Semblanza de la Autora 263
  • 9. Nota PreliminarEste libro es parte de la Colección Investigación y DesarrolloEducativo Regional (IDER) que la Agencia Española deCooperación Internacional (AECI) y la CoordinaciónEducativa y Cultural Centroamericana (CECC) hanestablecido dentro del Programa de Mejora de la CalidadEducativa. En el mes de mayo del 2006 se publicó la PrimeraConvocatoria a Investigadores de la Educación en la que seinvitaba a académicos, investigadores, profesores yfuncionarios ministeriales centroamericanos a que presentaranpropuestas de libros en los campos de interés para el Programade Mejora de la Calidad Educativa. Se recibieron diecisietepropuestas que fueron evaluadas, al menos, por dos juecesindependientes. Entre las propuestas mejor evaluadas unjurado, constituido por el Secretario General de la CECC, elDirector del Programa de Mejora de la Calidad Educativa y unasesor del mismo Programa, seleccionó tres propuestas que,además de tener una alta calificación, presentaban una mayorcongruencia con los objetivos de este Programa. Este libro esuna de esas obras seleccionadas. Es importante señalar que elestilo y uso del lenguaje ha sido responsabilidad de los autores.
  • 10. PresentaciónEn momentos en los que el horizonte de inteligibilidadde las verdades o certezas absolutas está en el centro del debate.La discusión y el examen de las teorías políticas, las económicasy las educativas, los derechos culturales, los principios éticos y losepistémicos se hacen improrrogables, es urgente iniciar unesfuerzo colectivo de diversa índole para que los paísescentroamericanos y la República Dominicana hagan aportespertinentes para el debate de los aspectos mencionados. Ademásde otros aspectos de interés común, como lo es el caso de latemática central de este libro sobre el Paradigma Cualitativo enla Investigación Socio-Educativa.La investigación socio-educativa se encuentra en unadisyuntiva histórica muy rica e interesante, pero a la vez muypolémica.Una de las aristas más relevantes en dicha polémica secaracteriza por el agotamiento de la hegemonía del paradigmapositivista. Otra lo es por el surgimiento de paradigmas en loscuales lo personal, lo ambiental, lo cualitativo y los derechosculturales reclaman su espacio vital.En esta coyuntura se postuló el rescate del sujeto en lainvestigación socio-educativa y su importancia, la valorizaciónde las prácticas cotidianas particulares, la ética ambiental y lacomprensión de lo humano desde la inter-subjetividad y lainterdisciplinariedad.Esta coyuntura le lanza un reto a la región para queproduzca textos con especificidades culturales propias y,mediante ellos, asuma la posición que le corresponde en eldebate internacional. Es urgente que levantemos nuestra vozpara que se nos oiga y nos oigamos.Considero un aporte significativo de esta obra, gracias ala experiencia que he acumulado, por los cargos desempeñados
  • 11. y los cursos formales y no-formales impartidos en investigacióneducativa, tanto nacional como internacionalmente, por lasinvestigaciones realizadas y por mi participación comodirectora y lectora de tesis de grado y postgrado, el poder hablarde una experiencia regional específica. Por otro lado, laparticipación en discusiones con colegas de mi disciplina y deotras, la revisión y evaluación de artículos e informes deinvestigación, que también me han brindado la oportunidadde conocer la problemática a que se enfrentan, en general, laspersonas que desean o deben realizar una investigación y, enparticular, las y los docentes que deciden llevar a cabo unainvestigación de carácter cualitativo. Además, la reflexiónsistemática que he realizado sobre la problemática, así como miformación, me hacen acreedora de un acervo que es necesario,urgente y justo compartir.Mi vivencia como docente e investigadora y comoasesora y consultora en investigación y evaluación siempre hanestado permeadas por todas las actividades sustantivas unas,paralelas otras, de todo proceso investigativo: gestación,planeamiento, diseño, desarrollo, ejecución, financiamiento yevaluación, al igual que de todas las pequeñas, pero no menosimportantes, labores de carpintería propias de todoproyecto investigativo.Otro aporte adicional es que a pesar de la existencia demúltiples libros sobre investigación cualitativa, muchos deellos traducidos o escritos por autores de otras latitudes, es decirde otros contextos, con otras visiones de mundo, de sociedady ser humano que, desde el punto de vista epistémico,contradicen los fundamentos mismos de la investigacióncualitativa. Deseo aclarar que valoro muchos de sus aportes,pero cuestiono las posiciones hegemónicas de algunos y laconfusión paradigmática de otros, que se evidencia alaproximarse al paradigma cualitativo desde una perspectiva
  • 12. eminentemente cuantitativa. Valoro mi aporte porque sefundamenta no sólo en mi forma de ver, leer, interpretar yactuar en el mundo sino también en que son reflejo de miposición teórico-epistemológica, ontológica y metodológica.Aspectos que se hacen evidentes en la selección de loscontenidos de este libro, su secuencia, el enfoque, el análisis yla posición que asumo ante ellos.Espero por todas estas cosas que este libro y,particularmente, la discusión que suscite, se conviertan en unacontribución para nuestra región y de nuestra región al mundo.Otro de los aportes del libro se relaciona con elmejoramiento de la calidad de la educación en la región y lanecesidad de que el personal docente se alfabetice y familiaricecon el paradigma cualitativo y, especialmente, con la visión desujeto que propongo porque es muy diferente a la tradicional yque prevalece en nuestras escuelas. En ellas los seres humanosse convierten en objetos - esto es "la objetivación del sujeto,mediante procesos de clasificación y división", producto,principalmente, de procesos investigativos eminentementepositivistas que se expresan en prácticas divisorias.En consecuencia, los conceptos clave en lainvestigación socio-educativa sobre el problema del sujeto sonlos de poder, es decir de poder-saber. El saber no refleja lasrelaciones de poder, sino que es inherente a ellas.De ahí la importancia de la comprensión de lasrelaciones existentes entre la constitución de las diferentesformas de sujeto, los juegos de verdad y las prácticas de poder.Esto es entre formas de subjetividad y formas de saber y poder.Las relaciones de poder se refieren a todas aquellas relacionesexistentes entre los seres humanos: amorosas, amistosas,familiares, económicas, pedagógicas, institucionales, entreotras, en las que unas personas tratan de orientar, conducir einfluir en la conducta de otras.
  • 13. Estas relaciones adoptan distintas formas y seproducen en diferentes niveles. Sin embargo, estas relacionesson móviles e inestables, no prefijadas de antemano, enconsecuencia, son modificables e incluso se puedenllegar a invertir.Las relaciones de dominación son, por el contrario,permanentemente asimétricas, en ellas la libertad de laspersonas es muy limitada o prácticamente nula. El podermoderno es sinónimo de normalización. En síntesis, elimperativo investigativo consiste en examinar los procesos delpoder moderno en las escuelas modernas. Para abonar en eldebate propongo la siguiente pregunta motora, generadora oproblema de investigación:¿Cómo construyen, al sujeto-PERSONA, las formas del podermoderno?Finalmente, pero no menos relevante es el aporte queconstituye la sistematización que se hace de la temática, ya queconsiste en priorizar las condiciones filosóficas,epistemológicas y metodológicas que deben estar presentes entoda investigación socio-educativa que se enmarque dentro deun paradigma cualitativo.El énfasis se justifica en que no toda investigación quese auto-define como cualitativa lo es con certeza. Tambiénexiste una amplia y profunda confusión entre métodos ytécnicas, hay quienes consideran que por utilizar una técnicacualitativa están haciendo investigación cualitativa, a lo quehay que agregar desconocimiento o confusión sobre: larelación sujeto-objeto, la razón de ser y función de la teoría, laética y el rol o condiciones de la persona encargada del procesoinvestigativo, las y los sujetos actuantes en dicho proceso y lacredibilidad de los hallazgos. Razones como las anteriores me
  • 14. permiten afirmar que hay evidencias de las ventajas de contarcon un libro como este.Es importante aclarar que este libro sólo cubre lostemas o aspectos más relevantes sobre el paradigma cualitativoen la investigación socio-educativa, pues sería imposible y muypretencioso de mi parte intentar llenar, en tan pocas páginas,todos los vacíos y necesidades detectadas, en investigaciónsocio-educativa, durante mis años de trabajo con estudiantesy colegas.La temática requiere de varios libros y espero que estaobra marque un hito en una etapa impostergable paraCentroamérica y la República Dominicana, ya que laelaboración sistemática de textos de apoyo, tanto para nuestrasy nuestros educadores como para nuestras y nuestrosinvestigadores, que coadyuvará en el mejoramiento de lacalidad educativa en los países de la región no sólo responde auna necesidad evidente, sino que también es un paso certeropara asumir la responsabilidad que nos corresponde en eldebate internacional sobre esta y otras temáticas.A continuación enuncio algunas de las inquietudesque motivan la elaboración de este libro y en cuyo trasfondosubyace mi deseo de provocar la reflexión sobre estas y otrasinquietudes que expongo en los diferentes capítulos.• ¿Qué dificultades o limitaciones encontramos en lacomprensión de la realidad?• ¿Qué puede aportar la investigación socio-educativaen esa indagación sobre la realidad?• ¿Cuál es el método de investigación socio-educativamás adecuado para investigar la realidad ¿De quédepende su elección?• ¿Cuáles son las relaciones que se establecen ente éticae investigación?
  • 15. • ¿Hasta qué punto o hasta qué medida ayuda lainvestigación socio-educativa a transformar lapráctica?• ¿Cómo podemos realizar una investigación socio-educativa sin un referente que nos ayude acomprender el mundo de hoy?• ¿Cuáles son los métodos y técnicas de investigaciónsocio-educativa más pertinentes?• ¿Cómo se relacionan la política y la investigación?• ¿De dónde y cómo surge el tema a investigar?• ¿Cuál es la identidad de la investigadora o elinvestigador?• ¿De dónde proviene el saber investigativo delinvestigador o de la investigadora?• ¿Cuál es la posición teórico-epistemológica-metodológica de la investigadora o el investigador?• ¿Cuál es su motivación o su interés personal por eltema a investigar?• ¿Cuál ha sido el proceso de socializacióninvestigativa que ha tenido la investigadora o elinvestigador?El presente libro consta de seis capítulos. En el primerose distinguen y caracterizan los antecedentes de la perspectivacualitativa y cuantitativa en el contexto de la historia de laCiencias. El segundo expone la problemática sobre lasfiliaciones teóricas, epistemológicas y metodológicas delparadigma cualitativo. El tercero aborda la complejidad yriqueza de la relación sujeto-objeto en la investigación socio-educativa. El cuarto plantea el dilema de la elección delmétodo. El quinto afronta los dispositivos instrumentales detoda investigación cualitativa: las técnicas más utilizadas para larecolección de información. El sexto se refiere a la credibilidady pertinencia de los hallazgos.
  • 16. Imposible finalizar esta presentación sin recordar a:Alicia Fernández Soto, mi madre y Ricardo Gurdián Rojas, mipadre. Mis primeros maestros y mentores en el mundo de lavida. A ellos dedico este libro.En segundo lugar quiero hacer patente mi profundoagradecimiento, respeto y cariño por sus oportunos aportes ami colega y amiga: Dra. Kemly Jiménez Fallas.En tercer lugar, a mi querido colega y amigo Dr. JoséAntonio Camacho Zamora por su valiosa contribución y apoyoen la certera revisión de este libro.En cuarto lugar al Dr. Juan Manuel Esquivel Alfaro,colega y amigo con quien compartí durante muchos añosexperiencias investigativas enriquecedoras.Y por último al Lic. Marvin Herrera Araya, SecretarioGeneral de la Coordinación Educativa y CulturalCentroamericana (CECC) y a la Agencia Española deCooperación Internacional por la I Convocatoria aInvestigadores de la Educación, quienes han hecho posible supublicación.Alicia Gurdián-FernándezSan José, Costa Rica8 de Enero de 2007.
  • 17. I. Antecedentes de la PerspectivaCualitativa y Cuantitativa en elContexto de la Historia de las Ciencias.1 2En este capítulo se alude al paradigma en unsentido epistemológico como marco de referencia para lainvestigación científica. Por lo que podemos extrapolar queun paradigma es un sistema teórico dominante en laciencia en cada período de su historia, que organiza ydirige la investigación científica en una cierta dirección, deigual forma permite el surgimiento de ciertas hipótesis einhibe el desarrollo de otras, así como centra la atenciónde quién investiga en determinados aspectos del tema deestudio o problema y oscurece otros.1 Se toma como punto de partida el Capítulo de Fernando Conde (1994) “Lasperspectivas metodológicas cualitativa y cuantitativa en el contexto de la historia de lasciencias” En: Delgado, J.M. y Gutiérrez, J. Métodos y Técnicas Cualitativas deInvestigación en ciencias Sociales. Madrid: Editorial Síntesis. Se recomienda consultara: Mardones, J.M. (1991) Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Materialespara una fundamentación científica. Barcelona: Anthropos.2 Ampliar en: http://historiadelaciencia.idoneos.com/
  • 18. Para profundizar en la caracterización metodológica deuna opción investigativa, es conveniente y necesario indagarsobre sus orígenes. El abordaje de los enfoques investigativosen las ciencias sociales y educativas debería establecer cuálesson las ópticas que se han desarrollado para concebir y mirarlas distintas realidades que componen el orden de lo humano,así como también comprender la lógica de los caminos, que sehan construido para producir histórica, intencionada, política,y metódicamente conocimiento sobre ellas.En relación con esto último, Taylor y Bogdan3(1992)señalan que lo que define la metodología es, simultáneamente,tanto la manera en que enfocamos los problemas, como laforma en que les buscamos las respuestas a los mismos. En unplanteamiento relacionado, Guba4(1990) logra una interesantesíntesis, que permite diferenciar los enfoques o paradigmas deinvestigación social, a partir de la respuesta a tres preguntasbásicas. Antes de continuar es fundamental aclarar queParadigma, para los fines del tema que presento, es un modeloo modo de conocer, que incluye tanto una concepción delindividuo, sujeto cognoscente o persona, como unaconcepción del mundo en que vive y de las relacionesentre ambos:1. ¿Cómo se concibe la naturaleza de lo cognoscible ode la realidad?2. ¿Cuál es la naturaleza de la relación entre quienconoce -la investigadora o el investigador- y loconocido o cognoscible?3. ¿Cuál es el modo en que construye o desarrollaconocimiento la investigadora o el investigador?2 Alicia Gurdían-Fernández3 Taylor, S. Bogdan, R. (1992) Introducción a los métodos cualitativos de investigación.Barcelona: Paidós4 Guba, E. (1990). The paradigm dialogue. Newbury Park, CA: Sage Publications.
  • 19. Según Guba, de acuerdo con la respuesta que se le daa cada una de estas interrogantes, los paradigmas deinvestigación se clasifican en cuantitativo y cualitativo. Sinembargo, hay dos dimensiones que quedan fuera que son ladimensión de la ética y la dimensión política. A pesar de quese enfatice que la preocupación ética está presente, así como losaspectos políticos de la investigación socio-educativa. El vacíoreside en que ni ética ni política son vistas como parte delparadigma. Las dimensiones ética y política, como parte de unparadigma, exigen un análisis más específico.En toda concepción del quehacer científico hay -implícita o explícita- una concepción del Otro o de la Otra: dela Otredad. El aceptar una Otredad distinta o diferente -noconstruida necesariamente a partir del Uno o de la Una-significa no sólo aceptar otros modos de conocer, sino quetambién significa, forzosamente, el diálogo y la relación con esaOtra o ese Otro en un plano de igualdad basado en laaceptación de la diferencia y no en el de la similitud.Todo paradigma tiene una dimensión política. El saberes un fenómeno con consecuencias políticas, democratizar oprivatizar el conocimiento es un hecho político. El meollo dela dimensión se refiere al poder y a las líneas de acción, que deél emanan en una sociedad. Producir conocimiento tieneconsecuencias políticas y, a la vez, puede ser producto deuna política.Extrapolando las preguntas propuestas por Guba yadicionando las dimensiones ética y política, las siguientescinco preguntas nos facilitan diferenciar no sólo el paradigmacuantitativo del cualitativo, sino también a los diversosparadigmas que cobija cada uno de ellos:3El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 20. I. ¿Cómo se concibe la naturaleza tanto del conocimientocomo el de la realidad?II. ¿Cómo se concibe la naturaleza de las relaciones entrela investigadora o el investigador y el conocimiento quegeneran?III. ¿Cuál es el modo en que construye o desarrollaconocimiento la investigadora o el investigador?IV. ¿Quién es el otro o la otra? ¿Cuál es el lugar de la otra uotro en la producción de conocimiento? ¿Quién conoce?V. ¿Qué tipo de relaciones tenemos con la otra o el otro?¿Para quién es el conocimiento que se produce oconstruye?Para responder estas preguntas afirmamos que:Las relaciones entre ambas perspectivas suelen serabordadas, en las Ciencias Sociales y por ende en Educación,desde puntos de vista: técnico-instrumental y metodológico oparadigmático, pero estas aproximaciones son insuficientes,puesto que estas relaciones se deben enmarcar, mejor dicho,contextualizar en los procesos sociales e histórico-políticos deconstrucción de los sujetos/objeto sociales y en la propia historiade los lenguajes/ciencias/metodologías que se gestaron de formaparalela a dicha construcción.Por tanto, entrar en el campo de la historia de lasciencias sociales equivale a tropezar con la polémicacuantitativa/cualitativa.Las secciones que presentamos a continuación sondensas, en consecuencia, enfatizamos que estos son textos paraestudiar, no para leer. Sirva esta afirmación como unainvitación o reto a sumergirse en el apasionante mundo de lahistoria de las ciencias, pues es ahí donde encontraremosevidencias para respondernos algunas de las inquietudesplanteadas anteriormente.4 Alicia Gurdían-Fernández
  • 21. 2. ¿Cuáles son las bases de la polémica: Sustantivismopro-cualitativo versus formalismo pro-cuantitativo enla filosofía griega?La polémica entre lo “cualitativo” y lo”cuantitativo” seinicia en Atenas en la Grecia Clásica, en el Siglo IV a.C. dondela filosofía natural jónica5y la ciencia matemática pitagóricallegaron a una síntesis en la lógica de Platón y Aristóteles.Platón fue el exponente del razonamiento deductivo yla representación matemática y Aristóteles el del razonamientoinductivo y la descripción cualitativa. Esto nos permite afirmarque el énfasis cualitativo o la visión cualitativa de mundoprecedían a la cuantitativa. Sin embargo, es preciso analizar losprocesos sociales e históricos de construcción de los sujetos ylos objetos sociales que se dieron en la propia historia de loslenguajes de las ciencias y metodologías que se gestaron deforma paralela a esa construcción.Platón y Aristóteles son las dos figuras y concepcionesemblemáticas del planteamiento inicial de la polémica centradaen las visiones más “formalista” y más “sustantivista”defendidas por ambos filósofos. Aristóteles defendía unaconcepción de Naturaleza más “pre-cualitativista”, tenía más de“sustantivista”, “sensible” y “empírica”, en el sentido de empireiacomo “trato directo con las cosas”.Platón defendía una aproximación más “pre-cuantitativista” de la Naturaleza, tenía más de “formalista”,“idealista”, “abstracta” y “matematizable”.Fue un “formalista”/”idealista” que se opuso a la teoría“materialista” de Demócrito sobre los “átomos”. Defendía queal final, al terminar de dividir el objeto sólo se encontraría la5El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa5 La Escuela jónica floreció durante el siglo VI a. C. Sus principales representantesfueron los filósofos de la escuela de Mileto (Tales, Anaximandro y Anaxímenes) yHeráclito de Éfeso. Su rasgo más común es la visión naturalista de la realidad.
  • 22. forma y no más materia. Y, si se continúa dividiendo más ymás, se llega a algo que sólo es matemática, sólo es forma. Tratóde sustituir la naturaleza misma por las Matemáticas. Fue unode los predecesores de la perspectiva “científico-positiva” deGalileo y de Newton en el nacimiento de la Edad Moderna.La interacción entre estos dos enfoques de la ciencia hallevado a la mayoría de los avances posteriores. Enfoques quedarían origen a dos tradiciones muy importantes: la aristotélicay la galileana.6 Alicia Gurdían-FernándezTabla 1: Resumen entre PerspectivaPre-Cuantitativista y Pre-Cualitativista
  • 23. Tanto Platón como Aristóteles fundaron las basesfilosóficas en las que más tarde se iban a enmarcar las distintasaproximaciones y desarrollos de las perspectivas cualitativa ycuantitativa.Otro de los aportes de los griegos fue el hecho porEuclides, quien compiló y desarrolló el espacio geométrico o elespacio euclideo.Este es el sustrato en el que se inscriben la estadística yel conjunto de técnicas que conforman la perspectivacuantitativa en las Ciencias Sociales.7El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 24. A pesar de considerar a Platón y a Aristóteles como losprecursores de la polémica entre ambas perspectivas, no es menos ciertoque aunque Platón, Euclides y la escuela pitagórica desarrollaronaproximaciones que podían inscribirse en la lógica “pre-cuantitativista”,por lo que tenían de “formalización-matematización-cuantificación”, sumundo, sus conceptos y desarrollos, estaban todavía llenos deaproximaciones muy intuitivas, analógicas y sustantivas.Aproximaciones que estaban inscritas dentro de una lógica“sustantivista” y “cualitativista”.Mientras que la influencia de Aristóteles fue la quedeterminó el método, la de Platón hizo que las Matemáticas yla Astronomía fueran las ciencias que lograran avances másimportantes. No es sino hasta en la Edad Media que se crearonlas condiciones sociales, culturales y mentales, entre otras queposibilitaron el proceso de formalización-matematización-cuantificación de la naturaleza para conformar el actualparadigma cuantitativo dominante.3. ¿Cómo se crearon las Bases Sociales yCulturales, es decir, las Bases Epistemológicaspara la matematización del mundo?Durante la Edad Media (476-1453)6existían seis gruposculturales principales:• En Europa: de un lado el Occidente Latino y, del otro,el Oriente Griego o Bizantino.8 Alicia Gurdían-Fernández6 Período de la historia europea que transcurrió desde la desintegración del ImperioRomano de Occidente, en el siglo V, hasta el siglo XV. Se divide en Alta Edad Media(temprana) s. V-X y Baja (tardía) Edad Media s. XI-XV. El término implicó, en su origen,una parálisis del progreso, ya que la Edad Media fue un periodo de estancamientocultural, ubicado cronológicamente entre la gloria de la antigüedad clásica y elrenacimiento.
  • 25. • En el Continente Asiático: China e India, y lacivilización musulmana (también presente en Europa)• En el Continente Americano, desligado del resto de losgrupos culturales mencionados, la civilización maya.Los mayas, descubrieron y emplearon el cero en sus cálculosastronómicos, antes que ningún otro pueblo.Entre los siglos XII y XIV se desarrollan en el occidenteeuropeo un conjunto de transformaciones económicas,sociales, ideológicas y culturales que crean las condiciones parael nacimiento de la Ciencia Moderna y del paradigma“científico-positivo” dominante.Los vientos de cambio o de crítica nunca dejaron desoplar sobre la tradición aristotélica. En el siglo XIII ya hay unalínea revisionista muy visible. La Ciencia Moderna no irrumpecomo algo inesperado, sino como resultado de una serie decambios socio-culturales y de la misma historia de las ideas.Uno de los cambios culturales esenciales que preparó dichonacimiento y que posibilitó repensar el planteamiento dual ydicotómico con que se habían planteado las relaciones entre lo“cualitativo/sustantivista” y lo “cuantitativo/formalista” es elpaso -en el terreno de las matrices culturales del pensamientooccidental, de las estructuras duales y dicotómicas -comocualitativo versus cuantitativo- a las estructuras triangularesmás abiertas.Este paso posibilitó pensar y desarrollar otra posición“intermedia”, la que permitió al pensamiento abrirse aposiciones más matizadas. Además, el proceso de lo “dual” a lo“triangular” está íntimamente ligado en lo social al desarrollodel “tercer estado” o burguesía naciente. En el contexto de estalarga y compleja transición/transformación social y “mental”de lo dual a lo triangular tuvo lugar un acontecimiento muyparticular, que algunos autores sitúan como el origen de la9El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 26. Ciencia Moderna: En 1277 el Obispo de París edita una cartaen la que, por primera vez en la historia de la iglesia, se admiteel cero y la posibilidad de pensar el vacío. Algunoshistoriadores de la ciencia sitúan este hecho como el “origen”de la Ciencia Moderna.Dicho proceso se produce de forma paralela a ladestrucción de la sociedad del Antiguo Régimen y a laaparición de una nueva sociedad burguesa. Pero:1. ¿Cómo se relacionan la aceptación del vacío y delcero con el paso de lo dual a lo triangular y con eldesarrollo de la Ciencia Moderna?2. ¿Qué tienen que ver el vacío y el cero con lasrelaciones entre las perspectivas cualitativas ycuantitativas?3. ¿Por qué la admisión del vacío y el cero estáíntimamente ligada con dichas problemáticas?4. ¿Por qué constituye, desde el punto de vistaepistemológico, una de las cuestiones claves ydecisivas en la constitución de la Ciencia Modernay en la historia de las relaciones entre ambasperspectivas.5. ¿Por qué constituye, desde el punto de vistaepistemológico, una de las cuestiones claves ydecisivas en la historia de las relaciones entre laperspectiva cuantitativa y la cualitativa?• La aceptación cultural del vacío y del cero permitióla generalización del uso de las cifras árabes en lacontabilidad de la época (cifra proviene del árabe al-cifr que significa el vacío).• Esta práctica contable, que se insertó en elmovimiento general de lo dual a lo triangular, fue10 Alicia Gurdían-Fernández
  • 27. paralela al desarrollo de Tercer Estado. Éste va a serel primero en utilizar masivamente las cifras árabes,incluido el cero.• La admisión del vacío y del cero, por parte deloccidente europeo, es lo que viabilizó el desarrollodel pensamiento lógico-formal, el juego del lenguajey de los significantes, de las diferencias formales, sinningún tipo de constricción o condicionamientocualitativo.• En la medida que se admitió y se aceptó el vacío esdecir, se aceptó que la naturaleza es vacía, por lo quese desarrolló una concepción formal de la misma.• Se desarrolló así la formalización-matematización-cuantificación de la naturaleza hasta sus últimasconsecuencias.• La admisión del vacío es lo que posibilitó pensar ydesarrollar los viejos planteamientos platónicos, peroliberados de sus lastres cualitativistas y sensibles.• La admisión en Occidente del cero y del vacío generólas condiciones culturales y epistemológicas para quela polémica entre lo cualitativo y lo cuantitativo sepudiera inscribir en un horizonte nuevo y diferente alde la ciencia y la filosofía griega.Esta doble admisión posibilitó e impulsó a pensar enla matematización del mundo y de la naturaleza -como añosmás tarde lo desarrollaran Galileo y Newton- así como pensarque la “forma” es ontológica y lógicamente “primera” yanterior a la sustancia siendo ésta por consiguiente, “segunda”y “posterior” o sea, un derivado de la forma.Este proceso de matematización del mundo y lanaturaleza, el desarrollo paralelo de la burguesía y el comerciofacilitaron e invirtieron las relaciones tradicionales entre locualitativo -vinculado hasta ese momento a lo material-natural-11El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 28. sensible de carácter “primero” y “positivo”- y lo cuantitativo -vinculado hasta ese momento a lo formalizable y abstracto, auna “naturaleza de segunda”.De este modo lo “cuantitativo-matematizable”,pasó a ser la “Naturaleza primera”, ontológica ylógicamente anterior a lo cualitativo que se percibió, a suvez a la luz de esta transformación, como lo “subjetivo”,como la “naturaleza segunda” ontológica y lógicamenteposterior a lo “cuantitativo matematizable”.La aceptación del vacío y la concepción de unanaturaleza de-sustancializada y des-cualitativizada,matematizable, y la del cero con el consiguiente desarrollo delcálculo y el pensamiento numérico, posibilitaron concebir unaNaturaleza formalizada, ideal, abstracta que se pudomatematizar como lo hizo posteriormente la Ciencia Modernaa partir de Newton.Después de la aceptación del vacío y del cero segeneraron las condiciones para invertir la relación yconcepción sobre las relaciones cualitativos/aristotélicas ycuantitativo/platónicas. De tal forma que, en lugar deinscribir dichas relaciones en un substrato “cualitativista”,como había ocurrido hasta entonces, pasaron a inscribirsede forma creciente en uno “cuantitativista”.3.1. ¿Cómo fue la Transformación de lo Cualitativo enCuantitativo en los Siglos XII y XIII?En los aspectos de las relaciones entre lo cualitativo ylo cuantitativo, en la transformación del primero en el segundoy, en especial en su expresión cifrada, la doctrina religiosa y, demodo muy particular, el pensamiento y los debates escolásticos12 Alicia Gurdían-Fernández
  • 29. tuvieron una importancia decisiva. En el desarrollo escolásticosobre el pecado y el purgatorio, por ejemplo, se encuentran:1. Una transformación clara de lo cualitativo, es decir, dela “Naturaleza cualitativa” como son los pecados, enpuro lenguaje y relaciones “cuantitativas” como sonlos días de estancia en el Purgatorio. Aunadas con elconjunto de relaciones cuantificadas entre pecados conel número de oraciones que había que rezar comopenitencia y con el dinero que había que pagarcomo indulgencias.2 En esa “contabilidad del más allá” se encuentran lasbases filosóficas, epistemológicas, lógico-formales ylogarítmicas del pensamiento y de los lenguajesmatemáticos que hoy en día cubren áreas tan vastascomo la Topología de las relaciones de orden.3. Así se sentaron las bases culturales y argumentativasque posibilitaron el salto de la topología y de lasrelaciones de orden, al lenguaje numérico de las cifrasque comenzaron a utilizar los comerciantes dela época.3.2. ¿Cuál fue la Trascendencia de la Aceptación en laHistoria de las Relaciones entre lo Cualitativo y loCuantitativo?A partir del conjunto de transformaciones originadas:1. Lo “cuantitativo/matematizable” fue percibido como“anterior” histórica, ontológica y lógicamente a locualitativo y éste ya va a ser construido a partir de unaprevia concepción cuantitativista.13El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 30. 14 Alicia Gurdían-Fernández2. El continum -entre dos polos dicotómicos- en lugar deser “un objeto originario que se aprehende como unamodalidad del ser” pasa a ser para las Matemáticas delsiglo XIX, “una entidad formalmente construida, lareificación arbitraria de una propiedad imaginaria”.3. El resto de las dimensiones cualitativas de lo real-concreto fueron evacuadas -vaciadas, arrojándolas ennuestra historia, científico positiva y culturalmentedominante, al basurero de lo subjetivo. Había queeliminar lo subjetivo del desarrollo científico.En síntesis, la perspectiva cualitativa fueprogresivamente inscrita, a la luz de este paradigmacientífico-formalizable-matematizable dominante, comouna perspectiva no científica, no rigurosa y subjetiva. Porel contrario, la perspectiva cuantitativa fueprogresivamente proclamada como la única científica.4. ¿Qué Ocurrió con La Ciencia Medieval?La ciencia medieval estuvo dominada por elaristotelismo. Sin embargo, a partir del siglo XIII y, másclaramente, a partir del siglo XIV aparecieron las primerascríticas desde el mismo seno del aristotelismo. Por un lado, sebuscaba perfeccionar el método científico y por otro, labúsqueda de nuevas teorías que concluyeron con el derrumbemismo del sistema aristotélico.Durante el siglo XIII, gracias al conocimiento de lalógica aristotélica y de la matemática griega y árabe, se recuperóla idea del método deductivo sobre el modelo de lademostración matemática. El ideal de una explicación racionala través de la deducción, a partir de los primeros principiosevidentes, dominó en los filósofos y teólogos de esa época y
  • 31. 15El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativapropició el desarrollo de las Matemáticas, que hasta entoncesse habían mantenido en un nivel práctico y elemental. Laresultante fue que comenzaron a gestarse los cambios quecaracterizarían la revolución científica de los siglos XII y XVI.La ciencia pretendía ser simultáneamente experimentale inductiva, pero también matemática y racional. El período secaracterizó por el desarrollo del método inductivo. Bacon7(1561-1626), filósofo y político inglés, continuó con el métodoinductivo, reafirmando el valor de la ciencia experimental, yaque ésta permitía acceder a cuestiones vedadas a la cienciadeductiva. Bacon instaló una nueva concepción acerca delobjeto de la ciencia:La investigación ya no debía centrarse en lanaturaleza o la “forma”, de acuerdo con los principiosaristotélicos, sino en las “leyes” de la naturaleza.Este cambio de perspectiva supuso una ruptura con latradición pues cambiaba el cristal a través del que seobservaban los fenómenos naturales.5. ¿Qué Ocurrió en la Modernidad y Cómo se diola Matematización de la Naturaleza?El horizonte cultural de la Baja Edad Media estabadominado por una concepción teocrática-religiosa del mundoy del universo que conllevaba una cierta visión cualitativaordenada y jerárquica del mismo, ya que era Dios quien lopresidía. Los nuevos ojos de la ciencia moderna están transidosde ansias de poder y control de la naturaleza. El centro deja de7 En 1620 publicó Novum organum, obra que trata sobre su método lógico-deductivo,opuesto a la lógica silogística aristotélica. Su preocupación principal se relacionó conla metodología de la ciencia en sí. Postuló que el método científico era la cuestiónprioritaria que debía atender la ciencia.
  • 32. 16 Alicia Gurdían-Fernándezser el mundo, el centro es el hombre. Por eso, su miradacosifica, reduce a objeto a la naturaleza para sus necesidadesy utilidades.Este es un interés pragmático por la naturaleza -mecánico-causalista- que no va preguntar ya el “por qué” y“para qué”, sino por el “cómo” más inmediato y práctico de losfenómenos y sus consecuencias.Galileo (1564-1642) planteó las bases de lamatematización formal del universo, fundando la mecánicaracional. Además de ser un representante de la mentalidad quecambió las explicaciones físicas cualitativas de Aristóteles porlas formulaciones matemáticas de Arquímedes, fue el creadordel método científico que caracterizará a la ciencia a partir dela modernidad: el método hipotético-deductivo. Visión que semantiene hasta hoy, en los cursos de investigación.Paralelamente, se dieron unas condiciones socialesengendradas por el capitalismo incipiente nacido ya en el sigloXIII alrededor de las ciudades italianas y su comercio conOccidente. Propio de esa clase social fue el gusto por unacultura más secular, una propensión a los hechos concretos y susentido del orden y lo positivo. Lo positivo: ir a lo concreto, loútil, lo pragmático.La nueva ciencia recogió este interés pragmático,acorde con el intento de dominar la naturaleza y determinóuna actitud tecnológica del conocimiento y sus aplicaciones.Bacon fue el adalid de esta actitud “científica”.Galileo sólo consideraba las Matemáticas como unaayuda para la descripción de la naturaleza mientras queNewton las puso en el centro mismo de la explicación,entronizando el espacio euclideo como el espacio substrato dela naturaleza y planteando así la concepción teórica quedominó hasta bien entrado el siglo XX.La “nueva ciencia”, que reemplazó a la aristotélica,consideró como explicación científica de un hecho aquella que
  • 33. 17El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativavenía formulada en términos de leyes que relacionabannuméricamente determinados fenómenos, es decir,matemáticamente.Newton (1642- 1727) transformó la noción denaturaleza viva, concreta y cualitativamente diferenciada en unser inerte, en pura cantidad, en algo extensivo, en mecánicapasiva, extraña a la libertad y a la finalidad del espíritu humano.Pero, por lo mismo, controlable y manipulable por el hombrey, más concretamente, por los nuevos burgueses cuyo afán dedominar el mundo conllevaba la transformación de lanaturaleza en una “máquina” a su servicio.6. ¿Cómo fue la construcción experimental de lametodología y la tecnología para laproducción de datos y hechos -nivelmetodológico- en la ciencia del siglo XVII?En el siglo XVII se consolidó la revolución científicainiciada por Galileo, especialmente por medio de la obra deNewton que unificó en un solo sistema los descubrimientos deKepler y Galileo.Los vínculos entre ciencia, filosofía y religión eran aúnmuy marcados. La ciencia estaba claramente impregnada deelementos filosóficos y religiosos. En efecto, la mayoría de loscientíficos introducían creencias religiosas en sus sistemas, yafuera por convicción o para liberarse de posibles ataques.La filosofía se inspiró en la ciencia, Hobbes (1588-1679) transformó en ontología el mecanismo de Galileo: larealidad era exclusivamente cuerpo en movimiento y Locke seinspiró en los baconianos como Boyle y Hume. En Europaexistían a fines del siglo XVII cuatro tradiciones metodológicas:II. La tradición escolástica: Esta tradición buscabaexplicar los fenómenos a través de las categoríasaristotélicas.
  • 34. 18 Alicia Gurdían-FernándezII. La tradición baconiana: De corte inductivo,despreciaba las teorías y se aplicaba a las “historiasnaturales” a través de colecciones de datos yexperimentos.III. La tradición cartesiana: De corte deductivo, partíade hipótesis no basadas en la experiencia sensible ydeducía un sistema general del universo.8IV. El método de Galileo: El “resolución-composición”,que inspiró a Descartes y que se relaciona con elvalor que los seguidores de Bacon otorgan a laexperiencia con el rigor de la deducción matemáticacartesiana.9Newton dejó sólo indicaciones aisladas respecto a supropio método. Algunas consideraciones relevantes al respectode su metodología de trabajo fueron las cuatro reglas para lainvestigación de la naturaleza: el principio de economía, elprincipio de constancia de la Naturaleza, las propiedades de loscuerpos, y la inducción.Para Newton el método inducción-deducción, equivalióal de análisis-síntesis. El análisis consistió en hacer experimentosy observaciones y extraer de ellos mediante la inducción,conclusiones generales y no admitir objeciones contra lasconclusiones, salvo las que provenían de experimentos o deotras verdades seguras. La síntesis, por el contrario, consistía ensuponer descubiertas las causas y establecidos los principios yexplicar, con base en ellos, los fenómenos de los cualesprovenían para demostrar, finalmente, con explicaciones.8 La tradición baconiana y la cartesiana se enfrentaban por defender métodos detrabajo opuestos: los baconianos acusaban a los cartesianos de discutirinterminablemente sobre hipótesis que no tenían fundamento alguno y los cartesianosrespondían que era inútil y hasta imposible, pretender demostrar experimentalmente loque ya se sabe a priori.9 Newton utilizará un método que puede ser considerado como continuación deesta línea.
  • 35. 19El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-EducativaNewton, al contrario de Galileo y Descartes, no creíaque la estructura de la realidad coincidía de manera absolutacon las Matemáticas. Por lo tanto, no todo se podía averiguarmatemáticamente, sino que las temáticas se debían modelarsobre la experiencia y requerían comprobaciones físicas. Enesto radicó el carácter empírico de su metodología. Por otraparte, no utilizó como punto de partida teorías sino hipótesis,pero siempre basadas en los experimentos y no especulacionesmeramente imaginativas.Descartes (1596-1650), fundador del racionalismo(Francia s. XVII) corriente filosófica que se contrapone alempirismo. Defendía el conocimiento cierto, basado en laexistencia indudable de un sujeto pensante y se avanzaba en élgracias a ideas claras y distintas. El papel de la experienciaquedaba en un segundo plano. En el campo de la ciencia, losracionalistas destacaron en Matemáticas, como el mismoDescartes o como Leibinz, creador junto con Newton delcálculo infinitesimal.La filosofía empirista evolucionó a lo largo de lossiglos XVII y XVIII. Ésta sostiene que el origen delconocimiento es la experiencia y que la mente es como un papel enblanco, sin ideas innatas, esto implica la negación de lo quepostula el racionalismo. Dos de sus máximos exponentes son:Francis Bacon (1561-1626) que proponía un conocimiento dela naturaleza empirista e inductivo y, David Hume (1711-1776),principal filósofo empirista, quien subrayó aún más laimportancia de los hechos frente a las interpretaciones.Tanto el racionalismo como el empirismo destacabanexcesivamente la racionalidad o la experiencia. El idealismotrascendental de Kant (1724-1804) intentó una primera síntesisde ambos sistemas; en ella el espacio y el tiempo absoluto deNewton se convirtieron en condiciones que imponía nuestramente para poder aprehender el mundo externo.
  • 36. 20 Alicia Gurdían-Fernández7. ¿Cuáles son algunos de los hechossignificativos que caracterizan el desarrollo dela ciencia hasta el siglo XVIII?Los métodos y resultados científicos modernosaparecieron en el siglo XVII, gracias al éxito de Galileo alcombinar las funciones de erudito y artesano. A los métodosantiguos de inducción y deducción, Galileo añadió laverificación sistemática a través de experimentos planificados,en los que empleó instrumentos científicos de invenciónreciente como el telescopio.A finales del siglo XVII se amplió la experimentación;ejemplo de ello fueron: el matemático y físico Torricelli queempleó el barómetro y Robert Boyle, físico y químicobritánico, entre otros. Con Boyle (1627-1691) y otros científicosexperimentales se produjo un profundo cambio que redefinióla función y el papel de los experimentos y de los instrumentos.A partir de Boyle, los experimentos e instrumentos delaboratorio no se limitaron a observar la naturaleza sino quepasaron directamente y hasta cierto punto a construirla.Los hechos y los datos fueron construidos yproducidos por los dispositivos tecnológicos yexperimentales puestos en pie por científicos-naturales ypor científicos-sociales.Con Boyle y el desarrollo de los experimentos delaboratorio se engendró la metodología cuantitativa queposibilitó crear, al menos parcialmente, los hechos, la propianaturaleza o la Sociedad. La metodología y las tecnologíascuantitativas de las Ciencias Sociales se inspiraron en estaaproximación de las Ciencias Naturales.
  • 37. 21El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-EducativaLa culminación de esos esfuerzos fue la formulaciónde la ley de la gravitación universal, expuesta en 1687 por elmatemático y físico británico Isaac Newton. Al mismo tiempo,la invención del cálculo infinitesimal por parte de Newton ydel filósofo y matemático alemán Leibniz sentó las bases de laciencia y las matemáticas actuales.Los descubrimientos científicos de Newton y elsistema filosófico del matemático y filósofo francés Descartesdieron paso a la ciencia materialista del siglo XVIII, que tratabade explicar los procesos vitales a partir de su base físico-química. La confianza en la actitud científica influyó tambiénen las Ciencias Sociales e inspiró el llamado Siglo de lasLuces10, que culminó con la Revolución Francesa de 1789.Los avances científicos del siglo XVIII prepararon elcamino para el “siglo de la correlación” donde figuran la teoríaatómica de la materia postulada por el químico y físicobritánico Dalton, las teorías electromagnéticas de Faraday yMaxwell, también británicos y la ley de la conservación de laenergía, enunciada por el físico británico Joule.La teoría biológica de alcance más global fue la de laevolución, propuesta por Charles Darwin en su libro El origende las especies, publicado en 1859. Mientras la biología adquiríauna base más firme, la física se vio sacudida por las inesperadasconsecuencias de la teoría cuántica y la de la relatividad.7.1 La Ilustración o Siglo de las LucesEsta es una de las etapas más sugerentes e importantesde la historia. Inicia a finales del siglo XVII, se extiende porInglaterra y Alemania y culmina con la Revolución Francesa en10 Se denomina Ilustración o Siglo de las Luces a la corriente intelectual depensamiento que dominó Europa, en especial en Francia, durante casi todo el sigloXVIII y que arrancó del racionalismo y del empirismo del siglo XVII para concluir enla Revolución Industrial del siglo XVIII, la Revolución Francesa y el Liberalismo.
  • 38. 1789. Exponentes del pensamiento ilustrado se ubican enInglaterra: con la obra de Newton, en el ámbito científico; conlos aportes de la filosofía empirista, en el ámbito filosófico; yen el ámbito social, económico y político con los sucesosrevolucionarios (1649 y 1688) que culminaron en unsistema liberal.Las mujeres y los hombres ilustrados que creyeron,soñaron y lucharon por una sociedad más justa y libre, noslegaron ideas como el pacifismo, el respeto, la democracia, laeducación, la solidaridad, la igualdad y la fraternidad -aúnviviendo en una época de grandes diferencias e injusticias-.Ellas y ellos, mediante su legado, nos desafían a mirar yapoyarnos en sus ideas para lograr construir la sociedad queaún no hemos podido construir.La razón es el concepto que caracteriza y expresa elalcance y sentido de la Ilustración. Una razón que discrimina,juzga, compara, mide y descubre. Su método es el análisis. Unarazón autosuficiente y autónoma que no necesita de laautoridad ni de la tradición. Sin embargo, es fundamentaldestacar que también cuenta con una dimensión práctica pueses un instrumento que podía perfeccionar las ciencias y las artesy, con ello, la comodidad y el bienestar de la gente. En la razónestá la luz, la salvación, la felicidad y respuesta. Concepcionesque inciden directamente sobre las características principales dela Ilustración que son: el anti-dogmatismo y el escepticismo; elliberalismo y el anti-autoritarismo y el optimismo enel progreso.El sentir y el quehacer de la nueva época se plasmaronen la Enciclopedia11. La posibilidad de alcanzar el programa dela Ilustración sólo era posible mediante la educación. He aquíel origen laico y universal de la educación actual. El22 Alicia Gurdían-Fernández11 Encyclopédie, ou Dictionnaire raisonné des arts et des métiers, obra de treinta y cincovolúmenes que inició su publicación en 1751 y la cual concluyó en 1780.
  • 39. pensamiento ilustrado tenía un carácter pedagógico,encaminado hacia la difusión del saber y la creación de unnuevo tipo de ser humano: una persona crítica y libre. Tareaaún pendiente y que exige el presente.Las características culturales de la Ilustración son,principalmente, las siguientes:• Antropocentrismo: Todo giraba en torno al ser humano,sobre todo en torno a su razón material y sensible almundo.• Racionalismo: Todo se reducía a la razón y la experienciasensible y lo que ella no admitía no podía ser creído.• Pragmatismo: Sólo lo útil merecía hacerse; se desarrolló lafilosofía del utilitarismo.• Hipercriticismo: La historia se empezó a documentar conrigor y las ciencias se volvieron empíricas yexperimentales.• Imitación: La originalidad se consideró un defecto. Losautores grecorromanos se constituyeron en modelospara la arquitectura, la literatura, la escultura y la pintura.• Idealismo: El buen gusto exigía rechazar lo vulgar. Larealidad que ofrecía la literatura era mejor de lo que larealidad era.• Universalismo: Se asumió una tradición culturalcosmopolita. Sentían interés por lo exótico. Todo lofrancés se puso de moda.8. Polémica de la Filosofía de las CienciasSociales: Positivismo decimonónico versus lahermenéuticaHay un paralelismo entre el siglo XIX y la centuria dela ciencia moderna. Acontece para “las ciencias del hombre” undespertar análogo al de las ciencias naturales de aquella época.23El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 40. A finales del siglo XVIII ocurrió un acontecimiento queconmovió los cimientos del mundo social y que según Kant nose olvidará jamás: La Revolución Francesa.A mediados del siglo XIX nos encontramos con unaCiencia Natural bien asentada en los pilares de la tradicióngalileana o galileica y unas Ciencias Humanas con grandeslogros y pretensiones científicas. Nació así la filosofía de laciencia del positivismo decimonónico, representada porAuguste Comte (1798-1857), sociólogo francés, y Stuart Mill(1806-1873), filósofo, político y economista inglés,caracterizada por:I. El monismo metodológico12II. El modelo o canon de las ciencias naturalesIII. La explicación causal como característica de laexplicación científicaIV. El interés dominador del conocimiento positivista.La amenaza que le rondaba era cosificar, reducir todo aobjeto, aún al ser humano. El debate no tardó mucho en estallar.Se fue fraguando en el ámbito alemán, principalmente, unatendencia anti-positivista: la hermenéutica. Surgen Drosey,Dilthey, Simmel y Max Weber, junto con los neokantianosBaden, Windelband y Rickert.Esta etapa entreabre otra puerta de la historia de laciencia y con ella una invitación a entrar, conocerla, analizarla ya tomar posición.Johann Gustav Droysen (1808-1884), historiador, fue elprimero en establecer la diferencia entre explicación y comprensión.24 Alicia Gurdían-Fernández12 Dice que los objetos abordados por la investigación científica pueden ser y sondiversos, pero como diría Comte, debe haber unidad de método y homogeneidaddoctrinal. Sólo se puede entender de una única forma aquello que se considere comouna auténtica explicación científica, es decir la forma en que se estudian dichos objetoses la misma.
  • 41. Desde entonces el término Verstehen viene a representaruna concepción metodológica propia de las CienciasHumanas.El contenido del término varió y tiene diversos énfasissegún los autores, por ejemplo, para Georg Simmel (1858-1918),sociólogo, psicólogo y filósofo tiene resonancia psicológica:empatía. Su pensamiento no sólo influyó sobre autores con losque mantuvo proximidad, como Max Weber o Edmund Huseerl,sino en pensadores como Ernest Bloch, Kart Jaspers, GeorgLukacs, Martin Heidegger, Kart Mannheim, así como en lamayoría de los adscritos a la Escuela de Francfort, especialmenteen Adorno, Benjamin y Horkheimer. Fue cofundador, junto conMax Weber y Ferdinand Töennies, de la Sociedad Alemana deSociología.Wilhelm Dilthey (1833-1911), filósofo, historiador,sociólogo, psicólogo y estudioso de la hermenéutica -estudio delas interpretaciones y significados de textos- de origen alemán.Acentuó “la pertinencia del investigador y la realidad investigadaal mismo universo histórico: el mundo cultural e histórico delhombre”.Desde su perspectiva, se da una relación sujeto-objetoque permite la comprensión desde dentro de los fenómenoshistórico-sociales-humanos. Combatió la hegemonía delconocimiento de las ciencias naturales “objetivas”; luchó porestablecer una ciencia “subjetiva” de las humanidades. SegúnDilthey, los estudios humanos subjetivos debían centrarse en una“realidad histórica-social-humana”. Afirmó que el estudio de lasciencias humanas supone “la interacción de la experienciapersonal, el entendimiento reflexivo de la experiencia y unaexpresión del espíritu en los gestos, las palabras y el arte”.De igual forma aseveró que todo saber debe analizarse ala luz de la historia, pues sin esta perspectiva el conocimiento yel entendimiento sólo pueden ser parciales.25El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 42. Wilhelm Windelband (1848-1915), filósofo alemánneo-Kantiano, que calificó de nomotéticas las ciencias quepersiguen leyes y de ideográficas, las dedicadas a lacomprensión de peculiaridades individuales y únicas delos objetos.En consecuencia, las ciencias nomotéticas son aquellasque tienen por objeto las leyes lógicas, esto es, las ciencias de lanaturaleza, que buscan estudiar procesos causales e invariables.Las ciencias cuyo objeto es el estudio de los sucesoscambiantes, como la Economía, el Derecho o la Historia, sonciencias ideográficas. Esta distinción fue básica en la Escuela deBaden13, proseguida por Heinrich Rickert.(1863-1936).Maximilian Weber (1864-1920), economista, político,y sociólogo alemán, es uno de los fundadores del estudiomoderno14anti-positivista de la sociología. Siguiendo a Rickert,un filósofo alemán, insistió en la comprensión como métodocaracterístico de las ciencias cuyos objetos presentan unarelación de valor que hace que los objetos se nos presentenrelevantes y con un significado que no poseen los de lasciencias naturales.Dilthey insistió en que el Verstehen es la comprensióndel “espíritu objetivo”. Hegel (1770-1831) la consideró como la26 Alicia Gurdían-Fernández13 La idea básica de la escuela de Baden consiste en contraponer el método de la historiaal método de la ciencia natural: la historia, según su concepción, es la ciencia de loshechos individuales de desarrollo que poseen valor cultural; la ciencia natural, es la quetrata de los fenómenos de la naturaleza que se repiten y de sus leyes.La modernidad abarca desde medidos del siglo XIX hasta nuestros días. Se caracteriza: a)Políticamente, la Edad Moderna se inicia con el paso del feudalismo al capitalismo, seafianzan los estados nacionales y la monarquía absoluta; b) Socialmente, se produjo unatransformación en la sociedad europea, se manifiesta un nuevo estilo de vida: más libre ymás abierto, sometidos a la crítica de los valores morales, intelectuales y religiosos de esetiempo; c) Económicamente, pues existió una minoría privilegiada que acumuló bienessin haberlos producido y una mayoría de vasallos cuyo trabajo generó las riquezas queatesoraban los señores feudales. d) Culturalmente, los primeros renacentistas tienen unaactitud de apertura a la belleza de la vida y a la naturaleza, inspirados por poetas latinoscuya sensibilidad se había perdido en la aridez de la literatura escolástica.
  • 43. objetivación sensible e histórica de las relaciones culturales delespíritu o de la vida humana.En síntesis, queda claro el rechazo a aceptar el modelode explicación científica dominante en Occidente desdeGalileo. Hubo también una recuperación de la tradiciónaristotélica a través de Hegel: la explicación científica consistíamás bien en procurar que los fenómenos fueran inteligiblesteleológicamente que en determinar su predictibilidad.Al terminar el siglo XIX, lo sociólogos EmileDurkheim y Max Weber seguían cada uno diferentestradiciones metodológicas. El primero seguía la tradición de“La reglas del método sociológico”, de corte galileano(positivista) y el segundo la “sociología comprensiva”. El debateanti-positivista iniciado a finales del siglo XIX continúa hastahoy en día.Sin embargo, consideramos pertinente aclarar, antes deiniciar la siguiente sección, que los orígenes históricos de lafilosofía positivista deben buscarse en los trabajos deinvestigación de fundamentos de las ciencias empíricas, porejemplo, de la mecánica, iniciados antes y sobre todo después deComte. Se distinguen, al menos, tres grandes fases en laevolución histórica del positivismo anterior al Círculode Viena:a) Un “proto-positivismo» o positivismo germinalanterior a Comte, desarrollado en Francia desdemediados del siglo XVIII, hasta la era napoleónica.b) El positivismo clásico de Comte y sus discípulos,con el que está estrechamente conectado elinductivismo de John Stuart Mill y de la mayoríade metodólogos británicos de la era victoriana.c) El positivismo crítico alemán del último tercio delsiglo XIX, predecesor del positivismo lógico delCírculo de Viena.27El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 44. 9. Segunda fase de la polémica: El racionalismocrítico versus la teoría críticaEn medio de las dos guerras mundiales resurge lalógica que se vincula con el positivismo dando como resultado,en la década de los veinte, el positivismo lógico. Corriente a laque pertenecen el filósofo británico Bertrand Russel (1872-1970) y Ludwig Wittgenstein (1889-1951), filósofo austríacoque se interesó, fundamentalmente, por la estructura lógica dellenguaje. Publicó: el Tractatus logico-philosophicus, que tuvo graninfluencia en los positivistas lógicos del Círculo de Viena.Científico es solo aquel análisis de la realidad quetrabaje con los pilares de la teoría de la relación lógico-matemática y la fase o verificación empírica. El gran objetivodel Círculo de Viena era: reconstruir racionalmente todos losposibles enunciados de la ciencia unitaria, universal ylógicamente trabada.El énfasis del los neo-positivistas del Círculo de Vienase centró en: superar la pseudo-ciencia y la comprobación yverificación empírica de todas las afirmaciones. Muy poco delpensamiento filosófico y de las ciencias humanas quedó en pie,pues fue rechazado como pseudo-ciencia.Karl Popper, crítico del círculo de Viena, fue quienempezó a brindarle atención a la problemática de las CienciasSociales. El racionalismo crítico de Popper arremetió contra elpositivismo lógico del círculo de Viena. Para él, la pretensiónde verificar empíricamente todo enunciado científico conducíaa la muerte de la ciencia. No podemos utilizar la verificaciónsino la falsificación: Si se encuentra algún caso que contradiganuestra hipótesis, esta quedará falsificada.Según Popper, la ciencia pasa a ser un saber hipotéticoy deja de ser un saber absolutamente seguro. El saber deja deser inductivo para ser deductivo.28 Alicia Gurdían-Fernández
  • 45. En Frankfurt, Alemania, se fundó un instituto deinvestigación social que dio origen a la escuela del mismonombre. Su fundador y líder fue Horkheimer y junto a éltrabajaron Adorno, Marcuse, Fromm, Polloch y otros, quienesoriginaron la teoría crítica de la sociedad dentro de la líneahegeliano-marxista. Dicha teoría, desde su inicio, secontrapuso a la tradición positivista.La ciencia moderna, galileana, hija de condicioneseconómicas ligadas al desarrollo industrial, privilegia sólo unadimensión de la razón: la búsqueda de medios para el logro delos objetivos, sin cuestionar los fines u objetivos. Elracionalismo crítico, reduce toda la problemática de la cienciaa cuestiones lógico-epistemológicas. Frente a esto, Adornopropone:a) En relación con el origen del conocimiento: elproblema real de la ciencia que está al inicio, es lacontradicción. Las contradicciones sociales están alinicio de las Ciencias Sociales.b) El método científico: Es único, pero no se aceptael monismo metodológico. La raíz fundamentaldel método científico es la crítica, la razón crítica.Para Adorno lal crítica que no está dirigida por elinterés emancipador, no penetra más allá de lasconsecuencias. Se impone una metodología queatienda los datos de la realidad, pero que vaya másallá de lo que aparece para captar el fenómeno ensu objetividad.c) La objetividad de la ciencia: La sociedad no sepuede concebir como un objeto más. También esalgo subjetivo. Según Horkheimer, “si la crítica nose convierte en crítica de la sociedad, sus conceptosno son verdaderos”.29El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 46. d) El interés que impulsa la Ciencia Social: Lo quedistingue a la teoría crítica de otras es su interésemancipador o en palabras de Horkheimer, el“interés por la supresión de la injusticia social”.El debate continúa hasta nuestros días, las propuestasde la teoría crítica no han quedado sin réplica. Esto nos lleva ala siguiente sección es decir, tercera fase de la polémica.10. Tercera fase de la polémica: La confrontaciónexplicación-comprensiónEsta fase también es identificada como la intenciónfrente a la explicación o los diversos juegos de lenguaje frenteal modelo nomológico deductivo.La razón humana está imbricada inextricablementecon el interés. No hay conocimiento sin interés. Adornoestablece la diferencia entre el interés que dirige elconocimiento de las ciencias naturales -orientado por el controly dominio de la naturaleza - del interés práctico de las cienciasque tratan de que se establezca buena comunicación entrequienes dialogan, es decir, las ciencias histórico-hermenéuticasy el interés emancipatorio que orienta a las ciencias sociales.En este escenario aparece Habermas afirmando que larazón es Inter.-subjetiva. Freíd, Habermas y Apel llegan a laconclusión de que es posible la mediación dialéctica ocomprensión hermenéutica o cuasi-explicación. Es posiblehacer ciencia crítico-hermenéutica con un método que utilicetanto la interpretación como la explicación, con un interésemancipatorio y dirigida a una sociedad buena, humana yracional. Para la segunda generación de Frankfurt, la cienciatiene una finalidad: servir a la construcción de una sociedaddonde los individuos puedan ser realmente personas.Pero, ¿Por dónde discurren las tendencias actuales?30 Alicia Gurdían-Fernández
  • 47. 11. ¿Cuál ha sido la evolución histórica de lainvestigación cualitativa?Las principales revisiones en torno a la evolución de lainvestigación cualitativa las encontramos, entre otros, en losaportes de Bogdan y Biklen (1982), Denzin y Lincoln (1994),Goetz y LeCompte (1988) y Vidich y Lyman (1994). Las másconocidas, internacionalmente, fueron publicadas en elmanual de Denzin y Lincoln (1994)15, con las firmas deHamilton, de Vidich y Lyman. D, de ellos haremos referenciaúnicamente a los aportes de: Vidich y Lyman; Denzin yLincoln y a los de Bogdan y Biklen.Vidich y Lyman (1994), realizan un análisis de lahistoria de la investigación cualitativa, desde la antropología yla sociología que se practica, principalmente, en los EstadosUnidos, encuadre temporal que llega hasta hoy y se inicia en elsiglo XV. Encuadre que dividen en cinco etapas: la etnografíaprimitiva, en la que tiene lugar el descubrimiento del otro; laetnografía colonial, donde destaca la labor de los exploradores delos siglos XVII, XVIII y XIX; la etnografía ciudadana, de losotros, de comunidades y las etnografías sobre los inmigrantesamericanos; la crítica a la etnografía de la asimilación, estudiossobre la etnicidad y la asimilación (desde mediados el siglo XXhasta la década de los ochenta) y el período posmoderno,momento actual iniciado en los ochenta hasta la actualidad. Elhilo conductor es el interaccionismo simbólico, que marca lasetapas de su recorrido histórico: la referencia al “otro”. Tratande documentar la existencia de bases morales, de carácterreligioso o secular, que han enmarcado y servido de orientacióna los estudios etnográficos de todas las épocas.31El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa15 Denzin, K. y Lincoln, Y.S. (Editors) (1994) Handbook of Qualitative Research.(2nd Edition) Londres: Sage Publications.
  • 48. Denzin y Lincoln (1994), establecen cinco períodos enla investigación cualitativa con dos ideas centrales: a) lainvestigación cualitativa significa cosas diferentes en cada unode los momentos y b) los cinco momentos operansimultáneamente en el presente. A saber son el:Período tradicional (1900-1950), momento de laetnografía clásica. Positivismo. El otro estudiado era distinto,extranjero, extraño. Período modernista o edad de oro (1950-1970), se caracteriza por los esfuerzos de formalización de losmétodos cualitativos. Pos-positivismo.Período de los géneros imprecisos (1970 -1986), dondelos límites entre las ciencias sociales y las humanidades sehabían desdibujado. Interpretativismo. Los y las investigadorassociales buscan en la semiótica o en la hermenéutica nuevasteorías y métodos de análisis.32 Alicia Gurdían-FernándezTabla 2: Períodos principales en la etnografía antropológicay sociológica según Vidich y Lyman
  • 49. Período de la crisis de la representación (1986-1990),maduración del período anterior. Se aboga por modos másreflexivos y críticos de realización y presentación de lainvestigación etnográfica incluyendo aspectos anteriormentedescuidadas relacionados con género, raza o clase social delinvestigador o la investigadora.Período de la era posmoderna (1990 - en adelante), re-descubrimiento de formas y modos cualitativos de investigar.Bogdan y Biklen (1982) establecen cuatro períodosfundamentales en el desarrollo de la investigación cualitativaen educación. El primero va desde finales del siglo XIX hasta ladécada de los treinta: en éste se presentan los primeros trabajoscualitativos y adquieren madurez diversas técnicas cualitativastales como: la observación participante, la entrevista aprofundidad y los documentos personales. Es importanteseñalar que la Escuela de Chicago impone su impronta y nacela sociología de la educación. El segundo período abarca desdela década de los treinta a la de la los cincuenta, período en elque se da un declive en el interés por la investigacióncualitativa. El tercer período se produce en la década de lossesenta; período marcado por el cambio social y elresurgimiento de los “métodos cualitativos”16. El cuarto períodoque inicia en la década de los setenta, es la época de jaque pueslas y los investigadores educativos comienzan a hacerinvestigaciones cualitativas, en lugar de que las hicieran las y losantropólogos o sociólogos como había sido la norma hastaese momento.33El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa16 Dichos autores utilizan el concepto métodos cuando en realidad están haciendoreferencia a las técnicas. Los textos de investigación cualitativa producidos en losEstados Unidos casi en un cien por ciento, confunden ambos conceptos lo que haproducido en sus consumidores y consumidoras, tanto de Latinoamérica como delCaribe y de España, errores conceptuales que exigen ser subsanados por un lado y porotro consultar críticamente los textos producidos en este campo del saber.
  • 50. 11.1 Período actualAsistimos a lo que Denzin y Lincoln (1994)denominan el período posmoderno de la investigacióncualitativa y que, de acuerdo con ellos, podemos resumir de lasiguiente manera:La investigación cualitativa es un campo inter-disciplinar, trans-disciplinar y en muchas ocasionescontra-disciplinar. Atraviesa las humanidades, lasciencias sociales y las físicas. La investigacióncualitativa es muchas cosas al mismo tiempo. Esmulti-paradigmática en su enfoque. Los que lapractican son sensibles al valor del enfoque multi-metódico. Están sometidos a la perspectivanaturalista y a la comprensión interpretativa de laexperiencia humana. Al mismo tiempo, el campo esinherentemente político y construido por múltiplesposiciones éticas y políticas.El investigador cualitativo [y la investigadoracualitativa]17se somete a una doble tensiónsimultáneamente. Por una parte, es atraído [oatraída] por una amplia sensibilidad, interpretativa,postmoderna, feminista y crítica. Por otra, puedeserlo por unas concepciones más positivistas. Post-positivistas, humanistas y naturalistas de laexperiencia humana y su análisis (p. 576).Denzin y Lincoln (1994: II) llegan a cuatroconclusiones que compartimos en su totalidad:a) Los momentos históricos anteriores siguenoperando en el presente, ya sea como herencia o34 Alicia Gurdían-Fernández17 Paréntesis insertados por mí.
  • 51. como un conjunto de prácticas que lasinvestigadoras y los investigadores aún siguenutilizando o contra las que combaten.b) La investigación cualitativa en la actualidad secaracteriza por todo un conjunto de eleccionesdesconcertantes. La opción de paradigmas,métodos, técnicas, instrumentos o estrategias deanálisis nunca ha sido tan diversa como hoy.c) Nos encontramos en un momento dedescubrimiento y re-descubrimiento, con nuevasformas de ver, interpretar, argumentar y escribir.d) El acto de hacer investigación cualitativa no sepuede enfocar nunca más desde una perspectivapositivista, neutral u objetiva. La clase, la etnicidad yel género configuran el proceso de indagación,haciendo de la investigación un procesomulticultural, devolviéndole su carácter político.11.2 ¿Cuál ha sido el principal aporte de los clásicos alescenario socio-educativo?Para Karl Marx (1818-1883) las relaciones sociales y lasfuerzas productivas constituyen la “base económica” de lasociedad. Él considera la producción como el origen de losocial. Para Emile Durkheim (1858-1917) la sociología es elestudio de los hechos o instituciones sociales. Al igual queMarx, tiene una visión globalizadora de la sociedad, analiza lasociedad como un todo desde una posición solidaria,caracterizada por la importancia que se le atribuye a loshechos sociales.Basil Bernstein (1924-2000) hereda de Durkheim elcódigo educativo. Elaboró la teoría de los códigos sociales yeducativos y sus consecuencias en la reproducción social. ParaBernstein, “los códigos cultural y educativo y el contenido y35El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 52. proceso de la educación están en relación con la clase social ylas relaciones de poder”. Por lo tanto, en el aprendizaje escolarse transmiten los principios de la división social del trabajo ylos de control social.Max Weber (1864-1920), situó lo constitutivo de losocial en la acción social. La sociedad moderna está marcadapor la racionalidad instrumental.11.3 ¿Cuáles son los paradigmas que dominanactualmente en el escenario socio-educativo?I. Funcionalismo: La sociedad es un todo integrado departes relacionadas entre sí. Cada una de las partesdesempeña unas tareas en el mantenimiento delsistema. Robert Merton (1910-2003) distingue entre lasfunciones “latentes”(las consecuencias no sonconocidas) y las “manifiestas”(las que se hacenexplícitas). En la enseñanza, por ejemplo, se podríadistinguir la función manifiesta de la historia como elconocimiento de un pasado común de la funciónlatente de la formación de la identidad nacional.II. Marxismo: Se identifican dos marxismos: a) Los quesiguieron a Engels y a Lenin que dan un enfoqueeconomista a la superestructura política. Se fían másdel Marx de los últimos tiempos. b) Los que comoLuckacs y Gramsci reconocen una comunidad enMarx y valoran también el Marx de losprimeros tiempos.III. Sociología Interpretativa: Nace de la concepciónwerberiana de la sociología como una ciencia dedicadaa la comprensión interpretativa de la acción social. Seincorporan otros enfoques como:III. a. El Interaccionismo Simbólico: Es una corriente depensamiento macro-sociológica, relacionada36 Alicia Gurdían-Fernández
  • 53. con la antropología y la psicología social quebasa la comprensión de la sociedad en lacomunicación y que ha influido enormementeen los estudios sobre los medios. Se sitúa dentrodel paradigma de la transmisión de lainformación: emisor-mensaje-receptor. En esteparadigma, la comunicación se considerainstrumental, es decir, los efectos del mensaje seproducen unilateralmente sin tener en cuenta alreceptor o a la audiencia.Deriva del pensamiento de George Mead (1863-1931), su foco de atención lo constituye lacreación de la realidad social en los procesos deinteracción entre las personas.III. b. La Fenomenología sociológica: Participa en laconstrucción social de la realidad proponiendoel estudio directo de las experiencias personalestal y como aparecen de la conciencia subjetiva.Su método consiste en poner en cuestión todoaquello que se da por sentado en la vida social.Alfred Schutz (1899-1955), se basó en lafenomenología filosófica de Edmund Husserl ypropuso una aproximación micro-sociológicadenominada: fenomenología. Schutz observó elmodo en el que los miembros comunes de lasociedad constituían y reconstituían el mundoen el que vivían, su mundo vital. Para Schutz,era importante poner entre paréntesis lascuestiones fácilmente asumidas sobre la vidapara entender correctamente el mundo vital delos entes sociales estudiados.37El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 54. III. c. La Etnometodología de Garfinkel18: Corriente quepretende describir el mundo social tal y comose está continuamente construyendo,emergiendo como realidad objetiva, ordenada,inteligible y familiar. No trata los hechossociales como cosas, sino que considera que laautoorganización del mundo social se sitúa enlas actividades prácticas de la vida cotidiana delos miembros de la sociedad y no en el Estado,la política o cualquier superestructura abstracta.De acuerdo con esta aproximación, el mundosocial se interpreta y representa valiéndose delanálisis conversacional.12. A manera de conclusión reflexivaI. No hay un único relato histórico que documente lagénesis y desarrollo de la investigación cualitativa en lasciencias socio-educativas. Para algunas y algunos teóricos, lainvestigación cualitativa es un fenómeno empírico, localizadosocialmente. Sin embargo, al inicio de este capítulo hicimoshincapié en las raíces históricas de las perspectivas cuantitativasy cualitativas que encontramos en la cultura griega.Recapitulando, la perspectiva histórica de Conde:Cualitativo y cuantitativo encierra una larga historia, filosóficay científica, aún no escrita ni acabada. Algunos de susmomentos y personajes clave son:a) Platón y Aristóteles en la Grecia Clásica,representan las posturas filosóficas pro-cuantitativay pro-cualitativa, respectivamente.38 Alicia Gurdían-Fernández18 Harold Garfinkel (1917-…) Profesor Emérito en Sociología de la Universidad deCalifornia, Los Angeles.
  • 55. b) Aristóteles defendía una concepción y unaaproximación de la naturaleza sustantivista,sensible y empírica.c) Platón defendía una aproximación más formalista,idealista, abstracta y matematizable.d) La preparación en la Baja Edad Media, siglos XII aXIV, del basamento socio-cultural para lamatematización del mundo.e) En el Occidente europeo se desarrollaron unconjunto de transformaciones económicas,sociales, ideológicas, culturales, etc., quepropiciaron las condiciones sociales y culturalespara el nacimiento de la Ciencia Moderna y delparadigma científico-positivo dominante.f) El acontecimiento cultural desencadenante fue laadmisión, por la Iglesia, del cero y del vacío, queinició la completa matematización de lanaturaleza. La forma se antepuso a la sustancia, locuantitativo a lo cualitativo, y por ende elplanteamiento platónico al aristotélico.g) La matematización newtoniana de la Naturalezade la Edad Moderna, hasta el siglo XIX.h) El contexto cultural de la Edad Media, secaracterizó por la primacía de una cosmovisiónreligiosa organizada teóricamente que retrasó lamatematización de la naturaleza hasta los tiemposmodernos de Newton.i) La transformación del paradigma anterior a la luzde los desarrollos científicos del siglo XX.j) La obra de Weber se considera parte de unatradición que propuso una aproximación científicaal estudio de lo social diferente a la de lasciencias naturales.39El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 56. k) Los tipos ideales, que propuso Weber, se elaborarondel mismo modo que los hechos, es decir mediantelos métodos y las técnicas de las ciencias naturales.l) Otra idea central es que estamos asistiendo a unmomento de encuentro entre los desarrollos de lasciencias naturales y la investigación social.Un paradigma, según Khun, es una imagen básica delobjeto de una ciencia. Sirve para definir lo que se debe estudiar,las preguntas que son necesario responder, cómo se debenpreguntar y qué reglas es preciso seguir para interpretar lasrespuestas obtenidas. Es la unidad más general de consensodentro de una ciencia y sirve para diferenciar una comunidadcientífica de otra.Las teorías, perspectivas creadoras de imágenes delobjeto, método y sujeto del conocimiento, se conciben comopartes del paradigma que las engloba. Los paradigmas debenentenderse como sistemas de creencias básicas sobre:a) La naturaleza de la realidad investigada, supuestoontológico. La identificación de un paradigma seproduce al conocer cuál es la concepción o creenciaque sostiene la investigadora o el investigadorrespecto a la naturaleza de la realidad investigada.b) El modelo de relación entre la investigadora o elinvestigador y lo investigado, supuesto epistemológico.c) El modo en que podemos obtener conocimiento dedicha realidad, supuesto metodológico. Tiene que vercon los métodos y procedimientos que se derivan delas posturas adoptadas en los niveles ontológico yepistemológico.La historia de la sociología tiene un hilo conductorperenne, una constante: la relación entre teoría e investigaciónempírica.40 Alicia Gurdían-Fernández
  • 57. a) La tradición empírica adquiere una gran importanciaa lo largo del siglo XIX. Durkheim logra la fusión dela teoría y la investigación social empírica. Su legadointelectual influyó en el desarrollo de la sociologíacuantitativa.b) Weber es importante para las corrientes de lasociología cualitativa. Su obra es una síntesis teórico-metodológica de las corrientes de pensamiento queconcurren en su época: historicismo, neo-kantianismo, positivismo y marxismo.c) En la vieja Europa se fundó la sociología teórica y enEstados Unidos cristalizó como ciencia empírica.d) Revalorización de lo cualitativo en los años sesentay setenta.e) Reconocimiento de lo aportes de la sociologíafuncionalista en el terreno de la teoría y de lainvestigación sociológicas.f) El perfil de la sociología en los años ochenta yprimeros noventa guarda relación con lascoyunturas sociopolíticas del momento.g) El problema de la falta de integración entre teoría ylo empírico reviste especial importancia enla actualidad.h) La sociología actual proviene de dos crisis: la delparadigma estructural-funcionalista, en los añossesenta y la de su oponente, el marxismo.i) En la actualidad, lo novedoso es el reconocimientode la necesidad de múltiples perspectivas yestrategias de análisis en el estudio de una realidadsocial cada vez más compleja.Las siguientes cinco preguntas nos ayudan a diferenciarno sólo al paradigma cuantitativo del cualitativo sino tambiéna los otros paradigmas que cobijan:41El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 58. a) ¿Cómo se concibe la naturaleza tanto delconocimiento como el de la realidad?b) ¿Cómo se concibe la naturaleza de las relacionesentre la investigadora o el investigador y elconocimiento que generan?c) ¿Cuál es el modo en que construye o desarrollaconocimiento la investigadora o el investigador?d) ¿Quién es el otro o la otra? ¿Cuál es el lugar de la otrau otro en la producción de conocimiento? ¿Quiénconoce?e) ¿Qué tipo de relaciones tenemos con la otra o el otro?¿Para quién es el conocimiento que se produce oconstruye?II. El neopositivismo o positivismo lógico son lasprincipales teorías del siglo XX. Se forma el Círculo de Viena ycon él, el positivismo se transforma en neopositivismo opositivismo lógico. El positivismo mantiene que sólo sonlegítimas las pretensiones del conocimiento fundadasdirectamente en la experiencia.El positivismo se caracteriza por:a) Monismo Metodológico: idea de unidad yexclusividad del método científico.b) La consideración de que las Ciencias Naturales yExactas, en particular la Física y la Matemáticaestablecen un ideal metodológico que mide elgrado de desarrollo y de perfección de todas lasdemás ciencias incluidas, las Ciencias Humanas.c) Consiste en considerar lo científico en término deleyes generales hipotéticas de la naturaleza,incluida la naturaleza humana que incluyendentro de sí las cosas particulares.42 Alicia Gurdían-Fernández
  • 59. d) El interés del conocimiento está orientado alcontrol y al dominio de la naturaleza.El neopositivismo es el resultado del resurgimientofortalecido del positivismo y su vinculación con los nuevosdesarrollos de la lógica formal, en particular de la lógicamatemática. Para el Neopositivismo del Círculo de Viena losúnicos enunciados que pueden ser considerados comocientíficos son los sometidos a la lógica y planificaciónempírica. Un enunciado tiene sentido, significado y escientífico si puede verificarse, es decir, si puede comprobarseempíricamente.La teoría hermenéutica de la ciencia surge a finales delsiglo XIX. Sus impulsores consideran que la realidad queestudian las Ciencias de la Naturaleza es igual a la realidad queestudian las Ciencias Sociales y Humanas. En consecuencia,rechazan el método de las Ciencias Naturales como idealregulador único y supremo de la comprensión racional dela realidad.En los años sesenta se produce un notable desarrollode una serie de corrientes teórico metodológicas en el ámbitode las Ciencias Sociales y Humanas que se inscriben dentro deesta concepción hermenéutica de la ciencia a la que también sele conoce como “Paradigma Hermenéutico”, en la que seinscriben corrientes como: Etnografía, SociologíaInterpretativa, Interaccionismo Simbólico, entre otras. Todasestas corrientes postulan una aproximación fenomenológica-hermenéutica-lingüística para captar la dimensión significativa,intencional de la acción humana.El interés por los significados sociales y la insistencia enque tales significados sólo pueden ser examinados en elcontexto de la interacción de y entre las personas es lo quedistingue a esta teoría de la ciencia del paradigma deinvestigación de las Ciencias Naturales.43El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 60. El origen de la teoría crítica de la ciencia de la escuelade Frankfurt está vinculado con el instituto para lainvestigación social creado, en los años veinte del siglo XX, porun grupo de intelectuales de afinidad marxista, entre ellos:Horkheimer, Adorno, Marcuse, Habermas y Apel.La Teoría Critica de la Ciencia considera que la Teoríade la Ciencia no es algo autónomo o independiente sino quees parte de la Teoría Social. Desde sus orígenes se contraponea la condición positivista, entiende que la Teoría de la Cienciadebe superar las concepciones restringidas del empirismológico y del nacionalsocialismo por medio de una TeoríaCrítica que argumente dialéctica y reflexivamente en latotalidad social.Habermas considera que:a) No hay conocimiento sin interés, es decir, quetodo conocimiento esta regido por unos interesesque le dan sentido y que se constituyen en susimpulsores profundos.b) Las Ciencias de la Naturaleza están impulsadaspor el saber técnico o instrumental.c) Las Ciencias Humanas están orientadas por elinterés comunicativo.d) Estos conocimientos son parciales.e) El conocimiento o la razón tienen que ser críticadialéctica de los aspectos negativos que aparecenen nuestros conocimientos y en nuestroscomportamientos establecidos.f) La función esencial de la razón es la búsquedaconstante en la sociedad y en la naturaleza deaquellos elementos negativos que deben sersuperados para un mayor acercamiento a larealización del interés emancipador.44 Alicia Gurdían-Fernández
  • 61. La investigación en este paradigma debe buscarsoluciones a los problemas educativos.Dentro de este paradigma hay una investigaciónllamada: Investigación acción crítica o investigación acciónemancipadora. Este tipo de investigación la llevan a cabo las ylos participantes en situaciones sociales para mejorar suspropias prácticas, el entendimiento de las mismas y lassituaciones dentro de las cuales tienen lugar.La Investigación Acción que se lleva a cabo a partir deuna serie de fases cíclicas (cuando termina vuelve a empezar):• Planificación.• Acción.• Observación.• Reflexión.Hay una continua interacción continua entre teoría ypráctica. La teoría es una fundamentación de la práctica y lapráctica depende de la teoría.III. Hasta fechas recientes los dos paradigmasenfrentados entre sí que guiaban la investigación en el campode las ciencias sociales en América Latina eran: el positivismoy el marxismo. Del primero sobresalía la corriente funcionalistay del segundo una versión económico-estructuralista. Lainvestigación cualitativa, como campo emergente de saberes yprácticas, se difundió y consolidó en Latinoamérica desdeprincipios de la década de los ochenta.Los emigrantes socialistas y anarquistas españolesfomentaron la educación popular en Latinoamérica desdecomienzos del siglo XX por medio de: escuelas sindicales,universidades populares, movimientos culturales, entreotras modalidades.La etapa más pujante en Latinoamérica tuvo lugardesde mediados de los años sesenta y los años ochenta.45El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 62. Ejemplo de ello fueron: Los programas de desarrollocomunitario puestos en marcha en América Latina durante losaños sesenta con apoyo financiero de Estados Unidos (Alianzapara el Progreso) que fueron desbordados en la práctica y confrecuencia reorientaron su estrategia en una línea crítica.19Y, elSimposio Mundial sobre IAP, celebrado en Cartagena de Indias(Colombia) en 1977 que representa el momento culminante deesta tradición crítica en América Latina.La propuesta latinoamericana para el modelo deinvestigación-acción coincidió por una parte con losfundamentos producidos por investigadores norteamericanos,pero por otra adquirió matices distintos. Su sentido deoriginalidad se debe en parte al contexto de "realidadlatinoamericana", producto de los procesos generados por elcolonialismo, neocolonialismo y el imperialismo que durantediferentes etapas y con distintos grados de intensidad se hanvivido en nuestro continente. Esta problemática, hizo posibleque se diera una recepción diferente de la teoría crítica que seestaba produciendo en Europa. Latinoamérica convocó adistintos investigadores para que en la década de los sesentaefectuaran un compromiso de recuperación conresponsabilidad ética y política; dicho compromiso fuemediado por las luchas históricas de los distintos movimientosliberadores. El resultado de este momento histórico de larealidad latinoamericana fue: un nuevo aporte al pensamientoregional y mundial.Nació una nueva dinámica del pensamiento críticolatinoamericano, el modelo de investigación-acción: unainvestigación comprometida con el conocimiento queexplicara y se uniera con proyectos de desarrollo: Es decir, una46 Alicia Gurdían-Fernández19 Ver: Sanguinetti, Y., "La investigación participativa en los procesos de desarrollo deAmérica Latina", en Revista de la Asociación Latinoamericana de Psicología Social,México, 1981.
  • 63. ciencia comprometida con los procesos de liberación.20Con elsurgimiento de la ciencia social crítica, nació tambiénla necesidad de vincularse con los procesos educativos, puesla condición era producir una ciencia de la educación crítica,lo cual hacía necesario asumir a ésta con responsabilidadético-crítica.Uno de los fundadores de la investigación accióndesde la problemática educativa latinoamericana, es PauloFreire con su reflexión sobre la práctica científica ligada alcontexto sociopolítico revolucionario21. Esto significa unamanera distinta de designar y comprender los "desde dónde" dela teoría, metodologías y procesos epistemológicos. Se tratabaentonces de comprender a la ciencia social de una maneradistinta. La pregunta fundamental era: ¿Qué puede hacer lainvestigadora o el investigador que se sienten comprometidos con lasmayorías marginadas? ¿Qué objeto puede tener un estudio si no lleva atransformar la realidad social para hacerla más justa?Otro aspecto imposible de soslayar fue la polémica conlas tesis desarrollistas de década de los cincuenta y sesenta que,bajo el esquema de la dependencia, partían del supuesto de quela única opción de modernización para los países“subdesarrollados” era el modelo capitalista. Visión simplistade realidad, a que veces, fue aplicada como una razón unívoca.La relación con las países hegemónicos en el nivel mundial y laburocracias latinoamericanas, incrementó la concepción deasumir nuestra realidad con los supuestos del modelocapitalista como la “única fórmula" para que la región saliera desus problemas económicos y se desarrollara.47El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa20 Consultar: Mendoza, V. (2003) “Nuevos Horizontes de Diálogo para el Modelo deInvestigación Acción en el Campo de la Educación”. En Revista Electrónica: Razón yPalabra. No. 31. Febrero-Marzo 2003.21 Para Paulo Freire la investigación-acción o tema generador, tiene como fundamentola opresión y la necesidad del dialogo que significa la condición de posibilidadinquebrantable entre acción y reflexión.
  • 64. La metodología del modelo de investigación-accióntiene que ser concientizadora para superar los límites de lasconcepciones positivistas radicales que asumen al sujeto comoobjeto-“cosa por investigar”. Esta perspectiva epistemológica seasume a partir del binomio SUJETO-OBJETO, comoentidades separadas que carecen de la mediación del lenguaje.La investigación-acción al interior de la propuesta del temagenerador, concilia la posición investigador-investigado desdeel giro del lenguaje y el vínculo dialéctico.13. Actividad EvaluativaI. Elabore un resumen, puede ser una especie dehistoriograma que le ayude a recordar las fechas y hechos másrelevantes. Puede colocar, por ejemplo, en un eje las fechas oépocas y en el otro los acontecimientos histórico-epistemológicos más relevantes de la historia de la ciencia quese discuten en este capítulo.II. En la secciones anteriores se hizo evidente elproblema del eurocentrismo y la dependencia Latinoamericanade la hegemonía estadounidense -que es de donde nos vieneuna fuerte corriente investigativa. Así, desembocamos en losaños setenta, cuando surge en América Latina, en forma muypropia el desarrollo de las corrientes de investigación acción, lainvestigación participativa, la investigación acción participativa(IAP) y la investigación militante. Esta actividad tiene comopropósito invitarle a indagar sobre los aportes latinoamericanosen el campo de la investigación cualitativa y a buscar ejemplosde aportes en el ámbito educativo.1. ¿Qué es la investigación acción participativa (IAP)?2. ¿Cuáles son los supuestos teórico-epistemológicos ymetodológicos de la IAP?48 Alicia Gurdían-Fernández
  • 65. 3. ¿Quiénes son los precursores del IAP en AméricaLatina?4. ¿Qué es la investigación militante?5. ¿Quiénes son los precursores de la investigaciónmilitante en América Latina?6. ¿Cómo se concibe la naturaleza tanto delconocimiento como el de la realidad en la IAP y en lainvestigación militante?7. ¿Para quién es el conocimiento que se produce oconstruye tanto en la IAP como en la investigaciónmilitante?8. ¿Quiénes fueron y qué aportaron en el ámbito de lainvestigación cualitativa Paulo Freire, Fals Borda,Antón de Schutter, Carlos Rodríguez Brandao, BorisYopo, Francisco Vío Grossi, Leonardo Boff, GustavoGutiérrez Merino, Ernesto Cardenal, entreotras personas?9. ¿Cuáles han sido los aportes y experiencias de la IAPen mí país y en la región?49El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 66. II. ¿Cuáles son las filiaciones teóricas,epistemológicas y metodológicas delParadigma Cualitativo?“Hace falta ver la complejidad allí donde ellaparece estar, por lo general, ausente, como, porejemplo, en la vida cotidiana”.“…la vida cotidiana es, de hecho, una vida en laque cada uno juega varios roles sociales,…“…. cada ser tiene una multiplicidad deidentidades, una multiplicidad de personalidadesen sí mismo, un mundo de fantasmas y de sueñosque acompañan su vida”. Edgar Morin.El propósito de este capítulo, en primer lugar, esanalizar las filiaciones teóricas, epistemológicas ymetodológicas del paradigma cualitativo; en segundolugar, evidenciar la presencia de tres nivelesinterdependientes en toda investigación cualitativa. En elnivel ontológico-axiológico se establece la forma ynaturaleza de la realidad, visión de mundo, de sociedad y
  • 67. ser humano -institución, carrera, programa, proyecto,fenómeno o situación- por investigar. Sobre este niveldescansa el nivel epistemológico donde se establece larelación entre quien investiga y lo que es investigado, sobreel que a su vez descansa el nivel metodológico, en el que sepuntualiza la forma para obtener conocimiento sobre lasituación investigada.1. Punto de partidaEl paradigma cuantitativo o positivistafrecuentemente olvida que, además del problema, lasituación, fenómeno o proceso a investigar, existe el mundodel conocimiento que constituye la realidad histórica ycultural en la cual está inmerso el binomio investigador(a) yla situación por investigar. En consecuencia también tiendea olvidar la importancia de que la o el responsable delproceso investigativo examinen o auto-examinen analítica ycríticamente aspectos tales como los siguientes:1. ¿De dónde y cómo surge el problema o tema deestudio por investigar?2. ¿Cuál es la identidad de la investigadora o delinvestigador?3. ¿Cuál es la historia de vida de la investigadora o delinvestigador?4. ¿De dónde proviene el saber investigativo de lainvestigadora o del investigador?5. ¿Cuál es la posición teórica de la investigadora odel investigador?6. ¿Cuál es su motivación o interés personal por eltema por investigar?52 Alicia Gurdían-Fernández
  • 68. 7. ¿Cuál es la influencia del medio social oinstitucional sobre el tema por investigar?8. ¿Cuál ha sido el proceso de socializacióninvestigativa que han experimentado tanto lainvestigadora como el investigador?El examen de estos aspectos nos lleva al componentemedular de toda investigación. Este componente tiene lapropiedad de estar, implícita o explícitamente, presente a lolargo de todo el proceso investigativo y se caracteriza porresponder cada una de las siguientes interrogantes, que aunqueparecen muy simples, son la columna vertebral en torno a laque se ordena todo proceso investigativo:1. ¿Qué es lo que vamos a investigar?2. ¿Por qué lo vamos a investigar?3. ¿Para qué lo vamos a investigar?4. ¿A quién van dirigidos los resultados, lasconclusiones y las recomendaciones?5. ¿Cómo lo vamos a investigar?Este componente medular va de la mano con suhomólogo: las o los sujetos mal denominados participantes,pues desde la perspectiva cualitativa que adhiero, porque las ylos son sujetos actuantes son las personas que, junto con lainvestigadora o investigador, actúan con y sobre el objetodurante todo el proceso y no exclusivamente en la etapa derecolección de la información. Este componente se caracterizapro contestar preguntas tales como:1. ¿Cuál es la identidad de las y los sujetos?2. ¿Cuál es la historia de vida de cada una de laspersonas que participarán?53El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 69. 3. ¿Cuál es su interés o cómo surgió su motivación porel problema o tema de estudio por investigar?4. ¿Cuál es su relación con el tema por investigar?¿Cómo se identifican con él?5. ¿Cuál ha sido su proceso de socializacióninvestigativa formal, si lo tienen?6. ¿Cómo incidirán los resultados de la investigaciónsobre cada una de las personas involucradas?En los diversos proyectos, perfiles, protocolos oinformes de investigación cuantitativa no necesariamente seexplicitan los aspectos anteriormente señalados. Sin embargo,son una condición sine qua non para fundamentar no sólo elmétodo y las técnicas por utilizar sino, principalmente, parasustentar la opción paradigmática seleccionada.La investigación cualitativa se basa en unreplanteamiento de la relación sujeto-objeto. La integracióndialéctica sujeto-objeto es el principio articulador de todo elandamiaje epistemológico de la investigación cualitativa.Es importante tomar en consideración que hay cuatrocondiciones básicas que se deben tomar en cuenta a la hora derecoger datos cualitativos:1. La investigadora o el investigador se deben acercar lomás posible a las personas, a la situación o fenómenoque se está estudiando para así comprender, explicar einterpretar con profundidad y detalle lo que estásucediendo y qué significa lo que sucede para cada unay cada uno de ellos. Idealmente, investigaránconjuntamente: investigadora/investigador con las ylos sujetos actuantes (mal denominados informantes)el “objeto de estudio” seleccionado.54 Alicia Gurdían-Fernández
  • 70. 2. La investigadora o el investigador deben capturar -"fotografiar fiel, celosa y detalladamente"- todo lo queestá ocurriendo y lo que las personas dicen, los hechospercibidos, los sentimientos, las creencias u opiniones,entre otros.3. Los datos -en un principio- son eminentementedescriptivos.4. Los datos son referencias directas de las personas, de ladinámica, de la situación, de la interacción ydel contexto.Esencial recordar que los significados son los datoscualitativos.Sabiendo que el significado es el dato, tanto lainvestigadora como el investigador deben permitir que "losdatos les hablen", estar alerta y abiertos a cualquier cosa queemerja de ellos, recordemos también la condición inductivaque caracteriza a este paradigma.Este proceso de ver, escuchar e indagar en y con losdatos, revela patrones y otras dimensiones de interés paradevelar el problema o tema de estudio.En consecuencia, la investigadora o el investigadorcentran su atención en indagar para comprender y dilucidar loque empieza a emerger. Ambos se mueven -conscientemente-hacia dentro y hacia afuera, hacia arriba y hacia abajo, o sea,entre las partes y el todo, identificando y separando categoríasy patrones, así como las redes complejas de categorías opatrones que estos conforman. Este es un proceso mixtoporque implica:a) Separar y juntar los datos.b) Entrar y salir de los datos.55El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 71. c) Valorar la experiencia y reflexionar sobre ella, esdecir: “verla/observarla-examinarla” y reflexionarsobre la experiencia.En las siguientes tablas 1 y 2 se ofrece, con finesdidácticos, una comparación entre el paradigma cualitativo ycuantitativo de acuerdo con sus características más distintivas,sin embargo, es importante subrayar que como tablas resumenno son exhaustivas por sí mismas, por consiguiente, para unamejor comprensión, sobre el paradigma cualitativo, esimportante continuar con la lectura de las siguientes seccionesde este capítulo.En la Tabla 1 (página 57), se diferencian los enfoquesde la investigación cuantitativa y cualitativa con base en cuatrode las dimensiones que los caracterizan; para su elaboración setomó como base la comparación hecha por Goetz yLeCompte, (1988).En la Tabla 2 (página 58 y 59), se establece lacomparación entre los paradigmas de investigación: positivista,interpretativo y crítico, según diferentes dimensiones.2. ¿A qué hacemos referencia cuando utilizamosel término paradigma?A partir del libro La estructura de las RevolucionesCientíficas de Tomas Khun -publicado en 1962-, lasconsideraciones sobre paradigma han tenido una repercusiónmuy significativa en las investigaciones socio-educativas.La noción de paradigma abordada por Khun da unaimagen básica del objeto de una ciencia, es más, define lo quese debe estudiar, las preguntas que es necesario responder, esdecir, los problemas que se deben estudiar y cuáles son lasreglas que se han de seguir para interpretar las respuestas que se56 Alicia Gurdían-Fernández
  • 72. 57El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-EducativaTabla 1: Comparación entre enfoque Cuantitativoy Cualitativo según dimensión
  • 73. 58 Alicia Gurdían-FernándezTabla 2: Paradigmas de investigación: positivista,interpretativo y crítico, según diferentes dimensiones.22
  • 74. 59El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa22 Adaptación de Aranal, I., Rincón, D., Latorre, A. (1992). Investigación Educativa.Fundamentos y metodología. Barcelona: Labor, p. 40 y del Cuadro 1: Paradigmas deinvestigación de Gloria Pérez Serrano. (1998). Investigación Cualitativa. Retos eInterrogantes. I Métodos. Madrid, España: Editorial La Muralla. p, 40Tabla 2: Paradigmas de investigación: positivista,interpretativo y crítico, según diferentes dimensiones.22
  • 75. obtienen. Dicho autor considera a los paradigmas «comorealizaciones científicas universalmente reconocidas que,durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas ysoluciones a una comunidad científica.» (Khun, 1986:13).La noción de paradigma que se suscriba diferencia unacomunidad científica de otra, ya que comparten por consensoteorías y métodos que se consideran legítimos, así como loscriterios para enjuiciar la validez de las soluciones propuestas.De modo que «un paradigma es lo que comparten losmiembros de una comunidad científica y, a la inversa unacomunidad científica consiste en unas personas que compartenun paradigma» (Khun, 1986:271). Un paradigma constituyeuna cosmovisión del mundo compartida por una comunidadcientífica. Es un modelo para situarse ante la realidad, parainterpretarla y para darle solución a los problemas que en ellase presentan.En síntesis, para Kuhn un paradigma es un modelo opatrón aceptado por los científicos de determinada época, quenormalmente ha llegado a ser vigente tras imponerse a otrosparadigmas rivales. Una determinada rama del saber pasa a seruna disciplina científica precisamente cuando surge y triunfaun paradigma. “... e incluye, la constelación de creencias,valores y técnicas que comparte una comunidad dada.”De lo anterior se desprende que se alude al paradigmaen un sentido epistemológico como marco de referencia parala investigación científica. Por lo que afirmamos que unparadigma es un sistema teórico dominante en la ciencia encada período de su historia, que organiza y dirige lainvestigación científica en determinada dirección, tambiénpermite el surgimiento de ciertas hipótesis e inhibe eldesarrollo de otras, así como centra la atención de quiéninvestiga en determinados aspectos de su objeto de estudio yoscurece otros.60 Alicia Gurdían-Fernández
  • 76. El término “paradigma” de Kuhn, hoy en díadesborda los límites propuestos, sus rasgos positivistas hansido superados. Sin embargo, es importante subrayar quelos paradigmas de las ciencias no son los que están encrisis sino que lo que está en crisis es el paradigma de laciencia en cuanto modo de conocer.Ilya Prigogine (1917-2003), afirma que “estamosllegando al final de la ciencia convencional”, esto es la cienciadeterminista, lineal y homogénea. Presenciamos “elsurgimiento de una conciencia de la discontinuidad, de la nolinealidad, de la diferencia y de la necesidad del diálogo”(1994:40).23Evidencia de esto es que las bases epistemológicasde los métodos y de la ciencia se han venido replanteandodesde la década de los cincuenta.Morin (1982) nos dice que un paradigma científico sepuede definir como un principio de distinciones-relaciones-oposiciones fundamentales entre algunas nociones matricesque generan y controlan el pensamiento, es decir, laconstitución de teorías y la producción de los discursos de losmiembros de una comunidad científica determinada.En síntesis, conocer es siempre aprehender un datoque tiene o cumple cierta función, bajo cierta relación, significaalgo dentro de una determinada estructura. Pero, a su vez, elmétodo para alcanzar ese conocimiento está siempre ligado aun paradigma específico, que le fija la ruta por donde se debecaminar. Es decir, está ligado a una función ideológica quedetermina las metas y a la cual sirve. De tal forma que unainvestigación neutra y aséptica es algo irreal, es una utopía,independientemente del paradigma al que esté ligada.61El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa23 Prigogine, I. (1994). “¿El Fin de la Ciencia?”. En Fried, Dora. Nuevos. Paradigmas,Cultura y Subjetividad. Argentina: Editorial Paidós.
  • 77. Esquemáticamente, encontramos en un extremo laacepción tradicional de paradigma, propuesta por Khun y en elotro la del paradigma de la complejidad de Edgar Morin.Nuestra concepción de paradigma cualitativo es altamentecoincidente con la noción de complejidad propuesta porMorin, por lo que adentrarnos en su visión fortalece aún máslas bases teóricas del paradigma cualitativo que sustentamos eneste libro.El paradigma de la complejidad de Morin permitever los hechos reales dentro un contexto, dentro de unaglobalidad multidimensional y dentro de su propiacomplejidad. Los hechos están dentro de un contexto porlo que deben ser analizados tomando en cuenta losreferentes culturales, los entornos socio-políticos, loshistóricos, los ambientes eco-físicos, entre otros.La visión de contexto no impide una visión global delo que está pasando junto a los hechos. Lo global es lototalizante u holístico, es lo que da sentido al contexto. Se trata dever las partes -contexto- y la totalidad -globalidad- para analizaruna situación dada.Para poder comprender un fenómeno, problema otema de estudio, los hechos deben ser examinados de unaforma multidimensional.De acuerdo con Morin, “hay complejidad cuando soninseparables los elementos diferentes que constituyen un todo(como el económico, el político, el sociológico, el afectivo, elmitológico) y que existe un tejido interdependiente,interactivo, e interrelacionado entre el objeto de conocimientoy su contexto, las partes y el todo y los partes entre ellas. Poresto, la complejidad es la unión entre la unidad y la62 Alicia Gurdían-Fernández
  • 78. multiplicidad. Los desarrollos propios a nuestra era planetarianos enfrentan cada vez más y de manera cada vez más ineluctablea los desafíos de la complejidad."Resumiendo, un hecho científico o cualquieracontecimiento debe ser visto-analizado desde el mundo de susrelaciones y las interacciones -de todo tipo- que teje a sualrededor. No debe ser visto simplemente desde sufragmentariedad, pues el caer en esta trampa cognoscitiva nosharía fragmentarios y miopes.La complejidad, siguiendo a Morin (1996), es un tejidode constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados,caracterizada por presentar la paradoja de lo uno y lo múltiple.De esta forma,La complejidad es el tejido de eventos, acciones,interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, queconstituyen nuestro mundo fenoménico.En consecuencia, suscribo la propuesta deMorin de sustituir el paradigma de ladisyunción/reducción/unidimensionalización por el paradigmade la distinción/conjunción que permita distinguir sindesarticular, asociar sin identificar o reducir, porque unpensamiento mutilante conduce, irremediablemente, a unaacción mutilante, Morin (1996:32-35)24.El paradigma de la distinción/conjunción nocontradice ni teórica, ni epistemológica, ni ética, nipolíticamente al paradigma cualitativo; todo lo contrario,ambos demandan navegar en lo mares de la incertidumbre yla creatividad.63El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa24 Morin, E. (1996). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
  • 79. Asumir esta noción paradigmática requiere querenunciemos a la ilusión de un saber garantizado y absoluto yque aceptemos “nuestra finitud e incompletud25radical de todoconocer”. Esta posición se anuncia, según Najmanovich (2001),como la “única forma de abrir las puertas a la invención, a laimaginación, al azar y a la diferencia”.Renunciar a la idea de que sólo existe un método y queéste es el único que nos conduce y garantiza la verdad, en otraspalabras, renunciar a la exclusividad del método científico parahacer ciencia, no quiere decir que vamos a renunciar a larigurosidad, a los instrumentos, a las técnicas o a losprocedimientos. Lo que afirmo junto con su proponentees que:a) No sacrificaremos la experiencia-vivencia por elmétodo.b) No creemos que haya una sola forma correcta parapensar, indagar, explorar, inventar o crear: paraconocer.Renunciar a la exclusividad del método científico noentraña caer al abismo del sinsentido, sino abrirnos a lapluralidad de significados. Denise Najmanovich26(2001: 7).La Teoría de la Complejidad tiene como método el"pensamiento relacional", en consecuencia, debemos aprendera pensar “relacionalmente”. Pero esto no es simplementepensamiento, va mucho más allá y requiere de unatransformación comprometida de la investigadora y del64 Alicia Gurdían-Fernández25 Renunciar a las condiciones infinitas y absoluta con que se ha definido el conocer,ordena aceptar la finitud e incompletitud de todo conocer.26 Najmanovich, D. (2001) “LA COMPLEJIDAD. De los paradigmas a las figuras delpensar”. Presentado en el Primer Seminario Bienal de Implicaciones Filosóficas de lasCiencias de la Complejidad. La Habana, Enero 2001. Publicado en la RevistaEmergence (en prensa). www.pensamientocomplejo.com.ar
  • 80. investigador, porque es una actitud-visión general del mundo,de la sociedad, de la naturaleza, de la vida y de las personas, ensíntesis, una nueva actitud hacia el conocimiento como haciael tipo de relaciones políticas que establecemos con él.Todas las personas tenemos un paradigma pararelacionarnos con y en el mundo, para “leer einterpretar”el mundo, es decir, un esquema de categorías oreferencias que nos permite organizar nuestrapercepciones, interpretaciones y valoraciones del mundo.Esta es otra puerta que se abre invitándonos a pasaradelante. La invitación está hecha, pero la decisión de entrar ono hacerlo es personal. En lo que a mí respecta, espero que nosencontremos algún día ahí: en la complejidad y navegando enlos mares de la incertidumbre y la creatividad.27Para continuar con el desarrollo de este capítuloafirmamos que: la presencia de un sistema básico de supuestosontológicos, axiológicos, epistemológicos y metodo¬lógicoscon los que investigadoras e investigadores abordan susestudios está ampliamente aceptada (Guba y Lincoln,1994:105; Creswell, 1998:74-77; Patton, 2002:266). Estossupuestos nos acompañan a lo largo de todo el procesoinvestigativo, pero requerimos que se hagan explícitos parafacilitar el proceso, así como la evaluación de la rigurosidad ycalidad de la investigación.Con base en lo anterior señalamos que losparadigmas deben responder a los siguientes fundamentos osupuestos básicos:65El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa27 Si acepta la invitación, le recomiendo leer, entre otros:Morin, E. (1988) El método. El conocimiento del conocimiento. Madrid: Cátedra._______ (1992) El método. Las ideas. Madrid: Cátedra._______ (1995) Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
  • 81. 3. ¿A qué hacen referencia los fundamentos osupuestos ontológicos?Los supuestos ontológicos se refieren a la naturaleza dela realidad investigada, es decir a cuál es la creencia quemantiene la investigadora o el investigador con respecto a larealidad que investigan. Más específicamente, se refieren a lavisión de mundo que tiene la investigadora o el investigador, elconcepto de realidad-realidades, a su dinámica y complejidad,en la que subyace el proceso investigativo y del que dependeráel tipo de problemas que se plantean, la perspectiva desde lacual se les aborda y la forma en que se trata de buscarrespuestas. Las visiones de mundo, de ser humano, de sociedady de "realidad-realidades" son centrales en este nivel. Estasvisiones están íntimamente vinculadas con nuestros valores ycon nuestra ética.La realidad es creada, cambiante, dinámica, holística ypolifacética. No existe una única realidad, sino múltiplesrealidades interrelacionadas e interdependientes.4. ¿A qué hacen referencia los fundamentos osupuestos epistemológicos?Epistemología significa ciencia o teoría de la ciencia.Según Aristóteles es ciencia y tiene por objeto conocer las cosasen su esencia y en sus causas. Viene de la palabra griegaepisteme que significa saber.La epistemología presenta el conocimiento como elproducto de la interacción del ser humano con su medio,conocimiento que implica un proceso crítico mediante el cualel ser humano va organizando el saber hasta llegar asistematizarlo como saber científico.La epistemología se refiere a la teoría del conocimientofilosófico o a la teoría del conocimiento científico.66 Alicia Gurdían-Fernández
  • 82. Tradicionalmente, al conocimiento científico se le asociaba conel método científico, ya que tradicionalmente, también se leconsideraba como el único método válido para hacerinvestigación científica.Epistemología también se refiere a la concepción sobreel proceso de conocimiento en que se fundamenta la relaciónsujeto-objeto y el contexto en que está inmersa esta relación.En la investigación cualitativa se considera que elconocimiento es producto de la actividad humana y, por lotanto, se construye colectivamente, además al ser un productono puede desprenderse de su dimensión histórica.En conclusión, el fundamento epistemológico loconstituye el modelo de relación que seleccione lainvestigadora-el investigador para relacionarse con loinvestigado. Es decir, la forma en que sobre la base dedeterminados principios se adquiere el conocimiento. Lainvestigadora-el investigador puede partir del supuesto de queel conocimiento es objetivo y en su pretensión de captar estaobjetividad en los fenómenos que estudia, emplea los métodosy procedimientos propios de las ciencias naturales, partiendodel criterio de que el conocimiento científico se obtiene alestablecer distancia entre el sujeto cognoscente y el objeto. Porel contrario, puede considerar que el conocimiento essubjetivo, individual, irrepetible y, en consecuencia, estableceuna relación estrecha con el objeto investigado con la finalidadde poder penetrar con mayor profundidad en su esencia.5. ¿A qué hacen referencia los fundamentos osupuestos metodológicos?Se refieren a la forma en que enfocamos los problemas,interrogantes o situaciones y les buscamos las respuestas.También comprende el procedimiento, la identificación yselección de las fuentes de donde vamos a obtener la67El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 83. información que buscamos, las técnicas e instrumentos derecolección y de análisis de los datos. Es el modo en quepodemos obtener los conocimientos de la realidadque investigamos.En este nivel se explicitan la perspectiva metodológicay los métodos y técnicas de investigación utilizados por lainvestigadora y el investigador en estrecha relación con losfundamentos ontológicos y epistemológicos, con los cualesestablece una relación armónica y lógica.Es importante enfatizar que los fundamentosontológicos, como los epistemológicos y metodológicos soninterdependientes y congruentes entre sí. Precisamente esteconstituye el talón de Aquiles del debate sobre elenfrentamiento entre los paradigmas cualitativo ycuantitativo.28Estos tres fundamentos deben verse de forma orgánica,son imposibles de analizar sin tener en consideración sucoherencia e interdependencia interna. Esto es, precisamente,lo que le confiere una naturaleza singular a cada paradigma.La Tabla 2 (ver en las páginas 70 y 71), cumple con undoble propósito: evidenciar y resumir la relación existente entrelas grandes visiones del mundo, es decir, las primerasconstrucciones teóricas globales de valoración y significacióndel ser humano y la sociedad y su influencia en laconformación del sistema de conocimientos humanos. Másespecíficamente, evidencia los efectos concretos dedeterminadas concepciones del mundo sobre lasconstrucciones teórico-sociales o teorías de lo social. A partir dela concepción de ser humano, la realidad y del conocimiento,68 Alicia Gurdían-Fernández28 Autores como T.D. Cook y Ch.S. Reichardt, M.G. Trend, F.A.J. Ianni y M.T. Orr,defienden esta conciliación paradigmática pero sin resolver la dicotomía y antagonismode los fundamentas en que descansan. Consultar: Cook, T.D. y Reichardt, Ch:S. (1986)Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. España:Ediciones Morata.
  • 84. que a su vez se derivan de determinadas concepcionesde mundo o de diferentes filosofías, se constituyen en teoríasque efectúan sus propias indagaciones y constituyensus propios campos.También destaca cómo las diferentes teorías delconocimiento señalan las formas de tratamiento de la realidadpor parte del sujeto individual o epistémico, generando asíposturas teórico-epistemológicas o metodológicas particulares.Las grandes teorías del conocimiento podemosresumirlas esquemáticamente en tres posturas cognoscitivas:a) Subjetivistas-formalistas.b) Empiristas-positivistas.c) Síntesis dialéctica.Estas posturas se caracterizan por privilegiar unadeterminada visión de la realidad y el conocimiento, sobre elpapel de la teoría y el método, además tienden a legitimaralgunos criterios sobre otros al tomar partido por determinadasformas de evaluar y valorar la realidad.6. Certidumbre versus incertidumbre: El quiebrede la certidumbre.El panorama del mundo ha sido modificadosustancialmente. Todo nace y se desarrolla en situacionescaóticas: la organización es fruto momentáneo y cambiante deuna dialéctica creadora entre orden y desorden. Orden,desorden y organización se co-producen simultánea yrecíprocamente. Bajo el efecto de las condiciones originales ylas potencialidades organizacionales, las nuevas realidades,desordenadas, impulsan encuentros aleatorios y producenorden y organización. Este panorama, originado en las ciencias69El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 85. 70 Alicia Gurdían-FernándezTabla2:Visionesdemundo,filosofías,teoríasdelconocimientoymodalidadescognitivas29
  • 86. 71El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-EducativaTabla2:Visionesdemundo,filosofías,teoríasdelconocimientoymodalidadescognitivas2928Adaptaciónde:DávilaAldás,F.R.(1996)Teoría,CienciayMetodologíaenlaeradelaModernidad.2ª.Edición.México:DistribucionesFontamara,S.A.pp:134y135.
  • 87. físicas y cosmo-físicas, seguido por las ciencias de la vida y lasciencias sociales, exige, una revisión de lo que entendemospor conocer.Para desarrollar esta sección recurrimos a AlainTouraine, sociólogo francés, nacido en 1925. Su trabajo se basaen la sociología de la "acción" y afirma que la sociedad formasu futuro a través de mecanismos estructurales y de sus propiasluchas sociales. La obra de Touraine se ha focalizado en elproblema central de la reflexión social: la relación individuo-sociedad. Podemos dividir su obra en tres etapas: la primera,que se concentra en el estudio del trabajo y la conciencia de lostrabajadores, basada en los estudios de campo realizados enAmérica Latina. La segunda se ocupa de los movimientossociales, en particular las revueltas del "mayo francés" y losgolpes de Estado latinoamericanos. La tercera, se centra en elestudio del papel del sujeto dentro de los movimientos sociales.Para Touraine, es importante que el sujeto resguarde sumemoria, y que se pueda combinar el pensamiento racional, lalibertad personal y la identidad cultural. Es así como lademocracia debe tratar de seguir por dos caminos, por un ladose deben crear espacios para la participación popular, y por elotro asegurar el respeto a las diferencias individuales y elpluralismo. En su libro Un nuevo paradigma paracomprender el mundo de hoy (2006) propone dos aspectosque me interesa subrayar:I. La resignificación o auto-creación del sujeto, en elsentido preciso que el autor le da:a) Como "sujeto en resistencia al mundo impersonaldel consumo, o al de la violencia o la guerra".b) Como "una acción y una conciencia que no seafirman con frecuencia más que en su combatecontra las fuerzas organizadas que, dando una72 Alicia Gurdían-Fernández
  • 88. existencia concreta al sujeto, amenazan conderrocarlo".II. La tesis de que después de la caída del muro de Berlíny de los atentados del 11 de septiembre de 2001empezó rápidamente una desintegración de lassociedades, dominadas por el miedo e impotentes anteel terrorismo30. Presenciamos el paso de la lógica de lasociedad a la lógica de la guerra. Los Estados Unidos -potencia hegemónica- decidieron ignorar la resoluciónde los problemas por la vía diplomática y por eldiálogo, para resolverlos por medio de la intervencióny la guerra. Esta tesis nos permite comprender, encierta forma, la violencia, esto es la guerra terroristaentre palestinos e israelíes que se está llevando a caboen el Líbano.Esta estrategia coincide perfectamente con la lógica enla que se arraiga la actual dinámica de la globalizacióneconómico-financiera, que no quiere saber de ningún controlo regulación social y política. Esta lógica exige libertad parahacer la guerra de los mercados. Esta lógica ha separado laeconomía de la sociedad, procura reducir los Estados,considera a los Estados-naciones como obstáculos, difama a laclase política y pasa por encima de organismos derepresentación mundial como lo es la ONU.La disolución de las fronteras ha producido lafragmentación de lo que constituye la sociedad. Más aún, ha73El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa30 Morin (2005), haciendo referencia al 11 de setiembre de 2001dice: Hemos oídohablar de choques de civilizaciones en discursos pesimistas que dan muestra de unpesimismo simétrico que marcha en una trágica dirección…Pero no debemos pensarque las posibles consecuencias de ese momento están históricamente determinadas. Y,por tanto, no debemos aceptar la idea de que la guerra es inevitable. Angélica Sátiroentrevista a Edgar Morin. Pensamiento complejo y ecología de la acciónhttp://www.inisoc.org/morin75.htm
  • 89. 74 Alicia Gurdían-Fernándezinvalidado la base política y ética del sueño de una sociedadmundial, tan ambicionada por los alter-mundialistas.31Una sociedad que cuidase de los intereses colectivosde la humanidad como un todo y que tuviese un mínimo depoder central para intervenir en los conflictos y dinamizar losmecanismos de la convivencia, de la paz y de la preservaciónde la vida.Esta de-socialización es consecuencia de laglobalización económico-financiera encarnada en elcapitalismo extremo, con la cultura que lo acompaña. Esta de-socialización implica la segmentación de la realidad, laexacerbación de la competitividad en detrimento de lacooperación necesaria, el imperio de las grandes corporacionesprivadas con ningún sentido de responsabilidad socio-ambiental y la exaltación del individuo ajeno al bien común.El mundo está en franco retroceso. La sociedad actualno se explica ya, como quería la sociología clásica, por factoressociales, sino por fuerzas impersonales y no sociales como elmiedo colectivo, el fundamentalismo, el terrorismo, labalcanización32de vastas regiones de la Tierra y lasguerras terroristas.31 Movimiento antiglobalizador que no lucha contra la apertura mundial de laproducción y los intercambios, sino por otra mundialización, que no aplasten a losdébiles, los intereses locales, las minorías y el entrono, para el solo provecho de quienesdetentan ya la riqueza, el poder y la influencia. Touraine, A. (2006) Un nuevoparadigma para comprender el mundo de hoy. Buenos Aires: Paidós. P, 4232 La división político-territorial de la región de los Balcanes en estados menores daorigen a este término político. Balcanización alude a la fragmentación de un continenteo región en unidades político-territoriales menores, separadas y hasta enfrentadas. Porextensión, el término es utilizado para aludir a procesos de descolonización y deconstitución de nuevos países, sobre todo en el continente africano, impulsado por lasnaciones colonialistas que temían la unidad de esas naciones negras. La división de lasmismas las debilitaba y las tornaba dependientes de los estados centrales. Consultar:http://www.pjbonaerense.org.ar/abcpolitico/diccionario/balcanizacion.htm
  • 90. 75Nos sentimos y sabemos impotentes, pero es vitalcomprender la lógica de esta violencia. Ella es fruto del tipo demundo que hemos decidido construir en las últimas décadasbasado en la explotación irresponsable de los recursos delplaneta, en la producción y el consumo ilimitados, así como enla falta de diálogo y respeto por las diferencias. ¿Adónde o a quépuede llevarnos un mundo así?Touraine afirma que:a) El análisis de la realidad social requiere un nuevoparadigma de pensamiento. Hace doscientos años lasociedad se estudiaba en términos políticos,posteriormente pensamos y actuamos en nombre de unnuevo paradigma económico y social, y hablamos declases, riquezas, desigualdades y redistribución. Lascategorías de análisis sociológico fueron: burguesía yproletariado, sindicatos y patronal, o estratificación ymovilidad social.b) En pleno siglo XXI, lo que se requiere es un análisis “nosocial” de la realidad social. Dicho análisis requiereconstruir un nuevo paradigma capaz de conceder todasu importancia a los problemas culturales.En el nuevo paradigma, las cuestiones culturales cobrantal importancia que el pensamiento de la ciencia social se debeorganizar forzosamente en torno a ellos. ¿Cuál es la validez de lopropuesto por Touraine? ¿Cómo incide esto en la investigacióncualitativa en el ámbito socio-educativo? ¿Cuál es el nuevoparadigma?Es el paradigma cultural, puesto que el social ya no es lonecesariamente comprensivo e integrador, porque:a) La globalización, significa que la:• Economía se reorganiza en el nivel mundial, yno hay más instituciones en ese nivel.El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 91. 76 Alicia Gurdían-Fernández• Economía, que ahora es global, se desvinculade lo social, de lo cultural y de lo político.• Ciudad, la civilidad y la ciudadanía se van.b) Además, hemos pasado de una sociedad de lugares auna de flujos, con movilidad, inmigración, encuentroy choque entre culturas. Un problema visible es el delos inmigrados y las inmigradas. A muchas personas leso nos cuesta dejar de pensar en términos homogéneosy hay una dificultad para integrarnos. Se acepta a la“persona” que llega, si se asimila. De lo contrario, hayrechazo y se le trata como inferior. En la actualidad,hay una enorme dificultad en reconocer la diferencia ya la otra o al otro.En un mundo en movimiento e imposible decontrolar, ¿Qué tenemos para defender nuestra identidad,nuestra autonomía o nuestra libertad?Hoy todo está controlado, fabricado, sólo tenemos unprincipio de resistencia y de legitimidad del comportamiento:defender mi derecho a existir como individuo -como sujeto ycomo persona- y no estar fuera del mundo. Los derechoshumanos primero fueron políticos, luego sociales y ahoraculturales. Vivimos un mundo donde las grandespreocupaciones no son conquistar el mundo sino crearse a símismo. Y hoy nos creamos a partir de la sexualidad como enotro tiempo a partir del trabajo. Por ejemplo, en losparlamentos se tratan más problemas culturales, desde laeutanasia hasta el matrimonio gay, que sociales. El mundoprivado ha invadido el público y la cultura a la política.Según Touraine, hoy en día, en vez de lucha de clasesestán en conflicto dos imágenes opuestas de la individualidad.Una que defiende la identidad, la homogeneidad, elcomunitarismo, y que elimina las minorías. Otra, que se
  • 92. evidencia como una nueva individualización que defiende losderechos de cada persona a controlar el ambiente de lasactividades humanas, los juicios de valor sobre cómocomportarse con la otra persona, con el cuerpo, la sexualidad.Para articular su propuesta, Alain Touraine la dividióen dos partes. En la primera, presenta el final de lo social y elconjunto de fenómenos de descomposición social y de re-socialización que marcan el tránsito al siglo XXI. En la segunda,presenta las nociones que están en el núcleo del nuevoparadigma: el sujeto y los derechos culturales.El paso marcado por Alain Touraine parte de sureflexión sobre la globalización vista como una forma extremade capitalismo que separa la economía de las institucionessociales y políticas. La primera consecuencia de todo ello, es lafragmentación de lo que antes se denominó la sociedad y elderrumbamiento de las antiguas categorías. La segunda, es eltriunfo de un individualismo exacerbado por los medios decomunicación y la publicidad.Sobre el individualismo se eleva el deseo del serhumano de constituirse en actor y sujeto de su propiaexistencia. Dicho sujeto es capaz de crear instituciones y “reglasde derecho” que sostengan el tejido de su propia libertad y desu creatividad.Familia e instituciones educativas - la escuela-constituirían dos ejes básicos sobre los que construir un nuevodinamismo social, en el que las mujeres habrían dedesempeñar un papel crucial, capaz de recomponer lo que elmodelo occidental ha destruido.Las mujeres disponemos, en opinión de Touraine, deuna mayor capacidad para entender, propiciar y asimilar losnuevos derechos culturales que reclaman grupos minoritarioscomo son los inmigrantes o quienes, en razón de sus creencias77El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 93. o sus orientaciones sexuales o políticas, se sienten maltratadoso en desventaja.La doble preocupación ante el fenómeno de laglobalización y la pérdida de lo social en manos de un sujetoque se erige como verdad última, es algo que encontramos endistintos pensadores. Por ejemplo, el sociólogo ZygmuntBarman, (Polonia, 1925),33en Modernidad líquida34, muestracómo las viejas lealtades y las asentadas creencias han pasadode la antigua solidez a un estado líquido que se amolda acualquier necesidad planteada por el imperio del dinero. En suopinión, se ha creado una élite global desprendida de todo tipode territorialidad. El poder de esta élite reside en su capacidadpara eludir toda responsabilidad social.3578 Alicia Gurdían-Fernández33 Barman se ocupa, entre otras, de cuestiones tales como clase, socialismo,hermenéutica, modernidad y posmodernidad, globalización y nueva pobreza. En su libro"Vidas desperdiciadas", habla sobre la producción de residuos humanos -másconcretamente de las poblaciones superfluas de emigrantes, refugiados y demás parias-como una consecuencia inevitable de la modernización. Cómo convivir con los otros hasido un problema omnipresente de la sociedad occidental, y Bauman nos presenta lasprincipales estrategias utilizadas: la separación del otro excluyéndolo (estrategia émica), laasimilación del otro despojándole de su otredad (estrategia fágica), y la invisibilización delotro que desaparece del mapa mental.34 Ampliar en:http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T14_Docu1_Lamodernidadliquida_Bauman.pdf#search=%22Modernidad%20l%C3%ADquida%20Bauman%2235 La metáfora del jardinero de Barman se refiere a la contraposición entre culturascultivadas, producidas, dirigidas y diseñadas por una parte y las culturas silvestres o“naturales” por otra. En la primera priva la noción de la necesidad de un poder que ejerzaun diseño artificial, ya que el jardín en que la sociedad se ha convertido no tiene losrecursos necesarios para su propio sustento y auto-reproducción por lo que esdependiente de este poder. En las culturas silvestres, en cambio, los recursos de auto-reproducción están en la propia sociedad y en sus lazos comunitarios, allí que le permitíasaber cuáles eran las malas hierbas, las malezas, y como eliminarlas. Dichas malezas quecrecen en las periferias de la sociedad serán los pobres leídos como clases peligrosas sobrelos cuales se aplican y recaen las fuerzas del poder pastoral…el genocidio sería la máximaconcreción de la jardinería social, la depuración de las malezas en función de laconcreción de una imagen de lo que el jardín debe ser. Para ver como el autor ha seguidodesarrollando la metáfora del jardinero como estado totalitario y su expresión en elgenocidio consulte: Zygmunt Barman (1997) “Modernidad y Holocausto.” Madrid:Ediciones Sequitur. p.148 y siguientes.
  • 94. Touraine, anclado en la sociología, advierte, conmucha razón, sobre la necesidad de repensar los conceptos ylos marcos de pensamiento que se han venido utilizando paraestudiar y analizar la sociedad. Términos como clase social,movimiento obrero, flujos de personas o emancipación se hande entender-comprender a la luz del tiempo presente.Las condiciones de vida de las instituciones políticas ysociales se han transformado empujadas por un conjunto denuevas reglas y costumbres que las ciudadanas y los ciudadanoshan tomado como suyas en un espacio de tiempo que asombraa muchos por su brevedad. Y ese cambio podemos aseverar querequiere, utilizando las ideas de Touraine, una nueva manera depensar la sociedad: un nuevo paradigma que, sin duda, aparececargado de incertidumbre.Pero no sólo desde la sociología se preconiza lanecesidad de un nuevo paradigma, recurriendo a MiguelMartínez Miguélez36(2004:1 y 2), afirmamos que la magnituddel problema epistemológico en el siglo XXI se ha hecho aúnmayor porque:No solamente estamos ante una crisis de losfundamentos del conocimiento científico, sino tambiéndel filosófico, y, en general, ante una crisis de losfundamentos del pensamiento. Una crisis que generaincertidumbre en las cosas fundamentales que afectan alser humano. Y esto, precisa y paradójicamente, en unmomento en que la explosión y el volumen de losconocimientos parecieran no tener límites.Esta situación no es algo superficial, ni coyuntural; elproblema es mucho más profundo y serio: su raíz llega79El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa36 Consultar Miguel Martínez Miguélez (2004) “El proceso de nuestro conocerpostula un nuevo paradigma epistémico”, 1-2 Revista On-Line de la UniversidadBolivariana. Volumen 3 Número 8 2004. http://www.revistapolis.cl/8/proc.htm
  • 95. hasta las estructuras lógicas de nuestra mente, hasta losprocesos que sigue nuestra razón en el modo deconceptualizar y dar sentido a las realidades; por ello,este problema desafía nuestro modo de entender, retanuestra lógica, reclama un alerta, pide mayorsensibilidad intelectual, exige una actitud críticaconstante y todo ello bajo la amenaza de dejar sinrumbo y sin sentido nuestros conocimientosconsiderados como los más seguros porser «científicos».Según este autor, la reflexión crítica sobre el proceso decrear conocimiento y de hacer ciencia, debe examinar hastaqué punto se justifican los supuestos aceptados“universalmente” como verdades absolutas o si es precisoaceptar otros que nos lleven por rutas inéditas e insospechadasy que, es posible, nos lleven a conclusiones también diferentes.Este examen deberá determinar:a) ¿Cuál es el nivel de pureza y objetividad posibles de laobservación científica, de los datos y de los hechos?b) ¿Hasta qué punto, éstos están determinados por lasteorías profesadas y cómo interactúan los datos yla teoría?c) ¿Cómo evaluar las implicaciones: de la falta deevidencia en las relaciones causales, de lainjustificabilidad de la inferencia inductiva, de laimposibilidad de la “verificación empírica” y de lailegitimidad de ciertas “definiciones” operacionales?d) ¿Cómo examinar la importancia del contexto y delproceso creador, los límites de la racionalidad de lasexplicaciones estadísticas, el nivel de adecuación yhomología de los modelos que se basan en analogías y,a veces, sólo en metáforas; el uso a-crítico de términos80 Alicia Gurdían-Fernández
  • 96. como “ley”, “control”, “medida”, “variable”, “verdad”,“objetividad”, entre otros, en contextos muy diferentes?e) ¿Cómo precisar la justificación lógica del “sistema dereglas” del juego científico?Los resultados de este examen crítico podrían poner enevidencia muchos vicios “que se han ido convirtiendo enhábito en amplios sectores de la vida académica y, sobre todo,denunciar la falta de racionalidad en que se ha caído”, porejemplo “al evaluar el nivel de certeza de las conclusiones deuna investigación” con base, exclusivamente, en “el simplecorrecto uso de las reglas metodológicas preestablecidas, sinentrar a examinar la lógica, el significado y las implicaciones deesas mismas conclusiones”. (Martínez Miguélez, 2004).La idea central del positivismo lógico afirma que fuerade nosotros existe una realidad hecha, acabada, externa yobjetiva y que nuestro sistema cognoscitivo es, según Locke,como una cámara fotográfica pasiva.37Ser objetivo significacopiar esa realidad sin deformarla. En consecuencia, el criteriode verdad lo determina el grado de correspondencia de nuestraimagen interior con la realidad que representa.Sólo las sensaciones o experiencias sensibles erandignas de la investigación científica;sólo lo verificable empíricamente sería aceptado en elcuerpo de la ciencia; la única y verdadera relaciónverificable sería la de causa y efecto; la explicación de lasrealidades complejas se haría identificando suscomponentes: partículas, genes, reflejos, impulsos, etc.,según el caso; los términos fundamentales de la cienciadebían representar entidades concretas, tangibles,mensurables, verificables, de lo contrario, serían81El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa37 Esta es conocida como la analogía de Locke (1690) Ensayo sobre el IntelectoHumano. Vol.I, final del cap. XI, citado por Miguel Martínez, Op. Cit, p.5
  • 97. desechados como palabras sin sentido; las realidadesinobservables habría que “definirlas operacionalmente”para poderlas medir; los modelos matemáticos, basados endatos bien medidos, serían los ideales para concebir yestructurar teorías científicas. (Martínez Miguélez, 2004: 4)Este ha sido el modelo hegemónico que normó con“éxito” las ciencias naturales y humanas, a pesar de que a él sedebe el avance tecnológico de los últimos siglos, de igual formase ha demostrado que es inapropiado para el estudio del átomoy el astronómico. Ni qué decir para el estudio del mundo de lavida, de las sociedades y de las personas.Este enfoque paradigmático -“newtoniano-cartesiano”-reinó en el desarrollo de la ciencia y normó el mundo desde lasegunda parte del siglo XIX hasta la primera del siglo XX.Según Morin (1984), nuestras ideas no son reflejos delo real, sino traducciones de lo real. Continuando con laanalogía de la cámara fotográfica de Locke, ésta siempre registraobjetos, pero el cerebro los traduce por medio del sistemaneuro-cerebral, produciendo representaciones, nociones e ideaspor las que percibe y concibe el mundo exterior.Investigar la realidad social no es fácil. El investigadorforma parte de la realidad social que debe investigar. Laoposición sujeto/objeto se difumina. Pues objeto es lo que estáfuera del sujeto, literalmente “lo que ha sido arrojado del sujeto”,y aquí el sujeto está dentro del objeto, y ¿Cómo podemoscomprender a lo que nos comprende? Pues sujeto es lo que estásujetado o ligado, siendo el objeto aquello de lo que el sujeto estásuelto -por eso puede huir del objeto o modificarlo-, y aquí elsujeto está ligado por el objeto, aprisionado en el orden socialque debe investigar... (Ibáñez, J., 1985)3882 Alicia Gurdían-Fernández38 Ibáñez, J. (1985) Del algoritmo al sujeto. Perspectivas de la investigación social.Madrid: Ed. Siglo XXI, p.2
  • 98. Investigamos para conocer y conocer es siempreaprehender un dato en una cierta función, bajo una ciertarelación, en tanto significa algo dentro de una determinadaestructura. A su vez, la forma de conocer o sea el método paraalcanzar ese conocimiento no sólo siempre está ligado a unparadigma, que le fija los rieles por los cuales ha de transitar,sino también a una función ideológica que le determina lasmetas y a la cual sirve.Si además tomamos en consideración la condición decomplejidad que caracteriza a la realidad que deseamosconocer, recordemos siguiendo a Morín (1998) que, lacomplejidad surge como una necesidad de captar lamultidimensionalidad, las interacciones y las solidaridades,entre innumerables procesos. Como modo de pensar, elpensamiento complejo se crea y se recrea en el caminar. Elpensamiento complejo, confrontado a la simplificación es unpensamiento que postula la dialógica y la recursividad comosus principios más pertinentes y donde se reconoce laincertidumbre, como uno de los legados de la cienciacontemporánea. De este modo, se concibe como fundamentalel principio de incompletitud, de incertidumbre, cuestionandola seguridad de todo conocimiento.El saber se presenta, fundamentalmente, comodialéctico y la dialéctica es la capacidad de investigar locontrario. De este modo, la dialéctica, más que tratarde buscar el punto débil de lo dicho por el otro yaplastar esa opinión contraria con argumentos, trata desopesar su verdadero valor y fuerza, y, para ello, se sirvedel arte de preguntar, de entablar un verdaderodiálogo, lo cual implica una gran apertura y poner ensuspenso el asunto con todas sus posibilidades. Estaorientación pone de manifiesto cómo nuestro método83El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 99. científico moderno puede haberse convertido,frecuentemente, como afirma Gadamer, en un granmonólogo. Martínez Miguélez (2004:14)La epistemología actual nos nutre con una serie depostulados generales y que pueden identificarse como los rielesde la Nueva Ciencia. Dichos rieles, relacionándolos con susautores y proponentes, pueden, según Martínez Miguélez(2004:16), tomar la siguiente forma:1. Toda observación es relativa al punto de vista delobservador (Einstein).2. Toda observación se hace desde una teoría(Hanson).3 Toda observación afecta al fenómeno observado(Heisenberg).4. No existen hechos, sólo interpretaciones(Nietzsche).5. Estamos condenados al significado (Merleau-Ponty).6. Ningún lenguaje consistente puede contener losmedios necesarios para definir su propia semántica(Tarski).7. Ninguna ciencia está capacitada para demostrarcientíficamente su propia base (Descartes).8. Ningún sistema matemático puede probar losaxiomas en que se basa (Gödel).9. En el lenguaje jugamos juegos con palabras queusamos de acuerdo con reglas convencionales(Wittgenstein).10. La pregunta ¿qué es la ciencia? no tiene unarespuesta científica (Morin).84 Alicia Gurdían-Fernández
  • 100. Estos postulados conforman la nueva base lógicaconceptual para un nuevo proceso de conocer: “postulan unNuevo Paradigma Epistémico”.Según lo discutido anteriormente, en la siguientesección se impone referirnos al concepto realidad.7. ¿Realidad o realidades?Como hemos visto, el panorama del mundo ha sidomodificado sustancialmente. Todo nace y se desarrolla ensituaciones caóticas: la organización es fruto momentáneo ycambiante de una dialéctica creadora entre orden y desorden.Orden, desorden y organización se co-producen simultánea yrecíprocamente. Bajo el efecto de las condiciones originales ylas potencialidades organizacionales, las nuevas realidadesdesordenadas impulsan encuentros aleatorios y producenorden y organización.Este panorama, originado en las ciencias físicas ycosmo-físicas, seguido por las ciencias de la vida y las cienciassociales, exige una revisión de lo que entendemos por conocer.Es evidente que no podemos continuarrelacionándonos con el mundo como si la realidad tuviera unaexistencia de “objeto”, de algo lejano, distante y extraño a mí.De algo externo a mí como si yo fuera una persona conocedoraindependiente del acto mismo por el cual conozco “larealidad”.39Los elementos éticos, políticos y epistemológicos, deque disponemos nos obligan, a poner entre paréntesis laobjetividad y a actuar consecuente y consistentemente. Enconsecuencia, es imperante que reconozcamos la naturalezaelusiva de lo real, su indeterminación, ya que no es solamenteuna condición otorgada por mí como observadora u85El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa39 No es necesario que neguemos esa existencia objetiva de lo real: nada nos obliga allegar hasta ese punto.
  • 101. observador, sino también por la propia naturaleza dela naturaleza.Como resultante, la realidad aparece, en su condiciónpropia, como indeterminada, incierta, dinámica, ambivalente,puesta en escena: en-actuada en mi proceso de relacionarmecognitivamente con ella: de actuar en ella.Yo y cada persona participa en la producción de lo queconstituye la realidad -nuestra realidad-, de forma a vecesinexplicable pues no hay nada que quede fuera de mí/nuestramente. Más aún, el acto de conocer es el de en-actuar unarealidad y participo en él como un acto propio de mi propiaontogenia40, del hacerme/hacernos que me/nos correspondecomo entidades auto-poiéticas.41Resumiendo,La realidad externa no se nos impone ni se nospresenta como incomunicable: la en-actuamos en nuestroacoplamiento estructural con el medio. Además, se expresaen los espacios conversacionales en que desarrollamosnuestra vida social.Nuestra vida social es estar junto con las otras y losotros en el en-actuar de los múltiples universos cotidianos enque vivimos., porque conversar es estar juntos en algo (dellatín: “cum-versari”).86 Alicia Gurdían-Fernández40 Ontogenia es la historia del cambio estructural de una unidad sin que ésta pierdasu organización. Este continuo cambio estructural se da en la unidad, en cadamomento, o como un cambio desencadenado por interacciones provenientes delmedio donde se encuentre o como resultado de su dinámica interna.http://es.wikipedia.org/wiki/Ontogenia41 La autopoiesis se define como la capacidad de los sistemas de producirse a símismos y define el “acoplamiento” de un sistema a su entorno. Maturana, H. y Varela,F. (1980). El árbol del conocimiento. Las bases biológicas del conocimiento humano.Madrid: Debate.
  • 102. Lo discutido me lleva a afirmar que:• Es necesario evitar la búsqueda de la certidumbre.• Conocer y saber no son la misma cosa.• El saber (“ya lo sé”), excluye la búsqueda, la duda, elforzoso y continuo re-hacerse que es patrimonio delconocer.• La certidumbre lleva a la falta de respeto por la opcióndiferente, a la imposición, al adoctrinamiento yal dogmatismo.• Lo verdadero resulta de una adecuación lógica entre lossujetos y los predicados de nuestras conversaciones yparticipa de las condiciones de indeterminación detodos nuestros mundos.• Múltiples verdades reflejan múltiples universos y todaverdad ha de ser afirmada con respecto a susparámetros de referencia, según son dichos en elinterior de un específico espacio conversacional.• Los valores los construimos en nuestrasconversaciones.• Una cultura, como específico espacio conversacional,genera valores en los que creemos y que desarrollamosmediante nuestras acciones.• Todo lo que hacemos tiene resonancia axiológica(valórica) y ética.• Esos valores no nos vienen de una verdad que se nosimpone desde una realidad externa o superior, sinoque nos adherimos a ellos como integrantes de unaespecie y una cultura. Aquí es donde se origina nuestraresponsabilidad ética y social.• Toda interpretación es reduccionista.• El universo es complejo, a pesar de las simplificacionesque las ciencias establecen para estudiarlo: una87El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 103. simplificación será siempre una racionalización válidaúnicamente con fines metodológicos.• Las simplificaciones generan utopías que, a su vez,desembocan en la subyugación de lo humano.En conclusión, la realidad epistémica requiere, para suexistencia, de una o un sujeto cognoscente, quien está influidopor la cultura y las relaciones sociales particulares, que hacenque la realidad epistémica dependa para su definición,comprensión y análisis, del conocimiento de las formas depercibir, pensar, sentir y actuar, propias de esos sujetoscognoscentes.8. ¿Cómo adoptar una perspectiva gnoseológicaadecuada?Las afirmaciones anteriores demandan adoptar unpunto de vista que sea capaz de dar:Cuenta de la incertidumbre, la oposición decontrarios, la variedad y la movilidad en que se vamanifestando la realidad de los universos en que vivimos.Además, puesto que mi/nuestra educación ha sidomoldeada de acuerdo con el modelo de la racionalidadunívoca, es urgente ampliar mi/nuestro horizontegnoseológico (naturaleza del acto del conocimiento), romperlopara lidiar con la totalidad de los mundos a nuestro alcance,porque:1. Mundos que no son simples, tendemos asimplificarlos, disecarlos y, por consiguiente, adespojarlos de la vida.2. Urge adoptar un punto de vista de pensamientocomplejo.88 Alicia Gurdían-Fernández
  • 104. 3. Un fenómeno complejo exige de parte del sujetouna estrategia de pensamiento, reflexiva, noreductiva, polifónica y no totalitaria/totalizante.4. Un contexto inédito y enorme requiere unpensamiento creativo, radical y polifónico.5. La complejidad es, efectivamente, el tejido deeventos, acciones, interacciones, retroacciones,determinaciones, azares, que constituyen nuestromundo fenoménico.6. Es imprescindible complejizar la noción decontexto para darle movimiento.7. Urge ver la trama en devenir como un tejido queteje y se desteje en el horizonte de laplanetarización.9. ¿Cuáles son los fundamentos teóricos de lainvestigación cualitativa?Los cuatro fundamentos teóricos más relevantes de lainvestigación cualitativa son el interaccionismo simbólico, lafenomenología y la teoría de la acción comunicativa. Tambiénla etnografía es otro pilar conceptual que nos brinda una visiónde la realidad humana desde la cultura.9.1 El interaccionismo simbólico o sociologíacognoscitiva.Es uno de los fundamentos teóricos generales de lainvestigación cualitativa. El interaccionismo simbólicorepresentado por Cicourel (1974) y sus seguidores, le da unpeso específico a los significados sociales que las personasasignan al mundo que les rodea.89El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 105. Blumer (1982), otro representante de esta tendencia,plantea tres premisas que fundamentan su perspectiva:a) Las personas actúan con respecto a las cosas einclusive frente a las personas sobre la base de lossignificados que unas y otras tienen para cada unade ellas.b) Los significados son productos sociales que surgendurante la interacción entre personas.c) Las y los actores sociales asignan significados asituaciones, a otras personas, a las cosas y a símismos a través de un proceso de interpretación.El eje de las búsquedas de esta perspectiva conceptualy metodológica es la dinámica de producción de significaciónpor parte de las y los sujetos-actores sociales. Todas lasorganizaciones, culturas y grupos están integrados por sujetas-actoras y sujetos-actores envueltos en un proceso permanentede significación e interpretación del mundo que les rodea.Uno de los rasgos fundamentales del interaccionismosimbólico es que se aparta de una forma radical de aquellasteorías sociales, que, trabajando el problema de la significacióncomo eje de análisis de la realidad humana, presuponen laexistencia de significados sociales ocultos tras el mundofenoménico de las apariencias. Desde esta óptica el centro desu análisis está en el estudio del mundo social visible, tal ycomo lo hacen y comprenden las y los sujetos vinculados almismo, lo que significa un interés por el estudio de lainteracción en sí misma y no solo como una expresión de lasestructuras profundas de la sociedad.El interaccionismo simbólico muestra dos tendencias:una de corte conductista social y otra de perfil másfenomenológico. Nos interesa, la del perfil fenomenológico90 Alicia Gurdían-Fernández
  • 106. porque, centra su preocupación en conducir la investigaciónsocio-educativa a través de la descripción y el análisis de losconceptos y razonamientos empleados por las y los sujetosactuantes. Representantes de esta tendencia son Blumer (1982)y Goffman (1972).9.2 La fenomenologíaEs otro de los pilarles conceptuales de la investigacióncualitativa socio-educativa. La fenomenología se encarga dedescribir la experiencia sin acudir a explicaciones causales. Esorientador el trabajo de Heidegger (1889-1976) quien describiólo que él llamó la “estructura del mundo de la vida”focalizándola sobre la experiencia vivida. Este concepto seconvirtió en la base de todo un nuevo marco de comprensión yde análisis de la realidad humana y fue retomado por teóricossociales contemporáneos como, por ejemplo, Jurgen Habermas.Los cuatro elementos “existenciales” básicos, según vanMannen, (1990), para el análisis antes mencionado son: elespacio vivido (espacialidad), el cuerpo vivido (corporeidad), eltiempo vivido (temporalidad) y las relaciones humanas vividas(relacionabilidad o comunalidad).9.3 Teoría de la acción comunicativaEl concepto de acción comunicativa obliga aconsiderar a las y los actores como hablantes u oyentes que serefieren a algo en el mundo objetivo, en el social y en elsubjetivo.Las y los sujetos no se refieren sin más ”intentione recta”a algo en el mundo objetivo, en el social o en el subjetivo, sinoque relativizan sus emisiones sobre algo en el mundo, teniendopresente la posibilidad de que la validez de ellas pueda serpuesta en cuestión por otras u otros sujetos.91El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 107. La verdad no es una copia de la “realidad” a la cual serefieren los argumentos de las y los participantes en el discurso,sino que es un resultado consensual sobre el cual no actúaninguna influencia que lo distorsione. Ese consenso se logracuando se dan cuatro condiciones de validez aceptadas portodas y todos los participantes:a) Que el enunciado que hace una o un hablante seacomprensible.b) Que la o el hablante sea fiable.c) Que la acción pretendida sea correcta en relacióncon un contexto normativo vigente.d) Que la intención manifiesta de la o del hablantesea, en efecto, la que ella o él expresa.Habermas sostiene que la acción comunicativa y no laacción racional instrumental, como lo hizo Marx, es laconducta que caracteriza a las interacciones que se dan en lasociedad. Por eso, la acción comunicativa debe tener un lugarcentral en la teoría. Uno de los objetivos de esta teoría es laidentificación y eliminación de los factores estructurales quedistorsionan la comunicación. También distingue en lasociedad dos niveles: el “sistema” y el “mundo de la vida”. Lapreocupación por el mundo de la vida es una extensión de lateoría de la acción comunicativa que relacionan a Habermascon Durkheim (la conciencia colectiva), Husserl, Schutz yLuckmann. La acción comunicativa sucede siempre en elmundo de la vida.El mundo de la vida está constituido por la cultura, lasociedad y la personalidad. La racionalización de tal mundoimplica una creciente diferenciación entre sus trescomponentes. El mundo de la vida representa el punto de vistade las y los sujetos que actúan en la sociedad. Pero para una92 Alicia Gurdían-Fernández
  • 108. perspectiva externa a ella, para su análisis desinteresado, lasociedad aparece como un sistema con diferentesconfiguraciones estructurales (la familia, el estado, la economía,etc.) cuya racionalización progresiva las va alejando del mundode la vida en un proceso de “colonización” de este último porel sistema.La lucha contra la explotación (en términos que vuelvea Habermas al marxismo) y los movimientos sociales quebuscan una mayor igualdad, mayores niveles deautorrealización, la paz y la preservación del medio ambiente(que constituye una de las reclamaciones del neomarxismo)deben contribuir a impedir una “colonización” negativa delmundo de la vida y a buscar una convivencia adecuada entreéste y el sistema.9.4 La etnografíaEste otro pilar conceptual nos brinda una visión de larealidad humana desde la cultura. Dos reconocidos etnógrafos,Atkinson y Hammersley (1994: 248), caracterizan la etnografíacomo una forma de investigación socio-educativa caracterizadapor los siguientes rasgos:a) Un fuerte énfasis en la exploración de la naturalezaparticular de los fenómenos socio-educativos, másque en llevar a cabo pruebas de hipótesis acercade ellos.b) Una tendencia a trabajar con datos primarios “no-estructurados”, es decir, datos que no se hancodificado previamente a su recolección en unconjunto de categorías analíticas cerradas.c) Una investigación de un número pequeño decasos, a veces solo un caso, pero en detalle.93El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 109. d) Un análisis de datos que involucra lainterpretación explícita de los significados yfunciones de las acciones humanas, producto quetoma la forma de descripciones y explicacionesprincipalmente verbales.Aunque para las diversas formas de etnografía, el ejemás genérico de su trabajo es la cultura, la conceptualizaciónpropia de lo cultural no es homogénea y ha sufrido grandescambios desde su formulación inicial hasta el presente.Más aún, muchos sujetos, de manera simultánea,pertenecen a diferentes culturas o a distintos ámbitossimbólicos y materiales específicos. Por esta razón hay quieneshan decidido acuñar el término “cultura mayor” para designaro identificar la dimensión que constituirá el eje de sus análisis.Una de las tendencias contemporáneas másimportantes dentro del trabajo etnográfico, representada porClifford Geertz, se orienta hacia una antropología concebidacomo un acto interpretativo a diferencia de Lévi-Strauss quecentró buena parte de sus esfuerzos en el desarrollo de unametodología para construir una antropología científica.Para finalizar este capítulo procederemos a revisarsucintamente las características comunes de las diversasmodalidades de investigación cualitativa.10. ¿Cuáles son los rasgos comunes de lasdiferentes modalidades de investigacióncualitativa?Las preocupaciones epistemológicas comunes másrelevantes son:a) Intentar la construcción de un tipo deconocimiento, que permita captar el punto de94 Alicia Gurdían-Fernández
  • 110. vista de quienes producen y viven la realidad socialy cultural.b) Asumir que el acceso al conocimiento, de loespecíficamente humano, se relaciona con un tipode realidad epistémica cuya existencia transcurreen los planos de lo subjetivo y lo inter-subjetivo yno solo de lo objetivo.Lo anterior se traduce en la adopción de una posturametodológica de carácter dialógico en la que las creencias, losvalores, los mitos, los prejuicios y los sentimientos, entre otros,son aceptados como elementos de análisis para producirconocimiento sobre la realidad humana.En consecuencia, cuestiones como descubrir elsentido, la lógica y la dinámica de las acciones humanasconcretas se convierten en una constante desde las diversasmodalidades cualitativas.Resumiendo, son tres las condiciones más relevantespara la producción de conocimiento desde la perspectivacualitativa:• La recuperación de la subjetividad como espaciode construcción de la vida humana.• La reivindicación de la vida cotidiana comoescenario básico para comprender la realidadsocio-cultural e histórica.• la inter-subjetividad y el consenso, como vehículospara acceder al conocimiento válido de la realidadhumana.Es importante subrayar que ubicamos lo cualitativo enun plano que no es la renuncia a lo numérico o cuantitativo,sino más bien, la reivindicación de lo subjetivo, lo Inter.-subjetivo, lo significativo y lo particular, como prioridades de95El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 111. análisis para la comprensión de la realidad social. (Ver alrespecto: Berger y Luckman (1987), Berstein (1983), Geertz(1989), Rosaldo (1991) y Shutz, (1993) entre otros.Las características metodológicas compartidas son:a) La construcción del conocimiento obedece a unproceso de aclaración progresivo en el desarrollo decada investigación. Esto significa que el proceso sealimenta continuamente, de y en la confrontaciónpermanente de las realidades inter-subjetivas queemergen a través de la interacción de lainvestigadora o el investigador con las y los sujetosactuantes, de los procesos y realidades socio-culturales y personales objeto de análisis, así comodel análisis de la documentación teórica, pertinente.b) Los procesos de investigación cualitativa son denaturaleza multi-cíclica y en espiral. Respondengeneralmente a un diseño semi-estructurado yflexible. Esto implica que las hipótesis de trabajo osupuestos tienen un carácter emergente y queevolucionan dentro de una dinámica heurística.c) Cada hallazgo se convierte en el punto de partida deun nuevo ciclo investigativo dentro de un mismoproceso de investigación.d) Los hallazgos de la investigación cualitativa sevalidan generalmente por dos vías: por consenso opor la interpretación de evidencias.Importante traer a colación a Taylor y Bogdan (1992),quienes señalan otros rasgos propios de la investigacióncualitativa, al afirmar que es:e) Inductiva. Se relaciona más con el descubrimiento yel hallazgo que con la comprobación o laverificación.96 Alicia Gurdían-Fernández
  • 112. f) Holística. La investigadora o el investigador ven lasituación o escenario y a las personas en unaperspectiva de totalidad. Es un todo integral, queobedece a una lógica propia de organización, defuncionamiento y de significación.g) Interactiva y reflexiva. Las y los investigadores sonsensibles a los efectos que ellas y ellos mismoscausan sobre las personas que son parte del estudio.h) Naturalista. Se centra en la lógica interna de larealidad que analiza. Quien investiga trata decomprender a las personas dentro del marco dereferencia de ellas mismas.i) Libre. No impone visiones previas. La investigadorao el investigador cualitativo se apartantemporalmente de sus propias creencias,perspectivas y predisposiciones o las hacenexplícitas.j) Abierta. No excluye la recolección y el análisis dedatos y puntos de vista antagónicos. Todas lasperspectivas son valiosas. Todos los escenarios ypersonas son dignos de estudio.k) Humanista. El investigador y la investigadoracualitativo/a buscan acceder por distintos medios alo privado o lo personal como experienciasparticulares; captado desde las percepciones,concepciones y actuaciones de quien losprotagoniza.l) Rigurosa. Las y los investigadores buscan resolverlos problemas de validez y de confiabilidad por lasvías de la exhaustividad (análisis detallado yprofundo) y del consenso inter-subjetivo(interpretación y sentidos compartidos).97El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 113. 11. Actividad evaluativaProceda a contestar de una forma reflexiva cada una delas siguientes preguntas relacionadas con la investigacióncualitativa y busque citas del texto para fundamentar suargumentación, así como cualquier otra fuente que considerepertinente y confiable.1. ¿Qué es un paradigma?2. ¿Cuáles son los fundamentos del paradigmacualitativo?3. ¿En qué consiste el paradigma de la complejidad?4. ¿Cómo se concibe la naturaleza del conocimiento y dela realidad en la investigación socio-educativa decarácter cualitativo?5. ¿Cómo se concibe la relación sujeto/objeto en elparadigma cualitativo socio-educativo?6. ¿Cómo se concibe la naturaleza de las relaciones entrela investigadora o el investigador y el conocimientoque genera?7. ¿Cuál es el modo en que la investigadora o elinvestigador construyen el conocimiento?8. ¿Cómo se concibe la realidad? o, ¿Cuál es el conceptode realidad que subyace en el paradigma cualitativosocio-educativo?9. ¿Cuáles son los rasgos comunes de las diferentesmodalidades de investigación cualitativa?10. ¿Cuáles son los fundamentos teóricos de lainvestigación cualitativa?11. ¿Por qué afirmamos que hay necesidad de un nuevoparadigma para analizar la realidad? ¿A cuálparadigma o paradigmas nos referimos?12. ¿Cómo define usted la diferencia entre el paradigmacualitativo y cuantitativo?98 Alicia Gurdían-Fernández
  • 114. III. La Relación SUJETO-OBJETOEl propósito de este capítulo es analizar la relaciónsujeto-objeto hegemónica- tradicional y ahondar en elconcepto SUJETO que propone el paradigma cualitativo.Además, se analizarán las dimensiones del sujeto y delobjeto, la razón de ser de la autobiografía en el procesoinvestigativo, el concepto de sujetos actuantes, el derealidad, así como la introspección y empatía.La relación entre sujeto y objeto que las diferentesmatrices epistémicas o paradigmas investigativos establecen,determina el modo de conocer e interpretar la realidad. Por elloes necesario acercarse a los conceptos de dicha relación.El sujeto, es el elemento de la relación que, en suacto de conocer, recibe las imágenes del mundo, lasprocesa y explica a través del lenguaje y genera unavaloración o juicio. El sujeto en el paradigma cualitativo esacción, es un ser activo y creador, que desborda los límitesde los sentidos en la infinita riqueza de la imaginación.
  • 115. El objeto es el otro elemento que compone larelación. Se entiende por objeto de investigación todosistema del mundo natural o material o de la sociedadcuya estructura presenta al ser humano una necesidad porcomprender, explicar, interpretar o transformar, es decir,un tema o problema de investigación. Sin embargo, no hayque confundir el objeto de investigación con el tema oproblema de investigación. El objeto es el sistema donde eltema o problema existe y se desarrolla. El tema o problemaestá contenido en el objeto. Todo objeto de investigaciónhay que considerarlo en relación e intercambio dialécticocon su medio o contexto.Otro elemento imposible de soslayar es cómo seconcibe la naturaleza de la realidad puesto que existe una claradiferencia entre la realidad empírica u objetiva en relación conel conocimiento que de ésta se construye y que corresponde ala realidad epistémica.La primera o empírica puede tener una existenciaindependiente de un sujeto que la conozca. La segunda oepistémica, por el contrario, necesariamente requiere de unsujeto cognoscente para su existencia: El sujeto está influidopor una cultura y unas relaciones sociales específicas. Porconsiguiente, la realidad epistémica depende para sudefinición, comprensión y análisis, del conocimiento de lasformas de percibir, pensar, sentir y actuar, propias de las y lossujetos cognoscentes. En síntesis, un concepto imposible desoslayar es el de realidad epistémica, puesto que ésta se definea partir del sujeto y su relación con el objeto.100 Alicia Gurdían-Fernández
  • 116. 2. La relación sujeto-objetoA continuación analizaremos la relación sujeto-objetodesde tres perspectivas: la gnoseológica, la fenomenológica y lahermenéutica.42En la perspectiva gnoseológica, el objeto es re-presentado sin que la acción del sujeto incida en esa relación,lo que conocemos como “objetividad”. Esto equivale adesconectar al sujeto de la relación. El papel del sujeto sereduce a ser frontera del objeto cognitivo, ya sea para suindagación o experimentación.En la perspectiva fenomenológica se establecen lasinstancias responsables en la conciencia del sujeto sin,aparentemente, la incidencia del objeto lo cual se denomina"subjetividad". Equivale a desconectar al objeto de la relación.Su papel se ve reducido al de un "fenómeno de conciencia",apto para constituirse en una unidad cognoscitiva o valorativaen la conciencia del sujeto. Esta perspectiva propone para elanálisis las categorías de sujeto, subjetividad y significación,cuya mutua filiación se encuentra en los conceptos deinterioridad y vivencia43. Desde el punto de vista delconocimiento, lo que interesa desarrollar es aquello que en laspercepciones, sentimientos y acciones de las y los sujetosactores se considera como pertinente y significativo. La101El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa42 La gnoseología (del girego, gnosis, "conocimiento" o "facultad de conocer", y ,logos, "razonamiento" o "discurso"), también denominada teoría del conocimiento, esuna disciplina filosófica que busca determinar el alcance, la naturaleza y el origen delconocimiento. La fenomenología (del griego, fainomai, "mostrarse" o "aparecer", y ,logos, "razón" o "explicación") es un método filosófico que procede a partir del análisisintuitivo de los objetos tal como son dados a la conciencia cognoscente, a partir de locual busca inferir los rasgos esenciales de la experiencia y lo experimentado.43 La hermenéutica (del griego, hermeneutiké tejne, "arte de explicar, traducir, ointerpretar") es la ciencia y arte de la interpretación, sobre todo de textos, paradeterminar el significado exacto de las palabras mediante las cuales se ha expresado unpensamiento. Consultar: http://es.wikipedia.org/wiki/
  • 117. resultante es que los esfuerzos investigativos se focalizan endescubrir esa realidad, aun para las y los propios sujetos actores,porque como lo afirmara Hegel:“Lo conocido por conocido, no es necesariamentereconocido”.En la perspectiva hermenéutica -la interpretación desentidos es desde "la otredad"-, esto quiere decir que se penetradesde el interior en esa relación sujeto-objeto. El sujeto estáinmerso en el objeto, es decir, es parte integrante de unatotalidad. El sujeto puede conocer, valorar o transformar como"objeto" de cognición, de valoración o de transformación sindejar de pertenecer a ella. Esto se conoce como "circularidadhermenéutica objetividad-subjetividad". De acuerdo con estaperspectiva ni el sujeto ni el objeto se desconectan de larelación epistemológica: Se consideran reiterativamente:a) Al sujeto ya sea como polo activo -agente,constituyente-, o como polo pasivo - constituido-.b) Al objeto, ya sea como condicionante yconstituyente o como condicionado y constituido.Para lograr esa "penetración desde una otredad en elinterior" en la relación sujeto-objeto se necesita acceder a elladesde una instancia mediadora que, sin "desconectar" -pero sinreducirse a ninguno de los dos polos de dicha relación (elobjeto o el sujeto), los contenga de modo dialéctico a ambos.Esa instancia mediadora es la aportada por la praxis humana -social e histórica- en sus diferentes contextos. En la praxissiempre se combinan e integran los aspectos subjetivos yobjetivos del quehacer cotidiano de los seres humanos.Esta perspectiva hermenéutica nos permite afirmar quesólo mediante los contextos de praxis interpersonal, social e102 Alicia Gurdían-Fernández
  • 118. histórica, es como un sujeto y un objeto de esa praxis lograestablecer un contacto gnoseológico, axiológico o praxiológico.3. Rasgos epistemológicos comunes a las tresperspectivasEntre los rasgos o preocupaciones epistemológicascomunes tenemos las siguientes:1. Captan el punto de vista de quienes producen y vivenla realidad social y cultural.2. Asumen que el acceso al conocimiento, de loconcretamente humano, se relaciona con la realidadepistémica y su existencia transcurre en los planos delo subjetivo y lo inter-subjetivo y no exclusivamente enel plano de lo objetivo.3. Asumen una postura metodológica de carácterdialógico. En ella, entre otros, las creencias, losprejuicios, los mitos y los sentimientos son aceptadoscomo elementos de análisis para producirconocimiento sobre la realidad humana.4. Conciben la realidad como desarrollada, de formasimultánea entre los planos: físico-material, socio-cultural y personal-vivencial, cada uno con lógicas deacceso particulares.5. Descubren el sentido, la lógica y la dinámica de lasacciones humanas concretas: Es una constante en losdiversos enfoques cualitativos.6. El conocimiento de tipo cualitativo, siguiendo MerlauPonty (1985), en lugar de ser inerte, constituye unaaprehensión dinámica del sentido. De tal forma que, ladistinción entre el mundo de las apariencias subjetivasy el mundo objetivo deja de ser la diferenciación entre103El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 119. dos clases de seres, para serlo entre dos significacionesque tienen una misma referencia empírica.En síntesis, las tres condiciones más importantes paraproducir conocimiento son:• Recobrar la subjetividad como espacio deconstrucción de la vida humana.• La reivindicación de la vida cotidiana comoescenario básico para comprender la realidadsocio-cultural.• La reivindicación de la inter-subjetividad y elconsenso, como medios para acceder alconocimiento de la realidad humana.4. ImplicacionesConsideramos fundamental revisar y, posteriormente,invitarles a suscribir las siguientes premisas clarificadoras yorientadoras.1. En los diversos procesos socio-educativos enfrentamosuna malla espiral determinada por subjetividades yobjetividades sociales y esta malla es compleja,multidimensional y dinámica. En consecuencia, parapenetrar "desde su otredad" en el interior de dichamalla -sin desconectar ninguno de los dos polos de ladíada sujeto-objeto, es necesario hacerlo desde elcomponente socio-cultural, donde las talesobjetividades y subjetividades sociales se combinan,sin que al hacerlo se subsuma ninguna de ellas a laotra, esto es, desde la praxis interpersonal, social ehistórica.104 Alicia Gurdían-Fernández
  • 120. 2. La experiencia humana tiene un triple asidero:universal -como especie-, particular -como parte deuna cultura y sociedad particulares- y específico -comorealidad única e irrepetible, perteneciente a unmomento de la historia social y personal.3. Desde la perspectiva de la comprensión de lasposibilidades de conocimiento de la realidad humana,se acepta la existencia de múltiples visiones con gradosde entendimiento y validez diversos sobre dicharealidad. En este sentido, es particularmenteimportante reconocer que el conocimiento de larealidad humana supone no solo su descripciónoperativa, sino ante todo la comprensión del sentidode la misma por parte de quienes la producen yla viven.Al respecto, es muy elocuente la cita de Schutz(1974:20) que dice:(...) Responder a la pregunta “¿qué significa estemundo social para mí, el observador?” exige responderpreviamente a estas otras muy diferentes:“¿qué significa este mundo social para el actorobservado dentro de este mundo, y qué sentido leasigna a su actuar dentro de él?” Al formular asínuestras preguntas, dejamos de aceptar ingenuamenteel mundo social y sus idealizaciones y formalizacionescomo ya elaboradas e incuestionablemente provistasde sentido y emprenderemos el estudio del proceso deidealización y formalización como tal, la génesis delsentido que los fenómenos sociales tienen paranosotros tanto como para los actores, el mecanismo dela actividad mediante la cual los seres humanos secomprenden unos a otros y a sí mismos (...)105El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 121. 4. En la episteme de la modernidad, podemos definir elconocimiento como el producto que se obtiene delproceso de apropiación de los datos ofrecidos por elobjeto y las acciones u operaciones del sujeto, perocondicionado por el contexto social y la actividadpráctica. Sin embargo, en la episteme de laposmodernidad, definimos el conocimiento como elproceso que se construye y re-construye,cotidianamente, a partir de la inter-subjetividad entresujetos a propósito del objeto, produciendo estructurasmentales que fluyen y crean cambios cualitativos en elentorno, permitiendo a su vez que la realidad estécondicionada por el contexto político, económico,social, cultural e histórico.5. Peter Berger y Thomas Luckman (1987), en su libro: Laconstrucción social de la realidad, afirman que los sereshumanos son los autores de la realidad materializadaen las instituciones sociales a través de un proceso de“sedimentación” mediante el cual personas unidas porun sistema lingüístico y cultural simbólico le dan unsoporte inter-subjetivo al orden institucional existenteo en construcción. En otras palabras, la realidad socialno es una cosa que exista con independencia delpensamiento, de la interacción y del lenguaje de losseres humanos. Por el contrario, es una realidad que sematerializa a través de esos tres medios.Asumidas estas premisas ubicamos a lo cualitativo enun plano de reivindicación de lo subjetivo, lo inter-subjetivo,lo significativo y lo particular como prioridades para lacomprensión de la realidad socio-cultural e histórica.Consultar: Berger y Luckman (1987), Berstein (1983), Geertz(1989), y Shutz, (1993).106 Alicia Gurdían-Fernández
  • 122. Con estas premisas en mente procedemos a la próximasección del capítulo que versa sobre el sujeto en lainvestigación cualitativa.5. El sujeto en la investigación cualitativa5.1. Concepto realidadEs innegable que enfrentamos, conciente oinconscientemente, un inminente cambio de paradigma ennuestra representación de la vida personal y colectiva, procesoque se vio particularmente acelerado por el ataque de las TorresGemelas en Nueva York ocurrido el 11 de setiembre de 2001.Esto hace imperativo conocer el discurso sobre el mundo ysobre nosotras y nosotros mismos que nos haga comprensiblesestos cambios. Una respuesta factible, según Alain Touraine(2006), es que estamos pasando “de un lenguaje social de lavida sobre la vida colectiva a un lenguaje cultural”. Ahora bien,¿cuáles son las implicaciones que esto tiene para lainvestigación socio-educativa?Un hecho insoslayable es que es imposible continuarrelacionándonos con el mundo como si la realidad tuviera unaexistencia de “objeto”, de algo externo a nosotras y nosotroscomo conocedores, de algo ajeno, distante e independiente delacto mismo por el cual la conocemos. No es necesario queneguemos la existencia objetiva de lo real: nada nos obliga allegar hasta ese punto; pero los elementos de que disponemos,nos obligan a poner entre paréntesis esa objetividad y aproceder consecuente y consistentemente. De igual forma,debemos dejar de lado la idea que hemos heredado, de quesomos como una máquina conocedora que refleja y valida elmundo externo y que lo describe recurriendo a rasgos oimágenes preconcebidas e impuestas.107El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 123. Todo ser humano es un ser conocedor que dispone deun sistema nervioso que opera con y en el contexto o medio.El acto de conocer es el de actuar45en la realidad -enactuar larealidad- y participamos en éste como un acto propio denuestra ontogenia46, del ser y hacernos que nos correspondecomo entidades autopoiéticas47, es decir auto-productoras.De lo anterior se desprende que las nociones que estánen el centro de ese nuevo paradigma, que se preconiza, paraconocer-comprender el mundo de hoy son, entre otras: elsujeto, el cambio del supuesto de la objetividad al supuesto dela subjetividad, los métodos y procedimientos para investigar yconocer e interpretar la realidad. Condiciones que exhibe elparadigma cualitativo a cabalidad.5.2 El sujeto en la investigación cualitativaComo consecuencia de esa dinámica que describíamosanteriormente, el sujeto en el paradigma cualitativo adquiereuna relevancia y participación inéditas. El sujeto es una accióny una conciencia porque al ser constructor y productor delmundo elabora y re-elabora, desecha cada día construccionessubjetivas de ese mundo en el cual vive y actúa. Desde estaperspectiva, la observación científica no es pura ni objetiva,sino que lo observado se inserta dentro de una matriz o marcoreferencial, constituido por los intereses, valores, actitudes y108 Alicia Gurdían-Fernández45 Al acto de conocer también se le denomina como de enactuar la realidad.46 "La ontogenia es la historia del cambio estructural de una unidad sin que ésta pierdasu organización. Este continuo cambio estructural se da en la unidad, en cada momento,o como un cambio desencadenado por interacciones provenientes del medio donde seencuentre o como resultado de su dinámica interna".47 La autopoiesis (del griego -, auto, "sí mismo", y, poiesis, "creación" o "producción"),según Humberto Maturana y Francisco Varela, se define como la capacidad de lossistemas de producirse a sí mismos y, a su vez define el “acoplamiento” de un sistema asu entorno. La autopoiésis designa la manera en que los sistemas mantienen su identidadgracias a procesos internos en que auto-reproducen sus propios componentes.
  • 124. creencias, de la persona que investiga, lo cual le da un sentidosubjetivo a lo observado.Esta afirmación deja en suspenso las clásicaspolaridades de sujeto-objeto: abre de par en par la puerta a lasubjetividad.Nos catapulta hacia un ser subjetivo, un ser persona,que sólo se comprende en el estar o vivir con o al lado de lasotras personas que también poseen una matriz propiaconstituida por valores, actitudes, intereses y creencias.Matriz que a su vez está determinada o es construida alo largo de la historia de vida de cada quien. Pero, ¿Cómo serelaciona esto con la investigación educativa? La respuesta aesta inquietud hinca sus raíces en la matriz epistémica, es decir,en el trasfondo cultural y existencial-vivencial del sujeto.6. Del supuesto de objetividad al de subjetividadEn la siguiente tabla comparativa sobre los paradigmasde investigación educativa (ver página número 110), seincluyen las tres dimensiones que están íntimamenterelacionadas con los supuestos de objetividad y subjetividadque se desarrollan en esta sección. La relación sujeto-objeto ylas otras dos dimensiones: ontológica y axiológica que sustentael paradigma positivista y las, diametralmente opuestas, quesustenta el paradigma cualitativo.Sujeto y objeto son dos términos que están enconstante movimiento, oponiéndose, comprometiéndose,separándose, modificándose en un movimiento que se iniciapor la voluntad del sujeto que desea el conocimiento, pero queen realidad continúa repetidamente, hasta que aquel adquiereun conocimiento cada vez más completo y profundo sobre el109El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 125. tema o problema. Sin embargo, cuando el tema por estudiarson grupos humanos, es decir, otros sujetos, estos dejan de serobjeto y se transforman en sujeto actuantes en el procesoinvestigativo. Vemos como el supuesto de objetividad empiezaa tambalearse.El supuesto de la objetividad garantizaba la distancia oseparación entre sujeto y objeto, porque a la vez garantizaba laneutralidad de tal forma que esto hacía que los resultados deuna investigación educativa fueran más válidos y confiables. Elobjeto no podía ser “contaminado” por el sujeto. Es decir, enel objeto no podía quedar la más mínima huella del sujeto.6.1 Supuesto de la objetividadEl acercamiento de la investigadora o del investigador,es decir, del sujeto-persona, hacia su tema de estudio o110 Alicia Gurdían-Fernández48 Adaptado de Yeaman, A.; Koetting, J.R; Nichols, R.G. (1994). "Critical theory, culturalanalysis and the ethics of Educational Technoogy as social responsability". EducationalTechnology, 34 (2), 5-12 Según Koetting, 1984, 296).Tabla 1: Comparación Paradigmas Positivista y Cualitativode acuerdo con relación sujeto-objeto y dimensionesontológica y axiológica48
  • 126. problema, es la operación fundamental. Es decir, la esenciamisma de la investigación, pues es lo que lo inicia al procesode vinculación de la o el investigador con la realidad, con elpropósito de conocerla para comprenderla, interpretarla,explicarla, valorarla o transformarla. Para que esto tenga unsentido completo -integral- quien investiga debe volver otravez hacia sí mismo con el fin de revisar, ordenar y analizarlos datos, interpretando el tema o problema a la luz de sucontacto con ella.Para que el sujeto-persona logre un conocimiento“objetivo” debe despojarse de toda su carga de valores,deseos e intereses, o prejuicios, esto sería como convertirseen una especie de tabula rasa, un ser sin historia, niformación, ni experiencia, libre de toda preocupaciónsicológica por la naturaleza del conocimiento que va aobtener. Sin embargo, esto nunca va a ser del todo posible,pues el sujeto de la investigación es siempre un sujetohumano y no puede dejar de serlo. No olvidemos que elsujeto es un ser activo, creador, que desborda los límites delos sentidos en la infinita riqueza de la imaginación.Consideramos preciso aclarar qué se entiende porobjeto de investigación: por tal se entiende todo sistema delmundo material o de la sociedad que presenta al ser humanouna situación o necesidad por superar, es decir, un problemade investigación. Pero también es importante subrayar que nodebemos confundir el problema de investigación o tema deestudio con el objeto de investigación. El objeto es el sistemadonde el tema o el problema existen y se desarrolla. El temao problema está contenido en el objeto. Y, a todo objeto deinvestigación hay que considerarlo en relación e intercambiodialéctico e histórico con su medio.111El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 127. 6.2 Supuesto de la subjetividadEl supuesto de la subjetividad49, garantiza lo contrarioa lo expuesto en la sección anterior: el sujeto se acerca al objeto,no está separado del objeto, puede aprehenderlo y modificarlo.En la investigación del objeto siempre quedan las huellas delsujeto. Todo objeto es producto de la acción o actividadobjetivizadora del sujeto, en otras palabras: de la persona quienestá a cargo del proceso investigativo y de quienes participan enel proceso.Sin embargo, el sujeto está a la vez inmerso en uncontexto muy amplio y dinámico, así que es prioritariopuntualizar ¿Cómo vamos a leer el mundo para asumir el retode interpretarlo? Para efectos de esta temática, recurrimos alconcepto propuesto por Antonio Miglianelli (2002) sobre laecología social, porque esta:“Se introduce en los sistemas sociales que imperan en elplaneta, y además de analizar los componentesideológicos que lo regulan, formula propuestasconcretas de cambio, donde la visión parcial del mundoes desechada, partiendo de la premisa que la vida en elplaneta, no es una cuestión de jerarquías, sino de red,donde un eslabón dañado, afecta al conjunto.”50En consecuencia, la ecología social es una posturaética, filosófica, política e ideológica que nos sitúa frente a lavisión holista (global y total), del planeta. A partir de estaconcepción puedo describir e interpretar el mundo de una112 Alicia Gurdían-Fernández49 Denominado por algunas teóricas y teóricos como supuesto de la reflexividad.50 Antonio Miglianelli (2002) De la ecología a la ecología social. La Insignia. DiarioIndependiente Iberoamericano. Argentina.http://www.lainsignia.org/2002/agosto/ecol_002.htm
  • 128. manera lógica y adecuada y desde una perspectiva amplia -holista y ecológica- que no nos ofrece ninguna de lasconcepciones reduccionistas51del mundo, ni aisladamenteninguna de las diferentes disciplinas.De acuerdo con María Cándida Moraes, la ecología esla ciencia que estudia las relaciones entre los sistemas vivos y sumedioambiente. Un pensamiento ecológico sería, entonces, unpensamiento relacional, dialógico, indicando que todo lo queexiste, co-existe y que nada existe fuera de sus conexiones y desus relaciones. Esto no se refiere sólo a la naturaleza, sinotambién a la cultura, la sociedad, la mente y el individuo,indicando la interdependencia existente entre diferentesdominios de la naturaleza, las relaciones que ocurren entreseres vivientes y no vivientes, educadores y educandos,individuos y contextos. El pensamiento ecológico es, por lotanto, relacional, abierto y trae consigo la idea de movimiento,de flujo energético continuo, de propiedades globales, deprocesos autorreguladores, auto-organizadores, indicando laexistencia de un dinamismo intrínseco que traduce lanaturaleza cíclica y fluida de esos procesos. Esta posiciónsuscribe una visión de la realidad-realidades, que va de la manocon una transformación fundamental de mí yo -como persona-y de mi modo de pensar, de mi modo de percibir y de mí modode valorar.52Esta posición encuentra su sustento en la matrizepistémica y el trasfondo cultural y existencial del sujeto.113El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa51 Ni las ego-centristas, ni las etnocentristas, ni las socio-centristas y menos aúnlas sexistas.52 En María Cándida Moraes: TEJIENDO UNA RED, PERO ¿CON QUÉPARADIGMA?http://www.nied.unicamp.br/oea/pub/livro3/espanhol/capitulo01.pdf
  • 129. El sujeto-persona actúa y construye en el mundodonde vive: el mundo de la vida, que es la fuente queorigina y rige el modo general de conocer, propio de undeterminado período histórico-cultural ubicado dentro deuna geografía específica.En síntesis, consiste en el modo propio y peculiar, quetengo yo -COMO PERSONA- para asignar significados a lascosas y a los eventos, es decir, es la capacidad y forma quetengo YO-PERSONA para simbolizar la realidad.En toda actividad de nuestra vida cotidiana emitimosun conjunto de respuestas hacia el contexto donde actuamos.Dichas respuestas están condicionadas por nuestro propio selloparadigmático, el cual se activa para dar respuesta a cadasituación en particular. Este es el modo propio y particular queyo tengo COMO PERSONA para asignar significados a lascosas, es la capacidad y forma que tengo YO-PERSONA parasimbolizar la realidad.Esta capacidad de simbolizar la realidad estácompuesta por un sistema de formas de pensar,generalmente inconsciente, que constituye "la vida misma"y "el modo de ser" y que da origen a una cosmovisión, auna mentalidad e ideología específicas, a un paradigma, acierto grupo de teorías y, en última instancia, a métodos ya técnicas apropiadas para investigar la naturaleza de unarealidad-realidades, ya sea natural, social o educativa.Otro aspecto no menos importante de enfatizar es quetodo conocimiento tiene un sujeto53, pues el proceso de114 Alicia Gurdían-Fernández53 Asumo sujeto en sentido genérico, obligada en este caso específico por lascondicionantes de nuestro idioma. Hago referencia al ser, pero el ser es femenino omasculino.
  • 130. conocer se da siempre en una o un sujeto activo, y, por lo tanto,todo conocimiento, en primer lugar, es siempre subjetivo -PERSONAL- aún cuando tenga componentes que provienendel objeto o mundo exterior, fruto de una interacción dialécticae histórica.Esta posición nos convoca a desarrollar una nuevaactitud investigativa, así como procesos de pensamiento quepermitan comprender mejor “al sujeto”, al sujeto-persona, a laspersonas actuantes en el proceso, su identidad, su historia devida, sus grupos, sus redes, sus vínculos, sus sistemas deinformación y de comunicación. Sólo de esta forma podremosdevelar las formas cómo las personas construyen conocimientosobre la realidad social y educativa.Centrar la atención en la persona, en su historia, ensus relaciones sociales y su ambiente, como sujeto y nosólo como objeto de estudio, es un movimiento epistémico,puesto que reconoce la acción del sujeto sobre el mundo yque la construcción del conocimiento es histórica,dialéctica y colectiva.Las personas no sólo actuamos como respuesta aestímulos, sino también, con base en nuestras creencias,condiciones, actitudes y deseos y con base en nuestra historiade vida personal. El conocimiento es una síntesis de la forma ycontenido recibido por las percepciones, las cuales sonrelativas, individuales e influidas por la historia, la actitud y lamotivación individual54.Descentrar al objeto y retomar al sujeto es unmovimiento paradigmático epistémico, que nos lleva a115El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa54 Más aún de acuerdo con la base existencialista, expresada por Karl Jaspers (1883-1969) y Martin Heidegger (1889-1976). La existencia da significado a la esencia, todoconcepto y categoría se resuelven en el hecho de existir.
  • 131. preguntarnos sobre las condiciones que hacen posible lareflexión, la seguridad, la confianza, la praxis, la organización yselección de la información, de las destrezas y las aptitudes quelas personas ponen en juego durante las relaciones inter-subjetivas, incluyendo los aspectos éticos, afectivos yactitudinales que intervienen e influyen en dichas relaciones.Al descentrar al objeto y retomar el sujeto, se inicia un procesoefectivo para establecer relaciones simétricas, horizontales ymodificables que faciliten el diálogo en una ecología sindirecciones, ni sentidos únicos, pues el poder y los prejuicioslogran ser reconstruidos.6.3 La fenomenología y el mundo de la vidaSiguiendo a Husserl (1859-1938), la ciencia ignora estemundo, olvidando así sus propios fundamentos. Pero lafilosofía tiene como tarea interrogar al mundo de la vida sin darnada por descontado. La habilidad descriptiva y hermenéuticade la fenomenología es un factor imprescindible, tanto parapenetrar en la vida cotidiana como para investigar cualquiersituación o problema. Su rigor, la amplitud de sus aplicacionesy su penetrante tematización,55son razones suficientes pararecurrir a ella y rescatar al sujeto.La fenomenología describe las vivencias y aclara elsentido que nos envuelve en nuestra vida cotidiana, es decir, elsignificado del ser humano, la experiencia que somos, ensíntesis: lo que somos.La fenomenología ha sido, especialmente, sensible a laproblemática desatada en torno al mundo de la vida. Lafenomenología nos enseña que es preciso comprender y sentircon la otra persona para aprehender la lógica y la ontología116 Alicia Gurdían-Fernández55 Dado que existe una correlación entre el TEMA y la posición inicial de unenunciado, la “tematización” es la estrategia comunicativa mediante la cual se convierten“tema”, algunos constituyentes del enunciado, que no suelen estar en posición inicial.
  • 132. propias de su mundo. Comprender al otro -a la otra persona-es practicar la empatía, proceso que no sólo nos revitaliza sinoque también nos posibilita comprender, explicar, respetar yvalorar a la otra persona. Esto implica respetar la alteridad56, asícomo los derechos culturales de las otras personas.La relación de alteridad se refiere a la capacidad éticade reconocer a la otra persona -al otro a la otra- como unlegítimo otro. La interrogante es:¿Quién es ese Otro? ¿Quién es esa Otra Persona?Según Magendzo (2004)57, en términos de Hans GeorgGadamer58,el conocimiento del Otro remite al Otro no como"instrumento", como alguien que se pueda utilizar confines propios, que pueda hacerse visible oinvisibilizarse arbitrariamente: El Otro tampoco es el"analogón", al que se considera como distinto perosiempre con referencia a mí mismo, un reflejo de mímismo. Para Gadamer, el conocimiento del Otro es elde "apertura", cuando uno se deja hablar por el Otro.Implica "el reconocimiento que puedo estar dispuestoa dejar valer en mi algo contra mí, aunque no hayaningún otro que lo vaya hacer valer contra mí".De modo que, si queremos investigar y enseñar ainvestigar, debemos enseñar a ser -no a tener-, tenemos que117El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa56 Este término se aplica al descubrimiento que el “yo” hace del “otro”, lo que hacesurgir una amplia gama de imágenes del “otro”, del “nosotros”, así como visionesdel “yo”.57 Consultar Magendzo, A. (2004) Alteridad, componente fundante de unaeducación ciudadana. En: http://www.educarchile.cl/ntg/investigador/1560/article-77979.html58 Hans -Georg Gadamer, El círculo hermenéutico y el problema de los prejuicios,Teoría, Universidad de Chile,1976, citado por Magendzo.
  • 133. enseñar a pensar y el pensamiento no es nada si no es críticode lo dado. Investigar no es reproducir lo que hay, no es unasimple justificación de las condiciones actuales, sino que es lainvitación a descubrir las insuficiencias de las mismas, parasuperarlas y transformarlas.7. Las y los sujetos actuantes en el procesoinvestigativoLos supuestos que orientan esta sección se inspiranprincipalmente en las ideas de José Emiliano Ibáñez59, veamos:1. Los seres humanos en sociedad son sujetosactuantes. La realidad de las estructuras sociales no sedisuelve en la autonomía de las y los sujetos, ya que enel marco de ellas se desenvuelven las personas, nitampoco al contrario, pues las personas actúan -conmayor o menor autonomía- dentro de las estructurassociales. Es fundamental reconocer el papel de lasresistencias (explícitas e implícitas) y el de losmovimientos sociales en el cambio histórico.2. El conocimiento se construye socialmente. Al igual queHabermas, citado por Ibáñez, afirmamos querechazamos “el punto de vista dominante de que elconocimiento está separado del individuo y es descubiertopor él y defiende un conocimiento que se construyemediante la acción comunal” (Criticos, 1993, p. 81).3. Todos los seres humanos reflexionan e interpretan elmundo independientemente de su funciónproductiva. “El separar la ocupación de las personascasi totalmente entre lo manual y lo intelectual es unalimitación para el pleno desarrollo humano, para laacción significativa y también para el verdaderoconocimiento”.118 Alicia Gurdían-Fernández
  • 134. 4. El conocimiento no es neutral ni separable de lapráctica.Como dice Giulio Girardi, citado por Ibañez:no hay interés teórico que esté desvinculado deintereses prácticos…El conocimiento no puede ser juez sin ser parte. Sesitúa necesariamente en relación con las fuerzaspolíticas y económicas; siempre es relativo a unproyecto de sociedad, activamente propugnado opasivamente aceptado (Girardi, 1977, p. 101).5. La investigación cualitativa se concibe comoholística, compleja y reflexiva, sin una separaciónestricta entre sujetos y objeto.6. La autocrítica forma parte del proceso investigativo.La investigadora o el investigador no se deben vercomo un simple observador neutral “ni como entesausentes de intereses y de puntos de vista sesgados”. Laautocrítica debe permear todas la etapas del procesoinvestigativo, así como a las conclusiones,recomendaciones y a las consecuencias.En palabras de Ricardo Falla, citado por Ibañez:No hay receta para saber cuándo se le estáhaciendo el juego al sistema. Lo que esimportante es que la acción social tenga encuenta no sólo las necesidades inmediatas quepretende aliviar, sino el contexto social ypolítico en que se da (Falla, 1998).7. El objetivo del conocimiento es la emancipación: latoma de control de las propias vidas, personal ycolectivamente. Según Ibañez, “el saber119El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 135. emancipatorio no niega los otros saberes, sino que losincluye dentro de su perspectiva reflexiva: podríamosdecir que tiene en cuenta los datos empíricos y lasinterpretaciones dentro de su reflexión, no se quedalimitada por ellas en la acción humana”. Pero, lossaberes que interesan son aquellos que sonimportantes para satisfacer igualitariamente lasnecesidades humanas más auténticas.8. El conocimiento no es solamente racionalidad, sinoque incluye la experiencia vital. Como bien diceEduardo Baldeón, citado por Ibañez:Se trata, en definitiva, de no perder de vistaque la finalidad del conocimiento no es la deformular los secretos del mundo en unaecuación sino la de dialogar con el misteriodel mundo. Ese diálogo ha de hacerse con larazón pero también desde nuestrossentimientos y vivencias e incorporando lasperspectivas y saberes que provienen fuera dela ciencia.La expresión “razón dulce”, acuñada por MilanKundera, me parece muy sugerente paraadoptarla como definición de un sistema depensamiento abierto. De una vez por todasdebemos asumirnos como seres sentipensantes -expresión de Eduardo Galeano- sentimiento yrazón constituyen aspectos inseparables en elser humano. La fuerza de la pasión nosempuja a la realización de nuestros sueños eideas. (Baldeón, 2000).9. "Nuestra visión de la realidad depende del lugarsocial que ocupamos” según Imanol Zubero, citadopor Ibáñez:120 Alicia Gurdían-Fernández
  • 136. Todo es según el dolor con que se mira, nosrecuerda Benedetti. Para analizar la realidadcon voluntad transformadora esabsolutamente imprescindible que cambiemosnuestra mirada, que aprendamos a mirar larealidad desde una perspectiva nueva parapoder así sentir el dolor de todas las otraspersonas que sufren. (Zubero, 1996a: 135).Pero no se trata sólo de `ponerse en el lugar deotros/as: en una obra de Gioconda Belli, Lamujer habitada lo que se destaca es laposibilidad de -y la necesidad, diría yo- decambiar de lugar, de elegir nuestro lugar social.(...) al cambiar nuestro lugar, cambiar nuestramirada. (Citada por Zubero, 1996a, p. 134).Con base en lo supuestos anteriores, afirmamos que,las y los sujetos participantes en una investigación cualitativa,mal denominados en algunos casos como las y los informantes,asumen un rolo protagónico en la investigación socio-educativa de carácter cualitativo. Un rol además, dinámico ycomprometido durante y con el proceso investigativo por loque el concepto sujetos actuantes tiene mayor claridad yconsistencia ontológica, epistemológica, político-ideológica ymetodológica.7.1 La Introspección en la investigación socio-educativaLa introspección es la capacidad de una persona deobservar-SE, es decir, de ver-SE a sí misma. Es la capacidad quetiene una persona para ver dentro de ella. La introspección esuna experiencia interior.121El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 137. Para Orlando Mella (1998),la introspección implica que intentamosentender nuestras propias impresiones.Cuando estamos ante un hecho social quequeremos investigar, traemos a primer planoprimero aquellos aspectos del hecho que dealguna manera nos atañe. De allí intentamosimaginarnos diferentes situaciones dondenosotros mismos somos un ejemplo delhecho social y qué significados expresamos enesas circunstancias. Mella (1998:15)60.La ventaja de la introspección para la investigacióncualitativa es que mediante ella tenemos “acceso directo a lospensamientos y sentimientos de la conciencia que dan un ciertosignificado a un accionar”. Sin embargo, la desventaja es que sólose cubren aquellos aspectos del acontecimiento sobre los cualesla investigadora o el investigador tienen experiencia previa.Como investigadora o investigador cualitativo,recurrimos a la introspección al revisar nuestras reacciones antedeterminadas situaciones y al entrevistar a una persona: ¿Quénos revela el lenguaje de la introspección? El lenguaje de laintrospección usa expresiones tales como "me siento alegre","me siento triste”, “veo imágenes borrosas…, "encuentro quemis ideas iluminan muy bien esta situación, "me encuentroenojada o enojado”, “me siento incómoda o incómodo”, “mesiento violenta o violento”, “me siento agitada o agitado por lapasión del odio", "siento angustia", entre otros. ¿A qué serefieren estas expresiones? ¿Cómo ha surgido este modo dehablar y qué validez tiene? ¿Qué hay detrás o qué motivaestas expresiones?122 Alicia Gurdían-Fernández60 Mella, O. (1998) Naturaleza y Orientaciones Teórico-Metodológicas de laInvestigación Cualtitativa. Consultar: http://pato.padilla.googlepages.com/mella.pdf
  • 138. Somos conscientes de que la introspección sistemáticaes difícil y llega a modificar las cosas fenoménicas sobre las quetrata. Pero es factible. Como ya lo dijimos, la introspección esuna experiencia interna, ya sea mía como investigadora oinvestigador o de las o los sujetos actuantes.Los enunciados de la introspección pueden tomarsecomo enunciados empíricos, no en el sentido de"observaciones" exteriores, sino como empíricos según laexperiencia interna o introspectiva, cuya realidad es innegable.La confiabilidad de la introspección es un problemaaparte y difícil. Pero, para nuestro propósito, nos basta decirque se ve garantizada por sus resultados. Nos descubre actosmentales (procesos o actividades), así como contenidos yobjetos de esos actos que tratan, no sobre lo que los sereshumanos dicen o hacen abiertamente, sino sobre lo quepiensan o sienten.7.2 La empatía en la investigación socio-educativaEl proverbio chino “Camina un rato con mis zapatos”ejemplifica a cabalidad qué es la empatía, la cual no es otra cosaque la habilidad que posee una persona de inferir lospensamientos y sentimientos de otras, generando sentimientosde simpatía, comprensión y ternura.Hay quienes la definen como la habilidad cognitiva,inherente a un individuo, de tomar la perspectiva del otro o decomprender algunas de sus estructuras de mundo, sin adoptarnecesariamente su misma perspectiva, es como “colocarse enlos zapatos de la otra persona” y, aunque no pensemos igualque ella, comprendemos y respetamos lo que siente a sabiendasde que cada quien posee un guión propio. Otros la definencomo empírica, ya que es como una experiencia adquirida apartir de las emociones de las demás personas a través de las123El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 139. perspectivas tomadas de ellas y de la simpatía, que se definecomo un componente emocional de la empatía. En resumen,la empatía no es otra cosa que la habilidad para estar conscientede reconocer, comprender y apreciar los sentimientos de losdemás. En otras palabras, ser empática o empático es ser capazde "leer" emocionalmente a las personas.La empatía viene del griego , que significa simpatizar,sentir en común y describe la capacidad de una persona devivenciar la manera en que siente otra persona y de compartirsus sentimientos, lo cual puede llevar a una mejor comprensiónde su comportamiento o de su forma de tomar decisiones. Esla habilidad para entender las necesidades, sentimientos yproblemas de los demás, poniéndose en su lugar y respondercorrectamente a sus reacciones emocionales.Las personas empáticas son aquellas capaces deescuchar a los demás y entender sus problemas y motivaciones,que normalmente tienen mucha popularidad y reconocimientosocial, que se anticipan a las necesidades de los demás y queaprovechan las oportunidades que les ofrecen otras personas.La empatía implica que uno reúne información sobrey a partir de otra persona, no de una o uno mismo. SegúnMella (1998),61…implica que tratamos de ponernos en la situacióndel otro. Nos imaginamos que nos encontramos en lasituación del otro y posteriormente hacemos unaintrospección. El objetivo de la empatía esentendernos cuando nos imaginamos ser otra persona.Uno usa sus propios sentimientos para entender alotro. La empatía se basa en la cuota de igualdad entreyo y el otro, por nuestra estructura común designificados.124 Alicia Gurdían-Fernández61 Op cit.
  • 140. De acuerdo con Mella, hay dos tipos de empatía: pasivay activa. La pasiva implica que sin manifestarnos, pero prestandomucha atención, escuchamos y observamos las expresiones de laotra persona. También quiere decir que reflejamos suspensamientos y sentimientos como un espejo. Usamos lospensamientos y sentimientos de la otra persona como si fueranun espejo que colocamos frente a ella, frente a su estado deánimo “para ver lo que se refleja, cuál de nuestras impresionesimaginativas se reflejan dentro de uno”. Mella (1998:15).La empatía activa implica que la situación de la otrapersona, su expresión y estado de ánimo se expresan activamente.También utilizamos nuestro propio estado de ánimo paraentender la expresión del otro, pero a diferencia de la empatíapasiva intentamos más activamente ponernos en la situación dela otra u otro. Invitamos a que otra persona haga más patente suestado de ánimo, sus expresiones, su situación y sentimientos,utilizando, entre otros: gestos, preguntas, brindando apoyo outilizando el lenguaje corporal. Según Mella (1998),Empatía es el método mediante el cual se llega máscercanamente al contenido espiritual consciente de otrapersona. A través de buscar en el otro valores que se tienenen común, se intenta "entender al otro como a unomismo".El método empático requiere una situación dondeel otro cree en el investigador. Por eso, la recolección de lainformación se debe en general limitar a aquellos aspectosincluidos en la situación de confianza creada con elentrevistado.8. La autobiografía intelectualEs importante tener presente que nuestrossentimientos, verdades, creencias, principios, prejuicios e ideas125El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 141. también son datos y, por lo tanto, son una clave paracomprender la naturaleza del ambiente social, educativo ycultural no sólo en el cual vivimos, sino también sobre elqueremos estudiar o investigar. Nos surge entonces lainquietud: ¿Cuál es el valor metodológico de la autobiografíaintelectual?Explicar quién soy, qué es lo que sé, qué es lo quesiento y quiero, es algo ético.En consecuencia, realizar nuestra autobiografía o "viajeintelectual” es una provocación -una invitación a reflexionar-, aser auto-críticas o auto-críticos, SOBRE MI PERSONA, mivida, mi formación, mis gustos, mis preferencias, mis sentimientos, misprejuicios, mis pasatiempos, es decir, sobre mi historia de vida y miexperiencia en el mundo.Miguel S. Valles Martínez (2006) en el artículo:“Abrirse camino en el mundo de la investigación social cualitativa,desde la península ibérica, entre los milenios segundo y tercero.Testimonio personal”62, hace un valioso aporte en el terreno dela narración autobiográfica, al escribir sobre su trayectoriaacadémica y profesional relacionada con la investigacióncualitativa. En él se evidencia un énfasis en las coordenadasespacio-temporales desde las que relata su experiencia vivida.Al utilizar una mirada retrospectiva logra combinar unareflexión metodológica (sobre la génesis y desarrollo de unproceso formativo y de adquisición de conciencia), con suintención de rendirle homenaje a los maestros. Este artículo sepuede ver como una forma de cumplir con el rito de paso de126 Alicia Gurdían-Fernández62 Miguel S. Valles Martínez (2006) “Abrirse camino en el mundo de la investigaciónsocial cualitativa, desde la península ibérica, entre los milenios segundo y tercero.Testimonio personal”. En Forum: Qualitative Social Research. Volumen 7, No. 4, Art.16 - Septiembre 2006. http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/4-06/06-4-16-s.pdf
  • 142. las y los investigadores cualitativos y como una invitación, aotras y a otros colegas, a estampar sus autobiografías. Acontinuación ofrecemos las secciones que integran el artículoen mención, pues constituye un buen ejemplo de cómo puedeelaborarse una autobiografía:1. Introducción: la investigación cualitativa enperspectiva autobiográfica.2. Raíces, fuera de la academia, de la formación comoinvestigador cualitativista.3. Primeras lecturas y trabajos, reconsiderados desde laslecturas y trabajos actuales.4. Jalones siguientes en un proceso de formaciónmarcadamente autodidacta.5. Afianzamiento de una trayectoria docente einvestigadora orientada a lo cualitativo.6. Cambio de milenio, hacia una identidad reafirmada enel cosmos de lo cualitativo.6.1 Formación continua vía proyectos deinvestigación e innovación.6.2 Hacer la América, week-ends en Guatemala.6.3 Repensando las entrevistas en profundidad, lateoría fundamentada y la calidad de lainvestigación cualitativa.7. Proyectos entre la realidad y el deseo.Sin negar la riqueza del aporte de Valles, es importanteenfatizar que desde nuestra perspectiva, la autobiografíaintelectual en la investigación cualitativa es un instrumento decarácter hermenéutico- fenomenológico que trasciende elpropósito de recoger información. Es un instrumento que porsu carácter, es necesario y de gran potencialidad para lainvestigadora y para el investigador, particularmente, en elproceso de análisis de los datos.127El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 143. 9. Actividad EvaluativaI. Realice una reflexión individual sobre todos y cadauna de los siguientes supuestos y asuma, por escrito, unaposición crítica ante cada uno de ellos.1. La investigadora y el investigador cualitativo buscan latransformación.2. Investigar en cualquier disciplina exige tomar posiciónante las problemáticas actuales en el nivel mundial,regional, nacional o local.3. En toda investigación subyace un componenteideológico-político.4. Es urgente reconocer que no existe neutralidadcientífica, ni en el modo de producción delconocimiento, ni en los resultados que de él derivan.5. El enfoque positivista de la investigación habloqueado la capacidad de comunicación y deproducción de conocimientos.6. En una investigación lo más importante son elproblema y su abordaje, no sólo el método y lastécnicas.7. La realidad social, cultural, política e histórica sonconstrucciones cotidianas que deben ser estudiadasdesde una perspectiva dialéctico-inductiva.8. El sujeto humano como constructor y productor de sumundo elabora, reelabora y desecha cada díaconstrucciones subjetivas de ese mundo.9. Las elaboraciones de carácter simbólico se expresan enla comunicación que se da en la inter-subjetividad,producto del encuentro con las otras y los otros, estoes con las otras personas.10. El carácter esencialmente activo de las y los sujetos enla investigación cualitativa, ya sea como constructoras128 Alicia Gurdían-Fernández
  • 144. y constructores o como actoras y actores de su propiarealidad les otorga el derecho a participar en todo elproceso investigativo.11. Para la investigación cualitativa, el sujeto que interesaes “el sujeto”- EL SUJETO PERSONA- en relacióncon el mundo en donde vive, mundo producido yconstruido por él.12. La fenomenología nos enseña que es precisocomprender y sentir con la otra persona paraaprehender la lógica y la ontología propias de sumundo.II. Lea detenidamente la siguiente cita y reaccione porescrito a ella y, posteriormente, defina cómo concibe usted larealidad:La realidad es un mito, una ilusión consensuada quehay que desentrañar, que hay que explorar para saberlaparte de nosotros y para sabernos parte de ella. El mito,el gran crimen, es anterior a nosotros, pero en un afánde perfeccionamiento, de querer concretar loabstracto, de querer objetivar la realidad hemos caídoen el vacío de la realidad, el mundo es desconocido yesa es su naturaleza, es ambiguo y cambiante, cualquieresfuerzo por limitarlo traerá graves consecuencias, talescomo las que vivimos. Necesitamos un cambio devisión, una nueva forma de observar, ya no sirven losespejuelos mecanicistas, es hora de un punto de vistadiferente que acepte la incertidumbre como elprincipio, como el fin...63129El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa63 Tomado de: http://alexchrojo.blogspot.com/
  • 145. III. Su Autobiografía Intelectual o Viaje Intelectual64Inicie su autobiografía o viaje intelectual. Recuerde que:Explicar quién soy, qué es lo que quiero, cuál ycómo ha sido mi experiencia, es algo ético.En consecuencia, para iniciar su autobiografía o "viajeintelectual” debe reflexionar, SOBRE SU PERSONA, su vida,su formación, su historia de vida y su experiencia…Le ofrecemosuna serie de interrogantes que tienen el propósito de ser solouna guía. Contéstese, en forma de narrativa-párrafo lasinterrogantes del primer eje y luego las del segundo.Recuerde, estas preguntas son, únicamente, una guía parainvitarle a elaborar una narración reflexiva y crítica sobre suautobiografía o viaje intelectual…La meta de esta actividad escontestarse:¿Quién soy yo, esto es, cuál es mi identidad socio-cultural? ¿Cómo influye mi identidad en el proceso deobservador u observadora que se observa observar y en miforma de ver el mundo? ¿Cómo influye mi historia de vidaen mi forma de ver el mundo y en lo que me interesainvestigar?Primer eje:1. ¿Quién soy? ¿Cómo me defino o identificoprofesionalmente?2. ¿Cuál es mi identidad social? ¿Cuál es mi identidadprofesional?130 Alicia Gurdían-Fernández64 Gurdián-Fernández, Alicia (2005) Módulo: Introducción a la InvestigaciónCualitativa. Taller Sucre, Bolivia, Setiembre 2005.
  • 146. 3. ¿De qué manera los aspectos anteriores influyen o noen la selección del tema o temas que estoyinvestigando o voy a investigar?4. ¿Cómo ha sido mi experiencia profesional o laboral?5. ¿Cómo se relaciona la investigación con mi prácticaprofesional o laboral?6. En mi práctica académica, profesional o laboral: ¿Quése investiga? ¿Para qué se investiga? ¿Por qué seinvestiga? ¿Quién o quiénes investigan? ¿Cómoinvestigan? ¿Cómo se utilizan los resultados de lainvestigación?7. ¿Cuál es mi motivación o mi interés personal por eltema que investigo o voy a investigar?8. ¿Cuál es la influencia del medio social, académico,profesional o institucional sobre el tema que investigoo voy a investigar?Segundo eje:9. ¿Cuál ha sido mi experiencia previa con la temáticaque deseo investigar?10. ¿Cuáles son mis expectativas y aspiraciones?11. ¿Cuáles son mis prejuicios o creencias en torno altema?12. ¿Cuáles son mis verdades absolutas?131El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 147. IV. El dilema de la eleccióndel Método.Cuando nos preguntamos cual es la característicafundamental de-este final de siglo, debemos responder quees el énfasis en la inestabilidad, la evolución y lasfluctuaciones, rasgos que podemos encontrar en todos losniveles, tanto en la sociedad como en la ciencia. Nopodemos trasladar descuidadamente modelos de unadisciplina a otra, porque la actividad humana estásiempre en la frontera entre lo que sabemos, lo quepodemos hacer, lo que aspiramos y nuestraspotencialidades. Siempre estamos eligiendo; esa es larazón por la que es tan importante enriquecer la gama deposibilidades y desarrollar nuevas utopías al final de estesiglo, que hagan posibles nuevas elecciones. IlyaPrigogine6565 Denise Najmanovich. Entrevista a Ilya Prigogine: ¿Nuevos Paradigmas? ZonaErógena. Nº 10.http://www.educ.ar/educar/servlet/Downloads/S_BD_ZONAEROGENA10/ZE1006.PDF
  • 148. El propósito de este capítulo es analizar losfundamentos de los métodos más utilizados en el ParadigmaCualitativo, así como la pertinencia y relevancia en laselección del mismo, ya que el método no se puede separardel tema de estudio, problema o pregunta generadora.Es fundamental tomar conciencia de que cadasituación tiene esencialmente sus modos de darse y, esto exigelos métodos apropiados para conocerla. Sacamos a colación,para efectos de clarificar qué entendemos por método, la raízetimológica de la palabra método, formada por methodos quesignifica meta y odos que significa vías, es decir, es la vía parallegar a una meta. Esto es el procedimiento para investigary conocer.Si queremos enfrentar el mundo circundante sindesvirtuar conscientemente la complejidad, el dinamismo ydiversidad del entorno, el método a utilizar nos debe permitiridentificar y definir cuidadosamente la situación, la naturalezadel tema u objeto que se estudia o evalúa, la selección de lastécnicas de recolección y análisis, así como explicitar los finesque se persiguen. Los métodos y la metodología utilizados paraconducir una investigación deben ser comprendidos enrelación con los contextos específicos, en particular loshistóricos, culturales e ideológicos.Desde su configuración, el método científicoexperimental comenzó a adquirir una importancia especial y aestudiarse separadamente con la finalidad de crear lospreceptos fundamentales del método científico. Así, método ymetodología se bifurcaron: el método continuó conservandosu carácter de procedimiento y la metodología se transformóen una disciplina que estudia, analiza, promueve y depura elmétodo mismo, que se va multiplicando y particularizando deacuerdo con las ramas de las disciplinas científicas existentes.134 Alicia Gurdían-Fernández
  • 149. La perspectiva estructural se sitúa en la posición de lasrelaciones entre los sistemas, entre elementos o estructuras,recuperando una dimensión semántica del conocimiento. Suactividad se basa en la acción estructural y estructurante dellenguaje, lo cual se integra en una dimensión relativista de lainvestigación socio-educativa: el sujeto se implicafuncionalmente con el objeto porque la o el investigadorforman parte de la actividad significante del proceso deconocimiento. Trabajan sobre espacios atravesados por el podery comprenden a las personas como portadoras de roles yfunciones sociales, con base en los que se estructura la vida y seorganizan de los sistemas sociales.La perspectiva dialéctica concibe su actividad deconocimiento como resultado de un proceso auto-reflexivo deconocimiento. En ésta el sujeto de conocimiento son todas lasy todos los sujetos sociales y la actividad investigativa se orientahacia la producción de conocimiento, ya sea para adaptarse otransformar el sistema social.La investigadora y el investigador cualitativos, en suposición de sujetos dentro del proceso, se conciben comosujetos envueltos en la actividad reflexiva junto con el resto delas y los sujetos sociales, con alcances pragmáticos y semióticossobre la realidad.El conocimiento no se inscribe en un proceso deexpropiación y de alienación de las y los sujetos sociales, sinoen un proceso de auto-conocimiento y autorreflexión, dedespliegue de capacidades y de conexiones entre sujetos enproceso, inscritas en una cualidad auto-referencial, recuperandoen su complejidad el pensamiento paradójico. Así, segúnIbáñez (1985: 272)66la perspectiva dialéctica suprime “…laseparación sujeto/objeto, los objetos investigados devienen135El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa66 Ibáñez. J. (1985) Del algoritmo al sujeto: perspectiva de la investigación social.Madrid: Editorial Siglo XXI.
  • 150. sujetos que se auto-investigan. Los supuestos-sujetos del saberactúan sólo como asesores técnicos”.Resulta complejo determinar cuáles son los métodosde investigación cualitativos y establecer una tipología por suproliferación y por el propio significado del concepto método.Sin embargo, para efectos de este capítuloconsideraremos los siguientes métodos: el hermenéutico-dialéctico, el fenomenológico, el comprensivo y el naturalista,el etnográfico y la teorización anclada o “grounded theory”.2. El dilema de la selección del método en lainvestigación socio-educativa2.1 ¿Qué es método?El concepto método, en la actualidad, se asemeja al deprotocolo, perfil o procedimiento de investigación. En el capítulo osección correspondiente al método, algunas veces denominadametodología, encontramos un conjunto de aspectos, etapas,fases, hipótesis, técnicas, instrumentos o mediciones queconstituyen el procedimiento o guía de trabajo del procesoinvestigativo, ya sea en un ante-proyecto o proyectoinvestigativo, en una tesis de grado o posgrado, o en uninforme final, entre otros.Esto quiere decir que lo que se nos ha forzado avalorar, con especial atención, es la enumeración detallada delprocedimiento a seguir y, en muy pocos casos, sufundamentación metodológica. En síntesis, el método, losmétodos, han desaparecido o están en vías de hacerlo, delescenario de la investigación, tanto en las ciencias naturalescomo en las humanas e independientemente del paradigmaque se suscriba.136 Alicia Gurdían-Fernández
  • 151. En consecuencia en este capítulo nos proponemossostener que para hacer investigación en general y, en particularen el ámbito socio-educativo, es necesaria la presencia delmétodo, sobre todo si abogamos por el rigor metodológicofundamental para garantizar la cientificidad de los hallazgos.El método es una especie de brújula que evita que nosperdamos en el caos aparente de los fenómenos o lassituaciones que investigamos. No sólo nos ayuda a nodesviarnos del camino a seguir, sino que también nos indicacómo plantear las preguntas de investigación o problemas ycómo no sucumbir al embrujo de las técnicas y los datos.Como podemos ver, el método también cumple con lafunción de solucionar problemas que emergen antes de,durante y posterior a la ejecución de una investigación.Por método, tradicionalmente, hemos entendido quees el conjunto ordenado de acciones que se realizan de acuerdocon ciertas reglas o normas. De tal manera que, el método esun procedimiento adecuado para alcanzar determinado tipo deconocimiento. Las características principales del método, deacuerdo con este enfoque, son:a) Ser un grupo de normas aplicables al procesoinvestigativo: el método se presenta como uncamino seguro para lograr nuestros propósitos,objetivos o metas. El método es una mediaciónestable entre conocimiento y realidad, es decirfacilita que ambos (conocimiento y realidad) seencuentren en un punto intermedio, propiciandoespacios de diálogo abierto sobre el problemaque investigamos.b) La relativa independencia de la persona que investiga:todo método ofrece un procedimiento objetivo y137El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 152. ordenado de tal forma que, si se aplicacorrectamente e independientemente de quien loaplique, garantiza resultados válidos.c) La claridad y precisión de los conceptos y reglas aplicadas:la claridad de sus reglas y de sus criterios deaplicación son la garantía operativa de su adecuadaimplementación.d) La claridad y precisión de los criterios, conceptos y reglasaplicadas: estos son la garantía operativa de suadecuada implementación.e) El reconocimiento de la comunidad científica: losmétodos -en particular los denominados científicos,gozan de reconocimiento en el seno de lacomunidad científica, lo cual garantiza su validez.Es importante recordar que podemos establecer dosgrandes clases de métodos de investigación: los lógicos y losempíricos. Los primeros son todos aquellos que se basan en lautilización del pensamiento en sus funciones de deducción,análisis y síntesis, mientras que los métodos empíricos, seaproximan al conocimiento directamente, ya sea mediante laobservación y experimentación. Además reconocemos,tradicionalmente, diversos métodos de investigación tales comoel lógico deductivo, el hipotético deductivo, el lógico inductivo,la analogía, el histórico, el sintético, el analítico, el de laabstracción, el de la concreción, el sistémico y el dialéctico, entreotros. La siguiente sección trata sobre la importancia del métodoen el paradigma cualitativo.2.2 El método en el Paradigma Cualitativo67Si partimos del supuesto de que el método es unaespecie de brújula que evita que nos perdamos y nos ayuda a no138 Alicia Gurdían-Fernández67 Se recomienda estudiar el Capítulo 6. “Postulados para una metodologíaestructural”. En Martínez, M. (1996) Comportamiento Humano. Nuevos métodos deinvestigación. México: Editorial Trillas.
  • 153. desviarnos del camino, e indica cómo plantear las preguntas deinvestigación o problemas, cómo no sucumbir en el embrujode las técnicas y los datos y, además, es el mediador estableentre conocimiento y realidad. Y, también, del supuesto queafirma que conocer es siempre aprehender un dato en ciertafunción, bajo cierta relación, porque el dato significa algodentro de una determinada estructura. En otras palabras, siconcebimos el conocimiento como la articulación de toda unaestructura epistémica, la reflexión y la crítica hermenéuticasobre el modo de conocer postulan una matriz epistémicadistinta, con un sistema de asignación de significados yprocesos operativos también diferente. Nos enfrentamos a unaposición antagónica a la que sustenta el método científico.Es importante recordar que el método científico sesustenta en dos pilares fundamentales:a) la reproducibilidad, esto es la capacidad de repetirun determinado experimento en cualquier lugar ypor cualquier persona yb) la falsabilidad, lo cual quiere decir que todaproposición científica tiene que ser susceptible deser falsada.Esto implica que se pueden diseñar experimentos que,en caso de dar resultados distintos a los predichos, negarían lahipótesis puesta a prueba.Una percepción generalizada, a pesar de ser errada,sobre la ciencia es afirmar que la ciencia define "la verdad". Laciencia no define la verdad, la ciencia define una manera depensar. Esta forma de pensar es un proceso en el que se usa laexperimentación para contestar preguntas. A este proceso se ledenomina: método científico que comprende la observación,la elaboración de hipótesis y la experimentación paracomprobar o refutar una hipótesis.139El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 154. Retomando la aseveración de que el paradigmacualitativo nos enfrenta a una posición antagónica a la quesustenta el método científico, es evidente que en dichoparadigma no se busca ni la reproducibilidad ni la falsabilidad.En consecuencia la construcción de hipótesis y laexperimentación no son, del todo, interés del paradigmacualitativo. Además, sostiene otra forma de pensar, otra formade hacer ciencia como veremos a continuación.Para enfrentar el mundo sin desvirtuar su complejidad,dinamismo y diversidad, el método debe permitir comprenderintegralmente la situación o la naturaleza del tema, problema uobjeto de estudio. Cada situación, fenómeno, hecho oproblema tiene sus formas propias de darse, así como susformas o modos particulares de ser conocida, esto es en cuantoal método para conocerla. Los métodos deben sercomprendidos en relación con los contextos específicos:históricos, culturales e ideológicos. Otro aspecto que debemostomar en consideración es que la selección de las técnicas derecolección y análisis de datos, a su vez, deben ser congruentescon el método y con los fines que se persiguen.Esquemáticamente, encontramos en un extremo laacepción tradicional de paradigma, propuesta por Khun y en elotro, la del paradigma de la complejidad de Edgar Morin. Deacuerdo con la concepción de paradigma cualitativo quesuscribimos es evidente que no se contrapone a la noción decomplejidad propuesta por Morin. Esto nos obliga aadentrarnos en su visión, para identificar las coincidencias.2.3 El paradigma de la complejidad y su métodoEste paradigma permite ver los hechos reales dentro uncontexto, dentro de una globalidad multidimensional y supropia complejidad. Los hechos en un contexto deben ser140 Alicia Gurdían-Fernández
  • 155. analizados tomando en cuenta los referentes culturales, losentornos socio-políticos, los históricos, los ambientes eco-físicos, entre otros. La visión de contexto no impide una visiónglobal de lo que está pasado junto a los hechos. Lo global es lototalizante u holístico, es lo que da sentido al contexto. Se tratade ver las partes -contexto- y la totalidad -globalidad- paraanalizar una situación dada. Para poder comprender unfenómeno, problema o tema de estudio, los hechos deben serexaminados de una forma multidimensional.De acuerdo con Morin, hay complejidad cuando soninseparables los elementos diferentes que constituyen un todocomo, por ejemplo, el económico, el político, el sociológico, elafectivo, el mitológico y, a la vez, existe un tejidointerdependiente, interactivo, e interrelacionado entre el objetode conocimiento y su contexto, las partes y el todo y los partesentre ellas. Por ello, la complejidad es la unión entre la unidady la multiplicidad. Más aún, “los desarrollos propios a nuestraera planetaria nos enfrentan cada vez más y de manera cada vezmás ineluctable a los desafíos de la complejidad."Resumiendo,un hecho científico o cualquier acontecimiento debe servisto-analizado desde el mundo de relaciones, interaccionesde todo tipo que teje a su alrededor. No puede sersimplemente visto desde su fragmentariedad. El caer en estatrampa cognoscitiva nos haría fragmentarios y miopes.La complejidad, siguiendo a Morin (1996), es un tejidode constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados.Además se caracteriza por presentar la paradoja de lo uno y lomúltiple. De esta forma, la complejidad es el tejido de eventos,acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares,que constituyen nuestro mundo fenoménico. En141El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 156. consecuencia, suscribo la propuesta de Morin de sustituir elparadigma de la disyunción/reducción/unidimensionalizaciónpor un paradigma de la distinción/conjunción que permitadistinguir sin desarticular, asociar sin identificar o reducir,porque un pensamiento mutilante conduce irremediablementea una acción mutilante. Morin (1996:32-35)68. El paradigma dela distinción/conjunción no contradice ni teórica, niepistemológica, ni ética, ni políticamente el paradigmacualitativo, todo lo contrario, ambos nos permiten navegar enlos mares de la incertidumbre y la creatividad.Asumir la posición paradigmática recién expuestarequiere que renunciemos a la ilusión de un saber garantizadoy absoluto y que aceptemos “nuestra finitud e incompletudradical de todo conocer”. Esta posición se anuncia, segúnNajmanovich69(2001), como la “única forma de abrir laspuertas a la invención, a la imaginación, al azar y a ladiferencia”.Renunciar a la idea de que el único método que nosconduce y garantiza la verdad es el método científico, noquiere decir que vamos a renunciar a los instrumentos, lastécnicas o los procedimientos. Desde la perspectiva de suproponente, la que suscribo en su totalidad, lo que quiere decires que:a) no sacrificaremos la experiencia-vivencia por elmétodo a la experiencia yb) no creemos que haya una sola forma correcta parapensar, indagar, explorar, inventar o crear, en fin,para conocer.142 Alicia Gurdían-Fernández68 Morin, E. (1996). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa69 Najmanovich, D. (2001) “LA COMPLEJIDAD. De los paradigmas a las figuras delpensar”. Presentado en el Primer Seminario Bienal de Implicaciones Filosóficas de lasCiencias de la Complejidad. La Habana, Enero 2001. Publicado en la RevistaEmergence (en prensa). www.pensamientocomplejo.com.ar
  • 157. Renunciar a la exclusividad del método científico noentraña caer al abismo del sinsentido, sino abrirnos a lapluralidad de significados. Denise Najmanovich (2001: 7).La Teoría de la Complejidad como método es el"pensamiento relacional", en consecuencia, el método consisteen el aprendizaje del pensamiento relacional.Pero éste no es simplemente pensamiento, va muchomás allá y requiere de una transformación comprometida dela investigadora y del investigador, porque es una actitud-visión general del mundo, de la sociedad, de la naturaleza, dela vida y de las personas, en síntesis, una nueva actitud haciael conocimiento como hacia el tipo de relaciones políticasque establecemos con él.Puesto que nos hemos ido instalando en un mundodonde la complejidad parece ser su estado natural, es prioritariotomar conciencia de que no hay realidad que podamoscomprender de manera unidimensional: Enactuar la realidadsupone percatarse de la existencia de estructuras que abarcanuna amplia multitud de “variables” muy interrelacionadas.La complejidad es un tejido de constituyentesheterogéneos inseparablemente asociados. Presenta la paradojade lo uno y lo múltiple. Es el tejido de eventos, acciones,interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, queconstituyen nuestro mundo fenoménico. Se abre otra puertainvitándonos a pasar adelante. La invitación está hecha, pero ladecisión de entrar o no hacerlo es personal. En lo que a mírespecta, espero nos encontremos ahí.Procedemos a hacer una breve explicación de losmétodos más utilizados en el paradigma cualitativo, no sinantes enfatizar que la teoría de la complejidad es parte delbasamento teórico en que se sustenta este paradigma y esta143El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 158. teoría fortalece y potencia las posibilidades de los métodos queaparecen a continuación.3. Método Hermenéutico-dialéctico3.1 Fundamentos70El método hermenéutico-dialéctico en la investigaciónsocio-educativa representa un peldaño más elevado en relacióncon la perspectiva estructural, pues articula la relación saber ypoder en la que se involucran el sujeto y el medio como objetode la actividad.La investigadora y el investigador cualitativos actúancomo facilitadores- técnicos del grupo de investigación, y sufunción adquiere carácter de instrumental, al abolir laseparación sujeto/objeto. El grupo es el que asume colectiva ysolidariamente la ejecución de la investigación. Las y los sujetosse auto-investigan. Ni ellas ni ellos son el objeto deconocimiento, sino las situaciones, los fenómenos, losacontecimientos, las relaciones sociales y la estructura materialy simbólica del medio o de la institución.El objetivo es la transformación dialécticainstituyente, para satisfacer los deseos y necesidades de las yde los sujetos actuantes.El término hermenéutica deriva del griego"hermenéuiein" que significa expresar o enunciar unpensamiento, descifrar e interpretar un mensaje o un texto.Etimológicamente, el concepto de hermenéutica se remonta yentronca con la simbología que rodea a la figura del dios griego144 Alicia Gurdían-Fernández70 En esta sección se incluyen ideas resumidas que brinda: GLOSARIO hermenéutica,en http://www.cibernous.com/glosario/alaz/hermeneutica.html.
  • 159. Hermes, el hijo de Zeus y Maya quien era el encargadode mediar entre los dioses o entre éstos y los seres humanos.Hermes no sólo era el mensajero de Zeus. También seencargaba de transmitir a los seres humanos los mensajes yórdenes divinas para que éstas fueran comprendidas yconvenientemente acatadas.El hermeneuta es la persona que se dedicaba ainterpretar y develar el sentido de los mensajes, hace que sucomprensión sea posible y evita malentendidos. Durante elRomanticismo la hermenéutica se constituyó en una disciplinaautónoma, dedicada a la correcta interpretación de un autor ysu obra textual. Años más tarde, Wilhelm Dilthey (1833-1911)amplió su ámbito a todas las "ciencias del espíritu".En la actualidad, entendemos por hermenéuticaaquella corriente filosófica que, hundiendo sus raíces en lafenomenología de Husserl y en el vitalismo de Nietzsche, surgea mediados del siglo XX y tiene como máximos exponentes aHans Georg Gadamer (1900-2002), Martin Heidegger (1889-1976), y Gianni Vattimo (nacido en 1936) y el francés PaulRicoeur (1913-2005). Todos ellos adoptan una determinadaposición en torno al problema de la verdad y del ser, siendo laprimera definida como fruto de una interpretación, y el sercomo una gran obra textual inconclusa que se comporta demanera análoga a como lo hace el lenguaje escrito. Sinembargo, la hermenéutica contemporánea más que unmovimiento definido es una "atmósfera" general que empapagrandes y variados ámbitos del pensamiento, calando enautores tan heterogéneos como Michel Foucault, JacquesDerrida, Jürgen Habermas, Otto Apel y Richard Rorty.145El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 160. 3.2 Características generales de la hermenéutica1. La lingüisticidad del ser71La hermenéutica aplica el modelo interpretativo de lostextos al ámbito ontológico. La realidad no es más queun conjunto heredado de textos, relatos, mitos,narraciones, saberes, creencias e institucionesheredadas, que afirman nuestro conocimiento de loque es el mundo y de lo que es el ser humano.El ser es lenguaje y únicamente éste posibilita lo real,porque es el medio a través del cual el "ser" se deja oír.2. El ser es temporal e históricoEl mundo es algo que fluye continuamente, es decirno puede ser pensado como algo fijo o estático. Larealidad siempre remite a un proceso, a un desarrolloen el tiempo-historia, a una tradición que nosotrosretomamos. Por ello, comprender el mundo es tomarconciencia histórica del tejido que se produce entretradiciones y de la distancia que se da entre ellas. Al serparte de un proceso y de una determinada realidadhistórica, nuestra visión del mundo será siempreparcial, relativa y contingente.3. Pre-comprensión y "círculo hermenéutico"No existe un saber objetivo, transparente nidesinteresado sobre el mundo. Tampoco el serhumano es un espectador imparcial de los fenómenos:cualquier conocimiento de las cosas viene mediadopor una serie de prejuicios, expectativas y supuestosrecibidos de la tradición que determinan, orientan ylimitan nuestra comprensión. El círculo hermenéuticoes un límite a cualquier intento de comprensión146 Alicia Gurdían-Fernández71 Ampliar consultando: GLOSARIO hermenéutica, enhttp://www.cibernous.com/glosario/alaz/hermeneutica.html
  • 161. totalitaria y esta limitación traslada la realidad comoun decir inconcluso y no acabado. Heidegger, sinembargo, concibe la circularidad de la comprensiónmás como una oportunidad positiva que como unalimitación meramente restrictiva.4. Imposibilidad de un conocimiento exhaustivo ytotalitario de la realidadDado que el ser es lenguaje y es tiempo y puesto quela persona como ser-en-el-mundo está inmerso en el serdel cual pretende dar cuenta, se hace imposible unconocimiento totalitario, objetivo y sistemático delmundo.Para la hermenéutica la verdad sólo puede ser parcial,transitoria y relativa, características que surgen de lapertenencia del sujeto al ámbito de lo interpretable yde la individualidad irreductible de cada ente singular,entendiendo por éstos no sólo las "cosas", sino elmismo ser humano.3.3 En síntesis: ¿Qué es el método hermenéutico-dialéctico?Recordemos que la hermenéutica es un métodogeneral de comprensión y la interpretación es el modo naturalde conocer de los seres humanos. La hermenéutica tiene comomisión descubrir los significados de las cosas, interpretar lomejor posible las palabras, los escritos, los textos y los gestos,así como cualquier acto u obra, pero conservando susingularidad en el contexto del que forma parte.Los teóricos más representativos de la hermenéuticafueron:Dilthey quien afirmó “toda expresión de la vidahumana es objeto natural de la interpretación hermenéutica”;147El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 162. la hermenéutica es “el proceso por medio del cual conocemosla vida psíquica con la ayuda de los signos sensibles que son sumanifestación”; “comprender es transportarse a otra vida” yconvirtió a la hermenéutica en un método general de lacomprensión.Heidegger sostuvo que el “ser humano es serinterpretativo”; que “la verdadera naturaleza de la realidadhumana es “interpretativa”, en consecuencia: la interpretaciónes el modo natural de los seres humanos, no un instrumentopara adquirir conocimientos.Gadamer afirmó que nunca podremos tener unconocimiento objetivo del significado de un texto o decualquier otra expresión de la vida psíquica, ya que siempreestaremos influidos por nuestra condición de seres históricos:con nuestros valores, normas y estilos de pensamiento y devida, nunca tendremos conocimiento objetivo del significadode un texto o de cualquier otra cosa. La interpretación implicauna “fusión de horizontes”, una interacción dialéctica entre lasexpectativas de quien interpreta y el significado del texto oacto humano.Ricouer desarrolló el “modelo del texto”: la acciónhumana se puede leer como un texto, con los mismos criteriospara comprender al autor(a) y captar el significado que puso enél. También propuso la hermenéutica como el método másapropiado para las ciencias humanas y, al igual que Gadamer,valoró la importancia que tiene el contexto social: movimientodialéctico entre el caso singular y el todo social.En conclusión, el método hermenéutico-dialéctico esel método que utiliza en todo momento de una forma -consciente o inconsciente- toda investigadora y todoinvestigador, ya que la mente humana es por naturaleza,interpretativa, lo que equivale a decir que es hermenéutica:observa algo y le busca significado.148 Alicia Gurdían-Fernández
  • 163. Nuestro proceso de conocer es hermenéuticodialéctico.De acuerdo con la lógica dialéctica, las partes soncomprendidas desde el punto de vista del todo. Dilthey (1900)llamó círculo hermenéutico a este proceso interpretativo, esdecir al movimiento que va del todo a las partes y de las partesal todo tratando de buscarle sentido. En este proceso, elsignificado de las partes o componentes está determinado porel conocimiento previo del todo, mientras que nuestroconocimiento del todo es corregido continua y dinámicamentey se profundiza por medio del crecimiento de nuestroconocimiento de los componentes: las partes recibensignificado del todo y el todo adquiere sentido de las partes. Esevidente que el círculo hermenéutico revela un procesodialéctico.En cada intervención entre sujeto-objeto, laintervención de uno influye, orienta y regula la siguienteintervención del otro. Esta condición dialéctica hace que estemétodo y sus procedimientos sean diferentes a los de cualquierotro método.De acuerdo con esta perspectiva de interpretacióndialéctica: en primer lugar, el verdadero dato es el significado;en segundo lugar, la magnitud de un dato está dada por su nivelde significación y en tercer lugar, el dato se presenta en uncontexto individual y en una estructura, personal y social,necesaria de conocer para poder interpretarlo.En relación con las técnicas de recolección de datos, lastécnicas cualitativas con mayor sintonía epistemológica son:• La observación participante• La entrevista a profundidad o cualitativa• Las historias de vida, historia oral149El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 164. • El análisis de experiencias• Los grupos de discusión4. Método FenomenológicoLa fenomenología de Hursserl es un “modo de ver”.Es un método filosófico que parte del análisis intuitivo de losobjetos tal como son dados a la conciencia cognoscente, apartir de lo cual busca inferir los rasgos esenciales de laexperiencia y lo experimentado72.Es el estudio de un fenómeno tal y como es percibido,experimentado y vivido por una persona. Hursserl acuñó eltérmino Lebenswelt (mundo de vida, mundo vivido) y estetérmino expresa la matriz: “este mundo vivido con su propiosignificado”.La fenomenología, para Hursserl, es la ciencia quebusca descubrir las estructuras esenciales de la conciencia. Elfin no es describir un fenómeno sino descubrir en él la esenciaválida universal y científicamente útil.Rechaza los postulados del realismo, empirismo ypositivismo puesto que impiden el verdadero acceso a lo real yauténticamente psicológico: “al mundo vivido”. Enconsecuencia, las realidades cuya naturaleza y estructura sólopueden ser captadas desde el marco de referencia interno dequien las vive y experimenta, requieren ser estudiadasutilizando este método.Para utilizar este método se requiere adoptar unaactitud radical que consiste en “suspender” el “mundo natural”.De esta forma “la creencia en la realidad del mundonatural” así como las propuestas que dan lugar a esas creencias,150 Alicia Gurdían-Fernández72 Ampliar en: http://es.wikipedia.org/wiki/
  • 165. son colocadas “entre paréntesis”. No se trata de negar larealidad natural, sino de colocar un nuevo “signo” a la “actitudnatural”, esto significa abstenerse-renunciar a la existenciaespacio-temporal del mundo.El método fenomenológico, consiste en:• Examinar todos los contenidos de la conciencia.• Determinar si tales contenidos son reales, ideales oimaginarios.• Suspender la conciencia fenomenológica, de talmanera que resulte posible ajustarse a lo dado encuanto a tal y describirlo en su pureza.La fenomenología, no pre-supone nada: ni el sentidocomún, ni el mundo natural, ni las proposiciones científicas,ni las experiencias psicológicas. Se coloca antes de cualquiercreencia y de todo juicio para explorar simplemente lo dado.La sociología fenomenológica se basa en la filosofía deHusserl y en el método de comprensión (Verstehen) de MaxWeber. El debate en el nivel epistemológico gira en torno a lapregunta: ¿cómo se puede lograr el conocimiento?Posteriormente se han agregado elementos teóricos yconceptuales, desarrollados por Alfred Schütz, Henri Bergson yGeorge Mead, sobre el sentido subjetivo que se da a losfenómenos sociales. Se parte, por ello, de la estructura delcontenido y de la interpretación de la realidad a través delsignificado subjetivo. Este sentido subjetivo tiene unaconnotación social en cuanto corresponde a la interpretaciónde otras personas: la objetividad como inter-subjetividad.Este método fenomenológico no parte del diseño deuna teoría, sino del mundo conocido, del cual hace un análisisdescriptivo con base en las experiencias compartidas. Del151El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 166. mundo conocido y de las experiencias inter-subjetivas seobtienen las señales o avisos para interpretar la diversidad desímbolos. A partir de allí, es posible interpretar los procesos yestructuras sociales.El énfasis se encuentra en la interpretación de lossignificados del mundo (Lebenswelt) y las acciones de las y lossujetos. El sentido -significado- se desarrolla a través del diálogoy las interacciones, para lograr así una interpretación entérminos sociales, dado que las acciones de las personas tienenuna intencionalidad e influyen en las demás y viceversa. Es labúsqueda de las propiedades invariables de los fenómenos.El método fenomenológico aporta la inter-subjetividady la intuición en la comprensión de los fenómenos socio-educativos. Puede resultar particularmente útil para lainterpretación de los hechos y procesos estudiados; para captarel sentido de los fenómenos y la intención de las actividadessocio-educativas. En este método la investigadora y elinvestigador tratan de describir la realidad vivida por otraspersonas.Resumiendo, el enfoque fenomenológico:• Trata con significados y describe el mundo de la vidapara comprenderlo.• Busca comprender lo objetivo en términos de losactos subjetivos.• Busca comprender el mundo como es experimentadopersonalmente por cada quien.• Es una forma de practicar una forma diferentede ciencia.• Es descriptivo y reflexivo.• Siempre empieza con la experiencia concreta delas personas.152 Alicia Gurdían-Fernández
  • 167. Las cuatro etapas de un proyecto de investigaciónsocio-educativa que utilice el método fenomenológico seexponen a continuación y ellas son: la etapa previa, la etapadescriptiva que comprende tres pasos, la etapa estructural y laetapa cooperativa y dialógica. También se incluyen en elesquema las reglas de reducción fenomenológica y laspreguntas-dimensiones que se recomienda utilizar tanto paraesclarecer los constituyentes de la acción humana como paraafinar la descripción.Etapas, pasos, reglas de reducciónfenomenológica y preguntas1. Etapa previaClarificación de supuestosRequiere explicitar los supuestos teórico-epistémico-metodológicos en que se sustenta el estudio.Esta etapa es la que garantiza un riguroso punto de arranque2. Etapa descriptivaTiene como objetivo realizar una descripción del fenómenoque estudiamos lo más completa y más libre de prejuicios, quesea posible, y que refleje la realidad vivida por cada sujeto-persona, así como su mundo y su situación.Pasos de esta etapaI PasoElección del procedimiento y la técnica apropiadaUtiliza procedimientos que permitan realizar repetidasobservaciones.153El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 168. Es esencial que no perturben, deformen o distorsionen con supresencia.Las técnicas recomendadas son: La observaciónfenomenológica, la entrevista coloquial o dialógica o el auto-reportaje que no se auto-excluyen.II PasoRecolección de datosNuestra percepción aprehende estructuras significativas;generalmente vemos lo que queremos ver; nunca observamoslo que podríamos observar: La observación es siempreselectiva. El fin de este paso es producir una descripciónfenomenológica.Las reglas reducción fenomenológicaExplicitar lo subjetivo.Poner en paréntesis las posiciones teóricas.Excluir lo enseñado y aceptado en relación con el tema.Ver todo lo dado no sólo lo que nos interesa.Observar variedad y complejidad de las partes.Repetir las observaciones cuantas veces sea necesario.III PasoElaboración de la descripción protocolarLa meta es producir una descripción fenomenológica que:Reflejar el fenómeno o realidad tal y como se presentó.Que sea lo más completa posible y que no contenga conjeturasRecoger-describir el fenómeno descrito en su contexto naturalRealizar una descripción: con ingenuidad disciplinada.154 Alicia Gurdían-Fernández
  • 169. III. Etapa estructuralHacer una lectura general de la descripción de cada protocolode la etapa descriptivaDelimitar las unidades temáticas naturalesDeterminar el tema central de cada unidad temáticaExpresar el tema central en lenguaje “científico”Integrar todos los temas centrales en una estructura descriptiva.Integrar todas las estructuras particulares en una estructurageneralRealizar una entrevista-encuentro final con las y los sujetosactuantes.IV. Etapa cooperativa y dialógicaDiscusión de los resultadosComparar los resultados con las conclusiones de otros y otrasinvestigadoras para comprender las diferencias y llegar a unamayor integración y enriquecimiento del área o temaestudiado.Preguntas-dimensionesSirven para esclarecer los constituyentes de la acción humana ypara perfeccionar la descripción:• ¿Quién actuó?• ¿Qué hizo?• ¿Cuándo y dónde?• ¿Cómo y con qué medios?• ¿A quién fue dirigido el acto?• ¿Por qué se realizó?155El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 170. Para concluir esta sección destacamos la diferenciaentre los métodos hermenéutico y fenomenológico:a) El método hermenéutico trata de introducirse enel contenido y la dinámica de la persona estudiada,en sus implicaciones y busca estructurar unainterpretación coherente del todo.b) El método fenomenológico respeta, por completo,el relato que hace la persona de sus propiasvivencias. Se centra en el estudio de las realidadesvividas o vivencias, generalmente, pococomunicables.A pesar de estas diferencias, ambos métodos puedenser complementarios en determinadas investigaciones, estodepende del problema o tema que estemos estudiando, el porqué y para qué lo investigamos y a quién van dirigidos losresultados de la investigación.5. Métodos Comprensivo y Naturalista5.1 Método comprensivoLos conceptos de estructura y su función son el comúndenominador de una serie de métodos heurísticos que sepresentan bajo diferentes nombres, de acuerdo con su énfasismetodológico, el tema de estudio y los fines que persiguen.Dilthey decía que la vida humana no puede ser comprendidacomo una máquina. Y Droysen estableció una distinción, entreexplicar y comprender: Explicar proviene del mismo verbo quedesplegar: proceso de abrir los pliegos, descomponer, articularo dividir una cosa para ver sus partes.156 Alicia Gurdían-Fernández
  • 171. El método comprensivo implica comprender que asu vez significa abarcar, unir, captar las relaciones internas yprofundas de un todo al penetrar en su intimidad, respetandola originalidad y la indivisibilidad de los fenómenos. Sólo seobserva y describe.Una buena descripción nos lleva a la comprensión:función natural de los seres humanos.Ahora bien, ¿qué significa comprender una vivenciaajena? ... Comprender una conducta humana es percibirladesde adentro, desde el punto de vista de la intención que laanima. Es el encuentro de dos intencionalidades, la del sujetoconocedor y la del sujeto conocido. Los sujetos, las personas,necesitan ser comprendidas en el contexto de sus conexionescon la vida cultural y social. Por ello recomendamos centrar elproceso heurístico en la práctica del círculo hermenéutico.Mediante este método se trata de alcanzar el máximoconocimiento posible sobre una situación o problema y dereconocer vías teóricas sin caer en el encasillamiento teórico.Alcanzamos la comprensión cuando tenemos suficienteinformación, de tal forma que ésta nos posibilite unadescripción completa, profunda, detallada, clara, coherentey rica.1. Para lograr una comprensión óptima del problema otema de estudio, tanto la investigadora como elinvestigador deben tomar contacto, adentrándose en elproblema, situación, fenómeno o tema de estudiocomo una persona "extraña". Si ya están familiarizadoscon la situación, se toman las precauciones del casopara evitar problemas de validez, sobre todo en lo querespecta a la posible disminución de la habilidad paraanalizar con sensibilidad, característica de quien lo vepor primera vez.157El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 172. 2. Deben ser capaces de aprendizaje pasivo, o sea deabsorber sin juicios previos y concentrando su esfuerzoen cada cosa relevante que emerja relacionada con eltópico de interés.3. Las y los sujetos actuantes deben aceptar la intrusión ycompartir su mundo con la investigadora o elinvestigador, y, muy especialmente, estar anuentes adedicarle el tiempo necesario al proceso investigativo.Es importante que tomemos en consideración que lacomprensión es un proceso penoso de maduración, requiereexaminar y familiarizarse con la información en su totalidad. Asícomo con trozos de ella que, aparentemente no se relacionan,hasta identificar algo que se estructura: patrones, categorías, omodelos predictibles y fluidos.Lo esbozado anteriormente nos lleva a la etapacomplementaria de la comprensión: la síntesis. En esta etaparecurrimos a nuestra habilidad, como investigadoras oinvestigadores, para establecer tejidos de relaciones a partir devarios relatos o respuestas individuales o de grupo. La síntesisinicia cuando obtenemos una visión global-holística del tema deestudio. Sintetizamos varios relatos, experiencias o casos, paradescribir un modelo típico de respuestas. Esto con el propósitode determinar los nudos-nodos o factores críticos significativospara explicar la variación de los datos. Este es un proceso activode aprendizaje que llega a transformarse en arte.La comprensión y la síntesis de los datos nos convocana un tercer paso, igual de importante en la investigacióncualitativa: la teorización, pues la teoría se desarrolla a partir dela comprehensión y síntesis de los datos, y no como unaestructura previa a partir del cual éstos son clasificados.La teoría se obtiene mediante un proceso dinámico,continuo y riguroso. Esto es dialéctico al ver los datos como laspiezas de un rompecabezas que debemos armar para darlesentido.158 Alicia Gurdían-Fernández
  • 173. El fin último es construir explicaciones paraconfrontarlas con los datos hasta obtener la que los justificamejor: de una manera más simple y contextualizada.5.2 Método NaturalistaEl naturalismo, característico del paradigmacualitativo, nace como un paradigma que se opone alpositivismo.Propone que el mundo sea estudiado en su "estadonatural", sin manipulaciones ni por parte de la investigadorani del investigador.El naturalismo permanece fiel a la naturaleza delfenómeno, situación o problema que se está estudiando. Comoresultante, la lealtad a la naturaleza de lo que se está estudiandoes la condición sine qua non de éste y de todos los métodos deinvestigación cualitativa.Este método es más conocido como métodonaturalista descriptivo. La investigación naturalista es un modode investigar que trata de comprender la situación o fenómenotal y como se presenta. La investigadora y el investigadornaturalistas son básicamente fenomenólogos.El método naturalista está íntimamente relacionadocon la etnografía: la rama de la antropología que estudiadescriptivamente las culturas.Se caracteriza por:• Abordar los fenómenos como algo natural, sin lamenor influencia de categorías teóricas.• Acercarse con la mente limpia y permitir que lasinterpretaciones emanen de los eventos.159El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 174. • Tiene un marcado énfasis ecológico.• No parte de un problema inicial porque no existe enforma explícita.• Se centra en la descripción y la comprensión.• La actitud básica de quien investiga es exploratoria.• El enfoque en esencia es holístico.• No hay un diseño acabado.• La situación debe ser respetada en su complejidadnatural.• Considera que la realidad es múltiple, variable y está encontinuo cambio.• La o el investigador reconoce la presencia e influenciade sus propios valores en la investigación.• La comprensión del contexto es fundamental.6 Método etnográficoUna característica medular de la etnografía es serholística y contextual. Esto significa que las observacionesetnográficas son puestas en una perspectiva amplia,entendiéndose que la conducta de la gente sólo puede serentendida en su contexto específico.Un estudio etnográfico es una descripción (grafía)completa o parcial de un grupo o pueblo (ethno). Se centra enel estudio de un grupo de personas que tienen algo en común,sea un grupo en un aula escolar, un sitio de trabajo, un barrio,una comunidad, entre otros. Los estudios etnográficos han sidotradicionalmente antropológicos, pero hoy en día losencontramos en diversas disciplinas, especialmente en laeducación.La etnografía es un método de investigación socio-educativa que utiliza un amplio abanico de fuentes deinformación. Sin embargo enfatizamos que en esta sección nos160 Alicia Gurdían-Fernández
  • 175. referimos a la etnografía cualitativa. Una de las condicionesmás importantes es que el trabajo de campo involucra trabajarcon la gente durante largos períodos, por lo que la observaciónparticipante es característica de los estudios etnográficos. Enconsecuencia, al utilizar el método etnográfico participamosabiertamente en la vida cotidiana de las personas, para logrararrojar luz sobre los problemas o temas que estudiamos.Las investigadoras e investigadores que utilicen estemétodo hacen un uso intenso de las notas o registros deltrabajo de campo acerca de lo que observan, consultandocumentos de la comunidad o grupo que estudian, recogenhistorias de vida, utilizan entrevistas, usan técnicas proyectivas,por lo que su técnica de trabajo no se limita exclusivamente ala observación participante. Algo que caracteriza el informeetnográfico es la gran cantidad de citas directas de lo dicho porlas y los sujetos actuantes, el propósito es que ellas y elloshablen por sí mismas y por sí mismos, es decir darles voz.Íntimamente relacionado con el carácter reflexivo de laetnografía, está la distinción que se usa en las ciencias socialesy humanas para referirse a dos tipos diferentes de descripciónde la conducta y la interpretación de las y los sujetosinvolucrados estas son: emic (puntos de vista de las y los sujetos)y etic (punto de vista de la investigadora o el investigador). Unadescripción emic, o émica, es una descripción en términossignificativos (consciente o inconsciente) para la persona quelas realiza. Una descripción emic de cierta costumbretradicional estaría basada en cómo explican las y los miembrosde esa sociedad tradicional, el significado y los motivos de esacostumbre. Una descripción etic, o ética, es una descripción dehechos observables por cualquier observador(a) desprovisto decualquier intento de descubrir el significado que los agentesinvolucrados le dan. Si bien es cierto que la perspectiva "emic"no siempre corresponde a una perspectiva "etic", ambas son161El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 176. importantes para ayudar a la o al investigador, a comprenderpor qué las y los integrantes de un grupo en particular hacen loque hacen.Como lo formula Denzin (1971) la línea naturalista,propia de gran parte de los estudios etnográficos, implica unaresistencia a los modelos o esquemas que simplifican lacomplejidad de la vida cotidiana: cualquier enunciado acercadel comportamiento humano, requiere que entendamos lossignificados sociales implícitos en él. Esos son los significadosque la gente interpreta, y esto requiere tomar en consideraciónla cultura antes que nada. Hacemos descripciones culturales yno imponemos categorías a la realidad según nuestro arbitrio.El comportamiento de las personas sólo puede ser entendidodentro del contexto cultural, dada la centralidad que tiene elsignificado en la descripción etnográfica. La gente, en otraspalabras, se comporta y se espera que se comporte, en formasdiferentes en función de diversos contextos.La etnografía siempre implica una teoría de lacultura, pues parte del supuesto de la existencia de unavariedad de patrones culturales en la realidad social,relevantes para la comprehensión de los procesos sociales.La etnografía no requiere de un diseño extenso previoal trabajo de campo. La estrategia investigativa se puedecambiar con relativa facilidad. Además, la etnografía utilizamúltiples fuentes de información, de esta forma se evita elriesgo de tener que confiar en un sólo tipo de datos.6.1 Características y pasos del método etnográfico• Se caracteriza por su perspectiva naturalista-ecológica ysu “hipótesis” cualitativo-fenomenológica: poner entreparéntesis teorías, hipótesis, ideas e intereses.162 Alicia Gurdían-Fernández
  • 177. • No toda etnografía es cualitativa.• Enfoque inicial exploratorio y abierto ante el problemaa investigar.• La y el etnógrafo son muy sensibles al modo como seintroducen en una situación: “Negociación dela entrada”• La investigadora o el investigador planean suinvestigación sobre lo que se va a estudiar -problema-o pregunta generadora• Se elaboran interrogantes que se desprenden delproblema o pregunta generadora acerca de la culturadel grupo objeto de estudio, con la certeza que setendrá sucesivas oportunidades de precisar, redefinir yhasta re-orientar, si es del caso, el estudio.• El proceso de investigación es flexible y no existe unesquema rígido.• Las técnicas para la obtención de la información sonbásicamente la observación participante, los diariosde campo, las experiencias autobiográficas, lasgrabaciones y las filmaciones.• Pone mayor énfasis en la observación y la entrevista.• Uso de técnicas múltiples e intensivas.• Pone énfasis en la interrelación holista y ecológica.• Se esfuerza por comprender los eventos y lossignificados que tiene para quienes están en ese medio.• Participación intensa de la o el investigador en elmedio a estudiar.• Interesa la descripción amplia de los fenómenosestudiados, para interpretarlos, explicarlos, evaluarloso transformarlos.163El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 178. 7 Método teorización anclada o “groundedtheory”Emilie Raymond,73Barney Glaser y Anselm Straussproponen en 1967 el método de investigación denominado"grounded theory" en inglés y traducido al español como lateorización anclada (TA). En su libro "The discovery ofgrounded theory", le reprochan al positivismo “su especulaciónteórica y la debilidad de su referencia a la realidad” y “destacanla falta de rigor y la insignificancia teórica de la corrienteempiricista de la sociología”.Quizás el principal aporte de la TA sea el haberlogrado una sistematización extensiva de losprincipios analíticos cualitativos después de décadasde dominación del modelo positivista deinvestigación, lo que nutrirá el desarrollo subsiguientede distintas metodologías cualitativas contemporáneas(Laperrière 1997).74Sin embargo, los autores no convergen todos en suvisión y aplicación de la TA, y el eje principal de discordanciaune el paradigma positivista en un extremo, al paradigmaconstructivista en el otro extremo. Después de haberpresentado en qué consiste (o consistía) la TA, exploraremos lasavenidas filosóficas y metodológicas que se presentan a quienesdecidan utilizar la TA para llevar a cabo sus estudios.La teorización anclada (TA) es un método general deanálisis, vinculado a una recopilación de datos que utiliza laaplicación sistemática de diversas técnicas para generar una164 Alicia Gurdían-Fernández73 Emilie Raymond. La Teorización Anclada (Grounded Theory) como Método deInvestigación en Ciencias Sociales: en la encrucijada de dos paradigmas. En:http://www.moebio.uchile.cl/23/raymond.htm74 Citado por Raymond, E. Op cit
  • 179. teoría inductiva relacionada con un área de actividad humana.Laperrière (1997)75“precisa que el objetivo de la TA no esproducir una representación exhaustiva de un fenómeno, sinoelaborar una teoría pertinente que lo concierne”.En síntesis, la TA es una teoría derivadainductivamente del estudio del fenómeno del que da cuenta.Esta teoría se descubre, se desarrolla y se verifica en y por larecolección de datos, y su análisis correspondiente,relacionados con ese fenómeno. De acuerdo con estadefinición, tanto la recolección de los datos como su análisis yla teoría misma están recíprocamente relacionados unos conotros. Teoría inductiva en este caso implica, evidentemente,que uno/a no comienza con la teoría, sino que más bien acabacon ella. El término "Grounded Theory" (GT) (Glaser y Strauss,1967) designa también, de forma más general, este método deinvestigación cualitativa que, mediante ciertos procedimientosinterpretativos y de codificación, construye inductivamenteuna teoría sobre un fenómeno. En tanto método, la TAse enmarca dentro de la tradición del pragmatismonorteamericano y el interaccionismo simbólico.7.1 Reglas analíticas de la TA1. La definición del objeto de investigación2. La sensibilidad teórica3. La selección de la situación o grupo bajo4. estudio5. El muestreo teórico6. La elaboración de categorías conceptuales7. El proceso de codificación8. Las cualidades de la teoría substantiva165El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa75 Citado por Raymond, E. Op cit
  • 180. La definición del “objeto” de investigación en la TA, esun fenómeno social o socio-educuativo entendido comoproceso. Se considera que éste está “desprovisto de fronterasformales”, pues para comprender un fenómeno social es precisocomprender la totalidad del sistema social. Además, “lacomparación constante con otras situaciones, a la vez similares ycontrastantes, impide que el objeto esté encerrado en un marcoestático”.La sensibilidad teórica se refiere a la capacidad delinvestigador de pensar los datos en términos teóricos. Requiereque el investigador interactúe constantemente con lasoperaciones de recopilación y análisis, en vez de elaborarhipótesis respecto de posibles resultados y suspender sus juicioshasta que todos los datos estén analizados (Parker y Roffey1997)76.En otras palabras, es imposible apelar a que la o elinvestigador lleguen a la situación como una tabula rasa, sino queeviten las tentaciones deductivas y aprovechen las ideas yperspectivas anteriores para construir los análisis requeridos de lainvestigación en curso.La selección de la situación o grupo bajo estudio, sehace a partir de la pregunta de investigación. Se hace hincapié enque la relación con las y los sujetos humanos es cercana, pues espreciso involucrarse con las y los actores mediante técnicas de“recopilación de datos permeables al sentido de susrepresentaciones y acciones”.El “muestreo” teórico está íntimamente vinculado conlos análisis en curso, de tal forma que “las situaciones y gruposelegidos lo son en función de su pertinencia respecto de laelaboración de las categorías conceptuales y de sus relaciones, yno para fines de representatividad” (Laperrière 1997). Es más,según la misma autora, “el muestreo teórico inicial es166 Alicia Gurdían-Fernández76 Citado por Raymond, E. Op cit
  • 181. determinado por la pregunta de investigación y escontinuamente remodelado para responder a nuevasinterrogativas que surgen del análisis”. En consecuencia esimposible fijarlo de antemano.La elaboración de categorías conceptuales, dado que elobjetivo de la TA, es la construcción teórica, la unidad de basedel análisis es el concepto.Los hechos o incidentes se consideran comoindicadores de los conceptos y categorías conceptuales,al mismo tiempo que último instrumento de suverificación, pues las categorías conceptuales seremodelan hasta que ningún dato nuevo venga acontradecirles (principio de saturación). Raymond, E.Op cit: 3, 4El proceso de codificación: la comparación es lacolumna vertebral del análisis de la TA y se utiliza para develarlas similitudes y contrastes entre los datos, con el objetivo deidentificar sus características, sus relaciones y las determinantesde sus variaciones. Esto implica que la codificación es, a la vez,abierta y exhaustiva: todos los incidentes, todas las unidades sedeben codificar. La codificación de los datos se acompaña deuna reflexión teórica que se expresa por medio de notaso “memos”.Las cualidades de la teoría substantiva, el proceso deintegración conceptual debe otorgar a la teoría generada,flexibilidad y libertad para explorar un fenómeno enprofundidad.7.2 El divorcio metodológico de Glaser y StraussLa siguiente tabla ofrece un resumen de algunas de lasdiferencias que caracterizan las dos orientacionesmetodológicas que son el fruto de la divergencia de opinión167El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 182. sobre el método de la TA de Glaser y Strauss, sostenido entreellos en los años ochenta y noventa. Glaser invita a lainvestigadora y al investigador a ser más creativos y centrarsemenos en los procesos, mientras que Strauss y Juliert Cobin“optan a favor de un método de codificación y análisis máslineal y detallado”. A continuación, se ofrece la tabla elaboradapor Emilie Raymond inspirada en Parker y Roffey (1997).168 Alicia Gurdían-FernándezTabla 1: resumen de diferencias del divorcio metodológicoentre orientaciones de Glaser, Strauss y Cobin
  • 183. Utilizando las ideas de Bryant (2002a), citado porRaymond, consideramos que las divergencias que aparecieronentre Strauss y Glaser son medulares y sintomáticas de: “lareivindicación de un estatuto científico y de una realidadobjetivable (positivismo), versus la atención a los detalles,contextos y significados (constructivismo)”.A manera de conclusión, recordemos que la TAplantea la importancia de generar teorías substantivasentendibles y descifrables, es decir comprensibles por las y lossujetos, teorías que les permitan mejorar su desempeño en lassituaciones estudiadas. Este compromiso, obviamente, suponeun trabajo hermenéutico substancial. En un mundo complejoy desafiante para las identidades individuales y colectivas, talprincipio es crucial.Según lo anteriormente discutido, este métodorequiere un esfuerzo de investigadores/as y de los equipos deinvestigación; así mismo, exige reconsiderar el propio estatusde investigador/a, de "científico/a", y establecer con las y lossujetos actuantes un diálogo horizontal que se despliega entodos los niveles. De igual forma, invita a compartir todas lasetapas del estudio, desmitificando junto con las y los sujetos loselementos de una investigación. Para todas las personasinvolucradas en el proceso investigativo, el reto es generar unespacio compartido de expresión, reflexión y enriquecimiento,en una perspectiva de trabajo, esto transforma la manera deconcebir y experimentar la investigación.8. Estructura y organización de un proceso deinvestigación cualitativa8.1. Fases de un proceso de investigación cualitativaCon el propósito de facilitar la comprensión sobre lasetapas de una investigación cualitativa, adaptamos con fines169El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 184. eminentemente didácticos, el esquema propuesto por GloriaPérez Serrano77. Éste puede ser concebido en tres fases. Sinembargo, es importante tener muy presente que un procesoinvestigativo cualitativo es dinámico y su diseño esemergente, es decir, NO ES LINEAL ni estático.Es un proceso cíclico, dinámico y en espiral, quebien puede ser homologado con el Círculo Hermenéutico-Dialéctico.En la Fase Preactiva es donde se tienen en cuenta,entre otros, los siguientes aspectos:El qué, el por qué y el para qué de la investigaciónNuestras preconcepcionesNuestras creencias, prejuicios, tradicionesFundamentos ontológico-axiológicosFundamentos epistemológicosFundamentos metodológicosPrimera aproximación teóricaDimensión temporal y espacialRecursos y tiempoA quién o quiénes van dirigidos los resultados yrecomendacionesSelección del lugar y negociación de entradaVisita preparatoria o indagatoriaPre-selección del método a utilizar170 Alicia Gurdían-Fernández77 Pérez Serrano, G. (1994) Investigación Cualitativa. Retos e interrogantes. IMétodos y II Técnicas y análisis de datos. Madrid: Editorial La Muralla, S.A.
  • 185. En la Fase Interactiva, se ubican el plan oprocedimiento y desarrollo del estudio:Diario de campo, bitácora, registrosSelección definitiva del métodoSelección de técnicas de recolección y análisisSelección de sujetos actuantesFichero o registro de evidenciasObservacionesRecolección de la informaciónEntrevistasAnálisis de evidencias documentalesEn la Fase Posactiva, se ubican, entre otros:El primer análisis de la información:Organización, sistematización de la informaciónElaboración de categoríasIdentificación de patronesReflexión críticaEl primer análisis, discusión e interpretación de losresultadosLa socialización del primer análisisEl segundo análisis de la informaciónLa primera propuesta de conclusiones yrecomendacionesLa socialización de conclusiones y recomendacionesLa segunda propuesta de conclusiones yrecomendacionesLa elaboración del informeLa discusión del informeLa divulgación y publicación del informe171El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 186. 8.2. ¿Cómo elegir un tema, construir un problema ouna pregunta generadora o motor?Primer paso:1. ¿Cuál es el tema que me interesa?2. Específicamente, sobre ese tema ¿qué es lo que meinteresa conocer/investigar? ¿Qué es lo que quieroinvestigar?3. ¿Qué es lo que no se sabe o no sabemos sobre aquelloque queremos conocer?4. ¿Por qué me interesa conocerlo/investigarlo? ¿Por quéquiero investigar tal problemática?5. ¿Para qué me interesa conocerlo/investigarlo? ¿Paraqué quiero investigar tal problemática?6. Elabore una lista de interrogantes, preguntas oinquietudes sobre el tema: Haga una especie de lluviade ideas, pero en forma de interrogantes sobre el temaque desea estudiar. Elabore tantas como sea necesario.Segundo paso:Proceda a analizar dichas interrogantes utilizando lasiguiente guía:1. ¿Cuáles preguntas se contestan con un sí o un no?2. ¿Cuáles preguntas contienen en sí mismas lasrespuestas, esto es cuáles están cargadas de supuestosapriorísticos?3. ¿Cuáles preguntas suponen supuestos valorativos?4. ¿Cuáles preguntas suponen preocupaciones derivadasde la necesidad de transformar la realidad socioculturalo socio-educativa de referencia?5. ¿Cuáles preguntas suponen preocupaciones teóricas?6. ¿Cuáles preguntas suponen preocupacionesontológicas?172 Alicia Gurdían-Fernández
  • 187. 7. ¿Cuáles preguntas suponen preocupacionesepistemológicas?8. ¿Cuáles preguntas suponen preocupacionesmetodológicas?9. ¿Cuáles preguntas suponen preocupaciones teóricas?10. ¿Cuáles preguntas suponen preocupaciones históricas,políticas, económicas, ideológicas, de exclusión ymarginación, racistas, sexistas, étnicas, entre otras?Tercer paso:Proceda a analizar, diferenciar y agrupar lasinterrogantes formuladas tomando en consideraciónlos siguientes criterios:1. ¿Con qué conocimientos previos cuento sobre el temaseleccionado? ¿Cómo, dónde y cuándo obtuve esosconocimientos?2. ¿Qué opiniones valorativas -positivas o negativas- mesugiere el tema?3. ¿Cómo es la realidad sociocultural o socio-educativacontenida en el tema seleccionado?4. ¿Cómo debería ser la realidad sociocultural o socio-educativa contenida en el tema seleccionado?Cuarto paso:Recordemos que el tema se selecciona o elige. Elproblema o pregunta generadora o motor, por el contrario, seconstruye. En consecuencia supone un proceso de trabajo queno se realiza en el vacío, lo cual conlleva realizar una serie deactividades que al menos tomen en consideración:I. Antecedentes que implica, entre otros.Revisión de informes investigativos anteriores173El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 188. Revisión periodísticaRevisión documentalEntrevistas indagatoriasVisitas y registro de observacionesDelimitación espacial y temporalPolémica explícita o implícitaII. Análisis del contexto internacional, nacional, regionaly local9. Actividad evaluativaI. Elabore una tabla comparativa de los métodoshermenéutico- dialéctico, fenomenológico, com-prensivo y naturalista, etnográfico y la teoría anclada,analizando sus fundamentos epistemológico-filosóficos, sus fundamentos teóricos, sus carac-terísticas más relevantes, limitaciones y su propósito orazón de ser.II. Se presenta a continuación una pregunta generadoracon el fin de que sirva de modelo para que seaestudiada y resuelta. De esta forma, usted tendrá laoportunidad de aplicar los conocimientos adquiridosen éste y en los capítulos anteriores. Puede seguirlos pasos que se explicitaron en al sección 8, perorecuerde que, para hacer investigación cualitativa, nohay recetas.PREGUNTA GENERADORA O MOTOR:¿Cómo diseñar un programa de manejo dedeshechos en la institución donde laboro y cómorelacionarlo con la materia, curso o asignatura que imparto?174 Alicia Gurdían-Fernández
  • 189. III. Con base en el siguiente caso sobre La deserciónescolar elabore su propio ante-proyecto deinvestigación.Caso: El estudio de la deserción escolar, por ser unfenómeno multi-causal, debe ser realizado con una visiónintegral que permita comprender la relación de la y elestudiante con los diversos elementos que conforman y rodeanel proceso educativo.Más allá de los aspectos académicos, están presentes: lafamilia, las compañeras y los compañeros, la realidadeconómica y el medio social y cultural. En torno a la decisióndel estudiante de permanecer o abandonar la escuela,intervienen una serie de factores y relaciones que pueden influiren esta decisión, que al fin y al cabo radica en un ser humano.Por ser una situación que preocupa a la sociedad esvital determinar: ¿Cuáles son las causas que incentivan ladeserción escolar y cómo eliminarlas o minimizarlas?A. Paso: Explique claramente en la justificación:1. ¿Qué va a investigar?2. ¿Por qué y para qué lo va a investigar?3. ¿Adónde y cuándo lo va a investigar?4. ¿A quién o quiénes van dirigidos resultados?5. ¿Dónde y cuándo va a realizar la investigación?6. ¿Con qué recursos cuenta?7. ¿Cómo lo va a investigar? ¿Qué método va a utilizar?B. Paso: Primer nivel de sistematización:1. ¿Cuál es el tema de estudio, pregunta generadora oproblema?2. Por ser este un fenómeno multi-causal: ¿Cuáleselementos integran el problema? En otras palabras:175El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 190. ¿Cómo se desglosa o descompone la preguntageneradora?3. ¿Qué importancia relativa tiene cada uno de esoselementos?4. ¿En qué unidades los va a investigar?5. ¿Cómo y dónde se va a investigar la preguntageneradora, el problema o situación?6. ¿Cuál es su identidad social y profesional?7. ¿De qué manera los dos aspectos anteriores influyeronen la selección del tema y en la selección del método?8. ¿Cuáles son los supuestos ontológico-axiológicos enque se fundamenta el proyecto?9. ¿Cuáles son los supuestos epistemológicos en que sefundamenta el proyecto?10. ¿Cuáles son los supuestos metodológicos en que sefundamenta el proyecto?11. ¿Cuál es su motivación o su interés personal porel tema?12. ¿Cuál es la viabilidad real del proyecto?13. ¿Cuáles son las fortalezas y limitaciones del proyecto?14. ¿Qué método o métodos va a utilizar?15. ¿Dónde, cuándo y cómo se va a obtener lainformación? ¿Cuáles son las fuentes?16. ¿Cómo se van a seleccionar las y los sujetos actuanteso las participantes y los participantes?C. Paso: Reflexión sobre las etapas anteriores:1. ¿Cómo se concibe la naturaleza del conocimiento y dela realidad en este proyecto?2. ¿Cuál es el concepto de realidad que subyace en elproyecto? O, ¿Cómo se relaciona el concepto derealidad que subyace en el paradigma cualitativo, conel de este proyecto?176 Alicia Gurdían-Fernández
  • 191. 3. ¿Cómo se concibe la relación sujeto/objeto en esteproyecto?4. ¿Cuáles son los fundamentos ontológicos, los teórico-epistemológicos y los metodológicos en los que sesustenta este proyecto?177El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 192. V. Técnicas Cualitativas para laRecolección de Información.En este capítulo se enfatiza la importancia de que,en un proyecto de investigación fundamentado en lamatriz paradigmática cualitativa, las técnicas cualitativaspor utilizar, estén íntimamente relacionadas con el métodoseleccionado, con el tema o pregunta generadora delproyecto y con la personalidad de la investigadora o delinvestigador, entre otros.El propósito de las técnicas cualitativas es la obtenciónde información fundamentada en las percepciones, creencias,prejuicios, actitudes, opiniones, significados y conductas de laspersonas con que se trabaja. La complejidad de este tipo detécnicas de investigación requiere de la utilización de varias deellas en un mismo proyecto, entre las cuales se destacan, lassiguientes: la observación participante y no-participante, laentrevista cualitativa, el análisis de experiencias, las historias devida y los grupos de discusión.
  • 193. La investigadora o el investigador cualitativos hacenuna inmersión dentro del contexto o medio donde se localizael tema de estudio o pregunta generadora del proyecto. Seintroducen dentro del grupo y, en la mayoría de los casos,llegan a formar parte de él. En primera instancia describen losacontecimientos, las interacciones entre las personas y de ellascon el tema de estudio. Una de las mayores ventajas es que setienen vivencias de primera mano, lo cual les facilitacomprender la situación o comportamiento del grupo. Lainformación se registra, diariamente, en un cuaderno decampo.Antes de entrar, propiamente, a las técnicas derecolección de información más apropiadas y más utilizadas enel paradigma cualitativo necesitamos revisar algunos aspectossustantivos o punto de partida que se explicitan acontinuación.2. Punto de partidaLa selección de las técnicas más apropiadas para larecolección de datos en la investigación cualitativa es unproceso de toma de decisiones que debe considerar, entreotros, las condiciones o requerimientos paradigmáticosgenerales, la personalidad de la investigadora o delinvestigador, el problema o pregunta generadora por investigar,el método o métodos, las y los sujetos actuantes, el tiempo ylos recursos. En consecuencia, procederemos a revisar cada unode esos elementos antes de desarrollar las técnicas cualitativasmás utilizadas. Pero hacemos la salvedad que éste no es unrecetario de técnicas, sino recomendaciones que, ojalá,estimulen la creatividad de las y los investigadores queconsulten este libro.180 Alicia Gurdían-Fernández
  • 194. 2.1. Condiciones paradigmáticas generalesI. Los procesos de investigación cualitativa son denaturaleza multi-cíclica o de desarrollo en espiral y obedecen auna modalidad de diseño semi-estructurado y flexible. Estoimplica, por ejemplo, que las hipótesis de trabajo o supuestosvan a tener un carácter emergente y no preestablecido y queevolucionarán dentro de una dinámica heurística no linealverificativa. Esto significa que cada hallazgo o descubrimientose convierte en el punto de partida de un nuevo cicloinvestigativo dentro de un mismo proceso de investigación.Los hallazgos de la investigación cualitativa se validangeneralmente por dos vías: por consenso o por interpretaciónde las evidencias.II. La investigación cualitativa propone la idea dereflexividad en oposición a la idea de objetividad y neutralidaddel conocimiento. La reflexividad implica que lasorientaciones-posiciones de las investigadoras y de losinvestigadores pueden tomar forma mediante su localizaciónsocio-histórica, incluyendo los valores e intereses que estaslocalizaciones les confieren. Hammersley y Atkinson (1994:31).Esto entraña asumir que la investigación siempre es un procesointerpretativo que requiere hacer visible las condiciones queposibilitan ciertas interpretaciones y no otras. Por tanto,siempre vale la pena considerar la "posición del investigador",tanto en referencia a la definición del problema a estudiarcomo respecto de la forma en que el investigador interactúacon el material para generar una especie particular de sentido.(Parker, 2004:27).III. Ahora bien, la reflexividad remite a analizarcríticamente la posición de la investigadora o del investigador,así como esta posición constriñe o posibilita su mirada.También exige evaluar los efectos de la investigación en larealidad socio-educativa. Por consiguiente, como la181El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 195. investigación tiene consecuencias políticas y prácticas -quenunca son neutras- la reflexividad requiere que la investigadoray el investigador asuman la responsabilidad por la matrizepistémico-metodológica que orienta su trabajo. Lainvestigación cualitativa, valiéndose de la reflexividad produceun conjunto de interpretaciones que pretenden hacerinteligible el fenómeno al cual se refieren.Hay un alejamiento de la pretensión de mostrar la"realidad misma", para poner a la investigadora y alinvestigador y sus interpretaciones como ejes de lainvestigación.IV. Taylor y Bogdan (1992), añaden como rasgospropios de la investigación cualitativa los siguientes:• Es naturalista, lo cual quiere decir que se centra en lalógica interna de la realidad que analiza. Lasinvestigadoras y los investigadores cualitativos tratande comprender al contexto y a las personas de acuerdocon el marco de referencia de ellas mismas.• Es holística. La investigadora y el investigador ven alescenario y a las personas en una perspectiva detotalidad. Las personas, los escenarios o los grupos sonconsiderados como un todo integral -holístico-, queobedece a una lógica propia de organización, defuncionamiento y de significación.• Es inductiva, o mejor dicho cuasi-inductiva. Su rutaepistemológica-metodológica se relaciona con eldescubrimiento y el hallazgo y no con lacomprobación o la verificación.• Es interactiva y reflexiva. Las investigadoras y losinvestigadores son sensibles a los efectos que ellas yellos mismos causan sobre las y los sujetos actuantes.182 Alicia Gurdían-Fernández
  • 196. • No imponen visiones previas. Las investigadoras y losinvestigadores cualitativos tratan de suspender oapartase temporalmente de sus propias creencias,perspectivas y prejuicios. Sin embargo, además de serdifícil, esto puede ser engañoso, por lo querecomendamos que se expliciten claramente en susautobiografías para que luego se tomen en cuanta alanalizar los datos.• Es abierta. Incluye la recolección y el análisis de datosy puntos de vista distintos o antagónicos. Todas lasperspectivas son valiosas, todos los escenarios y todaslas personas son dignos de estudio.• Es humanista. Las investigadoras y los investigadorescualitativos buscan llegar por diversos medios ytécnicas al ámbito de lo privado -de lo personal-lográndolo a partir de las vivencias-experiencias,percepciones, concepciones, acciones y conductas dequienes lo viven.• Es rigurosa. Se busca resolver los problemas de validezy de confiabilidad por las vías de la exhaustividad y delconsenso. Este será un tema en el queprofundizaremos posteriormente.La principal característica de la investigacióncualitativa es su interés por captar la realidad, en este casosocio-educativa, a través de los ojos de las y los sujetosactuantes, esto es a partir de la percepción que ellas y ellostienen de su propio contexto.Recordemos que la realidad se construyesocialmente, es histórica y cambia constantemente.183El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 197. 2.2 La investigadora y el investigador cualitativosEn la investigación cualitativa tanto la investigadoracomo el investigador son un instrumento más en el proceso.Una investigación cualitativa exige relaciones estrechasentre la investigadora y el investigador con las y los sujetos ycon los fenómenos estudiados, para llegar a los fines que sepropone. Es por esto, que corrientemente encontramostérminos asociados que expresan la cercanía deseada con las ylos sujetos y el medio observado: empatía, intuición, agudeza,respeto, compromiso, apertura, trabajo de campo, observaciónparticipante, investigación naturalista y holística, entre otros.Para establecer relaciones cercanas y respetuosas conlas y los sujetos y las realidades estudiadas para lograr losobjetivos de la investigación, las y los investigadores"cualitativos" recurren a técnicas y postulados gracia a loscuales su rol de investigadora o investigador puede variarconsiderablemente. Sin embargo, debemos subrayar que nosvemos obligadas y obligados, como investigadores, no sólo aproponer una determinada interpretación de la realidad socio-educativa en estudio, sino también debemos hacernosresponsables de dicha construcción.Uno de los elementos clave del círculo hermenéuticoes la o el sujeto que interpreta, puesto que se encuentra inmersodirectamente en el proceso interpretativo.Desde esta perspectiva, nos referimos a nuestra formade estar en el mundo y de cómo a través de nuestra experiencialeemos-interpretamos lo que nos sucede, lo que nos rodea,nuestras interacciones con las y los otros sujetos y el medio quenos rodea: en el que somos y estamos.La hermenéutica reubica el sujeto en el centro de lainvestigación y parte de la propia experiencia, del184 Alicia Gurdían-Fernández
  • 198. reconocimiento de la y el sujeto como actores, que comosujetos históricos, buscan el diálogo.A modo de síntesis, y utilizando las palabras de UlisesToledo (1997:205), lo fundamental en el trabajo hermenéuticoestá en asumir que:El referente es la existencia y la coexistencia de losotros que se me da externamente, a través de señalessensibles; en función de las cuales y mediante unametodología interpretativa se busca traspasar la barreraexterior sensible de acceder a su interioridad, esto es: asu significado; así queda descrita la esencial actitudfrente a las cosas humanas que, condensada en eltérmino griego hermeneuein alude a desentrañar odesvelar; dicha actitud ha dado lugar a una teoría ypráctica de la interpretación conocida con el nombrede hermenéutica. Toledo (1997:205).782.2.1 Los prejuicios nos constituyen como sujetosinterpretativosUtilizando las ideas de Fulgencio Robledero (2006), sialguien te dice que estás cargado de prejuicios, difícilmente loconsiderarías un halago, pero por qué. “Si pensamos condetenimiento el concepto de prejuicio no tiene, a priori, nadanegativo ni descalificador. Un prejuicio es un juicio previo ypara emitir un juicio es preciso un conocimiento previo de lacosa a juzgar”. Podemos aseverar que necesitamos unconocimiento de las cosas que vamos “a juzgar para poder185El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa78 Toledo, U. 1(997). "Giambatista Vico y la Hermenéutica Social". Cuadernos deFilosofía N° 15. Chile: Universidad de Concepción.
  • 199. mantener un juicio determinado sobre ellas; sin el prejuicio eljuicio es imposible”.Es obvio que todos los seres humanos estamoscargados de prejuicios. “Necesitamos los prejuicios parainterpretar la realidad, la idea racionalista de que elconocimiento debe partir de una “tabula rasa” no sólo es falsasino inoperante”. Es más, según Gadamer fue en la Ilustración“cuando floreció el prejuicio de los prejuicios”. Según elpensamiento ilustrado: destruir nuestros prejuicios nos permiteestablecer un juicio objetivo de la realidad.Uno de los propósitos de elaborar/construir nuestraautobiografía intelectual es, precisamente, explicitar nuestrosprejuicios relacionados con el tema de estudio, problema,pregunta generadora y el medio o situación. En consecuencia,Si conocemos nuestros prejuicios no somos presos deellos sino sus portadores; los prejuicios pueden frustrarla interpretación cuando están a un nivel inconscientey operamos con ellos como si fueran modos naturalesde “estar en el mundo”. Es el prejuicio que se ignora así mismo el prejuicio que pone en peligro un accesoreflexivo a la realidad. Robledero (2006)79Parafraseando al autor, para que el prejuicio resulteoperativo debemos ser capaces de reconocerlo y dereconstruirlo constantemente en la tarea hermenéutica. Ahorabien, el proceso de reconocer y reconstruir van unidos:“cuando un prejuicio choca frontalmente contra la objetividad,el sujeto es consciente de él y este reconocimiento es, a la vez,reconstrucción”. La condición dialéctica intrínseca a la186 Alicia Gurdían-Fernández79 Robledero, F.(2006). La sangre del león verde. Blog de filosofía, reflexión y temasinactuales.
  • 200. hermenéutica garantiza la interpretación y reinterpretaciónconstante entre sujeto-objeto.El sujeto hermenéutico debe tener esta capacidadreconstructiva de sus prejuicios ya que, si no, suinterpretación quedaría anquilosada y ahogada bajo elpeso de las ideas preconcebidas. La hermenéutica esuna tarea dialéctica en donde sujeto y objeto seinterpretan y reinterpretan de continuo. Construccióny deconstrucción son los movimientos naturales delacto interpretativo. Robledero (2006).En consecuencia, el resultado es evidente: cualquierforma de prejuicio al respecto, desaparece.2.2.2 Rasgos básicos de la investigación cualitativarelacionados con la personalidad de quieninvestigaI. Intuición: Implica acrecentar los niveles de concien-cia mediante lo que vemos y lo que escuchamos.II. Análisis: Involucra identificar la estructura delfenómeno que vamos a investigar mediante nuestra relacióndialéctica (conversación/diálogo) -como investigadoras oinvestigadores- con las y los sujetos. Este conocimiento segenera a través de la construcción de un proyecto conjunto, enel cual todas las partes se comprometen a describir el fenómenobajo estudio.III. Descripción: Quien escucha u observa, explora supropia experiencia con o del fenómeno. El proceso deesclarecimiento inicia cuando lo comunicamos a través de ladescripción. Es decir, cuando tomamos conciencia sobre elfenómeno en estudio y transcribimos la experiencia.187El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 201. IV. Observación: De las formas o modos de aparicióndel fenómeno-situacional-actual e histórica.V. Exploración en la conciencia: En este estadio delproceso, la investigadora o el investigador reflexionan sobre lasrelaciones (o afinidades estructurales) del fenómeno. Porejemplo, considerar las relaciones entre rendimiento ydeserción escolar.VI. Suspensión de las creencias: También conocidocomo reducción fenomenológica. Es lo que Rockwell (1986)denomina “suspensión temporal del juicio”.80VII. Interpretación de los significados ocultos oencubiertos: Se usa para describir la experiencia vivida, de talforma que pueda ser valorada para informar la práctica y laciencia. Se recomienda, entre otros, utilizar el rastreo de lasfuentes etimológicas, buscar frases idiosincrásicas, dichos omodismos, metáforas, bromas o chistes, para obtenerdescripciones, experiencias o vivencias, perofundamentalmente observar y reflexionar.2.3 El problema o pregunta generadoraEn el marco de una propuesta cualitativo-inductiva deinvestigación, los problemas de investigación emergen de lavivencia de la investigadora o del investigador y, másparticularmente, de su experiencia personal, así como de lascaracterísticas que posee un fenómeno socio-educativoparticular unido a sus intereses de investigación. Enconsecuencia, una situación educativa concreta es elegidaporque ella contiene un fenómeno que puede sercomprendido, explicado, interpretado, valorado o188 Alicia Gurdían-Fernández80 Rockwell, E. (1982)"De huellas, bardas y veredas". En Cuadernos de InvestigaciónEducativa. México.
  • 202. transformado a partir de las significaciones que las y los sujetosactuantes dan a los sucesos.La investigadora y el investigador cualitativosparten de una situación particular para elaborar,provisionalmente, un problema de investigación opregunta generadora, y elegir el método apropiado.Un proyecto de investigación cualitativa, lejos de ser laaplicación ciega de técnicas específicas, exige de lainvestigadora y del investigador una actitud y uncomportamiento reflexivo: cada decisión debe ser justificada enla perspectiva de producir los conocimientos más válidos yútiles posibles. Desde esta perspectiva, los pasos de unainvestigación cualitativa se pueden considerar como un casoparticular del proceso de resolución de problemas.Resolver un problema de investigación, consiste enencontrar los medios para suprimir la separación entre elsaber actual -no satisfactorio- y el saber buscado.Analicemos el siguiente ejemplo de una preguntageneradora, propia para un proyecto de investigacióncualitativa:¿Por qué las mujeres -maestras o profesoras- sonmás escépticas que los hombres-maestros o profesores?Evidentemente, con esta pregunta se quiere capturartoda la complejidad de la respuesta. En consecuencia, unmétodo de investigación apropiado podría ser el hermenéutico-dialéctico o el fenomenológico.También es importante tomar en consideración quequien la formuló, parte del hecho o supuesto que las mujeressomos más escépticas que los hombres.189El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 203. Siempre debemos tener presente que:La utilización de una técnica de investigación, sinuna clara fundamentación epistemológica y metodológica,no pasa de ser un conjunto de procedimientos confuso,arbitrario e incomprensible. Además, la información dejade ser confiable y válida.3. Técnicas cualitativas para la recolección de lainformaciónLas técnicas cualitativas de investigación enfatizan laobtención de información referida, básicamente, apercepciones, sentimientos, actitudes, opiniones, significados yconductas. La complejidad de este tipo de técnicas deinvestigación requiere de una amplia variedad de estrategias delevantamiento y recolección de la información, entre loscuales se destacan, las que se mencionan a continuación. Peropara utilizar cada una de dichas técnicas se requiere quefundamentemos, epistemológica y metodológicamente suselección.3.1 La Observación ParticipanteLa investigadora o el investigador hacen una inmersiónen el contexto. Se introducen dentro del grupo de estudio yllegan a formar parte de él, de tal forma que se tienen vivenciasde primera mano que permiten comprender la situación o elcomportamiento del grupo. En el Cuaderno de Campo,Registro o Diario de Campo relatan-describen sus sensaciones,descripciones, acontecimientos, interacciones, eventos,sucesos, hechos, entre otros.190 Alicia Gurdían-Fernández
  • 204. La observación participante (OP) ha sido, por muchosaños, un sello de los estudios antropológicos y sociológicos. Enaños recientes, el campo de la educación ha visto uncrecimiento en el número de estudios cualitativos que incluyenla observación participante como una forma de recogerinformación.Ésta es una de las técnicas privilegiadas por lainvestigación cualitativa que consiste, en esencia, en laobservación del contexto desde la perspectiva de la propiainvestigadora o investigador de una forma no encubierta y noestructurada. Se alarga en el tiempo y no se utilizan ni matricesni códigos estructurados previamente, sino que se hace a partirde la inmersión en el contexto.El propósito de la OP en una investigación cualitativaes desarrollar una comprensión holística de los fenómenos enestudio, que sea tan clara y precisa como sea posible. Porconsiguiente, la OP ayuda a la investigadora y al investigador atener una mejor comprensión del contexto y el fenómeno enestudio. Según DeWalt y DeWalt (2002), la OP puede ser usadapara ayudar a responder preguntas de investigación, paraconstruir teoría o para generar o probar hipótesis.La observación participante se utiliza para elaborardescripciones sobre los acontecimientos, las personas y lasinteracciones que se observan, así como a partir de la vivencia,la experiencia y la sensación de la persona que observa.Los puntos cruciales en la observación participante son:• La entrada en el campo o situación y la negociación delpropio rol del/a observador/a.• El establecimiento de relaciones en el contexto que seobserva.• La identificación de sujetos claves.• Las estrategias de obtención de información yampliación de conocimiento.191El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 205. • El aprendizaje del lenguaje (verbal y no verbal) usadoen el contexto que se observa.El resultado de la observación se materializa en elregistro, diario o cuaderno de campo, que contiene tantolas descripciones como las vivencias e interpretaciones,comentarios, consideraciones y reflexiones del/aobservador/a.En consecuencia, un diario de campo, al menos, debecontener:• Un registro detallado, preciso y completo deacontecimientos y acciones.• Una descripción minuciosa de las personas y de loscontextos.• Las propias acciones del/a observador.• Las impresiones y vivencias del/a observador/a.• Los supuestos y las interpretaciones que el/aobservador/a hacen en el transcurso de laobservación.• Sus reflexiones, conjeturas y prejuicios.Cuando diseñamos una OP y decidimos utilizarlacomo una técnica de recolección de datos debemos, enprimer lugar, considerar el problema y los tipos de preguntasque guían el estudio, el lugar o sitio en estudio, lasoportunidades disponibles en el sitio para realizar laobservación, la anuencia de las y los sujetos actuantes queestán en el sitio y las estrategias por utilizar para almacenar yanalizar los datos.192 Alicia Gurdían-Fernández
  • 206. La OP es un paso inicial en estudios etnográficos.Schensul, Schensul, y LeCompte (1999) brindan lassiguientes razones para sustentar su argumento:• Identificar y guiar relaciones con los informantes.• Ayudar al investigador a sentir cómo están organizadasy priorizadas las cosas, cómo se interrelaciona la gente,y cuáles son los parámetros culturales.• Mostrar al investigador lo que los miembros de lacultura estiman que es importante en cuanto acomportamientos, liderazgo, política, interacciónsocial y tabúes.• Ayudar al investigador a ser conocido por losmiembros de la cultura, y de esa manera facilitar elproceso de investigación.• Proveer al investigador con una fuente de preguntaspara ser trabajada con los participantes (p.91).813.1.1 Limitaciones de la observaciónEl contenido de esta sección es producto del resumeny adaptación de la sección “limitaciones de la observación” delartículo titulado “La observación participante como método derecolección de datos” de Barbara Kawulich (2006)82193El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa81 Citados por: Kawulich, Barbara B. (2006, Noviembre). La observación participantecomo método de recolección de datos [82 párrafos]. Forum QualitativeSozialforschung / Forum: Qualitative Social Research [On-line Journal], 6(2), Art. 43.Disponible en: http://www.qualitativeresearch. net/fqs-texte/2-05/05-2-43-s.htm[Fecha de acceso: 2006, 11, 29], p, 4.82 Kawulich, Barbara B. (2006, Noviembre). La observación participante comométodo de recolección de datos [82 párrafos]. Forum Qualitative Sozialforschung /Forum: Qualitative Social Research [On-line Journal], 6(2), Art. 43. Disponible en:http://www.qualitativeresearch. net/fqs-texte/2-05/05-2-43-s.htm . [Fecha de acceso:2006, 11, 29]
  • 207. DeWalt y DeWalt (2002) afirman que:1. Los investigadores y las investigadoras tienen acceso adiferente información, puesto que tienen diferentesentradas a personas, escenarios y conocimientos.2. La OP es dirigida por un ser humano sesgado, quesirve como instrumento de recolección de datos. Porello, es esencial que tanto el investigador como lainvestigadora comprendan que su género, sexualidad,etnia, clase social y su aproximación teórica afectan laobservación, análisis e interpretación de lainformación.Schensul, Schensul y LeCompte (1999) se refieren a laOP como a una inmersión total en una culturadesconocida para estudiar las vidas de las otraspersonas, a través de la participación de lainvestigadora o el investigador , pero la mayoría de lasobservadoras y los observadores no son del todoparticipantes en la vida de la comunidad.3. Señalan que hay un sinnúmero de cosas quedeterminan el grado de aceptación de la investigadorao el investigador en la comunidad, tales como:a) Su apariencia, etnia, edad, género y clasesocial.b) Las características estructurales - esto es,costumbres, normas culturales queexisten en la comunidad relacionadas con lainteracción y el comportamiento.c) Una ausencia de confianza, debido a laincomodidad de la comunidad por tener auna o a un forastero allí.d) La carencia de fondos de la comunidad paraapoyar a la o al investigador en su indagación.194 Alicia Gurdían-Fernández
  • 208. e) Una o un investigador puede ser excluido a travésde mecanismos como: el uso, por parte de lacomunidad, de un lenguaje desconocido para élo ella o el cambiar de un lenguaje a otro, ocambiar de tema cuando la o el investigador llegao renuencia a responder ciertas preguntas o elalejarse de la o del investigador para no ser oídoso no invitarlo a eventos sociales, entre otros.f) Las y los investigadores deben esperar tener unsentimiento de ser excluidos en algún punto delproceso de investigación, particularmente alinicio.g) Es importante que la o el investigadorreconozcan lo que esa exclusión significa conrespecto al proceso de investigación. Después deun tiempo es probable que la comunidad la o lohaya aceptado en cierta medida.h) La calidad de la OP depende de la habilidad dela investigadora o del investigador para observar,documentar e interpretar lo observado.Además DeWalt, DeWalt y Wayland (1998), señalan que:4. La o el investigador deben definir hasta qué puntoparticiparán en las vidas de las y los sujetos y siintervendrán o no en una situación dada.5. Una limitación potencial es el sesgo de la investigadorao del investigador.A la vez, Ratner (2002), opina que, cuando unoreflexiona sobre sus propios prejuicios, puede reconocer los quepueden distorsionar el entendimiento y reemplazarlos con otrosque ayuden a ser más “objetivo”.195El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 209. 3.1.2 El rol de la observadora o del observadorAl iniciar el proceso de observación, tanto lainvestigadora como el investigador deben analizar aprofundidad la situación que van a observar para decidir yasumir conciente y comprometidamente cuál va a ser su rol. Acontinuación se explicitan las cuatro posturas que proponeGold (1958), citado por Kawulich (2006) quien, a su vez, afirmaque “el grado al cual el observador se involucra a sí mismo enparticipar en la cultura estudiada hace una diferencia en lacalidad y cantidad de datos que podrá recoger.” Por su lado,Gold (1958) suministra una descripción de las cuatro posturasque puede asumir la investigadora-observadora o elinvestigador-observador:1. En la postura de participante completo, es unmiembro del grupo que está siendo estudiado y ocultaal grupo su rol de investigador para evitar interrumpirla actividad normal.2. En la postura de participante como observador, elinvestigador es un miembro del grupo estudiado y elgrupo es consciente de la actividad de investigación.3. La postura de observador como participante faculta alinvestigador a participar en las actividades grupales,como es deseado. El rol principal del investigador esrecoger datos y el grupo estudiado es consciente de lasactividades de observación del investigador.4. En la postura de observador completo, el investigadorestá completamente oculto mientras observa o cuandoéste se halla a plena vista en un escenario público, peroel público estudiado no está advertido de que loobservan. La observación en esta postura no esmolesta y es desconocida para los participantes.196 Alicia Gurdían-Fernández
  • 210. De estas cuatro posturas, la que es más ética es la delobservador como participante, puesto “que las actividades deobservación del investigador son conocidas para el grupoestudiado”, a pesar de que el rol para “el investigador es recogerdatos, más que participar en las actividades observadas”.3.2 La entrevista cualitativaLa entrevista cualitativa, al igual que la conversación,se encuentra a medio camino entre la conversación cotidiana yla entrevista formal. Es una técnica o actividad que, conducidacon naturalidad, hace imperceptible su importancia ypotencialidad. La o el sujeto, a partir de relatos personales,construyen un lugar de reflexión, de autoafirmación (de un ser,de un hacer, de un saber), de “objetivación” de su propiaexperiencia.Por medio de la entrevista cualitativa, la personaentrevistada se descubre a sí misma y analiza el mundo ylos detalles de su entorno, reevaluando el espacioinconsciente de su vida cotidiana.Por ejemplo, mediante una autobiografía o micro-historia, la investigadora y el investigador tratan de aprehenderlas experiencias de vida de una persona y las definiciones queella aplica a tales experiencias. La entrevista cualitativa es laherramienta privilegiada.La utilización de la entrevista cualitativa en lainvestigación socio-educativa tiene, entre otras, las siguientesventajas:1. Los escenarios o las personas no son siempre accesiblesen sus contextos naturales, la entrevista cualitativa(abierta o en profundidad) permite la reconstrucciónde acontecimientos del pasado: la reconstrucción de197El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 211. acciones pasadas, enfoques biográficos -historias devida-, creación de archivos orales, entre otros.2. La entrevista cualitativa permite esclarecer experienciashumanas subjetivas desde el punto de vista de las y lospropios actores. Estudio de las representacionessociales personalizadas, investigación de los sistemasde normas y valores, captación de imágenes yrepresentaciones colectivas, análisis de las creenciasindividualizadas.3. Permite recuperar el pasado de todas aquellassituaciones no observadas directamente.4. Puede garantizar una mayor eficiencia en el uso deltiempo y recursos.La técnica de entrevista se destaca por ser uninstrumento de recopilación de datos que se da en una relaciónentre sujeto - sujeto. Esto facilita la conversación y obtener losdatos necesarios para la investigación.Según Sierra (1998) y Galindo (1998), la entrevistacualitativa se define como aquélla no directiva, abierta, noestructurada, ni estandarizada, la cual sigue un modeloconversacional, superando la perspectiva de un intercambioformal de preguntas y respuestas en la medida que trata deemular un diálogo entre iguales.Sierra (1998), Galindo (1998) y Ander - Egg (1993)destacan lo siguiente:La entrevista cualitativa consiste en una conversaciónentre dos personas por lo menos, en la cual uno es elentrevistador y otro u otros son los entrevistados. Estaspersonas dialogan con arreglo a ciertos esquemas o pautasacerca de un problema o cuestión determinada teniendo unpropósito profesional. Presupone pues la existencia de personasy la posibilidad de interacción verbal dentro de un proceso deacción recíproca.198 Alicia Gurdían-Fernández
  • 212. La entrevista en profundidad se caracteriza por ser decorte cualitativo y de tipo holístico, en la que el objeto deinvestigación se constituye por la vida, experiencias, ideas,valores y estructura simbólica del entrevistado en el momentoinmediato de la entrevista. Pretende ser un hologramadinámico de la configuración de la vida, conocimientos ypensamientos de un individuo fuera de su participación comoactor social en una experiencia significativa, o de su posiblerelación con un tema particular determinado. Galindo ladescribe así:La entrevista cualitativa en profundidad esespecialmente útil en la investigación de normas yvalores, la captación de imágenes y de representacionescolectivas, el análisis de las creencias individualizadas,el conocimiento de los códigos de expresión, así comolas cristalizaciones ideológicas. (Galindo, 1998:309).De acuerdo con Rojas Crotte (1999) y Sierra (1998), laentrevista cuenta con un importante instrumentollamado “Guía de tópicos”, el cual es un listadoreducido de temas sobre los cuales se conversará con elentrevistado durante un tiempo comprendido entre 30a 50 minutos, preferentemente.La guía de tópicos debe mostrar coherencia teórica, esdecir, los tópicos de conversación deben ser fieles a losobjetivos teóricos perseguidos, de tal manera que permitanconseguir información suficiente para avalar la investigación.3.2.1 Delimitación conceptualCuando hablamos de entrevista abierta o cualitativa,distinguimos dos tipos de técnicas de investigación: laentrevista en profunidad y entrevista enfocada.199El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 213. En síntesis, tanto la entrevista en profundidad como laenfocada son cualitativas, pero la primera es holística y másabierta; la segunda permite profundizar sobre una temática enparticular.En la siguiente tabla se compara, con fines didácticos,una entrevista cualitativa con una encuesta de opinión.200 Alicia Gurdían-Fernández
  • 214. 3.2.2 Inconvenientes para tomar en cuenta1. Es una técnica, que aunque se abra y apunte adimensiones bien diferenciadas de la realidad, se puedeconstituir en un enfoque parcial y vía de accesoestrechas para esa misma realidad socio-educativa ypuede ser incapaz de desentrañar toda la intrincadadensidad y dinámica de los procesos sociales,culturales y educativos.2. Entrevistar es un arte y no todas las personas somosbuenas entrevistadoras. Es importante que tanto lainvestigadora como el investigador se auto-analicen,practiquen y se pongan a prueba con colegas oamistades antes de conducir una entrevista cualitativa.3. La realidad que se capta, por medio de la entrevista,lógicamente está mediatizada subjetivamente por el“habla”, verbal y no verbal, de la persona entrevistada.4. Opera según la lógica omnicomprensiva del/lainvestigador/a omnisciente. El/la investigador/acontacta y empatiza con el/la entrevistado/a a través delenguaje ordinario. Éste será después cosificado conel Saber.5. Las entrevistas tienden a producir engaños,distorsiones y fugas temáticas en el intercambio verbal.6. La empatía juega un papel preponderante en laejecución de la entrevista.7. El lugar, horario, duración y medio o contexto sonaspectos muy importantes por considerar.8. La entrevistadora o el entrevistador deben comprenderel lenguaje de su interlocutor o interlocutora, puesenfrentan el peligro de desconocer su contextovivencial.9. Las personas dicen y hacen cosas diferentes en distintassituaciones.201El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 215. 10. El registro de la información, producto de la entrevistaes de difícil manejo, pues no se recomienda tomarnotas, ni grabar aun cuando la persona lo autorice.11. Puede desarrollarse en uno o varios encuentros, peropara ello es fundamental estar conscientes de losdiversos aspectos o elementos del contexto ypersonales que pueden incidir positiva onegativamente en el proceso.12. La investigadora o el investigador debencomprometerse con: el anonimato, la logística, elpropósito de la investigación y la devolución de lainformación.13. Previo al encuentro debe elaborar una especie de guíade entrevista con el fin de ordenar los posibles temasque puedan aparecer en la conversación. No es unprotocolo, sino una lista de tópicos temáticos que lainvestigadora y el investigador deben memorizar.14. La puntualidad, el respeto, la apariencia personal, ellenguaje (especialmente no verbal) y la duración, entreotros, juegan un papel decisivo en el clima que sedesarrolle durante la entrevista.Resumiendo, con esta técnica se obtiene informaciónsobre el punto de vista y la experiencia de las personas/grupos.Es una técnica adecuada si lo que buscamos es la dispersión delos puntos de vista personales más que el consenso, ya quefacilita la aparición de los diferentes referentes que sonprototipo de las diversas posturas que pudieran existir. Noimporta el número de entrevistas que hagamos, sino la calidady profundidad de las mismas. La persona entrevistadaconstruye su discurso personal (deseos, necesidades, creencias,prejuicios...) de forma confiada y cómoda.Finalizamos con las recomendaciones para la personaque realiza la entrevista de acuerdo con (Ander-Egg).202 Alicia Gurdían-Fernández
  • 216. • Abordar gradualmente a la persona entrevistadapropiciando identificación y cordialidad.• Ayudar a que la persona entrevistada se sienta segura ysea locuaz.• Dejarle concluir el relato y ayudar a completarlo confechas y hechos.• Utilizar preguntas fáciles de comprender y noembarazosas.• Actuar espontánea y francamente.• Escuchar tranquilamente, con paciencia ycomprensión.• Evitar los roles de “personaje” o “autoridad”.• No dar consejos ni valoraciones morales.• No discutir ni rebatir a la persona entrevistada.• Prestar atención a lo que aclara y dice pero también alo que no quiere decir.• Dar tiempo, no apremiar.• No discutir sobre las consecuencias de las respuestas.3.3 El análisis de experiencias3.3.1 Las historias de vidaLa técnica autobiográfica (propia) o biográfica (ajena)ha sido practicada desde la antigüedad para narrar aspectossobre nuestra cultura e historia mediante los relatos de vida, yasea personales o ajenos. Encontramos así fuentes deinformación documental como son:a) Los documentos personales: autobiografías,diarios, cartas, documentos expresivos,semblanzas, poesías, objetos personales,fotografías, películas, vídeos o películas, entreotros.203El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 217. b) Registros biográficos como, por ejemplo, estudiosde caso, biografías, relatos cruzados o paralelos,historias de vida, anécdotas, entre otros.Los documentos biográficos son todos aquellosdocumentos que se refieren a una parte o a la totalidad de lavida de una o varias personas. Esto es, toda clase de textos,tanto orales como escritos de tipo biográfico: diarios, cartas,documentos judiciales, etc.La historia de vida consiste en un relato de una vida taly como lo cuenta la persona que la ha vivido. Existen variasmodalidades de historias de vida, entre ellas: las de relato únicoy las de relatos múltiples: cruzados o paralelos.Las técnicas de relato único: se obtienen de una solapersona, es un caso individual. También puede ser unaautobiografía que se le encarga a otra persona para que la hagay ella obtiene la información necesaria mediante la conducciónde entrevistas a profundidad a la persona interesada.Técnicas de relatos cruzados: son relatos de vidacruzados, es decir en estos relatos intervienen varias personasde un mismo ambiente, lugar o contexto. Se escuchan variasvoces contando un relato sobre una misma historia.Técnica/s de relatos paralelos: se basa en la técnica derelatos cruzados, sólo que se retira un poco del uso de lashistorias de vida de relato único.En la siguiente tabla (ver página número 159), seresumen y esquematizan las ventajas y desventajas de la técnicabiográfica.En síntesis, los documentos biográficos son hoymateriales de primera importancia en la investigación socio-educativa, de carácter cualitativo. Su tradición se remonta a laépoca griega y latina. Es más, las primeras biografías, de carácterliterario, aparecen varios siglos antes de Cristo. Su principal204 Alicia Gurdían-Fernández
  • 218. valor es que nos permiten construir una verdad a partir decuerpos que hablan y que dicen cosas interpretadas,reinterpretadas y con significado.83La biografía se considera la técnica más completa yorgánica. Consiste en la narración total del recorrido de unapersona desde su nacimiento hasta su muerte o hasta elmomento en que se escribe el texto. Contiene testimonios delprotagonista, referencias orales o escritas, personales odocumentales, relacionadas con el sujeto.La autobiografía: es la biografía narrada por el propioprotagonista, ya sea por propia iniciativa o por solicitud deotras personas. En este caso no se utilizan materiales externos ala narración y puede ser oral o escrita.La historia de vida: es aquélla en que la o el sujetomismo narra a otra persona presente, física y actualmente, quees su interlocutora o su interlocutor. La narración de la historiade vida debe ser grabada y transcrita. Se caracteriza por suespontaneidad, en realidad, es el producto de una relacióninterpersonal empática. Se utiliza en la investigacióncualitativa, como instrumento o técnica para conocer, analizary comprender la realidad social. Es la mejor manera para205El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa83 Elaboré esta síntesis con base en la presentación hecha por la Dra. Kemly JiménezFallas en el curso: Investigación Cualitativa Aplicada a la Educación, impartido por míy patrocinado por el Instituto de Investigación en Educación de la Universidad deCosta Rica. De Agosto a Noviembre de 2006.
  • 219. aprovechar el potencial heurístico. Se apoya particularmente endos técnicas: la entrevista en profundidad y la observaciónparticipante. Las fases de la historia de vida son:a) La exploración que es el punto de partida, elencuentro de subjetividades.b) La descripción es la fase donde se construyeinformación, se ordena y se le da sentido.c) El análisis en esta fase se explicita la vida social enmovimiento utilizando la herramientahermenéutica.Consideramos muy importante subrayar que lasprincipales diferencias entre una autobiografía y una historia devida son el grado de relación interpersonal y la espontaneidad.Los relatos de vida: Es la narración de parte de la vidade una persona, de determinados episodios, de una actividad otema particular. Pueden ser: autobiográficos, narrados por otrapersona: interlocutora, orales o escritos.Según Carlos Piña (1988),La historia de vida no es una recopilación que efectúala o el sujeto que relata su vida, sino que es unainvención, la elaboración de un discurso, donde lasmentiras y los olvidos “valen” tanto como losrecuerdos y las confesiones, en tanto a través de ellosse aspira a construir una imagen, una representación.Para Alejandro Moreno (2003), “una historia de vida esuna práctica de vida, una praxis de vida en la que lasrelaciones sociales del mundo en que esas praxis se danson internalizadas y personalizadas: hechas ideografía”.206 Alicia Gurdían-Fernández
  • 220. 3.4 Los grupos de discusiónSegún Antonio Félix Vallejos84hay un desarrollohistórico en el seno de la investigación socialinstitucionalizada que inicia con las técnicas abstractas,propias del paradigma dominante newtoniano. En ellas setrata de anular “el papel del investigador en el proceso deinvestigación y de objetivar plenamente (negándole lacapacidad reflexiva constitutiva de la subjetividad) al "sujeto"social investigado”. Ejemplo de ellas son las técnicasextensivas - porque cuentan la extensión de un fenómeno-como lo son la encuesta de respuestas pre-codificadas, parahacerle el respectivo análisis estadístico.Con el desarrollo del capitalismo de consumo,parafraseando a Vallejos, y la crisis de representatividadpolítica de las democracias liberales afloran nuevas técnicaspara explorar la subjetividad de las personas investigadas, yaque buscan la estructuración simbólico-significante de losprocesos de interacción. De hecho son técnicas comprensivasque “dan cuenta de la estructuración de un fenómeno y desu significación”. Un ejemplo de dichas técnicas lo constituyeel grupo de discusión en donde la o el sujeto investigadorjuega un papel activo fundamental. Otro ejemplo, másevidente es la utilización que se hace de esta técnica para lapromoción y comercialización de ciertos productos en elmercado.En esta sección nos referiremos genéricamente a losgrupos de discusión, haciendo la salvedad que incluyen a lavez los Grupos Focales y las Entrevistas Grupales.207El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa84 Vallejos, A.F. Algunas Notas Sobre Técnicas de Investigación Social. En:http://www.uned.es/611087/tema%202%20b.doc.
  • 221. ¿Qué son los Grupos de Discusión y cómo han sidoutilizados? Según Marta Milena Barrios y Jesús Arroyave(2006:8)85,Los primeros grupos de discusión focal se utilizaron,inicialmente, en los años 1920 en Estados Unidos en lasinvestigaciones de mercados (Frey y Fontana, 1991;Krueger, 1988; Morgan, 1993). Posteriormente fueronutilizados en varias disciplinas sociales con distintospropósitos. Sin embargo, en los 70, pocas disciplinasdiferentes a la mercadotecnia utilizaban esta técnica deinvestigación. Hoy en día se han convertido en unaherramienta muy importante en las ciencias sociales, engeneral, y en las investigaciones en comunicación, enparticular (Lunt y Livingstone, 1996; Ellis y Miller, 1993;Morgan & Krueger, 1997),Un grupo de discusión, de acuerdo con Krueger (1988:24), “puede ser definido como una conversacióncuidadosamente planeada. Diseñada para obtenerinformación de un área definida de interés". Un grupode discusión nos permite, si utilizamos unprocedimiento adecuado, recabar informaciónrelevante, pertinente y muy rica para alcanzar elpropósito de una investigación cualitativa. El mismoautor señala que "el objeto del grupo de discusión esprovocar autoconfesiones en los participantes". Esto esmuy importante, pues facilita que las y los sujetosactuantes, voluntaria, transparente y libremente, seretroalimenten entre sí. Krueger (1988: 28).208 Alicia Gurdían-Fernández85 Barrios, M.M. y Arroyave, J. (2006) “Perfil Sociológico de la profesión del periodistaen Colombia: diálogo íntimo con el ser humano detrás de las noticias”. XII EncuentroLatinoamericano de Facultades de Comunicación Social -FELAFACS PontificiaUniversidad Javeriana, Bogotá, septiembre de 2006http://www.javeriana.edu.co/felafacs2006/mesa13/documents/barriosyarroyave.pdf
  • 222. Por otro lado, Morgan (1979) aporta una definiciónmás pragmática al concebir un grupo de discusión de acuerdocon sus funciones:• Orientar a un nuevo campo.• Generar hipótesis basadas en las ideas de las ylos participantes.• Evaluar distintos campos de investigación opoblaciones de estudio.• Desarrollar calendarios, temas para entrevistas.• Obtener interpretaciones con respecto a los resultadosde estudios previos.Krueger (1988), por su parte destaca, cinco ventajas dela técnica de discusión de grupos focales86-denominación eninglés de los grupos de discusión que han sido utilizados eninvestigación en ciencias sociales desde la década de 1940:1. Es una técnica de investigación socialmente orientadaque captura material de la vida real en ambientessociales.2. Es flexible.3. Tiene alta validez.4. Se obtienen rápidos resultados.5. Su costo es bajo.Sin embargo, no fue sino hasta 1970 que los gruposfocales empezaron a tener presencia en las publicaciones“científicas”. Esto es consecuencia del resurgimiento delparadigma cualitativo a partir de los años setenta.209El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa86 Focus group en inglés.
  • 223. En relación con la entrevista grupal, Krueger afirma que:…la entrevista grupal se realiza para conseguir unobjetivo específico mediante un proceso definido. Elpropósito es obtener información de naturalezacualitativa de un número determinado y limitado depersonas. El grupo de discusión ofrece un entorno enel cual se induce a alimentar la discusión. Krueger(1988: 31).3.4.1 Características de los grupos de discusiónEl grupo de discusión supone una aproximacióncualitativa eficiente, pero ello no significa que sustituya otrastécnicas. No podemos perder de vista el concepto decomplementariedad en la utilización de diversas técnicascualitativas para el estudio y análisis de la realidad socio-educativa.Mediante esta técnica se trata de profundizar en lasexpectativas, conocimiento, opiniones e ideologías expresadaspor las personas que tienen que ver o que están directamenteinvolucradas en la realidad socio-educativa que queremosinvestigar. Se trata entonces, de aprehender los “universossimbólicos” a través de los cuales se construye la realidad socialdotada de significado para las personas (Berger y Luckman,1985)74.El grupo de discusión se diferencia de otras técnicascualitativas por ser un dispositivo que permite lare-construcción del sentido, en este caso socio-educativo, en elseno de una situación grupal discursiva.210 Alicia Gurdían-Fernández74 Berger, P. y Luckman, T. (1985) La construcción social de la realidad. Buenos Aires:Ed. Amorrortu.
  • 224. En la técnica del “grupo de discusión” el discurso es unfin y éste es la materia prima sobre y con la que trabajará lainvestigadora o el investigador cualitativo. Según Ibáñez(1979:41), “el discurso hablado (única posibilidad demanifestación del lenguaje: la lengua sólo se manifiesta en elhabla) será el objeto privilegiado de la investigación. En nuestrasociedad el lenguaje funciona como equivalente general devalor de todas las prácticas significantes” (Ibáñez, 1979:41)87.En un grupo de discusión cada persona se expresaindividualmente, pero lo que cada uno o cada de las y losparticipantes en la discusión, se va acoplando entre sí. Es decir,lo que expresan se intercambia y toma sentido a través de supropia dinámica, precisamente es en este aspecto en el quepodemos afirmar que “el grupo opera en el terreno delconsenso” (Canales y Peinado, 1994: 291)88. De tal forma quela idea del consenso se concibe en el sentido del caráctercolectivo al que llegan las posiciones individuales existentes enel grupo, desde las que cada integrante conversa durante eldesarrollo de la dinámica del grupo, durante el tiempo en queéste opera como grupo.El grupo de discusión es un “artificio metodológicoque reúne diversas modalidades de grupos, en una articulaciónespecífica” (Canales y Peinado, 1994: 292). Dicha artificialidadse hace evidente en la limitación temporal del propio grupo: elgrupo de discusión no es tal ni antes ni después de la discusión,sólo existe cuando se produce la situación discursiva. Tambiénel grupo de discusión tiene un objetivo o función: realizar unatarea. Su dinámica se asemeja a la de un grupo de trabajo.211El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa87 García-Ferrando, M.; Ibáñez, J.; Alvira, Fco. Compiladores. (1989). El análisis de larealidad social: Métodos y Técnicas de Investigación. Madrid: Editorial Alianza,Madrid.88 Canales, M y Peinado, A. (1994) “Grupos de discusión”. En Delgado, J.M. yGutiérrez,. J.. Métodos y Técnicas Cualitativas de Investigación en Ciencias Sociales.Madrid: Síntesis Psicología. Pp: (288-311).
  • 225. La discusión implica la conversación. La investigadorao el investigador provocan que el grupo se involucre en laconversación -diálogo-, por medio de un lenguaje común en elque se articulan las distintas perspectivas. Es necesario propiciarlas condiciones óptimas para que exista una situación deequilibrio entre las y los sujetos que constituyen el grupo, estoes una simetría que permita el intercambio entre iguales.3.4.2 Ventajas y desventajasSin duda que los grupos de discusión como todatécnica cualitativa presenta ventajas porque: para una o unbuen moderador-facilitador son fáciles de conducir, se realizancon pocos recursos, permite explorar temas y generar hipótesisde trabajo. Krueger menciona que una de las grandes ventajasde esta técnica es que con ella se obtiene información enprofundidad. Un aspecto muy relevante es que las personascon sus comentarios se influyen entre sí y la interacción setransforma en un tejido que debemos develar. Además, endicha interacción, se contextualiza a las y los sujetos actuantesen situaciones más naturales.También señalamos que al tener esta técnica unsentido abierto, flexible y dinámico, nos permite durante ladiscusión entre las y los integrantes del grupo, redirigirla hacialos aspectos donde la información puede ser provechosa. Sinembargo, hasta aquí hemos señalado sus bondades perotambién tiene sus desventajas.Las desventajas de esta técnica son entre otras, comobien lo subrayan Morgan y Krueger: en la entrevista grupal lasy los participantes pueden influir y conducir la conversaciónpor otros rumbos, lo que implica desvirtuar el objetivoprincipal del grupo de discusión es decir este es un peligro delque deben estar concientes todo el tiempo la investigadora o elinvestigador para solucionarlo cuando se presente.212 Alicia Gurdían-Fernández
  • 226. Otra desventaja es que los comentarios, opiniones ypercepciones de las y los participantes pudieran ser no bieninterpretados dentro del contexto. En otras palabras, dichoscomentarios, opiniones y percepciones deben sercontextualizados adecuadamente. La inexperiencia de lamoderadora o del moderador son debilidades imposibles desuperar por lo que, es imprescindible:tener habilidad en la conducción de grupos,experiencia en el tema por tratar, respeto por las personasque integran el grupo, sensibilidad, saber escuchar,preparar los aspectos logísticos con la debida antelación yevitar cualquier cosa que entorpezca el clima del grupo, asícomo incentivar la empatía con y entre sus integrantes.Un aspecto muy importante de tomar enconsideración es el número de personas que conforman ungrupo de discusión, pues en éste radica la calidad yprofundidad la información. El grupo debe ser losuficientemente pequeño como para que todas las personas sesientan a gusto y tengan la oportunidad de exponer sus puntosde vista, pero a la vez debe ser lo suficientemente grande comopara que exista diversidad en los puntos de vista que sediscutan. Hay quienes señalan que los límites deben estarentere 6 y 10 integrantes, yo recomiendo no menos de 5 y nomás de 9.3.5 Grupo focalEl grupo focal, siguiendo a Martínez es una modalidadde los grupos de discusión que se caracteriza por centralizar -focalizar- su atención e interés en un tema específico de lainvestigación, es decir, es una temática que es propio (se desprende)213El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 227. del tema central de estudio. Es de “discusión” porque realiza sutrabajo de búsqueda mediante la interacción discursiva y lacomparación o contraste de las opiniones de las y losmiembros del grupo.Su fundamentación epistemológica radica en esenciaen el principio de complementariedad que subraya la incapacidadhumana de agotar la realidad con una sola perspectiva o puntode vista, con un solo enfoque o abordaje. Es decir, ladescripción más rica de esa realidad física o humana- se lograral integrar en un todo coherente y lógico los aportes dediferentes personas, dimensiones, abordajes, enfoques, en otraspalabras, de diversos puntos de vista.Según Miguel Martínez Miguélez,89Una consecuencia del principio de comple-mentariedad, de gran trascendencia epistemológica,es la posibilidad de superar los conceptos de“objetividad” y “subjetividad” con uno más amplio yracional, que es el de “enfoque”. El enfoque es unaperspectiva mental, un abordaje, o una aproximaciónideológica, un punto de vista desde una situaciónpersonal, que no sugiere ni la universalidad de laobjetividad ni los prejuicios personales de lasubjetividad; sólo la propia apreciación.Desde el punto de vista metodológico, los grupos focalesposeen elementos de la observación participante (OP) y de laentrevista cualitativa o en profundidad: es una forma deescuchar a la gente y aprender de ella a partir de su interaccióndiscursiva en el grupo.214 Alicia Gurdían-Fernández89 Martínez Miguélez, M. Los Grupos Focales de Discusión como Método deInvestigación. En: http://prof.usb.ve/miguelm/gruposfocales.html. P, 3
  • 228. El grupo focal es una técnica estimulante yprovocativa, pues de hecho los seres humanos somos porinstinto sociales, salvo algunas excepciones, además el sentirnosacuerpados-apoyados por un grupo facilita nuestra expresividadespontánea. De hecho, las y los sujetos se sienten más a gustoen este tipo de interacción grupal empática que en lasentrevistas individuales.4. Actividad evaluativa¿Qué hay en McDonald´s además de "comida"?90Usted va a identificar los diferentes tipos de estrategiassociales que las personas utilizan al ordenar y comer la comidaen un sitio como McDonalds. Además, usted compararádichas estrategias usando dos grupos diferentes -gruposintegrados sólo por personas adultas y grupos integrados porpersonas adultas con niñas y niños.91Instrucciones Generales:Vaya al sitio, ojalá, después de la hora pico. Anote eldía, hora y lugar donde realizó la observación. Describa laubicación geográfica del local, es decir dónde está localizado,¿Cómo se llega? ¿Dónde se encuentra? Entre al lugar y realiceuna vista panorámica del lugar, elabore un croquis detallado,determine cuántas personas atienden el lugar, qué hacen,215El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa90 Traducción y adaptación de Alicia Gurdián-Fernández del ejercicio utilizado en elcurso ED 672, Fall 1989, impartido por Frederick Erickson. Observation Exercise:Getting in and out of MCDONALDS. Graduate School of Education, University ofPennsylvania.91 Puede seleccionar cualquier otro sitio, pero tome en consideración la complejidaddel ambiente o lugar que observará, sobre todo, si luego desea hacer comparacionescon otras personas que realicen la misma observación.
  • 229. dónde están ubicados, cuáles son sus funciones, cómo visten,cantidad de clientes y mesas ocupadas, etc.Se recomienda hacer este ejercicio, al menos,acompañada por otra persona, para que luego compartan laexperiencia y hagan el análisis correspondiente, primeroindividualmente y luego, en forma compartida.Siéntese en una mesa que le permita observar todo ellocal, además del grupo que usted seleccionó observar porespacio de treinta a cuarenta y cinco minutos. ¿Cómo estáintegrado el grupo? ¿Cómo se sientan? ¿Qué comen? ¿Quiénpagó? ¿Cómo interactúan? ¿Qué vio, qué olió, qué oyó, quéescuchó? Esta versión de sus notas son los datos crudos conque usted contará para continuar con el ejercicio. Esta etapa serealiza individualmente.Es recomendable que comparta lo observado, pero sino es posible revíselos para determinar si realmente obtuvo una“fotografía hablada”.La descripción debe ser lo suficientementedetallada como para que otra persona que no haya estadoen el sitio pueda “ver” lo que usted describió.Lea cuidadosa y críticamente la “descripciónfotográfica”. Si necesita más datos, regrese al lugar y observe denuevo, pero más detenidamente. Cuando haya terminado,revise de nuevo sus notas, váyase para su casa y evoque laexperiencia (re-viva, re-mire, re-observe y “sienta” de nuevo)para que anote cualquier otra cosa o detalle que se le hubieseescapado.Lea sus datos y trate de identificar patrones que lepermitan proponer una tipología tentativa del rango deestrategias observadas. Analice el registro de sus datos,ordénelos y analícelos individualmente. Escriba un primer216 Alicia Gurdían-Fernández
  • 230. informe. (En este momento usted puede decidir que deberegresar al sitio y recoger más información, para refinar ychequear la tipología que usted ha generado).Propósito:El objetivo de este ejercicio es observar detalladamenteun conjunto de estrategias que caracterizan el "hacer el trabajo"de conseguir la comida y comerla en un restaurante de comidarápida, así como identificar los patrones regulares que utiliza elo los dos grupos que usted observó realizando el "trabajo deconseguir" la comida.Para encontrar los patrones primero debe observar losdiferentes momentos y actividades o rituales que utiliza cadagrupo para conseguir la comida. El grupo con niños y el gruposin niños tienen una ecología social diferente para realizar esetrabajo -la presencia o ausencia de niñas y niños hace que losgrupos se organicen de diferente forma y le den diferentessoluciones a la función (trabajo) de cómo conseguir y cómocomer la comida que ordenaron.Usted está interesada/o en el amplio rango deestrategias de funcionamiento que los grupos están usando.Esto significa que usted quiere comparar y contrastar los tiposde estrategias usadas dentro y entre los grupos que usted estáobservando. En otras palabras, usted va a buscar variaciones enlas estrategias dentro de los grupos con niños y dentro de losgrupos sin niños, así como también va a buscar variacionesentre los dos tipos de grupos que está contrastando.El propósito del ejercicio es fortalecer las destrezas deobservación y análisis. Usted aprenderá más acerca de cómomirar detalladamente acciones o actividades rutinarias y cómodocumentar sus observaciones con notas de campo. Tambiénaprenderá a hacer abstracciones de ejemplos particulares217El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 231. registrados en sus notas de campo. Usted va a ordenar yorganizar los comportamientos observados, al elaborar unatipología que le permitirá contrastar a ambos grupos. Tambiénprobará la "validez" de su tipología, al utilizarla de nuevo parahacer más observaciones. Esta forma de análisis se conocecomo inducción analítica. Poco a poco irá comprendiendo estomejor y le irá encontrando más sentido.Por ahora, es importante que tome en consideraciónque todas nuestras actividades rutinarias están ordenadas dedeterminada manera, pero esos patrones nos sonfrecuentemente invisibles -una forma de hacerlos visibles esmediante la observación y la reflexión deliberadas.Instrucciones específicas:Usted debe identificar un sitio desde el cual puedarealizar su observación cerca de la hora pico. Proceda a ordenaralgo para tomar y busque la mesa desde la cual realizará laobservación, recuerde que su compañera/o se sentará en otramesa. Lleve un cuaderno o libreta para que pueda anotar losdatos, es recomendable que utilice lápiz, trate de no evidenciarque está observando, simule que está leyendo o haciendoalguna tarea, recuerde: no debe evidenciar que estáobservando.Observe primero sólo a un grupo, pero conforme sevaya sintiendo más cómoda (o) observe a otros grupos. Tomenotas de toda la secuencia, esto es desde que el grupo ingresaal edificio hasta que sale de él. Las actividades que el gruporealizará son, entre otras: llegar a la puerta, ordenar la comida,cuidar de los niños, pagar, esperar la orden, llevarla, encontrarun sitio donde sentarse, conseguir cualquier otra cosa que se leshaya olvidado, comer y beber, conversar, limpiar y salir. Todasestas funciones se van a desarrollar en una secuencia, pero218 Alicia Gurdían-Fernández
  • 232. pueden aparecer más y además algunas de ellas podrán serdesempeñadas por más de una persona. Usted quiere observardetalladamente como actúa el grupo para resolver cada una delas funciones enumeradas (que a su vez tiene sub-funciones),desde que entran hasta que salen del local.Recuerde que las y los empleados de McDonaldstienen sus propias agendas, así como también la tienen el restode los clientes. Cada una de las personas presentes tiene susexpectativas generales y específicas acerca de cómo los otrosdeberían actuar.Observe tomando en consideración, por ejemplo,aspectos tales como el rol, estatus, poder, influencias, grupoétnico, nivel socioeconómico, sexo, género, edad, quién ordenala comida, quién la lleva a la mesa, quién se sirve primero,quién termina primero, quién recoge la mesa, quién conversa,etc.Informe final:Este informe debe incluir:1) Un esquema-dibujo del lugar mostrando dondeestaban ustedes sentadas/os.2) Dos narrativas (viñetas) reportando las estrategias queestá contrastando entre los dos grupos (al menos dosde cada grupo, pues recuerde que usted sólo puedereportar estrategias típicas, por lo que necesita tener almenos dos ejemplos de la estrategia).3) Copias de sus notas originales.4) Una tipología de dos o tres estrategias utilizadas porcada uno de los grupos (se hará un esquema en lapizarra).219El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 233. 5) Un breve comentario sobre lo que usted ha aprendidocomo una o un observador no participante encontraste con lo que hubiese aprendido comoobservador/a participante.6) Comente sobre la vivencia-experiencia de ser unaobservadora o un observador que se observa observar.7) Explicite qué aprendió del ejercicio y quémodificaciones le introduciría.220 Alicia Gurdían-Fernández
  • 234. VI. ¿Cuál es la Credibilidad de losHallazgos?La interpretación no es ninguna descripción por parte de unobservador neutral, sino un evento dialógico en el cual losinterlocutores se ponen en juego por igual y del cual salenmodificados; se comprenden en la medida en que soncomprendidos dentro de un horizonte tercero, del cual nodispone, sino en el cual y por el cual son dispuestos. (Vattimo1991).92Este capítulo enfatiza en la calidad de lainvestigación como un aspecto fundamental que lasinvestigadoras e investigadores deben garantizarpermanentemente, independiente del paradigma queenarbolen. En el caso de la investigación cualitativa, esimportante puntualizar que la realidad social, en general, yla educativa en particular dependen del contexto, por lotanto, los resultados de una investigación cualitativa noson ni generalizables ni repetibles.92 Vattimo, G. (1991. La ética de la interpretación. España: Ed. Paidos. Pp, 61-62
  • 235. La investigación cualitativa requiere que todainformación recolectada se interprete sólo dentro del marcocontextual de la situación social o educativa estudiada, ya quela investigación cualitativa se basa, fundamentalmente, en lacontextualización holística y natural de la situación ofenómeno que se va a estudiar. El contexto puede ser lacomunidad, el barrio, la escuela o sistema de personas, suhistoria, su lenguaje y habla, sus características, pero todas ellasmatizadas, hoy en día, por la dinámica mundial, regional,nacional y local.La calidad de un estudio está determinada, en granmedida, por el rigor metodológico con que se realizó lainvestigación. Los criterios de calidad para los estudioscualitativos son: la credibilidad, la confirmabilidad y latransferibilidad o aplicabilidad. La credibilidad se logra cuandolos hallazgos del estudio son reconocidos como «reales» o«verdaderos» por las personas que participaron en el estudio ypor aquellas que han experimentado o estado en contacto conel fenómeno investigado. La confirmabilidad se refiere a laneutralidad de la interpretación o análisis de la información esdecir la certeza de la existencia de datos para cadainterpretación. La transferibilidad consiste en la posibilidad detransferir los resultados a otros contextos o grupos.El análisis de datos cualitativos, a partir detranscripciones de entrevistas y notas de observaciones sobre eltrabajo de campo, permite detectar similitudes en las diversasversiones, así como rumbos, patrones y tendencias. Los datosse pueden clasificar por categorías en temas y aspectosrecurrentes que parecen pertinentes para responder laspreguntas de investigación. Sin embargo, las investigadoras ylos investigadores cualitativos corren el riesgo de sacarconclusiones apresuradas y de hacer generalizaciones aldesglosar las transcripciones y las notas sobre el terreno por222 Alicia Gurdían-Fernández
  • 236. categorías temáticas. Pueden evitar este problema escribiendoestudios de caso y resúmenes narrativos, que destacan elcontexto y las características particulares de las piezas clave dela situación o fenómeno que están investigando.Otro problema que suele surgir al analizar los datoscualitativos es la “cuantificación” de los datos e interpretarloscomo si fueran datos cuantitativos. Por ejemplo, al analizar einterpretar los datos de las discusiones en los grupos focales hayquienes tienden a tabular las respuestas y a discutirlas entérminos de porcentajes en lugar de profundizar en lainformación, las ideas, opiniones y actitudes que puedenayudar a responder las preguntas de investigación: “por qué” y“cómo”.El sesgo y los valores, inevitablemente, influyen en elanálisis tanto cuantitativo como cualitativo de los datos. Lainvestigadora o el investigador puede(n) controlar la influenciadel sesgo y de los valores mediante la triangulación dediferentes tipos de datos, de técnicas de recolección de datos,de fuentes de datos y de perspectivas o teorías para interpretarla información, así como involucrando a las interesadas y a losinteresados en el análisis e interpretación de los datos. Además,la investigadora y el investigador deben velar por prestaratención a las influencias del sesgo y los valores mediante unproceso continuo de reflexión y análisis acerca de: los registrosdescriptivos, el proceso investigativo, del contexto, de los datosy de sus interpretaciones.Consideramos necesario recurrir a una comparaciónesquemática entre el enfoque cualitativo y el cuantitativo nosólo con la finalidad de refrescar conceptos, sino también dedisminuir la ansiedad, así como demostrar la consistencia yrigurosidad de una investigación cualitativa antes de proceder asustentar la credibilidad de sus hallazgos.223El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 237. 2. Algunas comparaciones entre enfoques:cualitativo y cuantitativo1. La posición positivista frecuentemente olvida que,además del problema, la situación, fenómeno oproceso por investigar, existe el mundo delconocimiento que constituye la realidad histórica ycultural en la cual está inmerso el binomioinvestigador/a /situación a investigar.2. La posición positivista tiende a olvidar la importanciade examinar analítica y críticamente aspectos talescomo los siguientes:• ¿De dónde y cómo surge el problema o tema ainvestigar?• ¿Cuál es la identidad social de la o el investigador?• ¿Cuál es la identidad profesional del o lainvestigadora?• ¿De dónde proviene el saber investigativo de quieninvestiga?• ¿Cuál es la posición teórica de la o el investigador?• ¿Cuál es su posición epistemológica?• ¿Cuál es su motivación o interés personal por eltema?• ¿Cuál es la influencia del medio social o institucionalsobre el problema o tema a investigar?• ¿Cuál ha sido el proceso de socializacióninvestigativa del o la investigadora?• ¿Cuál es la identidad e historia de vida de las y lossujetos actuantes?3. El examen de los aspectos anteriores nos lleva a otrocomponente complementario del anterior, que tiene la224 Alicia Gurdían-Fernández
  • 238. propiedad de estar, implícita o explícitamente, presentea lo largo de todo el proceso investigativo. Estecomponente está caracterizado por interrogantescomo las siguientes:• ¿Qué es lo que vamos o estamos investigando?• ¿Por qué lo vamos o estamos investigando?• ¿Para qué lo vamos o estamos investigando?• ¿A quién van dirigidas las conclusiones yrecomendaciones?• ¿Cuál es la pertinencia y relevancia de estainvestigación en el nivel personal, institucional,regional, nacional, internacional?• ¿Cómo socializaremos-compartiremos los resultadosde la investigación con las y los sujetos actuantes?4. Para hacer una investigación cualitativa se requierepartir de un:• Conocimiento previo, amplio y profundo, del marcoteórico referencial en que se ubica el programa,proyecto, o caso a investigar.• Análisis y definición expresa de la relación sujeto-objeto.• Conocimiento de la realidad histórica y cultural en lacual está inmersos no sólo el o la investigadora, sinotambién el objeto de estudio u objeto por investigar.5. En los diversos proyectos, perfiles, protocolos oinformes de investigación cuantitativa nonecesariamente se explicitan los puntos anteriormenteseñalados. Deseamos enfatizar que los componentesmencionados se ofrecen no sólo como225El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 239. fundamentación del método y las técnicas por utilizarsino también, utilizando la terminología delparadigma dominante y, hasta hoy el más utilizado enla investigación educativa, como sustitutos de losconstructos tradicionales de: validez interna, validezexterna, confiabilidad y objetividad.6. La investigación cualitativa se basa en unreplanteamiento de la relación cognoscitiva delproceso de conocimiento. O sea, un replanteamientode la relación sujeto-objeto.7. La integración dialéctica sujeto-objeto es el principioarticulador de todo el andamiaje epistemológico de lainvestigación cualitativa.8. La investigación cualitativa se considera como unaopción epistemológica totalizadora.9. La investigadora y el investigador como sujetos, asícomo el proceso investigativo pueden ser re-creados,reflexionados y observados a través de las miradas y lasvoces de las y los demás. De igual forma, ellas y ellos(sujetos actuantes) son observados, reflexionados y re-creados a través de nuestros ojos.10. El significado es el dato cualitativo.3. ¿Qué son datos cualitativos?1. La investigación cualitativa tiene que ver directamentecon la clase o tipo de información que hemosrecogido. Por fines estrictamente didácticos laclasificaremos en tres tipos. El primer tipo loconstituyen las descripciones detalladas de algunasituación específica, de un evento, de una interaccióno conjunto de interacciones o un registro o reporte deobservaciones. El segundo tipo lo integran las226 Alicia Gurdían-Fernández
  • 240. transcripciones directas de aspectos que una persona noscuenta sobre su vida, sus experiencias, sus creencias,sus actitudes, sus valores y sus pensamientos. El últimotipo está representado por los extractos o relatos completoslos cuales los encontramos en documentos, registros,correspondencia, estudios de casos, historias de vida otestimonios.Todas estas transcripciones ya sean escritas, audio-grabadas o video-grabadas son los "datos crudos",característicos de las investigaciones netamenteempíricas. La condición más importante es que seanrecogidos como narrativas abiertas, de tal forma queno se trata de programar ni las respuestas, ni lasobservaciones, ni los registros. Esto quiere decir que nose trata de encasillarlos en categorías previamentedeterminadas, como, por ejemplo, lo hacen loscuestionarios, las encuestas, las escalas y aún algunasmodalidades de entrevistas.2. Los datos crudos cualitativos se caracterizan por darnosuna información bien detallada y muy profunda. Porlo tanto, es importante hacer transcripciones directas ycuidadosas. Sin olvidar que el grado de profundidad ydetalle va a variar dependiendo de la naturaleza,propósito y fundamentación de cada estudio enparticular.3. Los datos cualitativos nos permiten registrar paraentender-comprender a las personas en sus propiostérminos. Nos van a permitir descubrir qué significa lavida para ellas, así como qué significan sus experienciasy sus interacciones, pero en sus propios términos y ensu ambiente natural. Es tratar de ver el mundo a travésde los ojos de otros, es "ponernos en los zapatos de lasy los otros". Recordemos:227El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 241. El significado es el dato cualitativo.4. Los datos cualitativos son más amplios, más detalladosy varían más en contenido que los datos cuantitativos,por lo que su análisis es más difícil, ya que lasrespuestas no son estandarizadas ni generalizables.Las preguntas abiertas nos permiten entender elmundo de acuerdo con la forma en que ese mundo esvisto por las otras personas -las y los sujetos actuantes.El propósito de las preguntas abiertas es que nospermitan entender y capturar los diferentes puntos devista de la otra persona. Esto se logra al no llevar unaagenda predeterminada, en contraste con lo que ocurreen otras modalidades investigativas en que se da unaselección previa de las diferentes categorías que seexplicitan en un cuestionario, en una encuesta o enuna entrevista estructurada.5. La forma de presentar los datos cualitativos essimplemente descriptiva, tal y como fueron expresadospor las y los sujetos actuantes o como se encontraronen las diversas fuentes de información. Los datos nosllevan de la mano, a nosotras y nosotros comoinvestigadores y a las lectoras y lectores de un informe,al mismo lugar de los hechos. Por lo tanto, lapresentación de los datos debe ser muy exhaustiva ymuy clara, sin expresar juicios de valor acerca de si loocurrido fue bueno o malo o si fue apropiado oinapropiado o ninguna otra valoración. Los datos,simplemente, describen lo que ocurrió: son unafotografía hablada de la situación o fenómeno.6. Hay cuatro condiciones que debemos tomar enconsideración cuando recolectamos datos cualitativos:228 Alicia Gurdían-Fernández
  • 242. a) La investigadora o el investigador se debenacercar lo más posible a la gente o a la situaciónque están estudiando para así comprender yexplicar, con toda profundidad y detalle, lo queestá pasando. Idealmente, estudiarán oinvestigarán conjuntamente: investigador(a) ylas y los sujetos actuantes (mal denominadosinformantes) el objeto de estudio seleccionado.b) La investigadora o el investigador debencapturar -"fotografiar fiel, celosa yprofundamente"- todo lo que está ocurriendo ylo que la gente dice: los sentimientos,prejuicios, creencias u opiniones.c) Los datos crudos son descriptivos: sondescripciones detalladas de lo que vimos,escuchamos, percibimos, intuimos o sentimos,entre otros.d) Los datos son referencias directas de la gente,tanto sobre lo que dicen como sobre lo queescriben, lo que sienten, lo que temen, lo queesperan.4. Análisis de datos cualitativosEl análisis de los datos cualitativos representa la aristamás ardua de resolver en la investigación cualitativa.Consideramos que el problema, básicamente, radica en ¿Cómotransformar los datos en explicaciones, interpretaciones ovaloraciones que se puedan sustentar? Pero, de igual formaenfrentamos una serie de inquietudes, muy válidas, como porejemplo:• ¿Cómo resolver los criterios de calidad tales como lacredibilidad, la confirmabilidad y la transferibilidad?229El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 243. • ¿Qué buscamos al analizar los datos cualitativos?• ¿Cuál es la esencia oculta que nos es tan difícilencontrar-descubrir en los datos cualitativos?La ausencia de una taxonomía universalmenteaceptada sobre los tipos de análisis en investigación cualitativagenera, frecuentemente, una confusión terminológica enrelación con los procedimientos para el análisis cualitativo delos datos.Al iniciar el proceso de ordenamiento, organización ysistematización o agrupación de las descripciones nosenfrentamos con una etapa de reflexión y diálogo con losdatos. Es fundamental permitir que "los datos nos hablen" yescucharlos con la mayor apertura y sensibilidad posibles.Debemos estar alerta a cualquier cosa que emerja de ellos.Tengamos siempre presente la condición inductiva y naturalistaque caracteriza a este paradigma.Este proceso revelará patrones, tendencias,condiciones o características y otras dimensiones de interés, detal forma que la creatividad, imaginación y experiencia de lainvestigadora y del investigador les permitirán centrar suatención en verificar o dilucidar lo que empieza a emerger.Además, por medio de la retroalimentación que dan las y lossujetos actuantes, la investigadora o el investigador observancómo se manifiestan los cambios en el proceso, en unambiente natural.La investigadora y el investigador cualitativos sedesplazan-mueven de una manera consciente y atenta, haciadentro y hacia afuera, hacia arriba y hacia abajo, o sea, entre laspartes y el todo y entre el todo y las partes, separando lascategorías, patrones y las redes complejas de categorías opatrones. Este es un proceso mixto porque implica separar yjuntar los datos. (Proceso de entrar y salir entre la experiencia y230 Alicia Gurdían-Fernández
  • 244. la reflexión sobre la experiencia). Ir de las partes al todo y deltodo a las partes, para encontrarle sentido a los datos-significados y hacerlos inteligibles.Por ejemplo, al analizar e interpretar los datosproducidos en los discursos de las y los participantes en losgrupos de discusión, evidenciamos:a) La forma en que cada grupo construye sudiscurso, llega a acuerdos por mayoría ominoría, plantea los conflictos, desacuerdos odiscrepancias, plantea los consensos,entre otros.b) La estructura de los discursos producidos yregistrados en el texto de la transcripción.Recordemos que al utilizar la técnica del grupo dediscusión, aspiramos a reproducir el discurso ideológicocotidiano o discurso básico sobre la realidad social de la clasesocio-educativa representada por las y los sujetos actuantes,reunidas y reunidos en ese grupo. En consecuencia, con elanálisis e interpretación de los mismos lo que pretendemos es:reconstruir los discursos representativos de cada grupo, enfunción de sus relaciones y posición básica y hacer explícitoslos discursos más significativos de cada uno de los grupos dereferencia/pertenencia de aquellos grupos de discusiónrealizados. Cada grupo, idealmente, representa distintasopiniones y posiciones ideológicas.4.1. Características de los resultadosToda investigación debe responder a ciertos cánonespara ser científica, es decir, para ser aceptada por las y losactores involucrados en el proceso investigativo. En231El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 245. consecuencia, hacer investigación cualitativa también suponetomar en cuenta los siguientes aspectos:• ¿Cuán ciertos son los resultados del estudio? ¿Concuáles criterios pueden ser juzgados dichosresultados?• ¿Cuán aplicables podrían ser los resultados a otrogrupo o a otra situación igual?• ¿Cuán razonablemente seguras o seguros podemosestar de que los resultados pueden ser similares siel estudio fuera conducido de nuevo con las y losmismos sujetos actuantes y en el mismo contexto?• ¿Cómo podemos estar seguras o seguros de que losresultados del estudio son más un reflejo de las ylos sujetos actuantes y de todo el procesoinvestigativo, que un reflejo del producto de laspreferencias, creencias o prejuicios de lainvestigadora o del investigador?Estas preguntas dan respuesta sobre la aplicabilidad,consistencia y neutralidad del estudio. Es obvio que estostérminos corresponden a los del enfoque positivistaconvencional a saber: validez interna, validez externa,confiabilidad y objetividad.En el paradigma cualitativo existen cuatro conceptosque nos garantizan la cientificidad del estudio de una maneracongruente con el paradigma mismo y estos son la:credibilidad (asegura que el objeto fue exhaustivamenteidentificado y descrito), transferibilidad (generalización),dependibilidad (de acuerdo con el enfoquecualitativo/interpretativo el mundo está en constante cambiopor lo que el concepto debe ser replicable en sí mismo) yconfirmabilidad (que implica que los resultados se puedan232 Alicia Gurdían-Fernández
  • 246. confirmar). Sin embargo, existe un quinto concepto que lepuede dar aún mayor "validez y confiabilidad" al análisis dedatos cualitativos y es la retroalimentación directa de las y lossujetos actuantes en el proceso investigativo. En todo caso:Recordemos que el producto de ningunainvestigación tiene una existencia objetiva, ajena o distantede la investigadora o del investigador.La cercanía de la investigadora y del investigador conel tema u objeto de estudio, es lo que les permite apropiarse delas categorías y apreciaciones de los otros y es así como elobjeto se acerca y deja de serlo para transformarse en sujeto.4.2. “Controles” para los prejuicios en la interpretaciónde los resultados• Tener una o un colega que juegue de abogada oabogado del diablo y que cuestione críticamente elanálisis de los resultados.• Una búsqueda constante de las instancias negativas.(Glasser & Strauss, 1967). O sea, buscar aquello que sesale de la norma, buscar las excepciones o lasdiferencias. Esto es, buscar lo “extraño” dentro delcúmulo de datos.• Controlar constante y detalladamente la calidad de losdatos.• Registrar los datos fría y "fielmente".• Respetar el lenguaje de las y los sujetos actuantes, yaque a través del lenguaje se construye la realidad. Porlo tanto, si queremos ver el mundo a través de los ojosde las otras personas debemos respetar lainterpretación que ellas y ellos hacen de ese mundo, la233El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 247. cual se manifiesta por medio del lenguaje. De ahí que nodebemos resumir o poner -interpretar- con nuestraspalabras lo que las otras y los otros dicen. Enconsecuencia, se requiere presentar una versión textual-natural de los datos, ponerla aparte y no “tocarla”del todo.• Es necesario hacer otras versiones de los datos con todoslos comentarios del caso. La investigadora y elinvestigador deben ser creativos cuando leen y realizansus primeros acercamientos para, en las etapasposteriores ordenarlos, clasificarlos, sistematizarlos ycategorizarlos y luego proceder a analizarlos. Lainvestigadora y el investigador tratan de construirinterpretaciones de la realidad basadas en las y los datosque tienen. Se deben familiarizar con los datos. Paralograrlo pueden usar esquemas o mapas conceptuales,metáforas o cualquier otra cosa que les ayude a hacer losanálisis posteriores más formales.• Se recomienda propiciar un "auditoraje" sobre larecolección de los datos y sobre las estrategias de análisis.5. Análisis cualitativo de datos cualitativosEl análisis de los datos se hace tomando en cuenta,entre otros:1) Los supuestos teóricos o primera aproximaciónteórica.2) Las interrogantes, el propósito de la investigación y elcontexto.3) Las preguntas que surgieron a lo largo del proceso derecolección de los datos.4) Los patrones o dimensiones de interés que surgierondurante el proceso.234 Alicia Gurdían-Fernández
  • 248. 5) Los patrones individuales y las redes complejas dedichos patrones.6) El proceso de entrar y salir entre la experiencia y lareflexión sobre la experiencia.7) El proceso de ver el todo y las partes, así como laspartes dentro de un todo.8) La revisión de las notas, registros y datos pararetomar los aspectos centrales del propósito de laevaluación y las interrogantes.9) La autobiografía.10) La participación de las y los sujetos actuantes, si éstaes viable.El análisis de los datos es un proceso doloroso querequiere muchas horas de trabajo muy cuidadoso. Demandarevisar las notas cuidadosamente, organizar los datos y buscarpatrones o tendencias emergentes. También conlleva lavalidación cruzada de fuentes y resultados o triangulación yhacer uniones entre varias partes de los datos y las dimensionesemergentes del análisis.Tanto la investigadora como el investigador deben sermuy sensibles, perspicaces y creativos en el proceso de buscarexplicaciones alternativas y otros patrones, que invalidaríanespeculaciones iniciales.No debemos olvidar las fuentes primarias con quesiempre contamos para analizar y organizar los datos:1) Las preguntas que generaron el estudio.2) Los análisis, especulaciones, discusiones einterpretaciones que emergieron en la etapa de larecolección de datos.235El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 249. Por esto recomendamos que exista una interaccióndinámica y estrecha entre quien investiga y los datos recogidos.Esto significa un “familiarizarse” con los datos o un“aprehenderlos” -hacerlos suyos, hacerlos míos- por lo que esimprescindible que dichos datos sean recogidos por la o laspersonas que los va a analizar.El proceso de análisis cualitativo, en general, consta decuatro etapas: la determinación de unidades de análisis, lacategorización/codificación, establecer posibles explicaciones oconjeturas y la lectura interpretativa de los resultados.• La caracterización de las unidades de análisis relevantespara la investigación focaliza la atención de lainvestigadora o del investigador sobre lareducción/sistematización de las transcripciones endimensiones manejables. La definición de estasunidades requiere utilizar la teoría y el dato crudo.Después de identificar dichas unidades, se prueba suaplicabilidad a las transcripciones mediante una pruebade codificación.• La categorización/codificación supone lamaterialización y extensión al conjunto de lainformación recabada: se agrupa y ordena sobre al basede categorías idóneas, para transformar la complejidadde las transcripciones originales en un formato mássimple y manejable: los códigos. Esta etapa se caracterizatanto por su naturaleza retroactiva como por ladialéctica que se genera al modificar el proceso decodificación, que impone las diversas lecturas de lodatos y la teoría que sustenta la primera aproximaciónconceptual. La sistematización, elaboración y asignaciónde categorías a segmentos de las transcripciones es laactividad básica de esta etapa y garantiza la aplicabilidady consistencia de los resultados.236 Alicia Gurdían-Fernández
  • 250. • Establecer posibles explicaciones y conjeturas es latercera fase del proceso de análisis. La interpretación esla operación principal, la que se complementa con lalectura interpretativa de los resultados, que sematerializa mediante las actividades de:enunciación/descripción de los datos y la elaboracióny revisión de conclusiones.La creación y uso de estrategias de exposición:enunciación/descripción de los datos ocupa una parte muyimportante del trabajo, ya que de ella depende, junto con loselementos y las relaciones que se establecen, las actividadesde transformación y organización para la generación deconclusiones.• Los esfuerzos iniciales del análisis se centran en lareducción del gran volumen de datos recogidos parafacilitar su examen. Éste puede incluir "seleccionar,focalizar, simplificar, abstraer y transformar los datos"(Miles y Huberman, 1994, p. 10). Durante la reducciónde los datos, la investigadora y el investigador inicianel proceso de dar significado a los distintos elementosde éstos, descubren tipos de pensamientos, personas,sucesos y propiedades y aprecian regularidades en elentorno o en las personas. La investigadora o elinvestigador, a continuación, agrupan los elementos delos datos, usando una clasificación pre-establecida obien desarrollando una nueva.• La codificación es una técnica que permite indexar oidentificar categorías en los datos. Un código es unsímbolo o abreviatura usada para la clasificación depalabras y frases. Los códigos pueden ser colocados enlos datos cuando son recogidos, introducidos en un237El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 251. ordenador o cuando se analizan posteriormente. Elpropósito de la codificación es facilitar la recuperaciónde los segmentos de datos a través de categoríascodificadas. Utilizada de esta forma, la codificaciónsimplifica y reduce los datos (Coffey y Atkinson, 1996;Miles y Huberman, 1994). Coffey y Atkinson (1996)destacan que:...la naturaleza de los datos cualitativos significaque los datos relacionados con un determinadotema no se encuentran de forma exactamente igualen cada entrevista (usualmente tienen siempre unaorganización impredecible). La habilidad paralocalizar la extensión de datos que, al menosostensiblemente, son sobre la misma cosa es unaspecto muy valorado de la gestión de datos.• A pesar de que no existe una estructura fija paraenfrentar la tarea de dotar de sentido a los datoscualitativos, todo análisis de esta naturaleza pasa poralgunos procedimientos comunes que facilitan dichotratamiento. Siguiendo el planteamiento de Tesh(1990), algunos de los puntos clave que se debe teneren cuenta son:• El análisis de datos no está pensado para una etapaprefijada, opera por ciclos y es concurrente con elacopio de datos.• Los datos en forma de textos se segmentan o dividenen unidades relevantes y significativas, pero estaactividad no es mecánica sino altamente reflexiva.• Los datos segmentados son categorizados y,producto de su lectura, se modificarán y refinaránhasta llegar a un sistema satisfactorio.238 Alicia Gurdían-Fernández
  • 252. • La comparación constante es el procedimientointelectual básico. En todo momento se valoran yverifican las categorías.• Los datos se manipulan por varias vías, en unaespecie de eclecticismo.• Los resultados son una consecuencia del desarrollode la teoría desde/a partir de los datos.• Las fases del análisis de datos han sido denominadaspor diversos autores de manera distinta. Lareducción de datos se le conoce también comomomento de generación de afirmaciones (Erickson,1989), percepción en palabras de Goetz y LeCompte(1988), análisis especulativo (Woods, 1987) odescripción (Taylor y Bogdan, 1986). La segundafase, también se reconoce como momento deestablecimiento de evidencias (Erickson, 1986),codificación (Taylor y Bogdan, 1986),239El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa93 Inspirado en Miles y Huberman (1994) Qualitative data analysis: an expandedsourcebook. Newbury Park, California: Sage.Diagrama: Fases del Análisis de datos93
  • 253. A partir de este proceso, hacemos visibles mecanismosde unión e interconexión en los que estas fases, se vanentremezclando progresivamente para llegar a producirconclusiones, las cuales en algunas oportunidades no tienenfines de clausura sino que pueden ser el comienzo de nuevasinvestigaciones.• Las técnicas interpretativas que subyacen al análisiscualitativo de datos buscan reducir el volumen de lainformación manejada, identificar patronessignificativos e identificar variaciones. Los rasgos delmapa conceptual coinciden con las exigencias deanálisis cualitativo de información. Siguiendo a OmarGarcía Ponce de León, Virginia Montero, ManuelFrancisco Aguilar Tamayo (2004:3).• El empleo de los mapas conceptuales dentro delcampo de la investigación cualitativa comienza agenerar interés (Ahmad y Azman 2003; Jackson yTrochim, 2002). Es posible manejar informaciónamplia y compleja, la estructuración de ideas y lafacilidad de obtener insights, son una de las fortalezasdel uso de mapas conceptuales.94De acuerdo con Ahmad (2003), citado por GarcíaPonce de León, Montero y Aguilar Tamayo (2004), “el empleode representaciones simbólicas como lo son los mapasconceptuales facilita la estructura y contenido del procesomental del investigador en convergencia con la realidadestudiada”. Por su lado Mclay (2003) destaca que, op cit, “el240 Alicia Gurdían-Fernández94 Omar García Ponce de León, Virginia Montero, Manuel Francisco Aguilar Tamayo“Mapas conceptuales aplicados al análisis de discurso de grupos en la universidad”. Dela Universidad Autónoma del Estado de Morelos, México. En Proc. of the First Int.Conference on Concept Mapping. A. J. Cañas, J. D. Novak, F. M. González,Eds.Pamplona, España 2004. http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-214.pdf
  • 254. valor en el empleo de mapas conceptuales como herramientapara obtener conjeturas, radica en el ejercicio de evaluación quese deriva de la percepción de niveles jerárquicos o segmentosgráficos dentro del mapa”.Para finalizar esta sección se recomienda:1) Leer todas las notas o resultados de las entrevistas.2) Realizar un resumen escrito de cada entrevista, enprimer lugar.3) Identificar similitudes, diferencias y particularidadesdel conjunto de entrevistas.4) Elaborar comentarios y anotaciones al margen, asícomo anotar pistas de qué voy a hacer con lasdiferentes partes de los datos o algún gesto o signo noverbal que haya sido significativo en el proceso derecolección de los mismos.5) Organizar los datos por tópicos, secciones o sub-títulosy clasificarlos en códigos. Esto es "codificar"cualitativamente los datos.6) Leer los datos muchas veces para así terminar con unprimer mapa o radiografía de ellos.7) Revisar los códigos generados y añadir más, si esnecesario.8) Cuando hay más de una persona involucrada en elanálisis de los datos, es importante que primero se hagauna pre-codificación individual y luego se comparen yse discutan los códigos asignados, para así tratar deestablecer códigos comunes.9) Es vital que la investigadora y el investigador leanprimero todos los datos para que así tengan una ideageneral sobre los tópicos globales y los posiblescódigos parciales o más específicos.10) Recurrir a la triangulación tantas veces como seanecesario.241El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 255. 6. TriangulaciónLa triangulación es un procedimiento imprescindible ysu uso requiere habilidad por parte de la investigadora o delinvestigador para garantizar que el contraste de las diferentespercepciones conduce a interpretaciones consistentes y válidas.Ésta es una herramienta heurística muy eficiente.El término se tomó de la topografía y consiste endeterminar ciertas intersecciones o coincidencias a partir dediferentes apreciaciones y fuentes informativas o varios puntosde vista del mismo fenómeno. En una investigación se puedenrealizar varias "triangulaciones" para mejorar los resultados.Identificamos varios tipos básicos de triangulación:a) Triangulación de métodos y técnicas: que consiste enel uso de diversos métodos o técnicas para estudiar unproblema determinado. Por ejemplo, hacer un estudioindagatorio y global primero, mediante observación yluego realizar entrevistas.b) Triangulación de datos: se utiliza una amplia variedadde datos para realizar el estudio que provienen dediversas fuentes de información.c) Triangulación de investigadores: participan diferentesinvestigadores con igual o diferente formación yexperiencia.d) Triangulación de teorías: consiste en utilizar variasperspectivas para estructurar, analizar e interpretar unmismo conjunto de datos.e) Triangulación interdisciplinaria: consiste enconvocar un equipo integrado de profesionales dediferentes disciplinas para intervenir en el estudio oinvestigación en cuestión.242 Alicia Gurdían-Fernández
  • 256. 7. El rigor metodológico en el paradigmacualitativoLa calidad de la investigación socio-educativa es unaspecto fundamental que las investigadoras y los investigadoresdeben garantizar. La calidad de una investigación estádeterminada, en gran medida, por el rigor metodológico conque se realizó. Los criterios de calidad para los estudioscuantitativos: confiabilidad y validez están muy definidos y sonconocidos universalmente, pero este no es el caso para lasinvestigaciones cualitativas. A pesar de ello, existen criteriosque permiten evaluar el rigor y la calidad científica de losestudios cualitativos y sobre los cuales hay acuerdo parcial.Estos criterios son: la credibilidad, la transferibilidad oaplicabilidad, la dependibilidad y la confirmabilidad.Recordemos que la credibilidad se logra, cuando loshallazgos del estudio son reconocidos como “verdaderos” porlas personas que participaron en el estudio y por aquellas quehan experimentado o estado en contacto con el fenómenoinvestigado. Por otro lado, la posibilidad de transferir losresultados a otros contextos o grupos nos asegura sutransferibilidad. No olvidemos tampoco que la dependibilidadse operativiza mediante una modalidad de auditoría externa,para ello debemos facilitar toda la documentación que hagaposible tal inspección. Por último, pero no menos pertinente,es la condición de confirmabilidad que se refiere a laneutralidad de la interpretación o análisis de la información.Ésta se logra cuando otra(s) u otro(s) investigador(es) puede(n)seguir “la pista” a la investigadora o al investigador original yllegar a hallazgos similares.Algunas investigadoras y algunos investigadorescualitativos afirman que los criterios o estándares con que seevalúan los estudios cuantitativos son totalmente inapropiados243El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 257. para evaluar el rigor metodológico de las investigacionescualitativas. El argumento más fuerte que esgrimen es que losabordajes cualitativos y cuantitativos tienen diferentes raícesontológicas, epistemológicas y metodológicas. Enconsecuencia,los criterios o estándares de evaluación deben sercoherentes con los propósitos, fines y bases filosóficas delparadigma cualitativo.Comparto, esta afirmación pues se deben tener encuenta las particularidades y realidades de la investigacióncualitativa y las complejidades del fenómeno que se buscacomprender, interpretar o transformar.Como es sabido, los estándares utilizados en lainvestigación cuantitativa incluyen dos elementos: la validez yla confiabilidad. Extrapolarlos a la investigación cualitativa escontraproducente. Ahora bien, esto no quiere decir que hayque exonerar a la investigación cualitativa del rigormetodológico que le corresponde. Todo lo contrario, loscriterios que se usen para evaluar la investigación cualitativatambién se deben ser explicitar.Tengamos siempre presente que las y los sujetosactuantes son quienes conocen su mundo y éste puede sercompletamente diferente al mundo de la investigadora o delinvestigador. Captar lo que es “cierto”, “conocido” o “verdad”para otras personas, en los contextos o en la situación socio-educativa que viven, requiere escuchar con sensibilidad ysensatez, reflexionar constantemente, personal ydialécticamente, así como tener una relación cercana y deempatía con las y los sujetos actuantes. El propósito esintroducirse-sumergirse en el mundo de las personas y estodemanda paciencia, reflexión, tiempo, sensibilidad y244 Alicia Gurdían-Fernández
  • 258. evaluación permanentes para describir, comprender einterpretar a las y los sujetos de investigación y que, a su vez,investigan.El criterio de credibilidad se puede alcanzar porque lasinvestigadoras y los investigadores, para confirmar los hallazgosy revisar algunos datos particulares, deben volver a las y losparticipantes durante la recolección y análisis de lainformación.El segundo criterio del rigor metodológico es laconfirmabilidad. Guba y Lincoln (1981)95se refieren a él comola habilidad de otro/otra investigador(a) de seguir la pista de loque la investigadora o el investigador original hicieron. Paraello es necesario una bitácora o registro detallado y toda ladocumentación de las decisiones e ideas que la investigadora oel investigador han tenido antes, durante y después del procesoinvestigativo, es decir en las etapas pre-activa, activa y pos-activa del estudio. Esta estrategia permite que otra personaexamine los datos y llegue a las mismas conclusiones,lógicamente, siempre y cuando la investigadora o elinvestigador original y la persona que los re-examine, tenganperspectivas y posiciones similares.El tercer criterio es la transferibilidad y éste se refiere ala posibilidad de extender los resultados del estudio a otraspoblaciones. Guba y Lincoln (1981)96señalan que se trata deexaminar cuánto se ajustan los resultados a otro contexto. Estoexige que se describa en profundidad y detalle el lugar y lascaracterísticas de las personas donde el fenómeno fueestudiado. En consecuencia, el grado de transferibilidaddepende de la similitud de los contextos.245El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa95 Guba EG, Lincoln YS. (1981) Effective evaluation: improving the usefulness ofevaluation results through responsive and naturalistic approaches. San Francisco:Jossey-Bass.96 Op. cit
  • 259. Morse et al (202)97plantean que los conceptos deconfiabilidad y validez se deben retomar en la investigacióncualitativa, como estándares de rigor científico por tres razones:1. La validez y la confiabilidad son estándares derigor científico, independientemente de losparadigmas que orientan la investigación, porqueel objetivo fundamental de toda investigación esencontrar resultados plausibles y creíbles.2. Rehusarse a utilizar los estándares de validez ycredibilidad conduce a la marginalización de lainvestigación cualitativa del paradigma científicopredominante, es decir, se está contribuyendo afortalecer la noción de que la investigacióncualitativa es inválida, no confiable, falta de rigor ypor tanto no científica.3. Los criterios de credibilidad, confirmabilidad ytransferibilidad propuestos por Guba y Lincoln(1981) que enfatizan en la evaluación del rigorcientífico al finalizar una investigación, tienen elriesgo de que la investigadora o el investigador noidentifiquen las amenazas contra la validez yconfiabilidad del estudio y las corrija durante eldesarrollo del mismo.Morse et al.(2002) proponen que es necesario que lainvestigadora y el investigador consideren la importancia deutilizar estrategias de verificación durante el proceso deinvestigación, de esta manera la validez y la confiabilidad noson aspectos evaluados por pares externos al finalizar el246 Alicia Gurdían-Fernández97 Morse J, Barret M, Mayan M, Karin Olson, K. and Spiers, J. “Verificationstrategies for establishing reliability and validity in qualitative research”. InternationalJournal of Qualitative Methods. (En línea) 2002; 1. URL disponible en:http://www.ualberta.ca/~ijqm/english/engframeset.html
  • 260. proyecto investigativo. Esto es, las estrategias de verificacióndeben ser parte de la investigación cualitativa.Las estrategias de verificación que proponemos son:• La creatividad, sensibilidad, flexibilidad y habilidad dela investigadora o investigador para “responder”, deuna manera propositiva, a todo lo que suceda duranteel proceso de investigación.• La coherencia metodológica, es decir, la congruenciaentre la pregunta generadora o problema deinvestigación, los componentes del método usado y lastécnicas usadas. Los fundamentos de la investigacióncualitativa demandan que la pregunta generadora oproblema concuerde con el método, así como con lastécnicas que además concuerdan con la información yel análisis de ésta.• La selección apropiada de las y los sujetos actuantes. Esdecir, seleccionar a quienes tengan un mejorconocimiento del fenómeno por investigar. Estogarantiza una saturación efectiva y eficiente de lascategorías con información de óptima calidad.• La recolección y análisis de información coincidentespara lograr la interacción entre lo que se conoce y loque se necesita conocer. La interacción entre larecolección y el análisis de la información es esencialpara lograr la validez y la confiabilidad.• La saturación de la información, que se alcanzacuando hay repetición en la información, esto es,cuando la investigadora o el investigador obtienen lamisma información o similar. Las y los sujetosactuantes no indican algo diferente de lo ya dicho.247El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 261. 8. Software para el análisis de datos cualitativosDado que mi experiencia más cercana ha sido con el"Ethnograph" le dedico a este paquete computacional mayoratención. No obstante, considero necesario hacer dosobservaciones relacionadas con la utilización de paquetescomputacionales para analizar datos cualitativos:1) Ningún paquete o “software” computacionalsustituye a la investigadora o al investigador. Enotras palabras, esto quiere decir que los paquetes nosayudan a manipular más fácilmente los datos, peroningún paquete hace el análisis. El análisis de losdatos es de responsabilidad exclusiva de lainvestigadora y del investigador cualitativo.2) Existe gran diversidad de paquetes computacionalespara ayudar en el análisis de los datos cualitativos.La selección de uno u otro va a depender de lafundamentación epistemológica, ontológica ymetodológica del proyecto -específicamente de lapregunta generadora, el método y las técnicas derecolección utilizadas-, de la formación y experienciade la investigadora o del investigador, así como deltiempo y recursos con que cuenten.El Etnograph es un paquete computacional diseñadoespecíficamente para el análisis de datos cualitativos98. Lospaquetes computacionales que hay actualmente en el mercadopara hacer análisis cualitativo son bases de datos y hay de tres248 Alicia Gurdían-Fernández98 Existen además el ETHNO, TAP (Text Analysis Package), QUALPRO,TEXTBASE ALPHA, HYPERQUAL y NUDIST. Para ampliar sobre la utilidad yestructura de estos paquetes se recomienda consultar: Tesch, R. Qualitative Research:Analysis Types and Software Tools. (1990) USA: SAGE Publications.
  • 262. tipos:99las de texto, las gerenciales o administrativas y lasbasadas en el conocimiento. El Ethnograph es un programaespecífico para el análisis descriptivo-interpretativo de textos,creado por John Seidel. Se caracteriza por ser una base textualde datos.Realiza una serie de funciones entre las que destacan:• La búsqueda selectiva: compila segmentos codificadosen carpetas con características específicas.• Conteo de frecuencias: Cuenta las ocurrencias de uncódigo determinado. Un tipo de contexto deinformación puede ser usado para identificar quienesinteractúan en la conversación del grupo.• La búsqueda de códigos múltiples: el texto de unsegmento es codificado con dos o más categoríassimultáneamente.Para utilizar el Ethnograph es necesario, primero,digitar los datos crudos en un file especialmente formateado.Los files de datos se pueden preparar con cualquier procesadorde texto. Segundo, las líneas de los files son numeradasautomáticamente por el programa. Estas líneas se usan en laetapa siguiente para identificar y definir los códigos (tópicos) enlos files que el investigador quiera analizar. Tercero, lossegmentos de las entrevistas o de las notas de campo se defineny se identifican con los códigos que le asigne el/lainvestigador/a. El/la investigador/a hace una impresión de losdatos ya numerados, identifica los segmentos más significativosy les da un nombre. Esto se llama mapeo de códigos. Se digitanlos códigos en la computadora. Cuarto, los códigos designados,249El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa99 Politiek-Haim, Ytje, 1990 Computing in Qualitative Social Sciences: TheEthnograph. Mimeo.
  • 263. tales como todas las instancias en que aparecen son extraídas yse escriben en un file de salida para comparar todas estasinstancias entre sí o con otras instancias.Además de buscar los segmentos de texto codificado,el Ethnograph tiene otra ventaja -la ficha de identificación- lacual permite añadirle datos demográficos a los files de los datoscualitativos. El/la investigador/a puede entonces seleccionar obuscar datos de acuerdo con los segmentos según edad, género,clase social, etnicidad. Por lo tanto, las fichas de identificaciónle añaden una dimensión adicional al análisis de datos.El Ethnograph reproduce algunas de las tareasmecánicas tales como identificar, codificar, recoger temas yproposiciones, revisar la segmentación inicial y los códigos,pero depende del investigador(a) para que él/ella le encuentrensentido a los datos. El investigador es quien decide cómoanalizar los datos.Para finalizar quiero enfatizar que el Ethnograph essolo un instrumento en manos de la investigadora o delinvestigador, que sólo ayuda a organizar y sistematizar los datoscualitativos, el paquete no puede hacer el análisis de datos porsí solo. Para esto necesita la participación y creatividad de lainvestigadora o del investigador. El paquete posibilita probarproposiciones recuperando segmentos previamentecodificados y seleccionados, así como hacer comparaciones. Esimportante recordar que el sistema de códigos es flexible, porlo que se pueden agregar nuevos códigos a medida queaumenta la comprensión del fenómeno o situación en estudio.Por último, recomendamos consultar el artículo deFrancisco Ignacio Revuelta Domínguez y Mª Cruz SánchezGómez sobre: “Programas de análisis cualitativo para lainvestigación en espacios virtuales de formación”. Proveedores decontenidos del proyecto ODISEAME. Universidad deSalamanca.250 Alicia Gurdían-Fernández
  • 264. En:http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_04/n4_art_revuelta_sanchez.htmLa intención de los autores de dicho artículo es dar aconocer cuáles son los programas de análisis cualitativos másutilizados hasta el momento e indicar cuáles son las semejanzasy diferencias entre ellos. Un aspecto fundamental para tomaren consideración es que la decisión de usar uno u otro se debetomar basándose en la metodología que la investigadora o elinvestigador hayan usado o vayan a usar. Los programas másutilizados, según dichos autores, son: NUD*IST 6, ATLAS.ti,AQUAD 5, Etnograph 5, WINMAX y MAXQDA.9. Actividad evaluativaI. ¿Cómo garantizar la confiabilidad y la validez de losresultados en una investigación socio-educativa? ¿Cuáles sonsus principales recomendaciones?II. Establezca las diferencias y semejanzas entre losdiferentes paquetes computacionales a los que se hacenreferencia en el artículo: “Programas de análisis cualitativo parala investigación en espacios virtuales de formación”.III. Determine mediante una búsqueda en Internetcuáles son los más utilizados en la investigación socio-educativa. Analice sus fortalezas y debilidades.IV. Analice las siguientes afirmaciones y argumente porescrito cómo puede utilizarlas para darle credibilidad a loshallazgos de una investigación socio-educativa que ustedrealice.1. Hacer investigación es una forma de leer el mundo.2. Es necesario el re-educarnos para ser capaces de"re-leer" el mundo en que vivimos.3. Investigar el mundo es un medio para transformarlo.251El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 265. 4. El desarrollo del pensamiento crítico y creativo en laspersonas no es solo un medio para alcanzar el cambio,sino un cambio fundamental en sí mismo.5. La investigación y la educación están vinculadasdialécticamente con el contexto social en el que sedesenvuelven.6. El conocimiento no es ni neutral ni objetivo, sino unaconstrucción social que encarna determinadosintereses y supuestos.7. Las y los sujetos que participan en una investigaciónson sujetos activos que construyen y transforman suhistoria actual y futura.8. Tanto la investigadora como el investigador comosujetos, así como el proceso investigativo pueden serrecreados, reflexionados y observados a través de lasmiradas y las voces de las y los sujetos actuantes.9. El sujeto no está separado del objeto y en lainvestigación del objeto, siempre quedan huellas delsujeto, porque el sujeto es producto de la actividadobjetivadora del sujeto.10. El significado es el dato cualitativo.252 Alicia Gurdían-Fernández
  • 266. Referencias Bibliográficasy Recursos RecomendadosAdorno, T. (1998). Educación para la Emancipación. Madrid:Editorial. Morata.Anguera, M.T. (1999). Observación en la Escuela: Aplicaciones.Barcelona: Universitat de Barcelona.Angulo Rasco, J. F. (1990) “Etnografía y currículum”. En MartinezRodriguez, JB (Ed.): Hacia un enfoque interpretativo de la enseñanza (85-110). Universidad de GranadaAranal, I., Rincón, D., Latorre, A. (1992). Investigación Educativa.Fundamentos y metodología. Barcelona: Labor.Arend, J. M. (2000). Educación e Investigación hacia el Cambio.México: UNAN.Atlan, H. (1992). Entre o cristal e a fumaça: Ensaio sobre aorganização do ser vivo. Rio de Janeiro: Zahar.Ball, S.J. (Comp.) (1993). Foucault y la educación. Disciplinas ysaber. Madrid: Ediciones Morata.Barrios, M.M. y Arroyave, J. (2006) “Perfil Sociológico de laprofesión del periodista en Colombia: diálogo íntimo con el ser humanodetrás de las noticias”. XII Encuentro Latinoamericano de Facultades deComunicación Social -FELAFACS Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá,septiembre de 2006.http://www.javeriana.edu.co/felafacs2006/mesa13/documents/barriosyarroyave.pdf
  • 267. Alicia Gurdían-Fernández254Belmonte, M. (2002). Enseñar a investigar. Bilbao: Mensajero.Berger, P. y Luckmann T. (1979) La construcción de la realidad.Buenos Aires: Amorrortu Editores.Bernstein, B. (1998). Clase, Pedagogía y Control. Madrid:Editorial. Morata.Bisquerra, R. (1989). Métodos de investigación educativa Guíapráctica. Barcelona. CEAC.Bonilla-Castro E. y Rodríguez Sehk P. (1997). Más allá del dilemade los métodos. La investigación en ciencias sociales. 3ª Edición ampliaday revisada. Colombia: Ediciones Uniandes y Grupo Editorial Norma.Bogdan R C. y Biklen, S.K. (1982). Qualitative research foreducation. Boston: Allyn and Bacon.Bredo, E. and Feinberg, W. (1982). Knowledge & Values in Social& Educational Research. Philadelphia, PA: Temple University Press.Briones, G. (1985). Métodos y técnicas de Investigación para lasciencias sociales. México: Editorial Trillas.Bunge, M. (1981). Epistemología. Barcelona, Caracas y México:Editorial Ariel.Bunge, M. (1975). La ciencia, su método y su filosofía. BuenosAires: Eds. Siglo Veinte.Callejo, J. (2001). El grupo de discusión: introducción a unapráctica de investigación. Barcelona: Ariel.Camacho, J. A. y Pardo, M. E. (1994). “Etnografía, epistemologíay Cualidad”. En: Revista Reflexiones. Costa Rica; Editorial de la Universidadde Costa Rica, Octubre 1994.Castaño, C. (2000) “La investigación en medios de enseñanzadesde el punto de vista del curriculum”. Revista de Psicodidáctica, 9,101-109.Carr, W. y S. Kemmis, (1988). Teoría crítica de la enseñanza: Lainvestigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona: MartínezRoca.Carr, W., (1996). Una teoría para la educación. Hacia unainvestigación educativa crítica. Madrid: Morata.Cook, T.D. Y Reichardt, CH.S.: Métodos cualitativos ycuantitativos de investigación cualitativa. Madrid, Morata, (1986).Cordova, V. (1997). Hacia una Sociología de lo Vivido. Caracas:Fondo Editorial Tropykos.Coulon, A. (1995). Etnometodología y educación. Barcelona:Paidós.Chartier, R. (1998). El Mundo como Representación. Barcelona,España: Editorial. Gedisa.
  • 268. El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa 255Dávila Aldás, F. (1996). Teoría, Ciencia y Metodología en la Era dela Modernidad. 2a. edición corregida. México: Distribuciones Fontamara, S.A.Delgado De Colmenares Flor “El retorno del sujeto en lainvestigación educativa una aproximación crítica”. Universidad de LosAndes-NURR. En: http://www.saber.ula.ve/cgi-win/be_alex.exe?Acceso=T016300001265/3&Nombrebd=SSABERDelgado, J.M. y Gutiérrez, J. (Ed.) (1994). Métodos y TécnicasCualitativas de Investigación en Ciencias Sociales. Madrid: EditorialSíntesis, S.A.Denzin, N. (1994). Handbook of Qualitative Research. (2ndEdition) Londres: Sage Publications.De Shutter, A.( 1986). Investigación participativa. México:CREFAL.Escudero Burrows, Ethel (1998). “Investigación Educativa.Cantidad y Cualidad: Un Debate Paradigmático”. En: Revista EnfoquesEducacionales. Vol.1 Nº2. Departamento de Educación, Facultad de CienciasSociales, Universidad de Chile.En: http://csociales.uchile.cl/publicaciones/enfoques/02/edu13.htmEisner, E. (1998). El ojo ilustrado: indagación cualitativa y mejorade la práctica educativa. Barcelona: Paidos.Elliot, J. (1990). La investigación acción en educación. Madrid:Morata.Elliot, J. (1997). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata.Esquivel, C. (2000). El Retorno Cualitativo en las CienciasHumanas. México: Editorial Porrúa.Escofet, A. (1996). Conocimiento y poder. Hacia un análisis sociológico dela escuela. Barcelona: ICE/Horsori.Fals Borda, O. (1987). Ciencia propia y colonialismo intelectual.Los nuevos rumbos. Colombia Carlos Valencia Editores.Fetterman, D.M. Ethnography in Educational Evaluation.Newbury Park, Cal., Sage, 1984.Filck, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. LaCoruña: Morata.Forum Qualitative Social Research. Revista multilingüe en la redpara la investigación cualitativa, creada en 1999. Qualitative Research Net:http://www.qualitative-research.net/fqs/fqs-e/inhalt2-02-e.htmGalindo Cáceres, J. (Coordinador) (1998). Técnicas deInvestigación en Sociedad, Cultura y Comunicación. México; ConsejoNacional para la Cultura y las Artes- Adison Wesley Longman de México.
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  • 276. Semblanza de Alicia Gurdián-FernándezCatedrática universitaria, educadora, investigadora, consultora ypionera en la elaboración de juegos educativos y cursos en formato de discocompacto, así como del portal educativo: Kalydria y el Espejo de los MilRostros. Es egresada en Administración Educativa (1973), graduada enCiencias de la Educación (1973) y Enseñanza de las Ciencias (1972), en laUniversidad de Costa Rica. Posee una Maestría en Currículum eInvestigación Educativa de la Universidad de Illinois (1975) y un Ph.D. enSociología de la Educación Superior por la Universidad de Pensylvannia(1990).Ha sido Docente de Grado y Posgrado en diferentes Programas,dentro y fuera del país, como de la Universidad de Costa Rica. También,Profesora de Cursos Especiales de Posgrado en Investigación Cualitativa,Directora de la Maestría en Investigación Educativa, miembro de lasComisiones de la Maestría en Medición y en Evaluación Educativas de laFacultad de Educación y de la Maestría en Estudios de la Mujer. Tutora en losDoctorados en Educación de la Universidad de Costa Rica y de laUniversidad Estatal a Distancia.Su paso por la Dirección del Centro de Evaluación Académica(1982-1983), marcó un hito en su desarrollo, manteniéndose vigentes, veinteaños después, algunas de sus iniciativas, como es el “Modelo Metodológicode Diseño Curricular de la Universidad”.Como Representante por el Área de Ciencias Sociales ante elConsejo Universitario (1992-1996) y Directora del Consejo Universitario,entre 1993 y1994, se preocupó por hacer de la Universidad de Costa Rica enparticular y de la Educación Superior en general, una instancia de desarrollo,compromiso y reflexión ante los cambios y propuestas que se veían venir encontra de la Universidad Pública, en el contexto de la economía de mercadoy la globalización.Sus publicaciones y obra profesional son innumerables, y en ellaspueden identificarse los momentos clave en su constante y permanentedesarrollo académico y profesional. Numerosas son sus publicaciones endiferentes revistas, libros, anales, memorias de actividades académicas en lascuales participa, así como resultados de sus propias y compartidasinvestigaciones, y del estímulo que brinda a quienes “descubre” comoposibles investigadores. Por esto no fue extraño que, el 15 de febrero de 1998se le nombrara Directora del Instituto de Investigación para el Mejoramientode la Educación Costarricense, cargo que ocupó hasta el 15 de mayodel 2001.263El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 277. Durante su gestión como Directora, del hoy INIE, impulsóproyectos de investigación en áreas nuevas, dio un importante impulso ala investigación cualitativa, al desarrollo de las nuevas tecnologías de lainformación y la comunicación, así como a la apertura de nuevos espaciosde relación con instituciones nacionales y extranjeras.Como ejemplo de su particular aporte como Directora delIIMEC:a) Gestiona y Coordina el Programa de Nuevas Tecnologías de laInformación y la Comunicación, abriendo el espacio para suposterior consolidación. Iniciando también el Laboratorio deComputación.b) Crea y coordina la Red Pro-educación: Red de ComunicaciónComputacional Interactiva con Producción de SoftwareEducativo.c) Logra una gran apertura de la investigación interdisciplinaria,estimulando a los investigadores de diferentes unidadesacadémicas de la Universidad a inscribir sus proyectos deinvestigación en el Instituto (Agronomía, Salud Pública,Matemática, Ciencias, Derecho, Trabajo Social, Cómputo,Sociología y Geografía). Se abren también nuevos temas deinvestigación, como el ambiental.d) Fortalece y amplía los lazos académicos del IIMEC coninstituciones nacionales y extranjeras, como la UniversidadNacional Autónoma de México, (UNAM), el InstitutoLatinoamericano de las Naciones Unidas contra el Delito(ILANUD), la UNICEF, el CRESALC y el PREAL.e) Coordina y representa a la Universidad de Costa Rica en elproyecto internacional de investigación del CESU-UNAM:“Curriculum Universitario Siglo XXI. Casos: México-Argentina-Barcelona-Costa Rica”.f) Realiza la investigación “Tocando la puerta y dejando el recado.¿Cómo incluir la Equidad de Género en un Proyecto Curricularen Derecho?” publicado en la Serie: Nuevas Perspectivas de laEnseñanza del Derecho. ILANUD- Programa Mujer, Justicia yGénero/IIMEC-UCR. (2001).Su vida y trayectoria académicas, son una síntesis clara de supersona. Le agrada referirse a varios ejes temáticos en su vida académica,que se entrelazan en algunos momentos, o se priorizan en otros. Están264 Alicia Gurdían-Fernández
  • 278. presentes en su producción, actividades y compromisos, apoyada siempreen investigaciones individuales y colectivas, en las que ella participa:a) Uno, es el tema del “curriculum”. Se encuentra muy claro sobretodo en sus publicaciones entre 1976 y 1980:b) Otro, tiene como interés la evaluación y la acreditación. Expresadoen muchas de sus publicaciones, ponencias e investigaciones.c) El tercero, es el de investigación y evaluación cualitativas.Trabajado en cursos, seminarios, talleres, asesorías, consultorías,investigaciones y muchas publicaciones.d) El siguiente, es el que corresponde a la Educación Superior comoeje fundamental.También ha sido compiladora de los siguientes libros:1) Proyecto de Universidad para el Siglo XXI, (1994), donde tiene unartículo: El curriculum universitario y los desafíos del futuro.2) “Una Mirada Crítica de la Educación”, con el que se crea lacolección “Yigüirro” para publicaciones del Instituto, con laEditorial de la Universidad de Costa Rica, en el año 2000. Aquíaparece uno de sus artículos: “¿Por qué tapar goteras cuando urgecambiar el techo?”3) Bajo su gestión y directa responsabilidad, uno de los librospublicados fue: “Política Social y Educación en Costa Rica”, (2000),de la Serie Políticas Sociales de la UNICEF. En él encontramos unode sus artículos: "Las nuevas reformas educativas en América Latina”.Además de sus múltiples publicaciones, dentro de su obraprofesional más reciente es importante destacar los siguientesproyectos:Gurdián-Fernández, Coto, L. y Kamel, R., (2006) A Foot in BothPlaces. http://www.afsc.org/both-placesGurdián-Fernández, A. y Fonseca, V. Kalydria y el Espejo de losMil Rostros. www.kalydria.org (2004) Portal educativo deeducación ambiental.Gurdián-Fernández, A (2003).Disco compacto DerechosIndígenas Más allá de las Diferencias. Programa PueblosIndígenas y Derechos Humanos del Instituto Interamericano deDerechos Humanos., IIDH. (Curso de Capacitación).265El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  • 279. Conocerse bien a sí mismo para conocer mejor las problemáticasde nuestros congéneres, podría ser el subtítulo de esta obra.El rescate del sujeto, la valoración de culturas particulares, lacomprensión desde la inter-subjetividad, es el pivote sobre el quedescansa la reflexión de este trabajo.La calidad de la educación, la necesidad de que el personaldocente se familiarice con el paradigma cualitativo y la visiónde sujeto que propone la autora, es muy diferente del queprevalece en nuestras escuelas.La obra, organizada en capítulos y sus actividades evaluati-vas, la inicia un análisis de las perspectivas cualitativa ycuantitativa en el contexto de la estructura del saber científico.Acto seguido tenemos una panorámica de la epistemología delParadigma Cualitativo. En la tercera sección nos habla de ladinámica de las acepciones y relaciones sujeto-objeto parallevarnos, en el IV capítulo, al dilema de la elección de unmétodo. Todo método tiene unas técnicas y, llegamos, en elapartado V a la implementación de técnicas para la recolecciónde información cualitativa. Luego tenemos unafundamentación de la credibilidad y pertinencia de loshallazgos en la perspectiva cualitativa y una ampliabibliografía de referencia, abre el final.El libro cubre temas o aspectos relevantes delparadigma cualitativo para la investigación socio-educativa,pues el análisis temático detallado requeriría de varias obras,como un paso futuro en nuestra responsabilidad departicipación crítica en el debate internacional.

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