Sujeito, linguagem e aprendizagem (1)

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Sujeito, linguagem e aprendizagem (1)

  1. 1. SUJEITO, LINGUAGEM E APRENDIZAGEMCristina Massot Madeira Coelho1Em seu objetivo mais amplo, este texto procura a reflexão integradora de três grandes categoriasteóricas que nos últimos anos têm sido estudadas no âmbito das ciências sociais e humanas, entre outras aPsicologia, a Linguística, a Pedagogia, a Sociologia, a Antropologia.São amplos conceitos que indicam fenômenos estudados desde a Antiguidade Clássica, quer dizer,a tradição de procurar compreendê-los é anterior, mesmo, experiência científica moderna. Pode-se inferir,portanto, que cada um desses aspectos, a sua maneira, instiga nossa busca pela especificidade do humanoe seus processos qualitativamente diferenciados.Ao longo dessa história, mas coexistindo simultaneamente, diversas são as formas de abordagem,como por exemplo, o viés religioso ou viés científico, inúmeras são as perspectivas filosóficas, diferentessão os paradigmas teórico-epistemológicos que caracterizam os estudos dessas três categorias, a saber: osujeito, a linguagem e a aprendizagem. Pode-se mesmo concluir que essa amplitude é índice dacomplexidade desses fenômenos humanos.Em paralelo à reflexão mais ampla, o objetivo mais estrito deste texto tece argumentações sobre oimpacto da relação sujeito-linguagem, na compreensão de aspectos do contexto pedagógico, e, emparticular, dos processos de ensino-aprendizagem de contextoseducacionais inclusivos.Assim, no texto, a argumentação sobre a inter-relação indicada é construída para tentarcompreender como, na experiência educacional, as categorias de sujeito e linguagem têm sido concebidase qual o impacto dessas concepções tanto sobre a compreensão de processos de aprendizagem quantosobre a definição de práticas pedagógicas.Mesmo apresentando especificidades de cada um dos conceitos isoladamente, o texto vaidelimitando a relação que se pretende. Na parte final, procura-se uma síntese das questões levantadas.Ao explorar aportes teóricos de diferentes áreas do conhecimento sobre os conceitos de sujeito e delinguagem e refletir sobre os diferentes impactos que essa relação apresenta sobre a aprendizagem,enfatizamos que, em relação à especificidade dos sujeitos e também ao contexto educacional, a situaçãocomunicativa deve estar relacionada tanto ao trabalho linguístico pelo qual a linguagem se constitui em umfazer contínuo, quanto à perspectiva psicológica, como um processo de comunicação que constrói e orientao sujeito por meio dos sentidos subjetivos2do aprender e do contexto interativo da aprendizagem. É nessatrama que vai sendo tecida a relação sujeito -linguagem - aprendizagem.Sobre o sujeitoO senhor ... Mire e veja: o mais importante e bonito, do mundo, é isto: que as pessoas nãoestão sempre iguais, ainda não foram terminadas - mas que elas vão sempre mudando.-Afinam ou desafinam. Verdade maior. É o que a vida me ensinou. Isso que me alegra,montão.(Guimarães Rosa, Grande Sertão: Veredas, 1972)Diferentes conjuntos de termos eram/foram/são utilizados na tentativa de captar a complexapeculiaridade que a noção de sujeito encerra. No senso comum, sujeito alinha-se com individuo.pessoa, "Na tradição filosófica, encontramos as expressões alma, ser,espírito, que na tradição psicológica se tornam consciência, mente, personalidade, self. Na Pedagogia,reiteradamente aparece complementado pelos verbos que indicam os processos característico do contexto1In: A complexidade da Aprendizagem: destaque ao ensino superior/ organizadoras Albertina Mitjáns Martinez e MariaCarmen Villela Rosa Tacca. Campinas, SP: Editora Alínea, 2009.2Sentido subjetivo refere-se a um conceito específico desenvolvido por González Rey (2002), com base na categoria desentido em Vigotski. Para o autor, o sentido articula de forma específica o mundo do sujeito com a experiência de ummomento, o histórico com o atual. A categoria de sentido subjetivo amplia-se como o momento constituinte e constituídoda subjetividade, que integra diferentes formas de registro - social, biológico, cultural, ecológico, semiótico etc. - em umacomplexa organização subjetiva que articula emoções, processos simbólicos e significados.
  2. 2. educacional. Fala-se, assim do sujeito do aprender e do sujeito do ensinar. Independente da tradição que asutiliza, as expressões procuram traduzir uma noção humana específica, em que, evidentemente e dealguma forma, subjetividade e sujeito se implicam.Apesar de se constituir como o objeto central de estudo da Psicologia, as diferentes compreensõesganham caracterizações com base nas diversas áreas do conhecimento. Assim, por exemplo, podemosfalar do sujeito do romantismo literário, do sujeito transcendental da filosofia, do sujeito do epistêmico etc.Vale ressaltar que essas diferentes compreensões têm grande impacto nas concepções que norteiam aspráticas dos professores e, portanto, no cotidiano dos alunos em seus processos de aprendizagem. Na Nasequência, apresentamos algumas dessas concepções seguidas de uma difusão sobre suas repercussõesem relação a aspectos da aprendizagem no contexto pedagógico.O sujeito biológicoA categoria sujeito pode ser caracterizada considerando-se o campo do biológico, em que osaspectos orgânicos são, excelência, os focos definidores de nossos comportamentos e potenciais dedesenvolvimento. Dessa perspectiva, a hereditariedade é determinante, pouco ou nada pode ser mudadodurante o processo educacional, já que o sujeito é determinado por aspectos orgânicos e seu aprender sódepende dessas características e, assim, sobra para o professor um papel de mero apresentador deconteúdos. Decorrem dessas concepções padrões tradicionais de ensino em que o aluno deve estar prontopara aprender.Na atualidade educacional dos processos de inclusão de pessoas deficientes, a abordagemque reduz a compreensão sobre aprendizagem e desenvolvimento a processos biológicos gera conflitosque estão longe de ser resolvidos. Se os quadros de desenvolvimento atípico são descritos tomando-se porbase um modelo médico que se apoia em dimensões biológicas determinantes, como garantir queprofessores acreditem que suas ações têm alguma função para modificar o que estaria irremediavelmentedeterminado?O impasse é amplificado pela diferença de reconhecimento entre os papéis sociais do médico e doprofessor e, assim, o discurso da educação é facilmente subjugado pelo discurso da saúde. O impassediscursivo organiza-se em impasses para os professores que, continuamente, se desautorizam, declarando-se “despreparados para a inclusão”. Provavelmente porque, ao estudarem sobre conhecimentos advindosda área médica, como, por exemplo, a classificação dos quadros de paralisia cerebral, ou a classificaçãodos quadros de surdez, nem conseguem apreender adequadamente um conjunto de saberes e reflexõescaracterísticas do trabalho com a saúde (e não com a doença), ou aprendem, mas não sabem como utilizaresse conhecimento para resolver suas aflições cotidianas. Ainda uma terceira possibilidade pode servislumbrada: os processos de ensino-aprendizagem de seus alunos deixam de ser da alçada direta dosprofessores, pois já que a doença explica e naturaliza a dificuldade, nada do que seja feito vai mudar essarealidade.Ainda que subjugados ao discurso e práticas decorrentes da área da saúde, no âmbito escolar, oque se enfatiza é a perspectiva da doença, do distúrbio, pois aí não se compreende a interdependência deprocessos de ensino-aprendizagem e de processos de saúde. A questão configura uma crença decorrentede uma das traduções da dicotomia corpo-mente da tradição positivista que veremos a seguir.O sujeito da tradição positivistaAbordagem epistemológica que dá origem aos estudos científicos da modernidade, o positivismocompreende e organiza o sujeito da objetividade. Essa concepção propõe processos de análise querecortam o sujeito em partes que, por sua vez, adquirem status de funcionamento autônomo.No estabelecimento de objetos de análise científica, instauram-se concepções que repartem osujeito em dicotomias como corpo/mente, individual/social, cultural/natural etc.Fortemente alinhadas à concepção anterior (pela dicotomização corpo/mente), as concepçõespositivistas embasam as formas tradicionais de ensino-aprendizagem que se mantêm arraigadas em nossocotidiano educacional. Formas em que os sujeitos do aprender são reduzidos a estratégias mnemônicas,intelectuais, perceptivas etc., consideradas essenciais na reprodução de conteúdos disponibilizados pelossujeitos do ensinar, atividade única do professor.
  3. 3. O professor atua sobre processos isolados que somente são avaliados pelo produto da reproduçãoque os alunos fazem dos conteúdos disponibilizados. E, então, cabe perguntar: o que se avalia e com o quese trabalha exatamente? Com a memória ou aquisiição de novas formas de aprender a pensar? Com apercepção ou a compreensão de conteúdos e processos?Assim, entender o processo de aprendizagem com base no pensamento analítico, como é o daabordagem positivista, reduz a compreensão sobre como a diversidade humana se constitui ante a tarefa deaprender. Para o professor, novos conflitos e impedimentos para o processo de inclusão de alunos comdesenvolvimento atípico são gerados.O sujeito assujeitado aos processos linguísticosA partir da década de 1960, a perspectiva da linguagem como instância definidora do sujeito vaigradativamente se tornando hegemônica para as ciências humanas e sociais. O sujeito passa a sercompreendido como assujeitado a uma estrutura linguística reificada que responde por todas as formaspelas quais se organiza social e pessoalmente. Assim, os macroprocessos ideológicos da linguagem seriamresponsáveis por produzir e reproduzir um sujeito meramente discursivo.Surgem, nessa abordagem, os estudos da Análise do Discurso que têm como objeto específico oestudo da discursivização, ou seja, a explicação do como e por que o texto/sujeito diz o que diz, isto é, oestudo das relações entre a produção de discursos e seus processos de constituição (Maingueneau, 1997;Orlandi, 1999; Fairclough, 2001).Dessa perspectiva, perde-se a dinâmica que se estabelece entre os sujeitos - os contextos - alinguagem e, por extensão, para a Educação, fica reduzida a compreensão da relação entre os sujeitos dosprocessos de ensino-aprendizagem - o contexto educacional - os usos linguísticos que caracterizam asatividades pedagógicas características dos processos do aprender.Da mesma forma, perde-se a interconexão entre os macro- processos históricos, econômicos einstitucionais e os microprocessos subjetivos e inter-relacionais dos processos de ensinar e aprender,ambas as instâncias tradicionalmente consideradas em separado, mas que são características doscontextos educacionais.Talvez o exemplo que melhor caracterize esse processo de reificação da linguagem seja a buscaincessante do termo politicamente correto, do termo não marcado para denominar pessoas diferentes agrupos majoritários, sejam eles relacionados ao social, econômico, racial, à condição biológica incomumetc. Termos de significação preconceituosa foram banidos após o reconhecimento da perspectiva ideológicaque as escolhas linguísticas têm. A maior consciência em relação aos processos linguíssticos é, semdúvida, uma conquista, pois deu visibilidade a minorias sociais fortemente marcadas pelo preconceito emarcou o movimento inclusivo transformador da década de 1960.No entanto, de modo geral, mas principalmente no contexto educacional, os usos linguísticos devemser objetos da reflexão dos mais diferentes grupos, pois, se o termo correto e adequado for somente umnovo invólucro de uma novilíngua orwelliana, se o mesmo antigo preconceito continuar a existirembelezado por uma linguagem normatizada, iremos assistir à transformação de termos que hojeconsideramos não marcados em novas significações que os farão tão marcados quanto aqueles que hojerepudiamos. Afinal, como um processo humano, a linguagem é também histórica.O sujeito universal e imanenteUma outra concepção sobre a categoria sujeito decorre dos princípios filosóficos de lmanuel Kant(1724-1804) que influenciaram profundamente o pensamento científico contemporâneo. Essa perspectivafilosófica estabelece o princípio formal e universal na análise das condições da possibilidade doconhecimento e institui a concepção de sujeito universalizado e atemporal, um modelo abstrato de sujeitoepistêmico, padronizado em normatizações apriorísticas.Herdeiro direto dessa abordagem, um arcabouço teórico que, nas décadas finais do séculopassado, teve, e ainda tem, grande influência na atividade pedagógica de nosso país, o cognitivismopiagetiano, desenvolve-se na Psicologia.Muito inovadoras em relação à mudança da concepção de erro, que passa a ser compreendidocomo falha construtiva no processo de desenvolvimento infantil, as concepções piagetianas derivadas do
  4. 4. modelo kantiano trazem impasses para a atividade pedagógica e, em especial, para a abordagem inclusivado processo educacional.Piaget concebe o desenvolvimento infantil organizado em etapas rígidas que se sucedem no tempoe em direção ao objetivo de uma forma de pensar característica do pensamento humano evoluído, opensamento hipotético-dedutivo. Nessa construção teórica, o autor reifica dois aspectos: o desenvolvimentointelectual, ao qual subjugados todos os outros aspectos do desenvolvimento, e padronização de umanorma ideal, em relação à qual todos os do aprender são avaliados. Para o professor, cabe o esforço detentar conciliar opostos, ou seja, atender à diversidade com base em uma idealização padrão. Preso a esseimpasse, o professor deve definir estratégias pedagógicas com base na identificação do que falta do queestá ausente, do que não existe, impasse de certa forma similar à redução proposta pela descriçãoquantitativa psicométrica do desenvolvimento.O sujeito histórico-culturalA vertente de estudos psicológicos de tradição histórico-cultural, desenvolvida com base nasconcepções filosóficas do marxismo por L. S. Vigotski (1896-1934) inaugura para a Psicologia uma novaconcepção de sujeito. Embora o autor não tenha organizado sua construção teórica em termos de sujeito epersonalidade, ao abordar as leis do desenvolvimento estudadas nas relações entre processos afetivos eintelectuais, em trabalho sobre a imaginação e a criatividade na adolescência, demonstra sua preocupaçãocom a compreensão. complexa e holística do processo de desenvolvimento humano, que antecipa edireciona a emergência da categoria sujeito para a Psicologia (González Rey, 1996). Dessa perspectiva, osujeito é histórico e cultural. Assim, o tempo e o conjunto de valores transmitidos coletivamente por suacomunidade social relacionam-se recursivamente na sua consituição, pois, simultaneamente, sãoconstituintes desse sujeito e constituídos por ele.Um dos principais marcos teóricos dessa abordagem está no conhecimento da constituição humanamediada pela atividade semiótica. Dessa forma, grande parte dos estudos na área aborda o a do papel dalinguagem na constituição do sujeito, tanto em sua ação ao processo normal de desenvolvimento quanto emrelação processo de desenvolvimento atípico.Os estudos de Vigotski, na obra Defectologia, organizam um ema de conhecimento científico,campo de saber teórico e de trabalho científico-prático, que estuda aspectos psicológicos, tômicos efisiológicos do desenvolvimento da criança deficiente.Reclama, assim, para a educação, o desenvolvimento de novas fas, cuja solução demanda umtrabalho criativo, de organização de as especiais que evite o empirismo eclético e superficial para umapedagogia criativamente positiva (Vigotski, 1997).Em uma abordagem eussêmica, indica a constituição da deficiência como decorrente de processossociais e adapta o conceito compensação, originalmente desenvolvido de uma perspectiva individualista porA. Adler (1890-1937), para sua concepção social. Dessa forma, assume, para a criança comdesenvolvimento atípico, todo o potencial que o processo de desenvolvimento apresenta, e afirma que,a criança que tem seu desenvolvimento complicado pelo defeito não ésimplesmente uma criança menos desenvolvida que seus coetâneos, massim desenvolvida de outro modo (Vigotski, 1997, p. 12).Organiza, assim, as bases teóricas que possibilitam concepções positivas para a emergência deestratégias pedagógicas no enfrentamento dos recorrentes desafios com os quais se defrontam suieitos docontexto educacional inclusivo.O sujeito da complexidadeAo final do século passado, em um grande movimento crítico da abrangente atividade analítica nasciências humanas e sociais, paradigmas científicos até então inquestionáveis perdem esse status. De talmodo, passa-se a compreender e, consequentemente, assumir que a complexidade dos fenômenosestudados não é passível de ser captada com base nos cânones da ciência moderna, paradigma dominanteaté então. Em relação à categoria sujeito, entende-se que o somatório de características e processos
  5. 5. estudados de forma independente e fragmentada não traduz a unidade complexa do sujeito, quer dizer, osujeito é irredutível a aspectos do sujeito (Morin, 1996).A ciência assume, então, o desafio do sujeito complexo, ao mesmo tempo atônito e comprometidopor processos históricos, culturais e linguísticos, mas, simultaneamente, ativo e intencional, consciente eemocional, atual e histórico. Um sujeito considerado em virtude da complexa unidade simbólico-emocional,tal como proposto no âmbito da construção teórica da subjetividade da perspectiva histórico-cultural deGonzález Rey.Ainda que não haja um desdobramento direto entre as obras de Vigotski e González Rey, aspotencialidades identificadas por este nas concepções daquele, permitem que seja estabeleci da umarelação de continuidade entre os dois trabalhos. A concepção da categoria de sujeito é um dos indicadoresdessa continuidade, como o parágrafo seguinte sublinha:mesmo que Vygotski não tenha organizado sua construção teórica em termos depersonalidade e sujeito, a expressão mais complexa e acabada de seu pensamentoconstitui um inestimável antecedente do desenvolvimento atual dessa direção nopensamento da Psicologia (González Rey, 1996, p. 77-8).E caracteriza a categoria,Não como um sujeito transcendental nem o sujeito soberano da razão, mastampouco vejo a capacidade consciente como totalmente alienada, de modo que osujeito somente aparece nas fissuras e nas falhas ou na cadeia infinita dos jogos designificante e significado. O sujeito está constituído de forma permanente porconfigurações subjetivas que não constrói conscientemente, mas ao mesmo temporeproduz conscientemente um conjunto de projetos, reflexões e representações comcapacidade de subjetivação, o qual é fonte de significados e sentidos, cujasconsequências, m termos de desenvolvimento de sua subjetividade, estão mais alémde suas intenções e de sua consciência, mas passam a ser agentes importantes dodesenvolvimento e da mudança produzidos a partir de sua atividade consciente(González Rey, 2002, p. 43-4).Obra teórica aberta e em desenvolvimento, a Teoria da Subjetividade na perspectiva histórico-cultural tem se voltado para processos de ensino-aprendizagem, reconhecendo a complexidade dasdinâmicas que neles se estabelece. Seus pressupostos orientam-se para compreensão da aprendizagemcomo um espaço inter-relacional em que sujeitos, com suas subjetividades individuais, singulares e únicas,se relacionam entre si ao se relacionarem com o conhecimento, em contextos geradores de subjetividadesocial.A complexa unidade de processos, até então explicados separadamente, passa a fazer parte deuma trama de sentidos subjetivos que, por sua vez, vão conferindo peculiaridade singular a cada um dossujeitos do aprender e do ensinar. A abertura de questões como essa, para os processos da EducaçãoInclusiva, libera a compreensão sobre a diversidade dos processos educacionais. No entanto, coloca oprofessor diante do desafio de tentar compreender processos singulares de seus alunos tanto quanto adinâmica que se estabelece naquele grupo social perante a atividade de aprender.O exemplo que se segue, ocorrido com a autora do texto, explicita essa singularidade processual daaprendizagem e exemplifica um momento constitutivo de sentidos subjetivos do aprender. Acontecido forado ambiente escolar, indica para contínua, não linear e complexa organização da aprendizagem, em quesignificações e sentidos singularizam a tarefa do aprender. Relatada na primeira pessoa, a vivênciaparticulariza, a lei maior da física newtoniana, à qual todos estamos irremediavelmente submetidos.Portanto, um dos cânones máximos da objetividade científica, a lei da gravidade tem para mim valorsubjetivo que se em sentidos subjetivos do aprender."Na minha família, somos três irmãos e eu sou a mais velha. Era início da década de1960. Naquela época do ano da 2ª série primária, eu estava estudando o conjuntode conhecimentos sobre o Sistema Solar, em uma perspectiva de decorar os nomesdos planetas, sequência de suas órbitas em torno do Sol, e os movimentos Terra.Ainda não tínhamos fotos da Terra tiradas do espaço então estudávamos também,nesse conjunto de conhecimentos, estratégias para a comprovação de que a Terraera mesmo redonda. Enfim, havia um conteúdo a ser compreendido(?) ememorizado. Acho que meu pai se entusiasmou com a questão do Sistema Solar etodo o leque de outras possibilidades que tal conhecimento mobiliza (afinal, a corrida
  6. 6. espacial já havia começado, a Laika era uma cachorrinha com fama mundial eGagarin já tinha declarado que ‘A Terra é azul! ‘). E então, meu pai começou a meexplicar, reafirmo com muito entusiasmo, o Sistema Solar. O assunto cresceu, epara dizer bem a verdade me lembro mais do entusiasmo do que daquilo que foifalado. No entanto, em determinado momento de sua fala, uma perguntainteressante abriu um tópico que não estava no meu livro: Por que o sol, osplanetas e as estrelas (nessa altura já estávamos viajando espaço afora) não caem?Como eles ficam nos seus lugares, em equilíbrio? E aí ele começou a me explicar alei da gravidade. Não contente com isso, ao final da explicação ele me enunciou a leida gravidade, com palavras que, aos oito anos, eu não conseguia significar e quetraduziam relações que eu era incapaz de compreender: - Matéria atrai matéria narazão direta das massas e na razão inversa do quadrado da distância, ele falou.Entre sério e brincando, tentou me explicar um pouco do enunciado, referindo-se aomodelo do Sistema Solar que estava no meu livro. Não imagino a intenção de meupai ao enunciar a lei, mas não acredito que ele estivesse realmente querendo que euaprendesse aquilo naquele momento da minha vida. No entanto, todo o contexto, aproximidade e o entusiasmo do meu pai comigo, com o conhecimento e com apossibilidade da minha aprendizagem e, também, esse conjunto, lúdico, de palavrasinteligíveis que expressavam relações absolutamente incompreensíveis para mim,tornou-se uma experiência única na minha relação com o conhecimento,atravessada pela minha relação com meu pai. Para além dos conhecimentos dosistema solar e da lei da gravidade, a vivência me fez acreditar que se meu paiestava me dizendo aquilo, era porque ele sabia que algum dia eu iria compreenderaquele enunciado. Que havia expectativas dele em relação ao meu potencial deaprendizagem e desenvolvimento. E isso me fez sentir extremamente importante. E,assim, para além de me manter em equilíbrio, para mim a lei da gravidade se abreem sentidos particulares inaugurados por essa vivência geradora de sentidossubjetivos do aprender".No relatório meu pai procurava me ensinar, ou tentava me fazer compreender, conceitos científicoscomo, translação e rotação, estrelas e planetas e, mais além, a noção da lei da gravidade. Eu acompanhavaa explicação com atenção, porém a enunciação científica da lei da gravidade era para mim, naquelemomento, um amontoado de palavras de cuja significação linguística eu nada conseguia apreender. Dessaforma, foi considerada como um enunciado lúdico, um brincar com as palavras, tal e qual o nome doduende, Rumpelstilzkin, do conto dos Irmãos Grimm.Esse exemplo, com a força heurística que evoca para aspectos da subjetividade do aprender,permaneceu não identificado para mim durante muitos e muitos anos, e acredito que só pode serrelembrado pela contínua reflexão que estabeleço com meus próprios processos de ensinar e aprender,com os quais trabalho hoje em dia.Assim, essa vivência se constitui em uma atividade de aprendizagem em que, mesmo que acontecida por meio da linguagem, para além da significação semiótica, impossível de ser alcançada pela criança,transbordou para outros sentidos. Uma vivência em que a significação simbólica dá lugar aos sentidossubjetivos do aprender e que me singularizou como sujeito nesse processo.Sobre a linguagem-falaA lembrança inevitável que lhe sobrevém agora é a dos momentos que a linguagemlhe faltou ... Culpa sua? Da linguagem? Da laia que aprisionada lhe oprimia o peito?É vão perguntar. Tudo o que você sabe é que a sua experiência têm momentos emque não se discernem arestas. os vértices. os limites que a linguagem parecereclamar (Maia. 1985. p. 71).Um dia, o homem se verticalizou e liberou as mãos. A boca, que servia para o ataque, a defesa e aalimentação, ganhou novas possibilidades funcionais. Ele passou a ser capaz de criar e traduzir símbolos e,dos símbolos, os signos linguísticos. Os sons de sua voz, a partir de então, apresentam-se de formaarticulada. Ele é o único ser da face da Terra "que dá nome às coisas". Falar não é só uma qualidadehumana, é um dever do animal social que é o homem. Se o diálogo socializa o ser humano e cria novasdimensões para sua existência, o exercício do diálogo permite à criança construir sua linguagem econstituir-se subjetivamente.Mesmo com o risco de crítica a um posicionamento homocêntrico, o pensamento simbólico éconsiderado um dos traços mais característicos da vida humana, pois, embora possamos encontrar
  7. 7. comportamentos simbólicos em outras espécies animais, estes parecem rudimentares e simples quandocomparados aos processos semióticos humanos, que têm como expressão máxima a linguagem humana.O signo linguístico, unidade básica do fenômeno da representação semiológica que atravessa aexperiência humana com a linguagem, não pode ser considerado nem como mero invólucro dopensamento, nem como mero sistema de comunicação de um conteúdo de pensamento. Ele é um dosinstrumentos constituintes e constitutivos do conteúdo do pensamento, isto é, o pensamento se constitui pormeio dos signos da linguagem, que, por sua vez, passam a ser constituídos pelo pensamento.A construção da relação entre fala-linguagem-pensamento é considerada como urna das maisoriginais contribuições de Vigotski para a compreensão de aspectos do desenvolvimento das funções dopensamento, as funções psicológicas superiores.[ ... ] a função primordial da fala é a comunicação, o intercâmbio social.Quando o estudo da linguagem se baseava na análise em elementos,também essa função foi dissociada da função intelectual da fala (Vigotski,1998, p. 6).Esse construto histórico-cultural faz avançar a construção teórica sobre a relação entredesenvolvimento e aprendizagem estabelecida com o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que,por sua vez, fornece as bases para o aparecimento posterior do conceito de ensino desenvolvimental deDavydov (1998).A reflexão desenvolvida por Vigotski sobre o caráter constitutivo da linguagem na vida psíquicarompe definitivamente com a representação biológica da psique e permite diversas relações deacarretamento daí decorrentes, ou seja: se a linguagem é constitutiva da vida psíquica e a linguagem é umsistema simbólico de produção social, então se deve assumir a importância do social na constituição dohumano. Como categoria central para a vida psíquica, a linguagem orienta a inserção do sujeito na culturae; consequentemente, a compreensão sobre o desenvolvimento do conhecimento psicológico. Se alinguagem, para além de um sistema simbólico, é também assumida como meio permanente decomunicação entre as pessoas, por meio da unidade fala-linguagem, então o vínculo se toma aspectocentral da atividade humana e começa a atuar como via privilegiada de circulação de sentidossubjetivos (González Rey, 200 I, p. 7).E como a escola tem se apropriado das questões da linguagem? Como são compreendidas,analisadas e trabalhadas as falas/linguagem dos alunos com necessidades educacionais especiais? Combase em que concepções são definidas estratégias para o desenvolvimento dafala/linguagem/leitura/escrita? Mesmo que nunca tenham ouvido falar em Linguística, alunos e professoresdos primeiros anos de escolarização estão envolvidos com tarefas caracteristicamente linguísticas. Suaspráticas cotidianas os conduzem todos à reflexão sobre a relação entre linguagem oral e escrita, sobre fatosda fonologia da língua, sobre diferentes usos e funções do texto escrito etc.Identifica-se que, para os sujeitos do contexto escolar, permanece fortemente a primazia de umaconcepção estruturalista e normatizadora sobre a linguagem, que se orienta para o falar da língua ao invésde agir com ela, isto é, usá-Ia. Essa opção define tanto as escolhas de conteúdos curriculares quanto aorganização de estratégias pedagógicas e avaliações educacionais sobre capacidades, desempenho eaproveitamento escolar dos alunos em suas relações com a linguagem oral, lida e escrita.Há mais de dez anos, essa concepção redutora vem sendo constantemente criticada tanto pelosestudiosos, quanto por documentos oficiais como, por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais(MEC). No entanto, mantém-se firmemente arraigada, continuando a organizar práticas pedagógicasrecheadas de atividades metalinguísticas em uma supervalorização do estudo da nomenclatura gramaticalem detrimento de, por exemplo, redação e leitura (Geraldi, 1996; Coudry; Scarpa, 1997; Possenti, 2000).Nessa concepção de linguagem, não se reconhece sua dualidade integradora, que reúne umainstância estrutural de um complexo conjunto de regras abstratas de representação semiótica, com osaspectos funcionais da linguagem como acontecimento, uso e atividade comunicativa do sujeito.O quadro a seguir indica essa dualidade integradora que caracteriza a linguagem, explicitando nacoluna à esquerda aqueles aspectos tradicionais que organizaram os estudos da Linguística Estrutural,inaugurada por Ferdinand de Saussure, em 1916, e que permanecem prevalentes na abordagem dogerativismo chomskyano.O quadro indica, sobretudo, que os processos de significação humanos não são diretamentedependentes de estruturas semânticas, mas, sim, que exigem concepções que integrem o contexto e os
  8. 8. sujeitos da interlocução, da fala. Dessa forma, os estudiosos da Linguística compreenderam que era precisodeslocar os estudos dos aspectos semânticos: de uma simples estrutura, para abordagens maisintegradoras dos aspectos funcionais constitutivos da construção da significação, Tais concepções dosestudos da linguagem, agora tomada em sua acepção mais ampla, foram inauguradas pela Teoria dos Atosde Fala e são, tradicionalmente, estudados pela Pragmática. O quadro, assim organizado procura a síntesede uma compreensão desses aspectos.Uma dualidade integradoraA concepção que privilegia aspectos estruturais não dá conta, portanto, da noção de quesignificados não estão dados a priori, como definições dicionarizadas de língua, mas que são construídospelos interlocutores e são dependentes, entre outros aspectos, do conhecimento prévio entre eles. Assim,diálogos aparentemente sem nexo, como este a seguir, podem satisfazer plenamente, e satisfazem, osinterlocutores nele envolvidos:Contexto: conversa telefônica de mãe (M) e filha (F) em uma segunda-feira pelamanhã; após os cumprimentos iniciais, o tópico era a febre do neto-sobrinho,Bemardo, à época com 2 anos, e que por esse motivo não havia comparecido aoalmoço familiar de domingo.F: E aí, o Bemardo melhorou?M: O César nào ligou.(a conversa segue para outro tópico)Aparentemente desconexa, a resposta à pergunta satisfaz plenamente o interesse de F sobre asaúde do menino, que não precisa de qualquer outra informação para entender que o Bemardo deve termelhorado. O significado não está explicitado pelas palavras, ou mesmo nas informações suprassegmentais(entonação, ritmo de fala etc.), mas são construídos pelo conhecimento mútuo entre M e F, a saber: César épai do Bernardo e, respectivamente, filho e irmão das interlocutoras. O significado é construído, também,pelo pressuposto compartilhado: ao responder que o pai do Bernardo não ligou, M não está respondendoque nada sabe sobre a saúde do menino, sua interlocutora (e filha) conhece a relação que M tem com obinômio saúde-doença, e assim, é capaz de compreender que a fala "O César não ligou", na verdadedeclara "se o César não ligou, então o Bernardo deve ter melhorado".Para o cotidiano do trabalho pedagógico do ensino fundamental inclusivo, esses aspectos dalinguagem apresentam um grande impacto. Para além de se constituírem em objeto do conhecimento, comofoi dito em parágrafo anterior, esse cotidiano estabelece-se por meio de recorrentes interaçõescomunicativas, portanto, os processos de significação entre os parceiros da interação assumemcentralidade na compreensão dos processos de aprendizagem e de ensino. Ainda mais quando um dessesAspectos estruturais fônicos morfossintáticos lexicaisAspectos funcionais. linguagem como acontecimento.como uso - Pragmtica- diferentes funções da lingua diferentes tipos de discurso diferentes falares o papel do interlocutor na construção do significado o discurso expresso e o não expresso linguagem construida por e constitutiva deindentidades sociais contextualizada e dependente de ação recíproca econtinuada entre os interlocutores relação entre os interlocutores dependente doconhecimento mútuo, das pressuposições quecompartilham, do ajustamento mútuo de imagensetc. semântica
  9. 9. parceiros pode apresentar uma forma peculiar de linguagem, como ocorre para a maior parte das criançascom desenvolvimento atípico.Na frase sintetizadora de Vigotski (1998, p.188),Para compreender a fala de outrem não basta entender as suas palavras -temos que compreender o seu pensamento. Mas nem mesmo isso ésuficiente, também é preciso que conheçamos sua motivação. Nenhumaanálise psicológica de um enunciado estará completa antes de atingir esseplano.Uma finalização para a tramaEsse texto buscou reconstruir a, relação entre aspectos teóricos da Psicologia e da Linguística, pormeio da descrição do impacto que as diferentes abordagens teóricas sobre os objetos de estudo das duasáreas científicas - as categorias sujeito e linguagem - têm para a compreensão de processos deaprendizagem característicos da dinâmica cotidiana da sala de aula inclusiva.Identifica-se um alinhamento epistemológico entre as grandes tendências que caracterizam as duasáreas de estudo. Esse alinhamento não se traduz em harmonia, às vezes sobrepõem-se ideias que têmorigem em uma ou na outra área de conhecimento.Assim, por exemplo, o racionalismo chomskyano na Linguística foi inaugurado como um ataque àabordagem psicológica empirista do comportamentalismo skineriano e, na entanto; alinha-se aoracionalismo piagetiano que,por sua vez, se desenvolveu na Psicologia.Diferentes construções teóricas não são verdades absolutas ou dogmas de fé, mas sim formasdiferentes de apreender um mesmo fenômeno. Dessa forma, distintos modelos epistemológico - teóricosconvivem como perspectivas alternativas, como diferentes abordagens e desdobramentos de um mesmoparadigma científico (Kuhn, 1998).Por outro lado, no senso comum, os valores e as concepções cristalizam-se em mitos. É assim que,por exemplo, professores presos à roda viva de um cotidiano em que há falta de tempo para planejamento ereflexão, deixam de lado o encadeamento desejado entre o praticar e teorizar para apoiar suas práticas em"verdades absolutas", que se tomam chavões e passam a expressar dogmas sobre aspectos do trabalhopedagógico. Nesse emaranhado sistema de arraigadas crenças, os sujeitos tornam-se prisioneiros deconcepções que impedem seus próprios desenvolvimento e aprendizagem.É dessa forma que as expressões que se seguem podem ser compreendidas: "Eles precisam dotrabalho com o concreto"; "É preciso trabalhar com o lúdico"; "O professor tem de ser mediador"; "Eles têmvocabulário pobre"; "Eles têm pouca autoestima"; "Também, os pais não participam", "Ele é muito imaturo"etc. Todas são expressões recorrentes nas falas de professores e que aprisionam, no senso comum,formas de explicar processos dos sujeitos e da linguagem desses sujeitos, vinculados a atividades deaprendizagem.As banalizações são, muitas vezes, explicadas por um outro mito: "Na prática, a teoria é outra",recorrente tanto na fala de quem se vê lançado no cotidiano do trabalho escolar quanto enfatizada elegitimada historicamente por uma forma de fazer ciência, que via na neutralidade objetiva a única maneirade se alcançar a verdade sobre fatos e fenômenos. Portanto, tendência oposta à compreensão inauguradapor Vigotski, para quem a investigação científica deve ser orientada para a plena vitalidade da vida(1934/1998, p. 9).É ainda, o senso comum que permite aos professores fazerem depoimentos sobre seus alunos, emque uma miscelânea de diferentes tendências teóricas se reúne e aparentemente concilia aspectosirreconciliáveis. Essa é a característica ressaltada na fala de uma professora de uma cidade satélite deBrasília, sobre seus alunos incluídos:"Os meus alunos têm muito é deficiência mental, né, mas eu vejo umascrianças que a deficiência delas é devido assim ... família, emocional, têmmuita dificuldade de aprendizagem e os meus alunos parte deles tem três aquatro anos na mesma série, né, eu sempre falo aqui na escola, eu eminhas colegas, por que a gente sempre concordando uma com a outra, agente vê assim essas crianças, elas já vêm assim malconcebidas, geradasde uma forma não adequada e os pais apresentam assim ... eles bebem,bebem muito, têm problemas de alcoolismo e isso com certeza influi no
  10. 10. aprendizado deles, contribui com a dificuldade que eles têm, e é claro queessas coisas que acontecem no meio deles eles trazem para a sala de aula,e alguns dos meus alunos são assim, violentos demais, então a deficiênciadeles é mais do tipo social"Para ir além do senso comum na compreensão de processos de aprendizagem, é preciso procurarcompreender as especificidades dos sujeitos do contexto educacional nos diferentes momentos deinteração comunicativa que as práticas pedagógicas continuamente exigem deles (González Rey, 2006).Portanto, enfatizamos que, em relação à especificidade dos sujeitos e também ao contextoeducacional, a situação comunicativa deve estar relacionada tanto ao trabalho linguístico pelo qual alinguagem se constitui em um fazer contínuo, quanto à perspectiva psicológica, como um processo decomunicação que constrói e orienta o sujeito por meio dos sentidos subjetivos do aprender e do contexto,interativo da aprendizagem.ReferênciasBRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais, 1ª a 4ª séries, Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view&id=263& Itemid=253>. Acesso em: 13dez. 2008.COUDRY, M. 1.; SCARPA, E. M. De como a avalioçào de linguagem contribui para inaugurar ousistematizar o déficit, mimeo, 1997.DAVYDOV, V. V. The concept of Developmental Teaching. Journal of Russian and East EuropeanPsychology, v. 36, n, 4.jul.-aug, 1998.FAIRCLOUGH, N. Discurso e mudança social. Brasllia, DF: Ed. UnB. 2001.GERALDI. J. W. Linguagem e ensino-exercícios de miltância e divulgação, Campinas, SP: Mercado deLetras, 1996.GONZÁLEZ REY, F. L. S, Vigotsky: presencia y continuidade de su pensamicnto en el centenario de suanacimiento. Psicologia & Sociedade, Revista da Associação Brasileira de Psicologia Social, v. 8, n. 2, p. 63-8, jul/dez. 1996.___ La Categoria de sentido subjetivo y su Significación en Ia Construcción dei Pensamiento Psicológico.Contrapomos, Revista de Educação da Universidade do Vale do Itajaí, ano I, n. 2, out, 2001.____ Sujeto y subjetividad: una aproxirnación histórico cultural. México: Thomson Eds., 2002.___ O sujeito que aprende: desafios do desenvolvimento do tema da aprendizagem, na Psicologia e naprática pedagógica. ln: TACCA, m. C. V. R. (Org.). Aprendizagem e trabalho pedagógico. Campinas, SP:Alínea, 2006.KUHN, T. S. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 1998.MAlA, E. M. No Reino da Fala - a linguagem e seus sons. São Paulo: Ática, 1985,MAINGUENEAU, D, Novas tendências em análise do discurso. Campinas: Editora da UNICAMP; Campinas:Pontes, 1997.MORlN, E. A Noção de sujeito. In: SCHITMAN, D. F. (Org.). Novos paradigmas, cultura e subjetividade.Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.ORLANDI, E. Análise de discurso, princípios e procedimentos. Campinas: Pontes, 1999.POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. São Paulo: Mercado das Letras, 2000.ROSA, G. Grande Sertão: veredas. 8. ed. Rio de Janeiro: Livraria José Olympio, 1972.VIGOTSK.l, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1998. (I" ed. russa de 1934)___ Tratado de Defectologia. Obras Completas, vol. 5, Havana: Editorial Pueblo y Educaci6n, 1997.

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