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Afetividade, Psicomotricidade e Inteligências Múltiplas: Possibilidades e Desafios na Mediação do Desenvolvimento Global na Infância. TCC - Especialização em Educação Infantil - Claudineia da Silva Barbosa - 11.07.13
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Afetividade, Psicomotricidade e Inteligências Múltiplas: Possibilidades e Desafios na Mediação do Desenvolvimento Global na Infância. TCC - Especialização em Educação Infantil - Claudineia da Silva Barbosa - 11.07.13

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Este artigo situa a importância da Afetividade, Psicomotricidade e Inteligências Múltiplas na mediação pedagógica da Educação Infantil ou Educação para a Infância. Apresenta reflexões sobre estes …

Este artigo situa a importância da Afetividade, Psicomotricidade e Inteligências Múltiplas na mediação pedagógica da Educação Infantil ou Educação para a Infância. Apresenta reflexões sobre estes pressupostos teóricos relacionados ao desenvolvimento integral da criança, considerando a relevância da psicomotricidade e expressão criativa através dos jogos e brincadeiras como fatores importantes na construção e manifestação cultural na infância. A pesquisa fundamentada por estudos bibliográficos a partir das contribuições de alguns autores como Wallon, Gardner, Rossi, Wilheim, Slade, entre outros, documentos legais e norteadores da Educação Infantil. Traz como contribuição, indicadores que sugerem dinamização das práticas pedagógicas para que favoreçam as vivências, experiências e descobertas das crianças a partir de jogos, brincadeiras e interações, em que se manifesta o potencial criativo e cultural.

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  • 1. Afetividade, Psicomotricidade e Inteligências Múltiplas: Possibilidades e Desafios na Mediação do Desenvolvimento Global na Infância Claudinéia da Silva Barbosa1 Maria Eunice Comparotto de Menezes2 RESUMO Este artigo situa a importância da Psicomotricidade, Afetividade e Inteligências Múltiplas na Educação Infantil ou Educação para a Infância. Traz reflexões sobre estes pressupostos teóricos relacionados ao desenvolvimento integral da criança, considerando a relevância da psicomotricidade e expressão criativa através dos jogos como fatores importantes na construção e manifestação cultural na infância. Apresenta pesquisa investigativa direcionada aos sujeitos docentes, atuantes em instituições de Educação Infantil que atendem crianças de três a cinco anos e onze meses. Aborda desafios e possibilidades da mediação na prática pedagógica, a partir da concepção de desenvolvimento global, considerando os pressupostos teóricos já mencionados, como fundamentação para a prática pedagógica. A pesquisa foi fundamentada por estudos bibliográficos a partir das contribuições de alguns autores como Wallon, Gardner, Rossi, Wilheim, Slade, entre outros documentos legais e norteadores da Educação Infantil. Traz como contribuição, indicadores que sugerem dinamização das práticas pedagógicas para que favoreçam as vivências, experiências e descobertas das crianças a partir de jogos, brincadeiras e interações, em que se manifesta o potencial criativo e cultural. Palavras-chave: Desenvolvimento Global. Cultura Infantil. Prática Pedagógica. 1 Graduada do Curso de Pedagogia – Habilitação, Docência e Gestão dos Processos Educativos, pela Universidade do Estado da Bahia – Desp. de Educação Campus XIII – (UNEB – DEDC - XIII) – Itaberaba – BA, 2012. Trabalho orientado pela Docente Maria Eunice Comparotto de Menezes, a título de Especialista em Educação Infantil pela Faculdade Internacional de Curitiba - SC (FACINTER / UNINTER) modalidade EaD PAP Itaberaba-Ba, 2013. 2 Especialista em Organização do Trabalho Pedagógico (Universidade Federal do Paraná); Licenciada em Letras Português (Pontifícia Universidade Católica do Paraná); Orientadora de Trabalho de Conclusão de Curso, Pós-Graduação, do Grupo UNINTER.
  • 2. 2 1. Apresentação Quais são os mecanismos que promovem a nossa evolução enquanto seres humanos? Este artigo traz reflexões sobre o desenvolvimento integral do ser humano e suas potencialidades. Considerando que o ser humano é um ser potencial, seja na sua individualidade ou na sua capacidade de interagir, o mesmo elabora novos conhecimentos e intervém na realidade em que se manifesta, expressando diferentes tipos de inteligências e comportamentos. O estudo aqui proposto teve como pressuposto a Teoria da Afetividade e a Teoria das Inteligências Múltiplas relacionadas ao desenvolvimento integral da criança, considerando a relevância da psicomotricidade e expressão criativa através dos jogos como fatores importantes na construção e manifestação cultural na infância. O objeto desta pesquisa é compreender quais são as possibilidades e desafios na mediação pedagógica do desenvolvimento global na infância considerando os pressupostos teóricos já mencionados. Essa temática tem sido relevante nas atuais discussões sobre a Educação Infantil, que neste século XXI, tem buscado significar a prática da educação integral. A metodologia utilizada neste processo de investigação é de caráter qualitativo, estando voltada para uma realidade empírica, a qual buscou considerar uma estabelecida relação entre os sujeitos na dinâmica de interatividade com o meio. Foi fundamentada por estudos bibliográficos a partir das contribuições de alguns autores como Wallon, Gardner, Rossi, Wilheim, Slade, entre outros documentos legais e norteadores da Educação Infantil. 2. A Educação Infantil na contemporaneidade Um novo olhar sobre as dimensões do ser na infância tem sido uma das causas para a construção de um novo capítulo na história da Educação Infantil. Diferindo do seu surgimento, a educação ofertada para crianças na atualidade está amparada por bases legais a nível nacional. Ao reconhecer a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9394/96, considerando os direitos à criança, promulgados pela Constituição de 1988, bem como o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 1990, veio reafirmar esses direitos, e contribuiu de forma necessária e fundamental, amparando o atendimento à infância e suas especificidades. Estes e outros documentos, como as Resoluções que definem claramente a finalidade e as metas para a oferta e funcionamento; as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) de 2010, que orientam a organização das propostas e práticas pedagógicas; bem como os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI) de 1998, guias que trazem objetivos, conteúdos e orientações didáticas e avaliativas; os Indicadores de Qualidade na Educação Infantil (INDIQUE) de 2009, que é um instrumento de autoavaliação institucional, entre outros, norteiam o atendimento às crianças na Educação Infantil.
  • 3. 3 Toda a documentação legal e norteadora deste segmento educativo apresenta-se dentro de uma nova perspectiva e conceito novo de infância, considerando a criança um sujeito histórico e de direitos. Não se faz diferente as expectativas para os profissionais que estarão envolvidos na organização e mediação dos processos educativos nesta fase do desenvolvimento humano. Ao contrário do que se fez em seu percurso histórico, a prática do profissional da Educação Infantil na atualidade requer muito mais do que a ação do cuidado. Os novos paradigmas reafirmam a importância do cuidado e revelam a necessidade de uma prática educativa para a infância que respeite e potencialize as habilidades e capacidades inerentes ao ser humano, porém considerando suas fases de aprendizado e de desenvolvimento próprias. Esse aspecto influencia diretamente os conhecimentos profissionais. Quanto à formação docente, para o atendimento neste segmento a LDBEN/96, no Art. 62 diz que: A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, e graduação plena, em universidade e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, oferecida em nível médio, na modalidade Normal. Na busca por corresponder às exigências da Lei, a formação dos profissionais da Educação Infantil tem passado por profundas discussões e mudanças. Esses desafios na profissionalização do docente de Educação Infantil buscam favorecer tanto a definição enquanto categoria, quanto à atuação enquanto profissional, e ambos, a melhoria na qualidade desse atendimento tendo como foco o desenvolvimento integral da criança. Compreendendo as indissociáveis dimensões cuidar e educar como marco da Educação Infantil, observa-se que este segmento da Educação Básica é legalmente concebido já numa perspectiva de educação global a qual compreende a criança em todos os seus aspectos. Compreende-se também que a manifestação da aprendizagem se dá através do brincar, observando que é relevante a perspectiva lúdica neste segmento. Desse modo, expressa-se que estas são as características essenciais da Educação Infantil. Entretanto, ainda há desafios para a educação oferecida para a infância na contemporaneidade. Consideramos que a criança é um sujeito histórico de direitos e também produz cultura, a cultura da infância. E que estas em sua individualidade expressam afetividade e habilidades expressas em múltiplas linguagens, as quais favorecem a construção e manifestação da cultura na infância. Qual o impacto disso para o desenvolvimento infantil? A partir dessa percepção, a análise a ser feita aqui tem como pressuposto a Teoria da Afetividade e a Teoria das Inteligências Múltiplas relacionadas ao desenvolvimento global da criança, considerando a relevância da psicomotricidade e expressão criativa através dos jogos como fatores importantes na
  • 4. 4 construção e manifestação cultural na infância. O objeto desta pesquisa é compreender quais são as possibilidades e desafios na mediação pedagógica do desenvolvimento global na infância considerando os pressupostos teóricos já mencionados. As instituições de Educação Infantil que trazem em suas propostas pedagógicas as perspectivas global e lúdica nas ações educativas estão em consonância com o que pede a LDBEN e com o ECA, destacando o capítulo IV, ressalvas sobre os direitos da criança à educação que garanta seu pleno desenvolvimento como pessoa. Porém o processo de organização e oferta da Educação Infantil devem acontecer dentro das possibilidades dos municípios que as ofertam. Esta é uma realidade que coloca o atendimento em diversos contextos e consequentemente diferentes condições. A situação desafiante para que se concretizem as ações educativas numa perspectiva global e lúdica tem sido diversas, que varia desde a organização do espaço/tempo, aquisição de recursos e material, à formação profissional. O que por sua vez influencia na elaboração e realização das propostas e práticas educativas. Entre esses motivos considera-se de extrema relevância a formação profissional de Educação Infantil como um dos aspectos que precisa ser compreendido e solucionado visto que a Educação Infantil, na contemporaneidade deve primar pelo desenvolvimento global da criança, como afirma a Resolução Nº05/2009, no Art. 3º: O Currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. CNE/CNB, 2009 Sobre o desenvolvimento integral das crianças, muitos teóricos têm trazido diversas contribuições para a educação, dentre os quais, Henri Wallon propondo a teoria da Afetividade, o que considerou como a primeira forma de interação com o meio e como elemento mediador das relações sociais. Howard Gardner, através da teoria das Inteligências Múltiplas, despontou novos conceitos de inteligências e revelou novas possibilidades para os processos de aprendizagem. E ainda os conhecimentos sobre Psicomotricidade seguindo a linha educativa com Jean Le Boulch e os Jogos Dramáticos Infantis com Peter Slade, que vem nos fazer refletir sobre a importância das brincadeiras e jogos para vivências e experiências das crianças. E o mais novo documento lançado pelo MEC, Brinquedos e Brincadeiras de Creches: Manual de orientação pedagógica (2012). Todos oferecem base teórica e orientações para a elaboração e pratica de ações educativas que favorecem o
  • 5. 5 desenvolvimento da criança enquanto ser integral, que vivencia e aprende com suas experiências, produzindo conhecimento e cultura própria, que devem ser produzidos e apreciados na perspectiva de valorização do contexto sóciohistórico das crianças. Como os profissionais estão em relação ao conhecimento destas teorias e novos paradigmas da contemporaneidade? Como compreendem os pressupostos pela Teoria da Afetividade e pela Teoria das Inteligências Múltiplas relacionadas ao desenvolvimento integral da criança? Consideram em suas propostas e práticas pedagógicas a relevância da psicomotricidade e expressão criativa através dos jogos como fatores importantes na construção e manifestação cultural na infância? Quais são suas possibilidades e desafios para sua mediação pedagógica? A compreensão sobre a relevância do ensino que promova o desenvolvimento da dimensão psicomotora, afetiva e o estímulo das inteligências múltiplas da criança na Educação Infantil precisa ser e estar efetivamente relacionada com a formação e ação docente para que seja uma prática educativa satisfatória. Ações educativas que consideram a afetividade e as inteligências múltiplas como pressupostos teóricos em suas propostas pedagógicas proporcionam aprendizagem significativa para a criança através do estímulo da sensibilidade, da psicomotricidade, da criatividade, das emoções e de outras atitudes expressivas, favorecendo assim o seu desenvolvimento integral. Assim estas ações estarão de acordo com as orientações do documento norteador RCNEI Vol. 1. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis. BRASIL (1998, p. 23) 3. Desenvolvimento infantil e a teoria da Afetividade A nossa evolução enquanto seres humanos, dotados de personalidades próprias e de potencialidades em níveis diferenciados, capazes de se expressar e se aprimorar através de inúmeros mecanismos que promovem a interatividade, se de forma contínua ao longo da vida. Na individualidade ou coletivamente, a capacidade de interagir, elaborando novos conhecimentos e intervindo na realidade em que se manifesta, expressando diferentes tipos de inteligências e comportamentos é que se processa o desenvolvimento humano. Esse desenvolvimento na fase infantil é permeado por diferentes conceitos expressos por diferentes especialidades das ciências humanas. A Psicologia do Desenvolvimento, por exemplo, estuda diversos campos relacionados às mudanças ocorridas no comportamento a partir das vivências de uma pessoa, investiga através de diferentes aspectos como formação da identidade, entendimento da moral, entendimento conceitual, aquisição de linguagem, habilidades motoras e habilidades
  • 6. 6 em solução de problemas, se desenvolvem. Desse modo observa e estuda o ser humano em todos os seus aspectos. Entretanto, ao considerar estudos sobre o ser na fase infantil, faz-se necessário compreendê-lo em todas as suas dimensões porque este está evoluindo no sentido psico-bio-físico, afetivo e sociocultural. Faz-se necessário também compreender como se dá o seu desenvolvimento global observando tanto as suas etapas de aprendizagem cognitiva, quanto o seu desenvolvimento motor, afetivo e emocional. Desde muito pequena a criança já vem desenvolvendo a sua dimensão motora e afetiva. Ainda na fase inicial da vida intrauterina, assim nos elucida WILHEIM: Sabemos hoje que os talentos, as capacidades e as habilidades apresentadas pelo recém-nascido começam a se desenvolver muito tempo antes de ele nascer. Os investigadores que acompanham o desenvolvimento desde o feto concordam em dizer que o bebê já antes é um ser inteligente, sensível, apresentando traços de personalidade próprios e bem definidos, tem uma vida afetiva e emocional estreitamente vinculada à sua experiência relacional com a sua mãe, estando em perfeita comunicação fisiológica com ela, captando os seus estados emocionais e a sua disposição afetiva para com ele. [...] O movimento é vital para o bom desenvolvimento dos ossos, das juntas e das experiências sensoriais do feto - ou embrião -, incluindo aquelas que derivam do movimento, e que são essenciais para o desenvolvimento de seu cérebro. [...] Fetos da mesma idade começam a revelar variações individuais: suas feições começam a se diferenciar; também começam a ficar evidentes as diferenças nas expressões faciais. [...] Se conceituarmos inteligência como a capacidade para (a) autogerir-se mentalmente; (b) adaptar-se, adequar-se a situações novas; (c) selecionar condições; e (d) aproveitar experiências - o que implica aprendizado e memória -, podemos concluir que de fato elas estão presentes no feto desde o período inicial da gestação. (2002, p. 42 - 51) Nas vivências cotidianas podemos observar, como exemplo, situações em que uma mãe diz que o bebê ja está se mexendo, ou se assustou. Isso nos dá uma ideia de que este bebê já chegou a um estágio de desenvolvimento em que expressa reações mesmo que sem intensão, através de movimentos. Rossi (2011, p. 5) apud GALLAHUE (2005, p. 54) classifica esse comportamento motor como a primeira fase, chamando-a de “motora reflexa”. Sem uma intensão prévia, esses movimentos funcionam como uma ação importante para os mecanismos neuromotores do feto. A dimensão afetiva da criança é expressa já a partir dos primeiros meses através do choro comunicando insatisfação, que é interpretada pela mãe e/ou por outros. Esta interpretação nas diferentes culturas está atrelada aos valores e significados que cada uma atribuí. O fato é que a afetividade e as funções cognitivas da criança vão se maturando nesta intensa relação com o meio, de modo que uma dimensão evolui associada à outra, aprimorando-se cada vez mais e em conjunto
  • 7. 7 com a expressividade motora. Dimensão que Gradino (2010, p. 37) em consonância com a teoria de WALLON sobre a Afetividade, considera igualmente relevante e indissociável neste processo: O ato motor no ser humano garante desde o início a função de expressão da afetividade (por meio dos gestos, expressões faciais e agitação corporal). Essa atividade expressiva, possibilitada pela atividade motora, regula, modula e produz estados emocionais. GRANDINO (2010, p. 37) É notável essa indissociabilidade entre afetividade, ação motora e inteligência. Partindo dessas, ocorre a evolução no desenvolvimento integral da criança expressos de forma global nos seus diferentes aspectos biológicos. Através das suas estruturas física, psíquica, emocional, motora e intelectual. Assim como nos aspectos social e cognitivo através dos quais os estímulos e a interação funcionam como meios de aprendizagem e comunicação. Essa aquisição de conhecimentos precisa ser considerada diferente entre as crianças, porque apesar de passarem pelas mesmas etapas de desenvolvimento, as crianças apresentam individualidade, ou seja, tem rítimos diferentes para alcançar maturidade. Um dos aspectos claramente observados neste sentido é a afetividade. Reagem de forma diferente diante das situações. A expressão afetiva é uma linguagem que as crianças ja conhecem desde as fases anteriores, por isso é tão importante e relevante para o aprimoramento das suas habilidades e capacidades. Se durante seu desenvolvimento, este aspecto é devidamente considerado, será um fator favorável tanto para a mediação, quanto para a compreensão e evolução das crianças. As expressões de choro, sorrisos, abraços e afagos de carinho, os olhares de ternura em silêncio ou entre choramingos, nas birras têm significados muito importantes de comunicação. Estas expressões não deixam de existir com a aquisição da fala. Afetividade é por assim dizer uma primeira expressão da língua materna das crianças as quais se expressam e se comunicam desde seus primeiros momentos de desenvolvimento. 4. Inteligências Múltiplas e desenvolvimento global na Educação da Infância Compreender que a criança expressa individualidade no sentido de tempo e ritmo próprio no seu processo de maturação, e que isso ocorre minuciosamente nos processos de sua cognição, expressando melhor desempenho em algumas habilidades, porém sempre associadas a outras; é percebê-la não apenas como sujeito singular, mas como um ser integral e integrado que evolui dentro de um contexto histórico, econômico, político e social. Assim também ocorre em relação aos conceitos sobre a mesma, que passam igualmente por tranformações. A criança e a infância dos séculos passados, não foram percebidas com a precisão científica e
  • 8. 8 o olhar sensível que estão sendo direcionados para a criança e a infância na contemporaneidade. Dessa percepção diferente surgem as novas concepções e por consequência as novas indagações sobre as formas de aprendizagem e práticas educativas. A concepção de que as crianças são seres potenciais, capazes de construir conhecimentos, considerando-as sujeitos centrais nas propostas pedagógicas e que são dotadas de específicas formas de interagir e aprender com o meio em que estão inseridas, revelam ao sistema educacional e social em que precisam ser atendidas. Seus padrões afetivos e suas funções cognitivas em processo de evolução associada à expressividade motora e linguística, assemelham-se a verdadeiras sementes prestes a se desenvolver e que terão maior êxito num solo fértil. Eis o importante papel do meio enquanto mediador e da ação docente enquanto codificadora, mediadora e educadora dessas diferentes potencialidades. Sobre essa interatividade, que é tão favoravel para a construção de conhecimentos o RCNEI Vol. 1, traz a seguinte menção: No processo de construção do conhecimento, as crianças se utilizam das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem ideias e hipóteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. BRASIL (1998, p. 21-22). Essas “diferentes linguagens” expressas através das “capacidades ou habilidades que possuem” revelam que as crianças possuem formas de cognição diferenciadas, ou seja, mostram como elas aprendem na interação com o meio. Assim também expressam habilidades diversas, mostrando formas próprias para compreender ou expressar o que aprendeu. O Psicólogo Howard Gardner (1980), de acordo com as teorias cognitivistas da aprendizagem, considerou as habilidades diversas como inteligências múltiplas, conceituando-as como um conjunto de habilidades que interagem. GARDNER apud Meyer (2011) explicando a teoria das inteligências múltiplas a partir dos estudos que o psicólogo realizou, mostra como chegou a essa conclusão: [...] Foi justamente estudando pessoas que Gardner comprovou que o cérebro é dividido por áreas e que cada área é responsável por uma atividade. Assim sendo, quando uma pessoa tinha uma área do cérebro lesionada, ficava privada de uma habilidade, mas sem o comprometimento das demais. [...] nomeou como inteligências as habilidades que pertenciam a cada região. Embora estas inteligências sejam independentes [...] trabalham juntas. [...] E foi com essa visão pluralista da mente que Gardner deu origem à teoria das inteligências múltiplas. MAYER (p.23) O pesquisador das inteligências múltiplas, considerando-as como competências cognitivas, motoras e sociais, classificou-as como linguística, musical, espacial, corporal sinestésica, lógico matemática, naturalista, intrapessoal e
  • 9. 9 interpessoal, que o ser desenvolve e aprimora ao longo de sua vida, rompendo com o conceito de inteligência única. Quanto às ações educativas, GARDNER apud Lakomy (2008, p. 79) chama a atenção para o desenvolvimento de propostas pedagógicas que considere os interesses e potencialidades dos educandos, observando que a figura docente é mediadora e deve estimular adequadamente as inteligências, sugerindo que nas práticas pedagógicas [...] o professor faça um trabalho interdisciplinar – usando: incentivos à participação de projetos individuais ou coletivos, trabalhos em grupo, jogos pedagógicos, dramatizações, leituras e interpretação, [...]. Na educação para a infância a organização do planejamento em observância à matriz curricular para a educação infantil, precisa considerar alguns aspectos. Primeiro, os níveis do desenvolvimento infantil (a criança como ser central); segundo, a concepção de aprendizagem na infância; terceiro, a organização da proposta pedagógica, das ações e práticas educativas e dos espaços considerando a integração dos eixos e o contexto sócio histórico das crianças. Construída a rotina em cada instituição, a proposta pedagógica de cada uma deve envolver não só os profissionais, mas também as famílias, a comunidade no entorno, e os demais segmentos sociais que devem estar envolvidos no sistema educacional para atendimento à infância. Considerando ainda que as brincadeiras e a interação devem fundamentar todo o trabalho desenvolvido para e com a infância. Essa organização educacional deve estar permeada da concepção de criança como sujeito histórico e de direitos que deve ter respeitadas e garantidas a sua fase de desenvolvimento pleno e integral. Ou seja, ser compreendida enquanto ser humano que vivencia a infância e que, portanto tem percepções e expressões próprias apreendidas e comunicadas quase sempre através do sentido lúdico, afetivo e integrativo. Por isso, dois pilares principais da educação da infância são: brincadeiras e interação. Essas são as duas formas de relação entre a criança e o meio externo. Por estarem e serem naturalmente seres em desenvolvimento e pertencerem a um grupo social organizado, ao qual precisam conhecer, compreender e atuar; precisam ser mediadas nas suas relações com o mundo, no conhecimento sobre si, compreendendo assim as suas formas de aprender. Está aqui o precioso papel do (a) educador (a) da infância, legalmente conhecidos como professores de educação infantil. Mediar as aprendizagens na infância, observando as etapas de desenvolvimento de cada criança, considerando suas habilidades e potencializando-as, tendo como finalidade o desenvolvimento integral ou global. A importância das brincadeiras e jogos está na comunicação lúdica que as crianças naturalmente expressam como uma linguagem da infância. E por estarem em desenvolvimento físico, biológico, psíquico e sócio afetivo, as intervenções na educação para a infância devem considerar esse aspecto como desenvolvimento
  • 10. 10 global nas práticas educativas. Isso constata a relevância da Teoria das inteligências múltiplas para a primeira etapa da educação básica. As crianças além de estarem em crescimento global precisam ter estimuladas as suas múltiplas inteligências. E os jogos e brincadeiras que são os propósitos aliados, precisam ser aplicados à luz de outro importante conhecimento sobre psicomotricidade da criança, abordagem que segundo Rossi (2011): [...] irá permitir a compreensão da forma como a criança toma consciência do seu corpo e das possibilidades de se expressar por meio dele, localizando-se no tempo e no espaço. O movimento humano é construído em função de um objetivo. A partir de uma intenção como expressividade íntima, o movimento transforma-se em comportamento significante. É necessário que toda criança passe por todas as etapas em seu desenvolvimento. (p.2) A Psicomotricidade, na perspectiva educacional, é entendida como uma forma de prevenir contra as dificuldades de aprendizagem. E assim como as inteligências múltiplas e a afetividade, a psicomotricidade na infância precisa ser estimulada. Não sendo um aspecto dissociado, pelo contrário, é uma dimensão importantíssima no desenvolvimento global. Pois como já foi mencionado anteriormente, as brincadeiras e jogos são a forma de comunicação que as crianças naturalmente expressam como uma linguagem própria da infância. É através do brincar que as crianças constroem conhecimento de mundo e sobre o mundo. Nestas relações apreciam e produzem cultura. Expressam suas inteligências, afetos e demonstram de forma considerável seus níveis de aprendizagens. Contudo, isso se dá de forma mais satisfatória no ambiente adequadamente preparado e com a mediação necessária. Compreendendo que a realidade atual apresenta uma diversidade em seus vários aspectos no sistema educacional em nosso país, e que as políticas de formação para os profissionais docentes, assim como todo o processo histórico e social da Educação Infantil vem passando por transformações, faz-se necessário refletir e compreender como está o conhecimento e atuação docente em relação aos relevantes pressupostos teóricos discutidos neste artigo; observar as condições em que estão submetidos a desempenharem suas funções e o quanto toda essa organização tem influenciado na construção e manifestação cultural da e para a infância. 5. Possibilidades e desafios para a prática pedagógica na mediação do desenvolvimento global da criança. Considerando que a afetividade e as funções cognitivas da criança vão se maturando na intensa relação com o meio, através das diferentes formas de aprendizados, de modo que uma dimensão evolui associada às outras e vão se
  • 11. 11 aprimorando cada vez mais em conjunto com a expressividade motora tem-se como resultado a construção de conhecimentos do universo infantil. A partir dessa concepção, esta pesquisa buscou compreender quais são as possibilidades e desafios da prática pedagógica na mediação do desenvolvimento global na infância considerando as teorias da Afetividade e das Inteligências Múltiplas e a Psicomotricidade na Educação Infantil, tendo como público alvo, profissionais docentes da Educação Infantil da Rede Pública de Ensino no Município de Itaberaba. Nesta rede, esta etapa da Educação Básica, tem Proposta Curricular Municipal que orienta o atendimento a crianças de três anos nas Creches, em período integral e a crianças de até cinco anos e onze meses nas Pré-escolas, em período parcial. Esta pesquisa teve caráter qualitativo, estando voltada para uma realidade empírica, a qual buscou considerar uma estabelecida relação entre os sujeitos em uma dinâmica interativa com o meio. O presente trabalho se fundamentou nos referenciais teóricos que norteiam a proposta investigativa da temática aqui discutida, a partir das contribuições de alguns autores como Wallon, Gardner, Rossi, Wilheim, Slade, entre outros documentos legais e norteadores da Educação Infantil. Observando o que André (2002, p. 41) aponta como base para uma pesquisa significativa, “é importante assinalar que, sem um referencial básico de apoio, a pesquisa pode cair em um empirismo vazio e, consequentemente, não contribuir para um avanço em relação ao já conhecido.” Foi realizada através de questionário, como instrumento na técnica de coleta dados, o qual foi elaborado e aplicado conforme explica Sanchêz (2007, p. 17): “[...] constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador”, apresentando questões abertas. A partir das problemáticas: As contribuições das teorias da Afetividade e das Inteligências Múltiplas favorecem a construção e manifestação da cultura na infância? Qual o impacto disso para o desenvolvimento infantil? Quais as possibilidades e desafios para o profissional docente na mediação desses aspectos do desenvolvimento integral? Afetividade, Inteligências Múltiplas e Psicomotricidade estão presentes nas propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil da Rede de Ensino Municipal de Itaberaba-BA? De que forma estas teorias são consideradas na prática educativa? Para compreender como as ações educativas consideram psicomotricidade e expressão criativa através dos jogos infantis na construção e manifestação cultural da infância, esta pesquisa foi realizada também na forma de observação direta dos sujeitos em sua prática. Um dos objetivos foi analisar a formação e prática de profissionais docentes para atender a infância nestes aspectos e entender como as contribuições das teorias da Afetividade e das Inteligências Múltiplas favorecem o
  • 12. 12 desenvolvimento integral da criança, identificando o impacto disso no desenvolvimento infantil. A pesquisa foi encaminhada para três instituições públicas de Educação Infantil que funcionam em dois períodos (matutino e vespertino), sendo que uma entre elas atende em tempo integral, creche com grupos de maternal III, onde foi observada a rotina e gestão pedagógica em uma das turmas de três anos. Em outra que atende creche e pré-escola, foram observados os mesmos aspectos, porém numa turma de quatro anos e na terceira instituição a qual atende turmas de pré- escola e turmas de fundamental I, também foram observados os mesmos aspectos das anteriores, mas, com crianças de cinco anos. Três professoras regentes e três professoras auxiliares, duas de cada instituição que foram solicitadas, responderam às entrevistas e foram observadas em suas práticas. Os níveis de formação vão do ensino médio ProInfantil, Pedagogia à Especialização em Educação Infantil e Psicopedagogia. Ao responderem à questão: Qual o seu conceito sobre Psicomotricidade, Afetividade e Inteligências Múltiplas? De que forma estas teorias são consideradas na sua prática educativa? As professoras do grupo de três anos trazem definições claras e específicas sobre as teorias. Observam que tratam não apenas de desenvolvimento humano, mas deixam evidente que é ainda mais importante na fase infantil. Uma diz “[...] na minha prática desenvolvo e recomendo os jogos e as brincadeiras [...]” a outra também afirma “[...] Creio que não há receitas prontas [...] penso que quanto mais diversificado for o ambiente e quanto melhor forem as intervenções mediadoras, mais capazes se tornarão as crianças.” Pode ser observado que, tanto na organização, quanto nas práticas que as professoras do maternal desenvolvem, estão aproximando com tranquilidade os seus conceitos com as ações educativas, considerando as condições estruturais e materiais que lhes são oferecidas. As demais professoras entrevistadas também apresentam conceitos bastante significativos sobre afetividade, inteligências múltiplas e psicomotricidade. Afirmam em diferentes perspectivas que para considerar estes pressupostos teóricos na prática educativa da Educação Infantil é fundamental que o docente tenha conhecimento sobre o desenvolvimento infantil. As falas destas professoras reforçam a concepção de que a prática de ensino e a troca de experiências e vivências na primeira etapa da educação básica devem promover o desenvolvimento da dimensão psicomotora, afetiva e o estímulo das inteligências múltiplas da criança. Como já mencionado anteriormente, precisa ser e estar efetivamente relacionada com a formação e ação docente para que seja uma prática educativa satisfatória. Conforme o documento norteador RCNEI: [...] Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais,
  • 13. 13 afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis. BRASIL (p. 23) É fundamental que a ação mediadora tenha clara concepção de infância, criança e conheça as etapas do desenvolvimento infantil, pois as elaborações das propostas deverão trazer para o plano de ações práticas e para as vivências esse olhar sensível sobre as diferentes expressões de aprendizagem. Quanto à questão sobre as possibilidades e desafios na prática educativa ao relacionar os pressupostos teóricos em estudo ao desenvolvimento das crianças, as professoras trouxeram expressivos indicadores de que a Educação Infantil é uma etapa da educação básica que tem construído identidade própria não apenas em termos profissionais, mas, sobretudo na ação educativa. Uma das professoras da turma de cinco anos afirma “[...] busca de condições para que a criança possa desenvolver da melhor maneira possível a consciência de suas possibilidades e limitações para agir no mundo” Pensar e repensar a prática, porém associada ao conhecimento da cultura infantil.” Está implícito na fala desta professora que a formação profissional “na busca de condições” está intrinsecamente ligada aos desafios e possibilidades que tem para desenvolver sua prática. Deste modo, tanto mais conhecimento tenha e mais condições favoráveis lhe for propiciada, melhor será a prática educativa e o desenvolvimento das crianças. A professora da turma de quatro anos ao referir-se sobre a relação das teorias com a sua prática, diz “Sou desafiada sempre a estar atenta às necessidades psicomotoras, afetivas e das inteligências múltiplas das crianças, pois entendo que cada criança apresenta diferentes potenciais de aprendizagem.” Ao observar a prática destas professoras foi possível perceber que vivenciam experiências opostas em condições diferentes de espaços. E assim como as professoras da Creche, estão adequando a sua prática educativa aos seus conceitos teóricos. No caso destas, os desafios a serem superados estão presentes nas condições de uso do tempo e espaços, que embora não encontrem impedimentos para realizarem suas atividades, reconhecem que fazem da melhor forma possível o aproveitamento de espaços externos, pois precisam garantir estes momentos e vivências às crianças, considerando suas necessidades de desenvolvimento em espaços mais amplos. Para refletir sobre estes aspectos, Maria Carmen Barbosa traz importantes considerações sobre a organização e uso dos ambientes, espaços e recursos: O ambiente das creches e pré-escolas pode ser considerado como um campo de vivências e explorações, zona de múltiplos recursos e possibilidades para a criança reconhecer objetos, experiências, significados de palavras e expressões, além de ampliar o mundo de sensações e percepções. Funciona esse ambiente como recurso de desenvolvimento, e,
  • 14. 14 para isso, ele deve ser planejado pelo educador, parceiro privilegiado de que a criança dispõe. BARBOSA (2006, p. 197) Esse “campo de vivências e explorações e zona de múltiplos recursos e possibilidades” que Carmen trata como ambiente, reafirma o significado do terceiro mediador que deve existir nos espaços educativos para ainfância. Além disso, deve estar adequado para promover a interação e as brincadeiras. Este foi um aspecto que precisa ser potencializado e alimentado. Nas três instituições, o brincar precisa ser implementado, precisa fazer parte da intencionalidade educativa, desde as concepções, espaços, tempo, materiais, intermediação do adulto ou das crianças entre si, deve estar presente no planejamento. A mesma importância deve ser dada a outro aspecto, a interação. Conforme orientação do MEC, sobre os brinquedos e brincadeiras: “[...] As interações e a brincadeira são consideradas eixos fundamentais para educar com qualidade.” Brasil (p.11) Sobre a última questão da entrevista: “De que maneira a Psicomotricidade, a Afetividade, e as Inteligências Múltiplas favorecem a construção e manifestação da cultura na Infância? Qual o impacto disso para o desenvolvimento infantil? As professoras entrevistadas pontuaram importantes conceitos, relacionando os pressupostos teóricos, como fatores que precisam ser considerados. As professoras da turma de cinco anos, uma afirma: “Somos constituídos na cultura e isso implica dizer que ao pensarmos nas atividades de Educação Infantil, devemos levar em consideração a relação da criança com a cultura. Aqui é o espaço de significação e ressignificação [...]” a outra concorda “Trabalhar as diversas culturas há um impacto muito grande no desenvolvimento infantil”. As demais professoras afirmam que é necessário incluir a dimensão cultural, mas não trataram da especificidade da infância. O segredo em relacionar a prática pedagógica ao conhecimento teórico está em primeiramente conhecer o desenvolvimento infantil e, segundo, estabelecer as estratégias que darão “forma” ou estética à prática educativa, considerando o “fundo” ou fundamentação teórica. Planejamento, mediação, avaliação da prática pedagógica, do desenvolvimento das crianças e replanejamento, num ciclo contínuo, a partir de concepções teóricas de educação para a infância. Para estabelecer isso, os (as) professores (as) de Educação Infantil precisam ter olhar sensível, envolver-se nas vivências lúdicas junto com as crianças, estimulando de maneira global as múltiplas inteligências, a expressão psicomotora e afetiva. Sobre isso a professora da turma de quatro anos expressa-se confiante: “Faz-se necessário conhecer ao máximo cada uma das nossas crianças [...] e principalmente através da expressão da afetividade que irá conferir como cada pessoa se relaciona influenciando na forma como vê o mundo e a realidade cultural de cada um.” Isso significa também que considerar o contexto socio-histórico das crianças é outro fator fundamental para se estabelecer as estratégias.
  • 15. 15 A manifestação cultural da infância no cotidiano nas instituições observadas revela-se ainda que de forma tímida através de aspectos do brincar. Estão presentes principalmente nas expressões de jogos e brincadeiras espontâneas das crianças. Nos jogos de faz de conta, por exemplo, ou jogos dramáticos, que segundo Peter Slade, (p. 17) “O Jogo Dramático Infantil é uma forma de arte por direito próprio; não é uma atividade inventada por alguém, mas sim um comportamento real dos seres humanos”. São os mais utilizados, embora necessitem da devida intencionalidade. Muitas vezes, através destes jogos e brincadeiras, é que ficam visíveis as expressividades afetivas na interação entre as crianças. E por essa razão precisam ser intencionalmente desenvolvidos. Há neste sentido a necessidade de reflexão sobre conceitos e ação, avaliando a prática pedagógica, no sentido de que esta seja realizada dando o máximo de condição possível ao desenvolvimento global das crianças. 5. Considerações finais Considerando a criança um sujeito histórico e de direitos, e tendo em vista que as instituições de Educação Infantil em práticas e propostas pedagógicas, assim como o currículo, devem assegurar estes direitos através do planejamento e desenvolvimento de ações educativas. Articular as experiências e saberes das crianças, para garantir a aquisição de conhecimentos do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, com o objetivo de promover o desenvolvimento global infantil, observo que o atendimento oferecido pelas instituições de Educação Infantil em Itaberaba, está inteirando-se de seu papel enquanto primeira etapa da Educação Básica. Segundo dados informados pela Equipe Técnica da Educação Infantil (ETEI) da Secretaria Municipal de Educação (SMED) de 2012, na sua organização enquanto rede municipal de ensino público que atende as dimensões urbana e do campo, apresentam documentos norteadores específicos para a Educação Infantil, como: orientação curricular municipal, instrumento de registros avaliativos (diário de classe) e as instituições apresentam projeto político pedagógico (com exceção das instituições unidocentes3 (do campo). Cerca de 90% dos professores são Pedagogos, sendo 60% destes professores efetivos de Educação Infantil, e 10% aproximadamente são especialistas. Todas as instituições que atendem a esse segmento tem Coordenador Pedagógico e, frequentemente ocorrem visitas de acompanhamento e apoio 3 Instituições que se localizam em regiões afastadas da sede, e pelo quantitativo de matrículas, formam apenas uma turma, tendo, portanto apenas uma professora, auxiliar de serviços gerais, visitas quinzenais da coordenadora pedagógica e motorista.
  • 16. 16 pedagógico da Equipe Técnica da Educação Infantil, com o objetivo de acompanhar a ação educativa e propor formações. Também ocorreram mensalmente encontros formativos com coordenadores pedagógicos e bimestralmente com professores e coordenadores mediados pela ETEI, com o objetivo de proporcionar formação continuada em serviço4 , entre outras ações. É observável que ainda há a necessidade de ampliação do atendimento das crianças de zero a dois anos e onze meses, para que a educação oferecida à infância, para as crianças de Itaberaba, comece, ainda que percentual, garantir esse direito. Esse atendimento já está se configurando com a construção de três unidades da ProInfância, e com participação das Técnicas de Apoio Pedagógico no Projeto de Assessoramento e acompanhamento pedagógico aos 230 municípios contemplados pelo Proinfância Bahia. Sendo orientadas através da coordenação do polo 08 nos encontros formativos e reuniões técnicas que ocorrerão até dezembro de 2013, com o ProInfância Bahia / Curso de Especialização na Educação Infantil / MEC – UFBA. Considerando a organização da Educação infantil neste município, algo essencialmente novo, observa-se que já se organizam, construindo a devida identidade, conforme as DCNEI e cientes da Lei de Nº 12.796 de 4 de Abril de 2013, que altera a LDB 9394/96, entre alguns aspectos, e conforme o I do Art. 4º, a inclusão das crianças de quatro anos na oferta da educação básica obrigatória e gratuita. Os desafios existentes apresentados conforme amostras nesta pesquisa, são de fácil resolução, pois são de natureza pedagógica, o que implica dizer, que são indicadores para a formação de professores (as). É preciso dar subsídios para que de forma prática consigam desenvolver estratégias mais lúdicas e dinâmicas possíveis, visto que as interações e as brincadeiras são os fatores fundamentais e norteadores das propostas e práticas pedagógicas na Educação Infantil e da construção e manifestação da infância, há a necessidade de despertar (as) nos mediadores (as) a dimensão lúdica. Outro indicador importante é a criação de ambientes e materiais que favoreçam as interações e brincadeiras. Não apenas nas instituições, mas nos espaços públicos. Como sugestões à formação docente podem ser realizadas na dimensão escolar ou em rede, oficinas de construção e utilização de jogos, brinquedos e brincadeiras, considerando os pressupostos teóricos e principalmente os aspectos e fases do desenvolvimento infantil; mobilização das instituições educativas fomentando a importância do desenvolvimento global infantil através das interações e brincadeiras compartilhando as ações com as famílias e a comunidade; resgate e valorização da cultura infantil e da cultura popular através de ações como: realização de oficinas, amostras e exposições como forma de socialização, trocas de experiências e produção cultural. 4 Registros sobre estas formações estão no Memorial de Educação Infantil em Itaberaba – 2012, disponível no blog Educação Infantil & Inter@tividade.
  • 17. 17 7. Referências ANDRÉ, Marli E. A pesquisa no Cotidiano Escolar. In: Metodologia da Pesquisa Educacional / Ivani Fazenda (org.). 8. ed. Biblioteca da Educação, série I, Escola; v. 11.São Paulo, Cortez, 2002. BARBOSA, Maria Carmen Silveira. O que são mesmo as rotinas? in Por amor e força: Rotina na Educação Infantil / Maria Carmen Silveira Barbosa. – Porto Alegre: Artmed, 2006. BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, vol. 1, 1998. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria do Ensino Fundamental. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC/SEF, 1996. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Brinquedos e Brincadeiras de Creches: Manual de orientação pedagógica / Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. – Brasília: MEC/SEB, 2012. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil / Secretaria de Educação Básica. – Brasília : MEC, SEB, 2010. Brasília, Lei de nº 12.796 de 4 de abril de 2013; 192o da Independência e 125o da República. Publicado no DOU de 5.4. 2013. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8.069/90 de 13 de julho de 1990, publicada no D.O.U de 16.07.90, Seção I. GRANDINO, Patrícia Junqueira. Wallon e a psicogênese da pessoa na educação brasileira. In GRATIOT-ALFANDERI, Hélène. Henri Wallon / Hélène G. – Alfanderi; tradução: Patrícia Junqueira. Org. Elaine T. D. M. Dias – Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. 134 p.: il. – (Coleção Educadores) http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/cientista-inteligencias- multiplas-423312.shtml?page=0 – acessado em 02/02/2013 ITABERABA. Conselho Municipal de Educação. Secretaria Municipal de Educação. Coordenação de Educação Básica e Apoio Pedagógico. Diretrizes Curriculares Municipal para Educação Infantil – Revisão 2012. CME/SMED/CEBAP, 2012. Itaberaba – BA.
  • 18. 18 ITABERABA. Secretaria Municipal de Educação. Coordenação de Educação Básica e Apoio Pedagógico. Equipe Técnica da Educação Infantil. Memorial de Educação Infantil em Itaberaba 2012. – Itaberaba: SMED/CEBAP/ETEI, 2012. Disponível no blog Educação Infantil & Inter@tividade - http://interagiraquieagora.blogspot.com.br/p/nossa-evolucao-comeca-aqui-e- agora.html Ou pelo link: http://www.slideshare.net/azulestrelar/memorial-educao- infantil-do-municpio-de-itaberababa-2012claudinia-barbosa Indicadores da Qualidade na Educação Infantil / Ministério da Educação/Secretaria da Educação Básica – Brasília: MEC/SEB, 2009. LAKOMY, Ana Maria. Teorias cognitivas da aprendizagem / Ana Maria Lakomy. 2. Ed. Ver. E atual. – Curitiba: Ibpex, 2008. 93 p. MEYER, Cybele. Inteligências na Prática Educativa / Cibele Meyer. – Curitiba: Ibpex, 2011. SANCHÊS, Sandra. Instrumentos de Pesquisa Qualitativa. Publicado em 2007. Disponível em: <http://www.ia.ufrrj.br/ppgea/conteudo/conteudo.../Pesquisa_Qualitativa.ppt>. Acesso em: 11 mar. 2012. SLADE, Peter. O jogo dramático infantil. Tradução Tatiana Belinky. Direção de edição Fanny Abramovich). São Paulo: Sumus,1978. Resolução CNE/CNB 5/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 18 de dezembro de 2009, Seção 1, p. 18. ROSSI, Francieli Santos. Considerações sobre a Psicomotricidade na Educação Infantil in Revista Vozes dos Vales da UFVJM: Publicações Acadêmicas – MG – Brasil – Nº 01 – Ano I – 05/2012 Reg.: 120.2.095–2011 – PROEXC/UFVJM – www.ufvjm.edu.br/vozes WILHEIM, Joana de. O que é psicologia pré-natal / Joanna Wilheim. - São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.

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