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  1. 1. Professores Bibliotecários Escolares: resultados da aprendizagem e prática baseada em evidências 68th IFLA Council and General Conference Agosto 18-24, 2002Professores Bibliotecários Escolares: resultados da aprendizagem e práticabaseada em evidências[http://archive.ifla.org/IV/ifla68/papers/084-119e.pdf]Ross J ToddSchool of Communication, Information and Library StudiesRutgers, The State University of New JerseyNew Brunswick NJ USAResumo:No contexto do desenvolvimento do bibliotecário como um professor, este trabalho dá ênfase aopapel educativo do bibliotecário da escola, particularmente em relação aos resultados daaprendizagem dos alunos. Primeiro identifica algumas das investigações que mostram acontribuição do papel educativo dos bibliotecários escolares para os resultados de aprendizagemdo aluno. Além disso, identifica alguns desafios significativos encarados como essenciais para osbibliotecários escolares que desempenham um papel central nos processos de aprendizagem e nosresultados da escola, e garantir a centralidade da biblioteca escolar com os objectivoseducacionais da escola. Estão também incluídas nessa discussão algumas estratégias e processospara ajudar os bibliotecários escolares a envolverem-se de forma mais eficaz com as funções deensino e aprendizagem da escola.IntroduçãoO Manifesto das Bibliotecas Escolares da IFLA / UNESCO (IFLA, 2000) fornece um mandato claropara o papel educativo do bibliotecário escolar. Na articulação da relação integrante da bibliotecaescolar no processo educativo, o Manifesto identifica três convicções fundamentais que estão nocerne da criação e funcionamento das bibliotecas nas escolas. Em primeiro lugar, adisponibilização de informação é vista como "fundamental para o funcionamento com sucesso nasociedade de hoje que é, cada vez mais, baseada na informação e no conhecimento”. Isto faz opressuposto de que a disponibilização de informação pode fazer a diferença para as vidas e para o 1
  2. 2. Ross J Toddbem-estar das pessoas; que há uma relação entre a disponibilização de informação e os benefíciospessoais e sociais. Em segundo lugar, um aspecto integrante desta condição é o reconhecimentode que isto não acontece por acaso, que a intervenção profissional é necessária para “preparar osalunos com as competências de aprendizagem ao longo da vida e desenvolver a imaginação,permitindo-lhes viver como cidadãos responsáveis”. O Manifesto afirma que “Num ambiente cadavez mais em rede, os bibliotecários escolares devem possuir competências para planear e ensinardiferentes competências de tratamento da informação tanto a professores como a alunos. Portanto, eles têm de continuar a sua formação profissional e desenvolvimento”. Em terceirolugar, este papel está implícito na evidência documentada que mostra que quando osbibliotecários escolares e professores trabalham em conjunto, "os alunos atingem níveis maiselevados de literacia, leitura, aprendizagem, resolução de problemas e competências emtecnologias de informação e comunicação”.Assim, num nível fundamental, o papel educativo do bibliotecário escolar, na colaboraçãoproactiva com o currículo e com os objectivos de aprendizagem da escola, é formativo bem comoinformativo, intervencionista e integrador, solidário e orientado para os serviços, orientado tantopara os resultados como para o processo. Neste contexto, os bibliotecários escolares têm grandesdesafios pela frente, na medida em que contribuem para o desenvolvimento da sua escola comouma comunidade inclusiva, interactiva e fortalecedora da aprendizagem, especialmente agora, nocontexto de um intenso ambiente tecnológico e de informação. Estes desafios centram-separticularmente em torno da prática profissional que o faz estar informado pela investigação, umapedagogia direccionada para a construção do conhecimento, e, no contexto emergente daeducação baseada em resultados, um foco na prática baseada em evidências onde a contribuiçãocentral do papel educativo do bibliotecário escolar para os resultados da aprendizagem éclaramente compreendido, documentado e louvado.Da Investigação à PráticaA prática de pesquisa de informação e a pesquisa da prática de informação, é um ciclofundamental em qualquer profissão sustentável. Existe um corpo substancial de evidências deinvestigação que demonstra a contribuição importante e multifacetada que as bibliotecasescolares podem ter nos resultados de aprendizagem da escola. Embora a agenda de investigaçãoem relação às bibliotecas escolares e à aprendizagem tenha tomado forma apenas nos últimosvinte ou trinta anos, está claramente identificada uma série de temas nesta investigação. Callison(2001) identifica-os como o papel educativo, as metodologias educativas, a liberdade intelectual, oprocesso de pesquisa de informação, a utilização das tecnologias em linha pelos alunos, aavaliação do programa e o desempenho do aluno. As análises e sínteses relevantes destes temasde pesquisa estão, cada vez mais, a serem disponibilizadas para a profissão, e é imperativo que osprofissionais se envolvam com estes resultados para se informarem sobre a sua prática diária.No contexto do seu papel educativo, há dois tipos de evidências de pesquisa disponíveis parainformar os bibliotecários escolares. Estes são os relatórios da macro pesquisa que incidem sobrea relação mais ampla de uma variedade de dimensões da biblioteca para os resultados da 2
  3. 3. Professores Bibliotecários Escolares: resultados da aprendizagem e prática baseada em evidênciasaprendizagem, e que são, principalmente, estudos em grande escala envolvendo amostrasgrandiosas; e a micro investigação, que visa identificar e compreender as dinâmicas específicas doenvolvimento dos indivíduos com a informação e utilização da informação numa variedade deformas, tanto dentro como fora da sala de aula. Estes últimos são geralmente estudos depequenos grupos de alunos em contextos locais centrando-se num curto intervalo de dimensõesda informação e da aprendizagem (Todd, 2002a).A macro pesquisa mais proeminente foi realizada por Keith Curry Lance e alguns colegas, sediadosno Departamento de Educação de Colorado, EUA. Estes investigadores realizaram estudosimportantes em todos os estados nos EUA, envolvendo centenas de escolas primárias esecundárias, e incluem: Colorado I (1993); Alasca (1999); Colorado II (2000); Pensilvânia (2000);Novo México (2001); Oregon (2001); e Texas (2001). Um estudo semelhante foi realizado porBaughman (2000), em Massachusetts. Embora existam diferenças individuais em cada um destesestudos, genericamente procuraram estabelecer empiricamente a relação dos programas dabiblioteca escolar para os resultados dos alunos e, em particular, identificar algumasgeneralizações sobre os componentes dos serviços da biblioteca escolar, que são factores deprevisão especialmente importantes do desempenho dos alunos. Os estudos recolheram dadossobre as bibliotecas escolares e o contexto da sua escola e comunidade, incluindo pessoal,programas educativos, colecções, níveis de utilização, tecnologia disponível e sua funcionalidade,dos índices de leitura; e dados dos testes de competência estaduais.De acordo com Lance (2001), todos os estudos recentes sobre o impacto dos programas debibliotecas escolares no desempenho académico fornecem evidências para apoiar váriasconclusões comuns. Estas incluem: professores bibliotecários com formação e prática fazem, defacto, a diferença que afecta o desempenho dos alunos nos testes de avaliação; para que osbibliotecários escolares façam essa diferença, o apoio dos directores e dos professores é essencial,bem como a disponibilidade de pessoal de apoio que pode libertar os bibliotecários de tarefas derotina para poderem realizar o seu papel de apoio ao currículo; um papel educativo duplo deensinar os alunos facilitando o desenvolvimento de competências de literacia da informaçãonecessárias para o sucesso em todas as áreas curriculares, e ensinar os formadores de professorespermitindo-lhes estar a par dos recursos mais recentes de informação e serviços de tecnologia dainformação em rede dentro e fora da biblioteca escolar. O que se reveste de importância críticaem todos os estudos desenvolvidos por Lance e colegas é que as melhorias são mostradas nosresultados da aprendizagem dos alunos, em especial nos resultados dos testes estatais, quando sepode demonstrar que a biblioteca escolar possui um foco educativo cuidadosamente articuladoque promove o desenvolvimento da estrutura intelectual dos alunos no que diz respeito aoquestionar e utilizar a informação em todos os formatos, de forma a fomentar o desenvolvimentode novas compreensões e perspectivas. Este resultado é muito significativo e deve motivar einspirar os bibliotecários escolares a exercer a sua função educativa, ou, pelo menos, questionar ereflectir sobre suas próprias práticas, se não incluírem este forte papel educativo/de instrução.Lance coloca também algumas questões chave de investigação: Como é que podemos ensinar aosbibliotecários escolares as competências de liderança que precisam para ter sucesso? Como é queos bibliotecários escolares, professores e alunos devem interagir para melhorar o desempenho do 3
  4. 4. Ross J Toddaluno? Como é que a disponibilidade da tecnologia da informação e envolvimento com a mesmaafecta essas interacções? São fornecidas algumas ideias para essas perguntas através da microinvestigação que tem sido realizada num conjunto de contextos escolares e curriculares.A micro investigação examina mais de perto a miríade de dimensões da relação complexa entre aaprendizagem do aluno e o envolvimento e a utilização de uma variedade de fontes de informaçãoe formatos do ambiente de informação, particularmente no contexto dos currículos específicos. Este trabalho complementa a macro pesquisa. Estes estudos, disponíveis para uma vasta gama defaixas etárias, configurações curriculares e projectos educativos, examinam, em particular, asdimensões comportamentais, afectivas e cognitivas dos alunos na pesquisa e utilização dainformação, bem como os processos e benefícios da integração das competências de literacia deinformação no currículo. Mais recentemente, estes estudos estão a começar a articular um vastoconjunto de resultados de aprendizagem em relação às intervenções pedagógicas dascolaborações com o professor bibliotecário. Eles tendem a ser de pequena escala, local, eempregam uma variedade de metodologias como estudos de caso, investigação e acção,questionários, entrevistas, quase experimentais, estudos de observação, controlo de processos,análise de documentos e comparações entre grupos. Contudo, uma das dificuldades dessesestudos de investigação é que eles tendem a ser publicados num amplo conjunto de jornais e émuitas vezes difícil de identificar padrões generalizáveis em toda a diversidade de investigação. Este tem sido um factor limitador para a disponibilidade e aceitação da investigação. No entanto,está a começar a aparecer uma série de sínteses importantes desses estudos que identificamalguns padrões generalizáveis (Loertscher & Wools, 2002; Callison 2001, Haycock, 1992, 1995,Oberg, 2001a, b).Podem ser identificadas três grandes generalizações (Todd, 2002a). Primeiro, a evidência dainvestigação estabelece que uma abordagem de processo, focando o desenvolvimento sistemáticoe explícito de capacidades dos alunos para manter contacto com a informação, interagir e utilizara informação para construir o seu conhecimento pessoal, resulta num melhor desempenho emtermos de domínio pessoal do conteúdo. Isso é mostrado nas notas de testes e trabalhos eatravés do domínio de uma vasta gama de competências de informação em particular. O quetambém é evidente nesta investigação é que os programas de literacia da informação bemsucedidos são aquelas que estabelecem expectativas claras e objectivos adequados, estabelecemprazos realistas e recolhem feedback significativo e sistemático de alunos e professores sobre osimpactos da aprendizagem. (Todd, Lamb & McNicholas, 1993; Todd, 1995; Jones, 1996; Moore,1996; Hawkes, 1997; Grant, 1998; Lewis, 1999; Gordon, 2000; Maxwell, 2000). Em segundo lugar,o desenvolvimento sistemático e explícito das capacidades dos alunos para manter contacto com ainformação, interagir e utilizá-la para construir seu conhecimento pessoal, tem como resultados:atitudes mais positivas em relação à aprendizagem; maior participação activa no ambiente deaprendizagem; e uma percepção mais positiva de si próprios como alunos activos e construtivos(Todd, 1995; Moore & Poulopoulos, 1999; Rich, 1999).Kuhlthau (1993), em particular, estudou as atitudes e sentimentos de certeza e confiança noprocesso de pesquisa, e demonstra como os sentimentos de insegurança e baixa auto-estima 4
  5. 5. Professores Bibliotecários Escolares: resultados da aprendizagem e prática baseada em evidênciaspodem mudar positivamente através do envolvimento activo numa aprendizagem centrada nainvestigação. Terceiro, existe uma clara evidência de que os programas de leitura activaencorajados pela biblioteca escolar podem promover maiores níveis de leitura, compreensão,desenvolvimento de vocabulário e conhecimentos linguísticos. De facto, pesquisas realizadas aolongo de décadas destacam que quando há acesso a materiais de leitura diversificados, mais se lêe a literacia é desenvolvida. A evidência da investigação mostra que a oferta de oportunidades deleitura voluntária tem um impacto positivo nos resultados da compreensão textual. (Elley, 1991;Foertsch, 1992; Krashen, 1993, 2001; Lipscomb, 1993; Digiovanna, 1994; Halliwell, 1995;McQuillan, 1997).Da Prática à Prática InformadaOs resultados da pesquisa para a profissão de bibliotecário escolar levantam uma série dequestões importantes que precisam ser abordadas. Dois temas serão aqui abordados - a aceitaçãoda investigação e a interpretação e aplicação cuidadosa da investigação na prática. Comunicar osresultados da investigação de forma eficaz e desenvolver práticas eficazes com base nestesresultados não é uma tarefa fácil e há evidências de investigações que sugerem que a utilização dainvestigação pelos bibliotecários é baixa (McClure & Bishop, 1989). É frequentemente levantado oargumento de que os bibliotecários escolares estão ocupados e não têm tempo para ler aliteratura de investigação. Não é uma posição aceitável para um bibliotecário escolar argumentarque não tem tempo para ler a investigação, ou para considerar a investigação como sendo"exterior" num mundo “distante da realidade prática ", como às vezes é dito. Esta atitudedesvaloriza tanto a profissão como sendo uma profissão racional e informada, como afasta aprofissão dos avanços no conhecimento que perspectiva uma boa prática. Uma profissão semprofissionais reflexivos dispostos a aprender sobre os avanços na investigação na sua área é umaprofissão obtusa, que está desligada das melhores práticas e das melhores ideias, e que, pordefeito, recorre frequentemente à posição de defesa como tentativa de sobrevivência. Comoparte do seu próprio desenvolvimento profissional contínuo, é importante que os bibliotecáriosescolares continuem a cooperar com esta investigação, uma vez que fornece uma boacompreensão da dinâmica do processo de aprendizagem quando os alunos se envolvem com asfontes de informação, bem como conhecimentos práticos sobre a forma como as evidências locaispodem ser recolhidas, analisadas e utilizadas para posicionar a biblioteca escolar como centro doprocesso de aprendizagem.No entanto, um dos desafios para fazer isto volta a ser a maneira pela qual os resultados dainvestigação são apresentados e postos à disposição da profissão. É fundamental que estas sejamfeitas de forma a habilitar e capacitar a prática, e há algumas evidências de investigações quesugerem que isto pode não ser feito de forma tão eficaz como se desejaria. O estudo de Turner(2002) da Nova Zelândia procurou identificar as percepções dos profissionais de informação sobrea sua utilização da biblioteca e da investigação científica sobre informação: com que frequência epor que razão consultam a investigação, e quais são algumas das variáveis dos participantes queafectam a quantidade da utilização que fazem da investigação. Os resultados indicam algumasnecessidades urgentes que a profissão deverá considerar. Os participantes neste estudo 5
  6. 6. Ross J Toddconstataram que a investigação aplicada que procura resolver problemas operacionais é a maisutilizada; que a investigação não é consultada porque é percebida como desadequada para fazerface às preocupações reais da prática; ou que não é apresentada de forma a promover acompreensão e aplicação. Há aqui uma mensagem clara tanto para os investigadores como paraos profissionais. Para os investigadores, centra-se em torno da articulação sistemática e explícitado relacionamento da investigação com a prática profissional de forma a promover a sua aplicaçãonuma variedade de contextos profissionais, bem como a abordagem mais completa dageneralização ou de transferência da investigação numa variedade de contextos. No entanto, nãoé só o papel do investigador que leva a cabo esta articulação. Um dos desafios é a disseminaçãodíspar da investigação, bem como a necessidade de analisar e sintetizar esta investigação emgeneralizações significativas com utilidade prática. Os bibliotecários escolares, como proclamadosperitos letrados da informação na escola (e, presumivelmente, com competências de literacia dainformação, centrados na capacidade de analisar, organizar, sintetizar e avaliar a informação e,especialmente, as informações da sua disciplina) podem certamente desempenhar um papelcentral, trazendo visões/perspectivas como profissionais reflexivos para a investigação e os seusresultados para a prática.É este ponto fulcral da literacia da informação que gera o segundo problema, o problema darepresentação cuidadosa das investigações na prática e que ressalta a importância da participaçãode forma crítica e reflexiva na investigação. Um dos alicerces fundamentais para o papeleducativo colaborativo do bibliotecário escolar, centrado no desenvolvimento da competência daliteracia da informação, é a investigação longitudinal realizada por Kuhlthau (1991, 1993, 1994,1999). Esta investigação fornece à área das bibliotecas algumas das evidências de investigaçãomais fortes da natureza e da dinâmica da aprendizagem baseada na investigação e centrada noprocesso de pesquisa de informação, bem como a natureza da pedagogia da literacia dainformação. Segundo Kuhlthau, uma abordagem da pesquisa “leva alunos para fora do formatopreconcebido do manual escolar e a memorização para o processo de aprendizagem a partir deuma variedade de fontes para construírem os seus próprios sentidos. Eles aprendem a pensaratravés do conteúdo da disciplina, para além das respostas ou soluções preestabelecidas. Eles sãoguiados por um processo de construção intelectual que lhes permite construir sobre o que eles jásabem e chegar a uma compreensão mais profunda dos conceitos e dos problemas subjacentes aotema" (Kuhlthau, 1999). Com uma forte ênfase na construção do conhecimento através doenvolvimento efectivo com uma variedade de fontes de informação e formatos, a investigação deKuhlthau estabelece as dimensões cognitivas, comportamentais e afectivas do processo depesquisa. O seu Processo de Pesquisa de Informação1 (ISP) deverá ocorrer em sete etapas:Iniciação, Selecção, Exploração, Formulação, Compilação, Apresentação e Avaliação. Estesestádios são nomeados para a tarefa primária a ser realizada em cada ponto do processo.O modelo ISP destaca, particularmente, que as etapas iniciais do processo de pesquisa - Iniciação,Selecção, Exploração e Formulação - são etapas complexas, onde os alunos apreciam a tarefa deinformação e a sua questão, em preparação para a investigação posterior; onde eles consideram o1 Information Search Process 6
  7. 7. Professores Bibliotecários Escolares: resultados da aprendizagem e prática baseada em evidênciasque já sabem e o que querem e precisam saber mais; onde levam a cabo a exploração inicial eonde normalmente encontram a informação que é inconsistente e incompatível com aquilo que jásabem e o que esperam encontrar; onde chegam a um ponto onde são capazes de identificare formular as perguntas específicas que lhes permitirão compilar e utilizar informaçõespertinentes, em vez de informações vagamente relevantes, para construir sua própria perspectivasobre o tema. O ponto aqui é não só realçar a complexidade e a importância das etapas iniciais doprocesso de investigação, identificadas pela investigação longitudinal de Kuhlthau empiricamentevalidada, e mais recentemente a de Vakkari (2000), mas também destacar que estas fases,particularmente nas fases de Selecção, Exploração e Formulação, são muitas vezes esquecidas emmuitos dos modelos de competências de informação apresentados nas escolas, nas políticas debiblioteca, e, de facto, em muitos documentos de associações de bibliotecários que defendem ovalor do desenvolvimento da literacia da informação em todo o mundo. Estas etapas são tambémmuitas vezes pouco articuladas nas listagens de competências de literacia de informaçãodesenvolvidas por várias associações de bibliotecas para apoio ao papel educativo colaborativo dobibliotecário escolar. Mais ainda, são pouco abordadas nos manuais de pedagogia da literacia dainformação que apresentam um conjunto de estratégias educativas para o desenvolvimento decompetências da literacia da informação. No entanto, a pesquisa mostra que essas etapas sãofundamentais para o processo de construção do conhecimento pessoal, em vez de os alunosapenas se limitarem a manipular e transportar as informações disponíveis para os seus produtosfinais. O resultado é que os alunos não conseguem construir um conhecimento de fundo quepromova a procura e formulação de um foco durante uma pesquisa; não conseguem estabelecerum foco claro que oriente a recolha e interacção com a informação realmente pertinente, em vezde informação vagamente relevante; não mantêm a atenção e depreciam a tarefa deaprendizagem; e não conseguem ir além de perceber a tarefa de pesquisa principalmente comouma tarefa de recolha de informação para uma tarefa de formulação de uma perspectiva focada apartir das informações encontradas.Além disso, a investigação identifica a natureza holística da pesquisa de informação e suautilização. Por outras palavras, é mais do que uma actividade intelectual, é uma complexainteracção de pensamentos, acções e sentimentos. Com base na sua pesquisa, Kuhlthau (1993)estabeleceu o Princípio da Incerteza, comum nas fases iniciais de qualquer processo construtivo, edefine-o assim: “A incerteza é um estado cognitivo que normalmente causa sintomas afectivos deansiedade e falta de confiança. A incerteza e a ansiedade podem ser esperadas nos estádiosiniciais do ISP. Os sintomas afectivos de confusão, incerteza e frustração estão associados apensamentos vagos e pouco claros sobre um assunto ou questão. Como nos diz o conhecimento,a mudança para pensamentos mais claramente focados, uma mudança paralela, ocorre emsentimentos de confiança elevada. A incerteza devido a uma falta de compreensão, uma falha designificado ou uma construção limitada inicia o processo de pesquisa de informação" (Kuhlthau,1999). Kuhlthau argumenta que as dimensões afectivas, como a incerteza, não têm sidodevidamente tratadas nos sistemas e serviços concebidos para pesquisa de informação. Elaargumenta que a incerteza do utilizador é tradicionalmente considerada negativa, devendo serreduzida o mais rapidamente possível. As dimensões afectivas do processo de pesquisa, como aincerteza, ainda têm de ser fortemente representadas na articulação de competências de literacia 7
  8. 8. Ross J Toddde informação e serem contínuas ao longo dos diferentes níveis de ensino nas escolas. Nocontexto desta discussão de prática de pesquisa, o desafio dos profissionais é assegurar que tantoa articulação de um quadro de literacia da informação como a pedagogia da sua integração nocurrículo reflecte realmente a compreensão baseada em investigação da pesquisa e utilização dainformação. Este facto exige uma maior colaboração do investigador reflexivo, bem como dodesenvolvimento contínuo e disseminação de exemplos pedagógicos que continuam a fortalecer aprática.Da Literacia da Informação à Construção de ConhecimentoA instrução da literacia da informação é parte do acto de tornar accionáveis toda a informação econhecimento que a escola possui ou a que pode aceder. Mas a pergunta crucial é: accionáveispara quê e para quem? Porquê? Os bibliotecários escolares têm que ser claros sobre qual érealmente a sua força motivadora para as suas funções educativas nas escolas. Há pelo menosduas maneiras de olhar para isto: Fazer e Ser. O motivo fundamental para a função educativa dobibliotecário escolar tem que ir mais além, permitindo aos alunos dominarem um conjunto decompetências de manipulação da informação. Isso é FAZER. E isto é muitas vezes percebido pelosprofessores como uma tarefa da biblioteca, um acréscimo para um currículo já carregado. Não hádúvida de que é importante FAZER isso. No entanto, o desenvolvimento de um aluno letrado eminformação é essencial para se TORNAR e SER. Isso levanta a questão: desenvolvendo ascompetências de literacia da informação, o que é que nós queremos que os alunos se tornem? Odestino não é uma estudante de literatura de informação, mas sim o desenvolvimento de umapessoa com conhecimento e saber, que é capaz de interagir efectivamente com um mundo deinformação rico e complexo e que é capaz de desenvolver novas compreensões, percepções eideias. Isto é o que os professores deveriam esperar. O desenvolvimento e a utilização do saberhumano, a construção do entendimento e significado são o cerne da aprendizagem, e que define opapel fundamental do bibliotecário escolar.Falando a partir de uma perspectiva construtivista, Wilson (1996) afirma que a aprendizagem quedestaca as " actividades significativas e autênticas que ajudam o aluno a construir conhecimentose a desenvolver competências relevantes para a resolução de problemas" é a missão central daescola. Hein (1991) reforça a ideia de que "os alunos constroem o conhecimento por si mesmo;cada aluno individualmente (e socialmente) constrói o significado à medida que aprende. Aconstrução de significado é aprendizagem. Não há nenhum outro tipo". Estas são palavraspoderosas. Ele continua a dizer que "A aprendizagem é uma construção de sentido pessoal esocial fora da desconcertante panóplia de sensações que não têm qualquer ordem ou estaturapara além das explicações que nós fabricamos para elas". As iniciativas educativas dosbibliotecários escolares centradas na literacia da informação estão prestes a conceder o melhorcontexto e oportunidades para as pessoas fazerem o máximo das suas vidas, como pessoas comsentido, construtivas e independentes. O fornecimento de informação não significanecessariamente que os nossos alunos fiquem informados. A informação é a entrada; atravésdesta entrada, o conhecimento existente é transformado e os novos conhecimentos - como acompreensão, o significado, novas perspectivas, as interpretações, as inovações - são o resultado. 8
  9. 9. Professores Bibliotecários Escolares: resultados da aprendizagem e prática baseada em evidências O fortalecimento/capacitação, a conectividade, o envolvimento e a interactividade definem asacções e práticas da biblioteca escolar, e o seu resultado é a construção do conhecimento: novossignificados, novas compreensões, novas perspectivas.Isto sugere uma pedagogia que tem a construção do conhecimento e a aprendizagem dainvestigação no seu centro, onde através do acesso a múltiplas fontes e formatos de informação etecnologia da informação, os alunos adquirem as matrizes intelectuais para se envolverem commúltiplas perspectivas, fontes e formatos de informação para serem capazes de construir o seupróprio entendimento. Neste contexto, o papel do bibliotecário escolar vai além dodesenvolvimento de um conjunto de competências de literacia da informação, ao contrário, é agrande responsabilidade de tornar todas as informações e conhecimentos que a escola possui oupode aceder accionáveis, para que os alunos possam construir sua própria compreensãoe desenvolver as suas ideias de forma significativa. Este SER e TORNAR-SE são o ponto fulcral dainvestigação de Kuhlthau e é a razão da existência das bibliotecas escolares.Das Acções à EvidênciaO terceiro desafio que este artigo aborda é o da prática baseada em evidências. A prática baseadaem evidências é um paradigma emergente da prática de muitas profissões. Na utilização actual, oconceito de prática baseada em evidência tem duas dimensões importantes. Em primeiro lugar, ejá foi discutido, centra-se numa utilização consciente, explícita e cuidadosamente escolhida damelhor investigação actual sobre evidências na tomada de decisões sobre o desempenho do papeldo bibliotecário escolar no dia-a-dia. Em segundo lugar, a prática baseada em evidências é onde otrabalho diário do profissional é direccionado para a demonstração do impacto e resultadosconcretos da tomada de decisões sólidas e para a implementação de metas e objectivosorganizacionais. Esta última dimensão da prática baseada em evidências centra-se nos processoslocais, acções locais e resultados locais. Trata-se de assegurar que os esforços diários dosbibliotecários escolares colocam focam-se na obtenção de evidências significativas e sistemáticasdo impacto das iniciativas educativas do bibliotecário nos resultados da aprendizagem dos alunos -o que os alunos sabem fazer e no que eles se tornaram. Estas evidências vão certamentetransmitir que os resultados da aprendizagem estão a melhorar continuamente através doprograma da biblioteca escolar. Isto sugere que os bibliotecários escolares necessitam departicipar activamente em estratégias mais cuidadosamente planeadas que reúnam evidênciassobre o impacto do seu papel educativo.Embora as noções de resultados da biblioteca escolar, a eficácia e a avaliação da biblioteca nãosejam novas, historicamente estes aspectos têm sido dirigidos para os resultados sob a forma deinformações estatísticas relativas ao tipo de recursos e dimensão da colecção, despesas eutilização das instalações e infra-estrutura tecnológica e de pessoal, em vez de ser em termos deevolução dos resultados dos alunos que identificam e demonstram o poder tangível dacontribuição da biblioteca escolar para os objectivos educativos das escolas. Certamente que temsido feito um trabalho considerável nos programas de literacia da informação de muitasbibliotecas escolares, e estas têm contribuído significativamente na definição de uma série de 9
  10. 10. Ross J Toddinformações relacionadas com os resultados, com a construção de competências de informação.A prática baseada em evidências centra-se em questões fundamentais: Que diferenças faz a minhabiblioteca e as suas iniciativas na aprendizagem dos alunos? O que é que a minha biblioteca e assuas iniciativas de aprendizagem contribuíram para a transformação dos meus alunos? Ou seja,quais são as diferenças, os benefícios de aprendizagem tangíveis, definidas e de que forma levama comunidade escolar local a compreender a contribuição importante da biblioteca para osresultados da aprendizagem, e dizer: "precisamos de mais"? Estas evidências irão certamentetransmitir que os resultados de aprendizagem continuam a melhorar, e informar sobre o seuprocesso de melhoria contínua.A prática baseada em evidências coloca ênfase nos resultados da aprendizagem dos alunos. Estefacto está claramente em linha com a evolução do currículo em muitos países, onde a ênfase estáa ser dada à especificação dos resultados de aprendizagem, ao estabelecimento de indicadoresmensuráveis para esses resultados e ao fornecimento de feedback para a comunidade educativada consecução desses indicadores. A educação baseada em resultados é uma prática curricularque estabelece resultados de aprendizagem claramente definidos com base na premissa de quetodos os alunos podem ser alunos de sucesso. Também é dada atenção aos resultados no sentidode maximizar as experiências de aprendizagem dos alunos, onde é dada atenção à identificação,compreensão e realização com as diferenças reais que isto faz na vida dos alunos. Este é umdesafio significativo para os bibliotecários escolares. Estão a ser colocadas, especialmente,apostas altas nos resultados da aprendizagem e desempenho dos alunos, tal como é mostrado nosprogramas de avaliação estatais, com implicações no perfil da escola, na qualidade do serviço, nofinanciamento e, às vezes, implicitamente, no emprego e sanções.No cenário actual, as apostas parecem ser altas para os bibliotecários escolares, particularmenteentre as preocupações centradas na percepção de falta de compreensão da natureza e dasdimensões do papel do bibliotecário escolar, percepção de falta de valor, importância eapreciação, uma percepção negativa da imagem , às vezes a percepção de falta de apoio para opapel e a consequência de não ser capaz de ter um desempenho ao nível desejado, a percepçãode baixo estatuto e questões de recursos e financiamento (Todd, 2001). Essencialmente, a práticabaseada em evidências tem a ver com o facto de ter evidências ricas, diversas e convincentes quedemonstrem que a biblioteca é uma parte vital da estrutura de aprendizagem da escola - que éintegrante, e não periférica.A prática baseada em evidências não é apenas a avaliação da aprendizagem dos alunos; englobaavaliação e outras medidas de feedback, tais como listas de verificação, rubricas, para um nívelanalítico e sintético superior. Envolve uma análise crítica dos dados acumulados e conclusõesdecorrentes sobre resultados de aprendizagem dos alunos com base nas evidências apresentadas.Poderiam incluir-se nestas evidências as análises comparativas dos resultados de avaliação, asnotas dos exames e outras avaliações. O que é importante é que estas evidências sejamacumuladas, analisadas e sintetizadas para que possa ser construído um perfil dos resultados deaprendizagem dos alunos que se envolvem nas iniciativas de aprendizagem da biblioteca escolar.Pode ser tanto qualitativas como quantitativas, formais e informais, com ênfase nos processos de 10
  11. 11. Professores Bibliotecários Escolares: resultados da aprendizagem e prática baseada em evidênciasaprendizagem e nos produtos de aprendizagem e a partir de múltiplas perspectivas – obibliotecário escolar, o professor em sala da aula e os alunos. Pode envolver a análise de outrasfontes de evidências disponíveis na escola, tais como os resultados de programas de avaliação anível nacional, distrital, de escola ou por ano de escolaridade. Muitas vezes, os resultados doEstado são acompanhadas de relatórios sobre a escola local que podem fazer sugestões explícitasquanto às competências de pensamento crítico, competência leitora, transferência deconhecimento para novas situações, capacidade de interpretar a informação, e a capacidade deestruturar e organizar informações. Pode ser possível identificar o desempenho actual dos gruposde nível e correlacioná-los com as competências de informação ou com programas de leiturarealizados pela biblioteca, e fazer comparações entre os vários anos para identificar se existemdiferenças onde os programas de literacia da informação foram levados a cabo (Todd, 2002b).Pode significar uma análise ponderada dos dados da biblioteca recolhidos nos sistemasautomatizados da biblioteca. Por exemplo, o sistema automatizado da biblioteca escolar podefornecer dados sobre a circulação de recursos, bem como dados de utilização da internet e dadosde reservas das turmas. Estes dados podem ser correlacionados com os programas de literacia dainformação ou de leitura, com os resultados dos testes, ou com os resultados de trabalhos paraver se há padrões que indicam que a utilização da biblioteca faz a diferença. Por exemplo, podemostrar que a turma que tem a circulação mais elevada, ou a turma onde os processos deaprendizagem de pesquisa colaborativa foram implementados obteve um maior/melhor domínioda compreensão na leitura ou dos conteúdos; ou pode mostrar que as iniciativas de colaboraçãoem Ciências para uma determinada turma resulta em pontuações mais elevadas no exame geralquando comparada com as outras turmas de Ciências. Os projectos de pesquisa e acçãoproporcionam oportunidades de obtenção de evidências significativas, porque esses projectosgeralmente concentram-se em intervenções, mudança e melhoria. No cerne da pesquisa e acçãoestá a pergunta: Como posso ajudar os meus alunos a melhorar a qualidade da sua aprendizagem? Assim, eles oferecem oportunidades reais, criativas e colaborativas para os bibliotecáriosescolares iniciarem e documentarem as melhorias de aprendizagem.ConclusãoNão há dúvida que há desafios pela frente. O papel educativo do bibliotecário escolar é um papelde liderança significativo. As dimensões deste papel de liderança incluem: Liderança Informada -participar e aprender com a investigação de campo e utilizar esta investigação para delinear asiniciativas educativas; Liderança Determinada - ter uma visão clara dos resultados deaprendizagem dos alunos desejados, centrando-se na estrutura intelectual que lhes permitaconstruir o conhecimento, compreensão e significado; Liderança Estratégica - ter um plano claropara traduzir a visão centrada na aprendizagem em acções, através da aprendizagem baseada eminvestigação e envolvimento com uma diversidade de fontes e formatos de informação; LiderançaColaborativa - construção de parcerias através de uma filosofia compartilhada sobre aaprendizagem baseada em investigação para a construção de compreensão e conhecimento;Liderança Criativa - combinar criativamente os recursos para obter um valor real, e documentar asevidências das suas acções em termos de resultados de aprendizagem reais dos alunos; LiderançaRenovável - ser bastante flexível e adaptável, aprendendo, mudando e inovando continuamente, 11
  12. 12. Ross J Toddpensar para além das formas tradicionais de fazer e ser; e Liderança Sustentável – estabelecerevidências locais, identificando e celebrando as realizações, resultados, impactos. Estasdimensões são a base para um futuro desejável dos bibliotecários escolares, e os resultadosdesejáveis dos seus papéis: o processo e resultados orientados, formativos, bem comoinformativos, intervencionistas e integradores, de suporte e orientados para o serviço. A cantorapop islandesa, Björk na sua canção "New Worlds" no álbum "Selmasongs", coloca a questãofundamental: "Se a vida está a ver, eu estou a conter a minha respiração maravilhada - eupergunto o que acontecerá depois? Um novo mundo, um novo dia para ver ". E o autor N. Hill,(1883-1970) dá uma dica para responder a esta pergunta: "Primeiro vem o pensamento, depoisvem a organização do pensamento em ideias e planos; depois a transformação desses planos emrealidade. O início, como vais observar, está na tua imaginação".ReferênciasBaughman, J. C. School libraries and MCAS Scores. A paper presented at a symposium sponsored by theGraduate School of Library and Information Science, Simmons College, Boston, Massachusetts, October 26,2000. Available online at: http://artemis.simmons.edu/~baughman/mcas-school-libraries/Baughman%20Paper.pdfCallison, D. The Twentieth-Century school library media research record. In: A. Kent 7 C. Hall (Eds).Encyclopedia of Library and Information Science Vol 71 Supplement 34. New York: Marcel Dekker, 2001, pp339-369.Digiovanna, L. The importance of recreational reading and its impact on children’s motivation, attitudetoward reading, as well as reading achievement. Unpublished master’s thesis, Grand Valley StateUniversity, 1994.Elley, W. Acquiring literacy in a second language: the effect of book-based programs, Language Learning 41(3), 1991, pp 375-411.Foertsch, M. Reading in and out of school. US Department of Education, 1992.Gordon, C. A. Putting the learner in charge: are information literacy skills enough?, Scan 19(1), 2000, pp 32-39.Grant, V. Information skills and their impact on learning: a New Zealand study, Scan 17(2), 1998, pp 50-54.Halliwell, C. Relationships between free voluntary reading and eighth grade Missouri Writing Assessment.Unpublished master’s thesis, Central Missouri State University, 1995.Hamilton-Pennell C., Lance K. C., Rodney M. J., & Hainer, E. Dick and Jane go to the head of the class, SchoolLibrary journal Online, April 1, 2000. Available online at:http://www.slj.com/articles/articles/20000401_7475.aspHawkes, J. C. Views from the top: the information skills process and senior students, Scan 16(3), 1997, pp47-52.Haycock, K. What works: research about teaching and learning through the school’s library resource center.Rockland Press, 1992. 12
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