1Enseñanza de inglés e Identidad Nacional en la Argentina del Bicentenario:¿qué tensiones y qué posibilidades se abren con...
2que atienden a construir la identidad del niño reconociéndose como miembro de unasociedad en un contexto socio-histórico ...
3El contraste entre las escenas no es casual y quizá sea una constante característica nosólo de la clase de inglés, sino d...
4El propósito es ayudar al lector a descubrir las posibilidades que se abren a partir deformas distintas de concebir la en...
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10fue posible de la mano de los enfoques estructuralistas, que consideraban al inglés comoun sistema lingüístico a ser est...
114. Los cambios que han transformado la escena en la clase de inglés.Con el advenimiento del siglo XXI, se producen cambi...
12sujetos en un contexto multicultural y multilingüe para el ejercicio activo de laciudadanía (Starkey, 2007) en un contex...
13comienza a considerarse como la única forma posible en que se puede educar a unsujeto en este siglo (García, 2009; Edwar...
14situaciones y representa el “saber cómo”. Además, este es el tipo deconocimiento que se requiere para el desarrollo de l...
15escrita de dos formas diferentes ayuda a los niños a comprender másrápidamente la representación simbólica de las palabr...
16 El bilingüismo facilita la interacción con otros en un contexto globalizado, en elque algunas lenguas se han constitui...
17una salida reside, al igual que en el debate sobre imperialismo lingüístico y cultural, enla focalización en lo que los ...
18social, como fuente de dignidad de las personas y como constitutivo de la ciudadanía”(Novick, 2006: 62- 63). Asimismo, s...
19en un contexto multicultural y multilingüe. Explicamos a continuación cómo es estoposible en el contexto de la enseñanza...
20vocabulario, gramática y sintaxis en un vacío cultural, con fines puramente utilitarios einstrumentales. Enseñarle inglé...
21Desde este lugar, el aprendizaje de una lengua extranjera como el inglés en Argentinadebe ser necesariamente crítico por...
22significados y actuar en consecuencia sino también esperar determinadoscomportamientos de los interlocutores. En este as...
23contextualizados (Byrnes, 2008) y la literatura (Kramsch, 2003), el enfoque de las 5C(comunicación, culturas, conexiones...
24internet presenta a los niños y jóvenes nuevas exigencias lingüísticas y nuevas formasde interacción - exigencias que en...
25capacidades especiales, rasgos físicos, y otras identificaciones posibles (Thisted et al,2007). La concepción del inglés...
26encuentran a diario, los textos que leen o escriben en sus vidas y en todas las áreas delcurrículo, etc. La diferencia c...
27inglés, un niño argentino miembro de alguno de nuestros Pueblos Originarios, o un hijode inmigrantes de países limítrofe...
28 Generar condiciones de inclusión para aquellos niños y jóvenes en situacionesdesfavorecidas cuyas identidades cultural...
29“mecanismos de dominación, y la multiplicación de sus [de Estados Unidos]dispositivos de manipulación y control ideológi...
30limita a los casos en que estos niños y jóvenes están presentes en las aulas, sino a todaslas aulas, en todos los contex...
31Indudablemente, esta amalgama de cambios en la construcción identitaria de losdocentes generará tensiones con las cultur...
32pensar en un agente del Estado que comprende su identidad como la de un agente decambios. Asimismo, esto implica pensar ...
33- reconozca la complejidad de la tarea docente y las cuestiones éticas vinculadas con lapráctica profesional de la docen...
34diversidad de discursos propios de dicha diversidad cultural. Tercero, porque laenseñanza de una lengua extranjera en la...
35Akbari, R. (2008). Postmethod Discourse and Practice. TESOL Quarterly, 42, 641- 652.Alptekin, C. y Alptekin, M.. (1984)....
36Braun, S. 2007. Interpreting in small-group bilingual videoconferences: Challenges andadaptation processes. Interpreting...
37Edge J. (2003). Imperial Troopers and Servants of the Lord: A Vision of TESOL for the 21stCentury. TESOL Quarterly, 37, ...
38Kumaravadivelu, B. (2003). Problematizing Cultural Stereotypes in TESOL. TESOL Quarterly,37, 709-719.Ley Nacional de Edu...
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  1. 1. 1Enseñanza de inglés e Identidad Nacional en la Argentina del Bicentenario:¿qué tensiones y qué posibilidades se abren con la incorporación del inglés en elcurrículum de la Escuela?Silvana Barboni y Melina Porto1. IntroducciónEs una mañana fría y húmeda, como tantas de nuestro inviernometropolitano. El sol entra tenue por la ventana e ilumina lasláminas puestas en el pizarrón. Reproducciones de Molina Camposen Bellas Artes. Los niños conocen la vida del pintor, saben sobresu pasión por nuestros paisajes, han leído literatura sobres suspersonajes y ahora piensan en crear una galería de imágenes en lapágina de la escuela para que otros niños de nuestro país y delmundo conozcan nuestra pampa a través de la obra del pintor.Están sentados en grupos. Observan con detenimiento los detalles.Silencio que invita al juego. Ahora levantan las manos, el ritual leindica a la señorita que ya están listos. “Marina”, convoca ladocente. La niña de tez morena arriesga: “I can see a man and ahorse.” El resto de los niños escucha con atención, debenidentificar qué imagen describe Marina. “The man is on… thehorse. I can see trees. Three. And two cows.”Antes de que otro le gane el turno, un niño sentado a la izquierdadel aula se para y lanza la respuesta casi con certeza: “Number 1.“El payador?”” Marina sonríe: “Yes.”1Todos los días, la escuela pública interviene de múltiples formas en la construcción dela identidad nacional de niños y jóvenes en nuestro país. Es bien sabido que el Estadointerviene a través de su sistema educativo con dicho propósito desde la ley 1420promulgada a finales del siglo XIX y que así lo ha hecho desde entonces, propiciandotransformaciones sociales, culturales y políticas al construir identidad nacional. No esentonces extraño ver que en una clase se revalorice el capital simbólico y cultural delpaís a través de sus artistas. Mucho menos extraño es que en la escuela de hoy los niñosaprendan sobre el espacio físico geográfico que los rodea y que conozcan sobre sugeografía económica y social y los sujetos que allí desempeñan sus actividades a travésde la pintura, como en la escena escolar del comienzo. Después de todo, estos sonejemplos de las actividades que ha desarrollado históricamente la escuela, actividades1La narración ha sido extraída del relato de una docente de inglés en 5º EP de una escuela del conurbanobonaerense en el marco de la capacitación de inglés de Provincia de Buenos Aires.
  2. 2. 2que atienden a construir la identidad del niño reconociéndose como miembro de unasociedad en un contexto socio-histórico particular, que definirá las visiones del mundoque se valorizarán y aquellas que se silenciarán.Sin embargo, lo peculiar y a la vez significativo de esta escena escolar en particular esque todo esto ocurre en una clase de inglés que nos confronta con la visión estereotipadade la clase de inglés en la escuela. Para la gran mayoría de quienes experimentaron elinglés en la escuela, la clase se centraba en el mero ejercicio repetitivo de formasgramaticales y funciones o nociones presentadas en situaciones de la vida diaria en lascuales muchos de los alumnos jamás se hubieran reconocido y que poco tenían que vercon la realidad, las costumbres, y la identidad nacional Argentina. Eran clases en las quese respondía a un modelo –extranjero- y uno se comportaba como si no fuese unomismo. El rasgo distintivo por excelencia de la identidad es el nombre, y en estas clasesde inglés uno debía cambiarlo por un nombre inglés, sin derecho a negarse paraconservar el propio y sin preguntar por qué. El por qué estaba naturalizado, debía ser asípara “aprehender” -de modo extranjerizante- un bien instrumental, un commodity, quepermitía ser Otro sujeto en situaciones particulares, como parte de una lógica“esquizofrénica” (Clarke, 1976: 379), con una fuerte carga imperialista. Cada individuose convertía en Otro que al hablar otra lengua dejaba su propia identidad de lado paracorresponderse con un modelo ajeno, en tanto extranjero, que permitiría conseguirmejores oportunidades laborales o acceder a estudios superiores.La escena escolar del comienzo plantea un fuerte contraste con estas visionesestereotipadas de la clase de inglés en la escuela. En la actualidad la gramática, lasnociones y las funciones continúan estando presentes en la clase ya que de hecho sonparte de los exponentes lingüísticos que producen los estudiantes. Pero todo se articulapara crear significados sobre cuestiones relacionadas con lo propio, lo próximo, loautóctono. La lengua extranjera deja de ser extraña para pasar a ser un sistema del quecada individuo se apropia para significar lo propio, reconociendo en este ejercicio loOtro, lo diverso. La existencia de lo Otro es lo que le da sentido a comunicar sobre lopropio (Byram y Morgan, 1994). Es un acto discursivo que constituye a un sujeto enbilingüe, es decir, en alguien que puede significar de múltiples formas dentro y fuera desu comunidad, usando todos los recursos lingüísticos a su alcance al interactuar dentro yfuera de su contexto cultural.
  3. 3. 3El contraste entre las escenas no es casual y quizá sea una constante característica nosólo de la clase de inglés, sino de las demás disciplinas escolares. El siglo XXI nos hacolocado frente a una revolución educacional. Los educadores nos encontramos frente auna multiplicidad de cambios socio-históricos que nos obligan a redefinir el rol de laescuela y nuestro rol como educadores. La escuela se enfrenta ante el desafío deajournarse a los nuevos tiempos, pensando en nuevos contenidos y nuevas formas deenseñarlos, pensando en una nueva escuela (Dussel y Finocchio, 2003), una escuela másapropiada para los sujetos que asisten a ella. Las políticas educativas necesitanreconocer hoy estos cambios pues estamos frente a nuevos sujetos sociales, niños yjóvenes que traen culturas y saberes muy distintos de los que se concebía en la escueladel siglo XIX. Esta escuela estaba pensada desde una racionalidad moderna, con unaconcepción sobre la identidad nacional que era homogeneizante, muy distinta de laactual.Asimismo, no se debe perder de vista que todo esto forma parte de los cambios de tipoglobal a nivel mundial. Pensar en una escuela distinta no es algo ajeno a otrassociedades y culturas. De hecho, existen reformulaciones a nivel mundial sobre el tipode educación que los niños y jóvenes necesitan hoy en respuesta a una variedad defenómenos sociales, económicos, políticos, culturales, históricos. En este sentido, existeuna creciente normativa legal internacional que pone un énfasis particular en laspolíticas lingüísticas que se aplican en muchos sistemas educativos, valorizando laenseñanza de lenguas como esencial en la formación de los sujetos y su identidad comociudadanos (Edwards, 2009; Osler y Starkey, 2005).¿Cuáles han sido los cambios teóricos y científicos que han transformado la escena en laclase de inglés en nuestro país y en el mundo? ¿Cómo interviene hoy la enseñanza deuna lengua extranjera en la conformación de la identidad nacional? ¿Cuál es la funcióndel Estado al regular la enseñanza del inglés de forma prescriptiva en su Ley Nacionalde Educación 26.206? ¿Qué tensiones se producen y qué posibilidades se abren en laconformación identitaria de los ciudadanos a dos siglos de nuestra independencianacional? Estas son las preguntas que guían este capítulo.
  4. 4. 4El propósito es ayudar al lector a descubrir las posibilidades que se abren a partir deformas distintas de concebir la enseñanza del inglés en la escuela y el rol fundamentalque tiene el Estado en ello a través de su acción reguladora en la construcción de unaidentidad nacional en este siglo. El capítulo se constituirá en un ejercicio de análisis quenos permitirá arribar a visiones amplias de lo que significa hoy contribuir al desarrollode la propia identidad en los sujetos que concurren a nuestras escuelas a partir de laclase de inglés. Se hará un recorte entonces al espacio del inglés como una parteespecífica del currículum prescripto para la escolarización formal.2. Un poco de historiaBilingüismo en ArgentinaHoy sabemos que un sujeto bilingüe es todo aquel que puede usar más de una lengua(Baker, 2001). Esta concepción de bilingüe se aparta de la tradicional forma de concebira un sujeto bilingüe, que era propia del siglo pasado, por medio de la cual se pensaba enun bilingüe como la suma de dos sujetos monolingües con la misma fluidez en ambaslenguas. Por el contrario, hoy sabemos que un bilingüe realiza prácticas del lenguajediversas y tiene experiencias distintas en y con cada una de las lenguas que conoce. Laslenguas que usa raramente son socialmente iguales en relación a cuestiones de prestigioy poder, y se usan con propósitos distintos, en contextos distintos y con interlocutoresdistintos.La metáfora de la bicicleta y el vehículo todo terreno propuesta por García (2009: 7-8)capta esta diferencia de conceptualización. Las concepciones tradicionales delbilingüismo eran monoglósicas, es decir, consideraban las lenguas que un sujetoconocía como sistemas autónomos separados, como si un bilingüe fuera una bicicletacuyas ruedas están separadas. Por el contrario, las concepciones heteroglósicas actualesse basan en las ideas de Bakhtin (1981) sobre las múltiples voces que cada individuopuede manifestar simultáneamente en distintas situaciones. Consideran las múltiplesprácticas del lenguaje en interrelación así como las formas en que las lenguas se usan enlas sociedades actuales en situaciones genuinas de uso. Desde esta concepción, un sujetobilingüe se asemeja a un vehículo todo terreno, que se adecua a todo tipo de terrenos ysuperficies, es decir, que ajusta sus prácticas a diferentes situaciones y contextos, conflexibilidad para usar cualquiera de las lenguas que conoce.
  5. 5. 5En nuestro país, la enseñanza del inglés en la escuela se inició exclusivamente en elámbito privado desde lo que García (2009) define como modelos sustractivos, basadosen una concepción monoglósica del aprendizaje de lenguas. Estos modelos apuntaban aalfabetizar al sujeto en la lengua de preferencia, es decir, la lengua de mayor estatus, eneste caso el inglés. Esta tendencia no fue exclusiva de Argentina y respondió en granmedida a procesos de corte colonialista e imperialista globales (Holliday, 2007;Pennycook, 2001; Phillipson, 1992). ¿Cuál era el objetivo de enseñar inglés? Moldear laidentidad del sujeto desde los hábitos lingüísticos con el argumento, aparentementeingenuo, de que el inglés era inherentemente una lengua útil y en consecuencia habíaque enseñarla. Detrás de este fin había implicancias políticas en tanto se partía de unapostura que arrogaba la prioridad del inglés por sobre otras lenguas y que en muchoscasos atendía a la homogeneización al costo de la desaparición de otras lenguas yculturas en muchas regiones del mundo (Pillipson, 1992; Canagarah, 1999). Entrar enla clase de inglés era tratar de ser como Otro lejano y distante, adoptando pautasculturales de un nativo para ser como él, sin cuestionarse siquiera lo que estosignificaba. La lógica detrás de esta tendencia estaba basada en el principio de“nativespeakerism” que describe Holliday (2005: 79) por medio del cual el hablantenativo se encuentra en una situación de superioridad en relación con el no nativo y essiempre el modelo a seguir.Estas visiones del inglés comenzaron a cuestionarse mundialmente a partir de lasdécadas de los 80 y 90. La aseveración de Widdowson (1993) de que el inglés espropiedad de sus hablantes resulta paradigmática en tanto introduce y legitima el debatesobre la situación política del inglés como una lengua de comunicación internacionalhacia fines del siglo XX. En el mundo actual el inglés está des-territorializado(Atkinson, 1999; Widdowson, 1993) y pertenece a todos sus usuarios por igual(Warshauer, 2000; cf. Phillipson, 1992, 2001, 2008 a, 2009). Asimismo, Widdowsonhabilita el cuestionamiento del nativo como el único modelo válido. ¿Quiénes son losnativos? ¿Hablantes nativos de inglés, pero de qué país? ¿Quienes son los usuarios nonativos del inglés? Todos son usuarios de un sistema de signos del cual se apropian paracomunicar significados propios en interacción con Otros.El inglés como forma de imperialismo lingüístico y cultural
  6. 6. 6En este sentido, las teorías críticas postcoloniales también ayudaron a plantearinterrogantes respecto de las formas en que el inglés y su enseñanza se conciben a nivelglobal. Se entiende por postcolonial lo que Pennycook (2001: 66) define como “unmovimiento social y político que busca desafiar las historias e ideologías recibidas delas naciones coloniales y abrir el espacio para que emerjan conocimientos insurgentes”.Desde una perspectiva postcolonial, surgen nuevas tendencias en relación con lacomprensión del uso de la lengua, con un énfasis en los procesos de apropiación de lamisma, procesos de hibridación, y al mismo tiempo con un foco en los contextos de usolocales (Pennycook, 2001: 68).Hace 20 años, Barrow (1990) y Valdes (1990) argumentaron que la enseñanza de unalengua involucraba la inevitable transmisión de creencias particulares ya sea explícita oimplícitamente. Holly (1990), en líneas similares, afirmó que la enseñanza del ingléspodría ser una forma de colonización cultural e ideológica, una forma de adoctrinamiento.Esta línea de argumentación, basada en el hecho de que el inglés no puede disociarse de lasrelaciones sociales, culturales, históricas, económicas, políticas y religiosas en las queexiste (Pennycook y Coutand-Marin, 2003; Osler y Starkey, 2000; Starkey, 2007),sostiene que las normas y valores culturales asociados al inglés en contextos específicosa nivel socio-cultural pueden ser transmitidos e impuestos como una expresión dehegemonía. Una consecuencia es que las culturas de los alumnos quedan “totalmentesumergidas” (Alptekin and Alptekin, 1984: 15). El inglés constituye una amenaza parasus identidades nacionales. Más recientemente, Chien-Hui Kuo (2003: 223) advierteque “si el multiculturalismo no puede crear exitosamente un espacio alternativo para losgrupos subalternos, se convierte simplemente en un cómplice del imperialismocultural.”Otro exponente de esta visión imperialista del inglés, lingüística y culturalmente, esPhillipson (1992), quien aborda el tema desde hace más de 15 años. El autor habla de“la diseminación infecciosa del inglés dentro de un marco más amplio de políticaseducativas” y hace referencia al inglés “triunfante” como resultado de procesos deAmericanización, Europeización, y McDonaldización (Phillipson y Skutnabb-Kangas,1996: 436 y 440). “Estos desarrollos hacen presente e involucran procesos dehegemonización que tienden a hacer parecer el uso del inglés como „natural‟ y „normal‟
  7. 7. 7y a marginalizar otras lenguas” (Phillipson, 2001: 191.) Como parte de lasorganizaciones, instituciones y corporaciones políticas, culturales, religiosas y militaresque han contribuido y todavía contribuyen a dicha hegemonía, Phillipson y Skutnabb-Kangas (1996) incluyen a TESOL (Teachers of English to Speakers of OtherLanguages) – una de las organizaciones por excelencia abocadas a la enseñanza delinglés a hablantes de otras lenguas. Edge (2003), Markee (2000), Singh y Doherty(2004) y otros toman este tema y traen a la superficie los dilemas y decisiones éticos ymorales que los profesionales de TESOL enfrentan en la actualidad, dado el panoramaanterior. Más recientemente, y elaborando sobre su argumento anterior, Phillipson(2001, 2008a: 250, 2008, 2009) cuestiona la aparente neutralidad de términos comolengua franca e inglés global, argumenta que ambos son etnocéntricos y defectuosos, yredefine al inglés como “lingua frankensteinia” en un intento por capturar sus efectosdiabólicos.A pesar de la influencia indiscutible de la línea de pensamiento de Phillipson en lacomunidad TESOL, varios investigadores han llamado la atención acerca de problemasrecurrentes. En una reseña de un libro del autor de 1992, Canagarajah (1995) critica lafalta tanto de un sentido del aula así como de la dimensión individual. En otras palabras,Phillipson deja de lado la perspectiva interna (insider) en el debate, relegando él mismolas voces de quienes han sido desfavorecidos por el esparcimiento del inglés. “Lo que sedeja profundamente de lado es lo individual, lo local, lo particular. Es importantedescubrir cómo ocurre el fenómeno de la hegemonía lingüística y cómo es vivida yexperimentada en la vida diaria de las personas y las comunidades de la periferia”(Canagarajah, 1995: 592). Este punto renueva la tensión en este debate entre dosfuerzas, la individual y la colectiva, lo local y lo global, lo particular y lo universal –una tensión que se manifiesta no sólo en los fundamentos teóricos del debate sinotambién en sus aspectos metodológicos. Esta oposición local-global ha sido expresadaen TESOL en relación a las discusiones acerca de la cultura y la enseñanza del inglés (oELT, English Language Teaching) por Atkinson (1999, 2000), Kumaravadivelu (1999,2003) y otros así como también por académicos que no pertenecen a TESOL comoKramsch et al (1996) y McVee, Dunsmore y Gavelek (2005), en todos los casos con lamisma conclusión: es necesaria más investigación basada en el aula y el estudio delindividuo utilizando metodologías con una perspectiva interna (insider), es decir,aquellas que priorizan las perspectivas de los propios actores.
  8. 8. 8En trabajos posteriores, Phillipson y Skutnabb-Kangas (1996) y Phillipson (2001,2008a,b, 2009) reconocen la necesidad de anclar al inglés en las aulas y las culturaslocales en la periferia, pero no proponen nada específico para acercar la brecha. Porejemplo, el autor menciona como evidencia del imperialismo un estudio en la Indiafinanciado, paradójicamente, por el Consejo Británico, es decir, una organización delcentro que, él mismo argumenta, perpetúa la hegemonía del inglés (Phillipson, 2001).Sumado a esto, es válido preguntarse qué partes del mundo encierra la palabra“mundial” (“worldwide”) para el autor (Phillipson and Skutnabb-Kangas, 1996: 429).¿Quiénes son los “pueblos del mundo” (Phillipson, 2001: 185)? Definitivamente Europaen su mayor parte, tocando a Asia y Africa incidentalmente y relegando en forma casitotal a América Latina.Otras objeciones serias han sido manifestadas en relación al debate sobre elimperialismo lingüístico y cultural (Bhatia, 2008; Bolton, 2008; Dendrinos, 2008;Esseili, 2008; Kontra, 2008; Meierkord, 2008; Saraceni, 2008), en particular la últimavisión de Phillipson del inglés como lingua frankensteinia (Phillipson, 2008a,b; 2009).Lo que este contraargumento ha dejado en claro es que el inglés no es necesariamentenegativo para las culturas nativas o las identidades de sus usuarios. Widdowson (1993)argumentó, contemporáneamente con el libro de 1992 de Phillipson, que el inglés expresalas identidades socio-culturales de los miembros del país huésped en tanto y en cuanto loshablantes se apropian del inglés para expresar sus identidades individual y colectiva.Este discurso sobre la pertenencia del inglés (¿a quién pertenece?) ha sido retomado porotros en la actualidad. “La educación en una lengua brinda un acceso potencial a nuevasidentidades ya que se basa en la premisa de que los aspectos centrales de las identidades delas personas, incluyendo su lengua, son elementos culturales que pueden ser prestados oadquiridos” (Starkey, 2007: 56). Además, aquellos que son desfavorecidos por estacuestión pueden usar el inglés “para socavar dicha superioridad [la superioridad de lasinstituciones sajonas], alentar el nacionalismo, y exigir equidad y libertad”(Kumaravadivelu, 2003: 464). En oras palabras, el inglés “también puede ser utilizadocomo un arma de los desposeídos” (Matsuda, 2003; Vavrus, 2002; Warschauer, 2000:516).
  9. 9. 9Estas conceptualizaciones acerca del estatus y el rol del inglés han profundizado ladiscusión de docentes e investigadores sobre el discurso imperialista en la enseñanza delinglés. Al mismo tiempo, los movimientos en pos de los derechos lingüísticos deminorías étnicas comienzan a tener mayor incidencia en las decisiones que se toman endiversas regiones respecto de la enseñanza de lenguas en general, lo que impactadirectamente en la enseñanza del inglés. Debido al impacto profundo y concreto que elinglés puede tener en las vidas de los personas a nivel personal y social, así como en elfuturo de países desfavorecidos como Argentina, autores como Mauranen (2003)remarcan la necesidad descriptiva y teórica de conceptualizar, investigar, documentar ydiscutir el hecho de que el inglés es una lengua internacional así como la necesidadpráctica de construir un corpus de inglés como lengua franca en diversos contextos, conun resurgente interés en las variedades de inglés en el mundo (World Englishes). Otraclave importante reside también en metodologías de investigación que hacen visible elfoco en lo individual y lo local como se mencionó antes (Canagarajah, 1995, 2006) asícomo en investigaciones longitudinales llevadas a cabo en contextos aúlicos ocomunitarios con el fin de obtener un “sentido del aula” (Canagarajah, 1995: 592).3. La situación en ArgentinaEn nuestro país, la impronta del modelo monoglósico persistió durante todo el siglo XXpara la enseñanza del inglés. El inglés se introduce en los años 60 al currículum de lasescuelas secundarias, primero con las Escuelas Normales y luego al resto de las mismas.Más tarde, con la Ley Federal de Educación de 1993 se introduce a la escuela primariaobligatoria. A pesar de ello, la inclusión del inglés en el currículum y su enseñanza nodejaron de tener el sesgo instrumental y utilitario de sus inicios. Esto se debe quizá a lastendencias políticas que acompañaron su introducción en el currículum de la escuelapública.Durante los años 60 el inglés se incorpora de la mano del desarrollismo, con culturasacadémicas en las instituciones escolares que se caracterizaron por el tecnicismo y quereforzaron la noción de instrumento. El valor del inglés como vehículo y símbolo decultura se silenció, a pesar de que a nivel internacional ya se comenzaba a hablar sobresu expansión a nivel global. Con los períodos de dictadura militar, se lo despojó de todovalor político. El inglés era una “cosa”, una materia más a aprenderse en la escuela. Esto
  10. 10. 10fue posible de la mano de los enfoques estructuralistas, que consideraban al inglés comoun sistema lingüístico a ser estudiado, dejando de lado las dimensiones comunicativa ydiscursiva. El aparato del Estado, por medio de la censura, propiciaba la utilización dedeterminadas ofertas editoriales en el mercado, con las cuales se despojaba a la clase detodo contenido que pudiera alentar el uso de la lengua como discurso (Widdowson,2007). Se tocaban temáticas ajenas a la realidad local, priorizándose las visiones de larealidad falsamente consideradas neutras. Esto fue posible gracias a concepcionesobsoletas de la formación de docentes: se los privaba de la autonomía intelectual y eljuicio discrecional propios de un profesional responsable a través de un currículumprescripto por el libro de texto.Con el advenimiento de la democracia, las fronteras se abrieron. Los marcos teóricosque se habían estado desarrollando desde los 70 vinculando relaciones de poder ycultura con la enseñanza de una lengua llegaron a nuestro país. Los enfoquescomunicativos y sus fundamentos teóricos se fusionaron con las tendencias políticas delmomento. De la mano de la política neoliberal de los años 90, con el foco en laautonomía institucional y la descentralización, el inglés se transformó en un commodity,un bien de mercado. Aquellas instituciones educativas con mayores recursos - engeneral, las instituciones de gestión privada- fueron las que ampliaron sus cargashorarias y ofrecieron mejores resultados en términos de producto. Proliferaron losinstitutos privados, y se desvalorizó el rol de la escuela pública en la distribución desaberes, entre ellos, el inglés. El mercado dictó lo que las escuelas podían ofrecer y labrecha entre quienes podían acceder a este bien de consumo y quienes no se amplió,junto con la desigualdad social, en un mercado altamente competitivo (Vior, 2004).En este contexto, los docentes de inglés se vieron insertos en un sistema individualista,centrado en culturas académicas institucionales y locales que perdían de vista objetivoseducativos más amplios y que competían con otras instituciones por los mejoresconsumidores (Vior et al, 2008). Las clases terminaron respondiendo a lo que losconsumidores querían. Las políticas neoliberales y sus efectos en educación no fueronexclusivos de Argentina. Existen estudios sobre los mismos fenómenos en otras partesdel mundo, que tuvieron efectos similares y que motorizaron la necesidad de cambiosestructurales (Ball, 2008; Hargreaves y Goodson, 1996; Kenway y Bullen, 2000).
  11. 11. 114. Los cambios que han transformado la escena en la clase de inglés.Con el advenimiento del siglo XXI, se producen cambios muy significativos en lasformas en que las lenguas se ven en nuestro país. Esto se debe a tendencias tantointernacionales como nacionales. En el ámbito internacional la legislación sobre laenseñanza de las lenguas en los sistemas educativos marca pautas de gran relevanciapara nuestro país (Documentos de la UNESCO, 2003:17-18) conjuntamente con eldesarrollo teórico y científico de 20 años de investigación sobre el aprendizaje delenguas. En el ámbito nacional, la crisis del 2001 produce un quiebre respecto de lasformas en que el Estado regula e interviene en nuestros sistemas educativos. (Vior et al,2008), formas que tienden a ser comunes a otros países de la región y del mundo(Braslavsky, 2000; Whitty, 2008) El Estado comienza a tener un rol central, por mediode sus políticas curriculares, entre otras, en la inclusión y la democratización delconocimiento en Argentina (Tedesco, 1999; 2000).Tendencias internacionales: los marcos de la legislación internacional y lainvestigación científica.La globalización y las tecnologías de la información y la comunicación produjeroncambios muy importantes en relación con la interacción entre los sujetos y los usos quese hace de las lenguas. Según García (2009), esto se debe a tres factores centrales:a. El incremento de migraciones y movimientos poblacionales (transnacionalismo)que generan contacto entre poblaciones que usan diferentes lenguas y quenecesitan interactuar entre sí;b. Los medios de comunicación más baratos y efectivos que facilitan lacomunicación entre personas a través de diferentes medios, donde la lengua seusa en relación con sistemas semióticos visuales, auditivos y espaciales.c. El desarrollo tecnológico que permite la opción y selección de varias lenguas(internet, DVD, etc.) en distintos contextos de uso con diferentes propósitos.Estos factores fueron, indudablemente, determinantes respecto de la necesidad deeducar sujetos bilingües dentro de los sistemas educativos de distintos países. Lalegislación internacional se refiere a la necesidad de la participación activa de los
  12. 12. 12sujetos en un contexto multicultural y multilingüe para el ejercicio activo de laciudadanía (Starkey, 2007) en un contexto mundial en el que las fronteras –antesdemarcadas por la lengua y la cultura- se desdibujan.En este sentido, UNESCO publica un documento marco sobre políticas lingüísticas enel año 2003, enmarcado en la Convención de los Derechos del Niño de las NacionesUnidas, y propone tres principios básicos para el desarrollo de programas de estudiodentro de los sistemas educativos:1. Instrucción en la lengua materna para el mejoramiento de la calidad educativaque construya sobre la base del conocimiento y las experiencias de quienesaprenden y quienes enseñan.2. Educación bilingüe y multilingüe en todos los niveles educativos para promoverigualdad social y de género y como un elemento clave en sociedadeslingüísticamente diversas.3. La lengua como un componente esencial de una educación con concienciacultural que promueva la comprensión entre grupos poblacionales diferentes yque asegure el respeto por los derechos fundamentales.(Documento de UNESCO, 2003: 17-18)El objetivo de educar en otras lenguas puede sintetizarse, pues, en la necesidad deeducar de manera significativa, para el respeto y el aprecio de la diversidad, lo que llevaa nuevas visiones sobre el rol de las lenguas en el currículum de la escuela y a formasdistintas en que el Estado debe intervenir a través de sus políticas educativas en laconformación de la identidad nacional.Esta normativa de la UNESCO plantea la necesidad de desarrollar en los niños yjóvenes lo que García (2009: 16; López, 2008) define como “ecología lingüística”, esdecir, la capacidad de usar libremente y de formas complementarias las lenguas y sualfabetización en las mismas como un recurso para interactuar dentro y fuera de lapropia comunidad etnolingüística. Desde este lugar, las diferencias lingüísticas se vencomo un recurso en lugar de como un problema, y la educación bilingüe y/o multilingüe
  13. 13. 13comienza a considerarse como la única forma posible en que se puede educar a unsujeto en este siglo (García, 2009; Edwards, 2009).Asimismo, los últimos años han visto un desarrollo significativo de la investigación enadquisición de lenguas, incluyendo lenguas extranjeras o segundas. De estos estudios,los fundamentos más poderosos por los cuales se ha repensado la enseñanza del inglésen la escuela a nivel global provienen de la investigación realizada en los últimos veinteaños. Hoy se acepta que una educación bilingüe resulta en una serie de ventajascognitivas y sociales para el sujeto que repercutirán positivamente durante toda su vida(en los planos individual, social, laboral, moral) y que tendrán un impacto importante enla sociedad en relación con su formación como ciudadanos críticos, responsables ysocialmente comprometidos. Se describen a continuación estas ventajas.Ventajas cognitivas:A. En relación con los procesos de pensamiento y resolución de problemas Se ha observado que los sujetos bilingües tienden a resolver problemas deformas más variadas, originales y elaboradas. En estudios de pensamientodivergente, las respuestas dadas por niños bilingües tienden a ser más creativas ya introducir ideas innovadoras (May, Hill y Tiakiwai, 2004; Baker, 1988;Ricciardelli, 1992). Estos estudios muestran que los niños bilingües resuelvenmejor problemas en los que no hay una sola respuesta correcta (Braun, 2007).Esto parece deberse a que hablar dos lenguas para describir el mundo permitepercepciones e interpretaciones más flexibles del mismo que impactan en laforma de resolver problemas. En relación con las operaciones cognitivas, en estudios realizados enpoblaciones escolares europeas de nivel inicial, primaria y secundaria, lossujetos bilingües parecen tener mayor conocimiento operacional mientras quelos sujetos monolingües muestran tener mayor conocimiento de tipoinformacional. El conocimiento informacional hace referencia a la capacidadpara memorizar y representa el “saber que”, mientras que el conocimientooperacional se refiere a la capacidad para aplicar lo que uno sabe a nuevas
  14. 14. 14situaciones y representa el “saber cómo”. Además, este es el tipo deconocimiento que se requiere para el desarrollo de la creatividad (BeatensBeardsmore, 2008: 77). Se ha observado en estudios de percepción matemático-espaciales que lossujetos bilingües tienen mayor capacidad de análisis de un problema debido a unmayor control de la atención. Este control de la atención también se informa enestudios de resolución de problemas en los que se observa que los sujetosbilingües tienden a descartar información no relevante y a centrar la atención enla información relevante (Bialystock, 2001), logrando mayor velocidad yeficacia en la solución de problemas.B. En relación con las habilidades comunicativas Se observa que los sujetos bilingües tienen mayor conciencia metalingüística. Laconciencia metalingüística es la capacidad de tratar a la lengua como un objetodel pensamiento. Según algunos investigadores, cuando a un niño se lo expone avarias lenguas, desarrolla una conciencia mayor sobre la arbitrariedad de lalengua y la relación arbitraria entre la palabra y el significado. El hecho de usarmás de una lengua le confiere al niño una capacidad creciente para laabstracción y mayor facilidad para manipular categorías (Beatens Beardsmore,2008: 76). Los niños bilingües tienen un desarrollo semántico y sintáctico másrápido que los niños monolingües y pueden juzgar si una oración esgramaticalmente correcta con mayor facilidad que un niño monolingüe porquepueden separar la forma del significado en niveles mayores. Según García(2009: 95), es como si desarrollaran una “visión de rayos X” sobre la lengua,que les permite conceptuar las estructuras subyacentes e incorporarlas en unsistema comunicativo mientras las usan (Bialystock, 2001). Esto hace que unniño bilingüe sea más analítico en su relación con la lengua y que pueda utilizarmejor sus mecanismos de regulación (como por ejemplo autocorregirse cuandose equivoca). En los últimos diez años, la investigación se ha focalizado en losprocesos de pensamiento de los sujetos bilingües, en particular en relación conlos procesos de alfabetización. Se ha observado que el hecho de ver la lengua
  15. 15. 15escrita de dos formas diferentes ayuda a los niños a comprender másrápidamente la representación simbólica de las palabras en la escritura (García,2009: 96). Los sujetos bilingües parecen tener mayor sensibilidad comunicativa debido aque se multiplican la cantidad de selecciones que el sujeto debe hacer ante unasituación comunicativa. Los estudios muestran que los sujetos bilingües tienenmayor facilidad para evaluar las necesidades de sus interlocutores ante unasituación comunicativa y parecen evaluar de forma más acabada el contenidocomunicativo de un mensaje para dar una respuesta al mismo ajustándolo alcontexto particular (Mohanty, 1994; Genesee, Tucker y Lambert, 1975). Los sujetos bilingües aprenden más fácilmente otras lenguas. Los estudios sobreel aprendizaje de terceras lenguas muestran que los sujetos bilingües ya poseenla habilidad de aprender lenguas, lo que hace que aprendan terceras lenguas conmayor rapidez y facilidad que los sujetos monolingües (Hawkins, 1984;Genesee, 1988; Hoffman y Ytsma, 2004).Ventajas Sociales El bilingüismo resulta en un beneficio socio-económico dado que las lenguas seconstituyen en una forma de capital cultural (Bourdieu, 1977, 1990) que losniños y jóvenes utilizarán, junto con otras formas de capital económico y social,para abrirse al mundo y tener acceso al conocimiento a través de distintos tiposde discursos, a la salud, a la educación, al trabajo en el futuro, etc. Las lenguasse convierten en una herramienta, un recurso, que los niños y jóvenes utilizaránen la escuela, pero también fuera de ella, posiblemente en el hogar, lacomunidad, y la sociedad en su conjunto. En este sentido, una educaciónbilingüe para todos los sujetos en un sistema educativo es transformativa entanto se vincula con la redistribución del poder al ser una forma en la que seposibilita la democratización del conocimiento.
  16. 16. 16 El bilingüismo facilita la interacción con otros en un contexto globalizado, en elque algunas lenguas se han constituido en lenguas de comunicacióninternacional (el inglés, el mandarín, etc.) permitiendo lo que se ha denominado“translanguagings” (García, 2009: 45), es decir, múltiples prácticas discursivaspara facilitar la comunicación con otros y así construir una comprensión másprofunda entre sujetos sobre sus mundos. Conocer otras lenguas posibilita una conciencia cultural mayor. Para ser un buencomunicador es necesario contar con una conciencia cultural en tanto la lenguaes vehículo de cultura. Dicha conciencia se constituye a partir del desarrollo desaberes (conocimientos), habilidades y actitudes (Byram y Morgan, 1994; Sercu,2006) que posibilitan un encuentro entre culturas y que permiten desarrollar unaconciencia sobre cómo la cultura interviene en la construcción del pensamientoy la identidad (Kramsch, 1998) y cómo se evidencia en el uso de la lengua. Alaprender otras lenguas, el sujeto reconoce la diversidad, se fortalece laconstrucción de la propia identidad y esto en consecuencia permite revisar elpensamiento estereotipado y naturalizado (Byram y Fleming, 2001; Byram yGrundy, 2002, 2003; Byram, Nichols y Stevens, 2001; Byram, Gribkova yStarkey, 2002).Tendencias Nacionales: crisis y cambio.Los años de política neoliberal condujeron inexorablemente hacia la crisis social,política y económica del 2001. Las dimensiones de la crisis fueron múltiples y de grancomplejidad para explicar brevemente aquí. Una de las cuestiones importantes pararesaltar es que esta crisis tuvo (y tiene) como telón de fondo un escenario mundialparticular, donde Estados Unidos impone claramente su hegemonía económica,financiera, política, ideológica y militar (Borón, 2009; Borón y Vlahusic, 2009). Eldebate sobre el imperialismo lingüístico y cultural que se presentó antes en relación alinglés está acompañado por una retórica imperialista más amplia, que abarca todas estasdimensiones (económica, financiera, política, ideológica, militar) y que resaltaprincipalmente su impacto profundamente nocivo en muchos países y sus habitantes(Borón, 2009; Borón y Vlahusic, 2009). En esta perspectiva, el punto de partida para
  17. 17. 17una salida reside, al igual que en el debate sobre imperialismo lingüístico y cultural, enla focalización en lo que los países de la periferia y sus habitantes pueden hacer,individual y colectivamente, para luchar contra el imperio (Borón, 2009; Borón yLechini, 2006).Esta crisis, como dice Borón (2009), es mucho más que económica o financiera. Es lacrisis de “un modelo de civilización” que ha llevado al malestar social, la violencia, laxenofobia y el racismo, entre otros males. La exclusión social generada con las políticasneoliberales es otro de ellos y es relevante a los fines de este capítulo. En palabras deTedesco (1999): “A diferencia del capitalismo industrial tradicional, que incluía a todosa través de vínculos de explotación y dominación, este nuevo capitalismo tiene unafuerte tendencia expulsora, basada en la ruptura de los vínculos. La exclusión deltrabajo es la base de una exclusión social más general o – para usar la expresión deRobert Castel – una des-afiliación con respecto a las instancias sociales mássignificativas. La exclusión social provoca, desde este punto de vista, una modificaciónfundamental en la estructura de la sociedad, que estaría pasando de una organizaciónvertical, basada en relaciones sociales de explotación entre los que ocupan posicionessuperiores frente a los que ocupan las posiciones inferiores, a una organizaciónhorizontal, donde lo importante no es tanto el lugar en la jerarquía sino la distancia conrespecto al centro de la sociedad.” La exclusión, resultante de un brecha cada vez másprofunda entre los que más tenían y los que menos tenían, con una polarizacióncreciente en la distribución del ingreso y un número cada vez mayor de empobrecidos,desencadenó la crisis. La ruptura de la solidaridad social condujo al conflicto social(Vior, 2004).La función reguladora del Estado a través de la educación adquirió gran relevancia eneste contexto de crisis dado que “Tener acceso a una educación de este tipo [de calidad]se ha convertido en la condición necesaria de cualquier estrategia de cohesión social, departicipación política, de ingreso al mercado de trabajo y de desarrollo de lascompetencias básicas que permitan a cada uno la construcción de sus opciones de vida”(Tedesco, 1999). Aquí el Estado cumple un papel fundamental a través de su funciónreguladora al pensarse su acción dentro de un modelo de desarrollo que contrasta conlos anteriores y que conceptualiza al trabajo “ya no como un problema de mercado, sinocomo un articulador entre las esferas económica y social, como base de la cohesión
  18. 18. 18social, como fuente de dignidad de las personas y como constitutivo de la ciudadanía”(Novick, 2006: 62- 63). Asimismo, subyace aquí un modelo político, un modelo de país,en relación con el resto de los países, que trasciende las descripciones tradicionales desubdesarrollo y que piensa en el desarrollo vinculado con la autonomía en una estrategiaglobal desde América Latina (Bruno et al, 1987).Sabemos que la escuela ya no es el único ámbito en el que se aprende. Sin embargo, laescuela sigue siendo el ámbito por excelencia para que los niños y jóvenes accedan aciertos saberes que no se distribuyen en ningún otro ámbito. La educación se constituyeasí en el pilar fundamental para la integración en dos sentidos. Por un lado, incide através de su capacidad para el desarrollo de políticas pluralistas que fortalezcan ladiversidad dentro de una identidad nacional común. Como lo plantea Tedesco (1999):“el desafío educativo implica desarrollar la capacidad de construir una identidadcompleja, una identidad que contenga la pertenencia a múltiples ámbitos: local, nacionale internacional, político, religioso, artístico, económico, familiar, etc. Lo propio de laciudadanía moderna es, precisamente, la pluralidad de ámbitos de desempeño y laconstrucción de la identidad a partir precisamente de esta pluralidad y no de un solo ejedominante y excluyente.”Por otra parte, por su rol en la democratización del conocimiento, la educación cumpleuna función preponderante en la cohesión social y la inclusión. En este sentidoTedesco (2000) señala que “La centralidad de la educación proviene, precisamente, delhecho de que es la única variable de intervención política que influye simultáneamenteen estos tres aspectos. Si usted mejora la educación, mejora la competitividadeconómica, mejora el desempeño ciudadano y mejora la equidad social.” Una escuela decalidad para todos mejora las posibilidades individuales y colectivas y transforma laidentidad nacional colectiva.Argumentamos aquí que la recientemente promulgada Ley Nacional de Educación26.206, al introducir la enseñanza del inglés como un recurso, transformando la lenguaextranjera en obligatoria en por lo menos 9 años de la escolaridad formal, atiende abrindar a los niños y jóvenes oportunidades para desarrollarse integralmente comopersonas y participar activamente en la vida de su familia, su escuela, su comunidad ysu país desde concepciones superadoras sobre la construcción de la identidad nacional
  19. 19. 19en un contexto multicultural y multilingüe. Explicamos a continuación cómo es estoposible en el contexto de la enseñanza del inglés como lengua extranjera en la escuela.5. Identidad nacional e inglés: ¿una paradoja del presente en nuestrosistema educativo?Identidad plural desde la clase de inglés: qué se puede aprender del debate sobreimperialismo lingüístico y culturalPensar en el inglés hoy necesariamente nos coloca en el centro de un debatepostcolonial. El inglés se ha transformado en una lengua de comunicación internacional(Paran y Williams, 2007), lengua franca (Jenkins, 2006) o lengua global (Nunan, 2001)de la que se apropian hablantes de las más diversas culturas para vehiculizar, simbolizary expresar sus propios significados culturales en variados contextos de uso. Hablaringlés representa al mismo tiempo resistencia y apropiación. Se entiende por resistenciay apropiación lo que Canagarajah (1999) define como la posibilidad de reconstrucciónde la relación con el inglés, pensando alternativas en las que se reconoce la agencia delos sujetos para encontrar formas de negociar, alterar y oponerse a estructuras políticas,sociales y económicas dadas, como las que marcaron la introducción del inglés ennuestro sistema educativo. El punto de inflexión es la creencia de que “elreconocimiento y la aceptación de múltiples identidades culturales complejas - lo cualdebe basarse en conocer a los estudiantes individualmente-culturalmente (…) - deberíaser el primer principio de la enseñanza del inglés como segunda lengua (ESL) y laformación docente.” (Atkinson, 1999: 644). El hecho de que la palabra resistencia es untérmino fuerte que puede adoptar distintas formas ha sido bien ejemplificado porKumaravadivelu (1999), quien describe la resistencia sutil, calma, pero poderosa de ungrupo de estudiantes ante la imposición de su docente sobre el uso de ciertos textosacerca de la cultura Americana– una resistencia que se manifestó en silencio y falta decooperación en el aula.En cuanto al aspecto de la apropiación del inglés, la pregunta es: ¿Qué significaenseñarle inglés a un niño o joven en este contexto? Dado el escenario mundial actual,de gran diversidad lingüística y cultural, ya no significa enseñarle sus fonemas,
  20. 20. 20vocabulario, gramática y sintaxis en un vacío cultural, con fines puramente utilitarios einstrumentales. Enseñarle inglés al niño y al joven es brindarle oportunidades parainteractuar con textos, personas, situaciones, etc. de otras culturas y así enriquecer sumirada del mundo, de su entorno socio-cultural y de su lugar en dicho contexto. Unavisión educativa de la enseñanza del inglés, a diferencia de una concepción utilitarista,tiene por objetivo el desarrollo integral del sujeto, la transformación de los niños yjóvenes en ciudadanos responsables, a través de pedagogías contextualizadassocialmente (Canagarajah, 1999). Así conceptualizada, la enseñanza del inglés no selimita únicamente a la mera adquisición de información y conocimientos (lingüísticos,no-lingüísticos, culturales, etc.) sino que incentiva a los niños y jóvenes a crear,mantener y desarrollar sus identidades únicas en sus múltiples y variadas dimensiones,“empoderándolos” para negociar significados con Otros en un contexto social de granriqueza lingüística y cultural.Lo anterior no implica que los niños y jóvenes no tengan oportunidades de todo esto enotras clases, en otras áreas del currículo. De hecho, se espera que la totalidad de lasexperiencias de los niños y jóvenes en la escuela los reconozcan como sujetos dederecho. Lo que estamos diciendo en este capítulo es que la clase de inglés presenta ladiversidad cultural en su máximo exponente y que por ello es un ámbito particularmentepropicio dentro de la escuela para fortalecer su identidad nacional. Argumentamos queesto es así por dos motivos. Por un lado, en nuestro contexto, la clase de inglés seconstituye a partir de la diversidad misma desde el simple hecho de que un sujetoaprende a utilizar signos arbitrarios de otra cultura para significar los propiossignificados culturales. Por otra parte, en todas las situaciones en las que el niño o jovenuse el inglés fuera de la escuela, lo hará en una situación de cruce de culturas y muyprobablemente con usuarios no nativos de la lengua que también utilizan los signosarbitrarios de otra cultura para significar los propios significados culturales. Después detodo, es un hecho irrefutable que la convergencia de factores como los movimientosemigratorios e inmigratorios, de refugiados, el mercado laboral, etc. han provocadocambios significativos en la demografía de los usuarios del inglés a nivel mundial. En laactualidad, los hablantes no nativos de inglés superan ampliamente a los nativos(Kramsch, 2003; Matsuda, 2003; Mauranen, 2003).
  21. 21. 21Desde este lugar, el aprendizaje de una lengua extranjera como el inglés en Argentinadebe ser necesariamente crítico por dos motivos, entre otros. En primer lugar, conllevael reconocimiento de que es un proceso idiosincrásico. Quien aprende aportará supropio bagaje al proceso -experiencias, emociones, construcciones previas- y serámodificado por ese saber de formas únicas. En segundo lugar, aprender una lenguarequiere de una contextualización que nos permite ver las formas en que los sujetosestán condicionados por su medio social y cultural.La enseñanza del inglés desde este posicionamiento, es decir un posicionamiento quereconoce la diversidad lingüística y cultural como ventaja en lugar de un déficit,fortalece la construcción de las identidades de los niños y jóvenes. Lo hace al revisar elpensamiento estereotipado y naturalizado propio del habitus (Bourdieu, 1977, 1990) pormedio de un enfoque intercultural que les permite ponerse en el lugar del Otro,interactuar con estos Otros, comprender, analizar y aceptar diferentes perspectivas ypercepciones del mundo y evaluar concientemente las diferencias (Byram y Morgan,1994; Byram, 2001). Este proceso implica lo que Atkinson (1999: 641) llama la“urgencia básica universal de categorizar aquéllos diferentes de uno mismo como Otroradicalmente irreducible”. Del mismo modo, Byram (2001), Palfreyman, (2005) yRidgeway (2006: 12) concuerdan en que “para definirse a sí mismos para actuar, losactores primero deben desarrollar una manera de categorizar al Otro en base a lacomparación y el contraste - es decir, como diferente de y similar a objetos conocidos ysocialmente predecibles como lo es el propio ser”.Desde esta postura, para ser un buen usuario de la lengua extranjera es necesario contarcon una competencia intercultural. Dicha competencia se construye en la clase pormedio de la creación de un espacio en el que se desarrollan saberes (conocimientos),habilidades y actitudes (Byram y Morgan, 1994; Sercu, 2006) para posibilitar unencuentro entre culturas que enriquece la cosmovisión de los niños y jóvenes sobre símismos en un contexto multicultural y que les permite desarrollar conciencia sobrecómo la cultura (propia y otras) interviene en la construcción del pensamiento y laidentidad (Kramsch, 1998) y cómo se evidencia en el uso de la lengua.Cuando un sujeto usa la lengua, recurre a un conjunto de esquemas que están dados porel contexto de cultura. Este conocimiento cultural permite no sólo interpretar
  22. 22. 22significados y actuar en consecuencia sino también esperar determinadoscomportamientos de los interlocutores. En este aspecto reside precisamente la riquezade la clase de inglés. La diversidad de contextos de cultura de los hablantes de estalengua requiere que en la clase de inglés se trabaje sobre la habilidad de descentrarse(Byram y Morgan, 1994), es decir, de considerar las creencias, valores ycomportamientos propios como relativos, de considerar cómo se verían desde los ojosde un ajeno a la cultura propia, o dicho de otro modo, desde una perspectiva culturaldistinta. Este proceso de descentración necesariamente conlleva una mirada, un análisis,una evaluación de la propia identidad.Sin embargo, a pesar de que los individuos construyen “una plétora de identidades paraellos mismos” (Bhatia, 2008: 269), a menudo se les imponen identidades estáticas enforma inconsciente por medio de rótulos (Chen, 2005; Chien-Hui Kuo, 2003), talescomo alumnos limitados en su competencia en inglés, lectores con dificultades,ciudadanos del tercer mundo, poblaciones desfavorecidas económica y socialmente ymuchos otros. El tema de rótulos es significativo en una discusión sobre identidad yaque los rótulos son construcciones monolíticas que simultáneamente conducen a y sederivan de procesos de estereotipación (Kumaravadivelu, 1999), los cuales tienen unimpacto en la identidad de una persona. Vavrus (2002: 377) narra una experiencia derotulación (labelling) y discriminación asociada a cuestiones identitarias relacionadascon el uso de la lengua en la cual fue testigo de un caso explícito y extremo derotulación en dos escuelas privadas en Monte Kilimanjaro, Tanzania. Los estudiantesdebían usar carteles con las palabras “Me avergüenzo de mí mismo” (Shame Upon Me)cada vez que hablaban en Swahili en lugar de inglés dentro del perímetro escolar.Por último, es importante remarcar aquí que la dimensión intercultural de la enseñanzade lenguas extranjeras favorece, y a la vez necesita de pedagogías que se centran en losalumnos como investigadores, el aprendizaje basado en la experiencia y la toma deconciencia (Alred, Byram, y Fleming, 2003, 2006; Atkinson, 1999; Byram y Fleming,2001; Byram y Grundy, 2002, 2003; Byram, Nichols y Stevens, 2001; Byram, Gribkova yStarkey, 2002), la conciencia crítica cultural (Alred y Byram, 2002; Byram, 2001;Kramsch, 1995; Kramsch et al, 1996; Kumaravadivelu, 1999; Murray, 1998), elaprendizaje situado o contextualizado (Kramsch et al, 1996), el uso de textos situados o
  23. 23. 23contextualizados (Byrnes, 2008) y la literatura (Kramsch, 2003), el enfoque de las 5C(comunicación, culturas, conexiones, comparaciones, comunidades; Byrnes, 2008), laenseñanza culturalmente responsable (Garner, 2008), el análisis crítico del discurso,incluyendo el análisis crítico del discurso del aula (Byram, Gribkova y Starkey, 2002), y laincorporación de diversas culturas y las variedades locales del inglés en el aula (Matsuda,2003; Warschauer, 2000), entre otras opciones.Inglés y democratización del conocimiento: un camino hacia la inclusiónComo ya se mencionó, desde el Estado la obligatoriedad del inglés en la escuelaprimaria con la Ley 26.206 implica su valoración como una forma de capital cultural(Bourdieu, 1977, 1990), que los niños y jóvenes utilizarán junto con otras formas decapital económico y social, para abrirse al mundo y tener acceso al conocimiento através de distintos tipos de discursos, a la salud, a la educación, al trabajo digno en elfuturo, etc. Es la regulación del Estado en este sentido lo que permite que el inglés seconvierta en una herramienta, un recurso, que los niños utilizarán en la escuela, perotambién fuera de ella, posiblemente en el hogar, la comunidad, y la sociedad en suconjunto, atravesando fronteras, para enriquecer sus vidas y derribar las inequidades (dedistintos tipos) a las que puedan estar sometidos (Chen, 2005). Central a esta valoraciónes el reconocimiento de que los niños y jóvenes, como personas con una etnia, género,clase social, y bagaje educativo y cultural específicos (entre otras especificidades)(Norton, 2000; Thisted et al, 2007), se apropiarán del inglés, cada uno a su manera, paraconfrontar y negociar el mundo diario, decodificando el ambiente de múltiples sistemasde significados simbólicos, icónicos, culturales y sociales (Cots, 2006).Implícita en la regulación del Estado sobre la inclusión del inglés en el currículum de laescuela está una realidad innegable: los niños y jóvenes que hoy llegan a nuestras aulasconviven a diario con cantidades crecientes de información (a través de múltiples yvariados medios y recursos) y están en contacto permanente con la tecnología - hechoque quiebra la tradición del libro propia de la escuela moderna. Estos niños y jóvenesviven en la era de lo digital, del hipertexto y el intertexto, todo lo cual rompe con losprocesos lineales de lectura y escritura que ha enseñado la escuela durante dos siglos ensu acción alfabetizadora (Cassany, 2000). La internacionalización del inglés (Matsuda,2003; Mauranen, 2003; Vavrus, 2002; Warschauer, 2000) a través de la era digital y de
  24. 24. 24internet presenta a los niños y jóvenes nuevas exigencias lingüísticas y nuevas formasde interacción - exigencias que en el siglo XXI aparecen en inglés. Aquellos niños yjóvenes que no estén alfabetizados en inglés en el futuro cercano tendrán dificultadespara insertarse en el ámbito laboral, académico y profesional. El Estado, por medio de laley 26.206 y las políticas curriculares implementadas a partir de ella, reconoce que laescuela pública de la actualidad debe estar preparada para responder a estasnecesidades.Una pluralidad de discursos propia de la diversidad culturalEn toda lengua (y el inglés no escapa a ello), la creación e interpretación de significadosno es neutral ya que todo discurso contiene “voces” que los niños y jóvenes debenaprender a identificar (Fecho y Botzakis, 2007: 551-552) para luego comprender queellos también pueden hacer oír sus propias voces. La riqueza de “voces” presente en laclase de inglés producto de la diversidad cultural que se aborda interpela a sus usuariospermitiéndoles comprender que existe una relación estrecha entre lengua y poder. Comodice Huergo (2007), “es imposible desligar la comunicación de las cuestiones del poder.De hecho, la comunicación se produce en la cultura y es imposible comprenderla porfuera de ella. Y allí, la comunicación es el proceso social de producción de sentidos ysignificados; inserto en una cultura que es un campo de pugna por el significado de lavida, de la experiencia y del mundo, donde se encuentran diferentes voces y miradasque entran en conflicto.” A través del desarrollo de la capacidad de participación en unapluralidad de discursos y una multiplicidad de formas de comprender y producir textosorales y escritos (Fitzgerald, 2003; Jiménez, 2003), significativos para los educandos(Gaskins, 2000), en contextos sociales y culturales diversos (Fitzgerald, 2003; Jiménez,2003), la clase de inglés posibilita el “empoderamiento” (empowerment) de los niños yjóvenes de hoy.El punto de partida para este “empoderamiento” es la valoración de los sujetos en susmúltiples identificaciones de género, etnia, clase social, religión, generación,
  25. 25. 25capacidades especiales, rasgos físicos, y otras identificaciones posibles (Thisted et al,2007). La concepción del inglés que presentamos antes, junto con su regulación porparte del Estado a través de políticas educativas (curriculares y de formación docente),remarca la necesidad de crear y fortalecer estas múltiples identidades de los niños yjóvenes desde las prácticas escolares. Dicho de otro modo, los niños y jóvenes deben seratendidos por programas escolares, por ejemplo a través del currículo de inglés, quesostengan esta diversidad, teniendo en cuenta aspectos lingüísticos y culturales(Fitzgerald, 2003; Jiménez, 2003) para que puedan desarrollar su propia voz. Laescuela, en este caso a través de la clase de inglés, debe ayudar a todos los niños yjóvenes a valorarse a si mismos por lo que son e inculcarles la creencia de que tienenmucho por contribuir a la sociedad (Jiménez, 2003; Suranna, 1999/2000), desdeprácticas de participación democráticas, centradas en el diálogo (Thelin, 2005).La valoración por las individualidades de los niños y jóvenes se visualiza en el aula deinglés por medio del desarrollo de la comprensión y el respeto por la diversidad enaspectos tales como el uso de la lengua, los dialectos a través de distintas culturas o sub-culturas, los grupos étnicos, las regiones geográficas, los roles sociales, la clase social, yel género, entre otros. Todos los estudiantes traen consigo sus propios constructossociales y cognitivos únicos a la escuela, por lo que necesitan la oportunidad dereconocer y honrar diferencias lingüísticas, sociales, culturales, etc. dentro del aula. Estoimplica enseñar a los niños y jóvenes a aprender no sólo sobre el mundo que los rodeasino también, y fundamentalmente, sobre ellos mismos.Sugerimos en este capítulo que esta diversidad puede ser vista como un componenteesencial de la identidad nacional, identidad que se construye día a día en todas las aulasdel territorio nacional, y muy especialmente en las aulas de inglés. El aula de ingléscumple un rol fundamental: integra distintos aspectos de las vidas de los niños y jóvenesmás allá de dicotomías u oposiciones binarias (clase baja o alta; Oriente u Occidente;Blanco o Negro; civilización o barbarie; conocimiento o ignorancia; capacidad odiscapacidad; heterosexualidad u homosexualidad; adultez o juventud/niñez;masculinidad o feminidad; etc.) (Chien-Hui Kuo, 2003; Kramsch, 1993; Moje et al,2004; Thisted et al., 2007) en un espacio alternativo. La clase de inglés es un espacioalternativo que tiene en cuenta, por ejemplo, las relaciones que los niños y jóvenesentablan entre ellos tanto dentro como fuera de la escuela, los espacios y contextos que
  26. 26. 26encuentran a diario, los textos que leen o escriben en sus vidas y en todas las áreas delcurrículo, etc. La diferencia con las aulas de otras disciplinas escolares es, como yamencionamos, precisamente el contacto con la diversidad lingüística y cultural que elinglés propicia a diario.Este espacio alternativo es complejo. Sarroub (2002: 130) utiliza el término “entre dosrealidades” (“in-betweenness”) para referirse a la adaptación inmediata de las propiasacciones y las propias identidades al contexto inmediato así como al contexto textual,social y cultural de cada individuo. Vivimos y participamos en mundos múltiples ymientras lo hacemos, ocupamos los espacios entre las distintas realidades existentes endichos mundos. Inherente a este proceso de adaptación está la negociación designificados, maneras de ser, formas de vida que integran valores, actitudes, y distintasidentidades de los niños (en base a aspectos como la etnicidad, la clase social, los rolessociales, la edad, la religión, la orientación sexual, etc.) (Thisted et al, 2007), entre otrosaspectos. Los niños y jóvenes crean, recrean, y conectan a través de puentes dichasidentidades, concretándolas en una alternativa única para cada individuo que recogeaspectos de cada una de tales identidades y las re-estructura constantemente. Elresultado de este proceso de existir entre dos o más realidades se manifiesta en formaconcreta a través del habla, el lenguaje corporal, las elecciones de música, danzas,vestimenta, entretenimiento, lectura, etc. Estas elecciones varían según la identidad quese decida expresar dependiendo de un contexto situacional y temporal específico. Estanoción de “estar entre dos o más realidades” describe lo que los niños y jóvenes hacenpara relacionarse unos con otros en la vida diaria en forma satisfactoria, en este caso pormedio del inglés.¿Cómo se visualiza este espacio alternativo en la realidad del aula de inglés dentro delcurrículum? A un nivel local, la clase de inglés acerca la brecha que existe entre laescuela y los recursos, fuentes de conocimiento y Discursos que los niños y jóvenesutilizan fuera de la misma. A un nivel más amplio, la enseñanza del inglés en la escuelapermite la integración de la perspectiva intercultural al hacer posible la incorporación deotras culturas en el aula. Esta incorporación ofrece una amplia gama de relaciones, nosólo dentro de los límites del aula y la escuela sino más allá de los mismos, permitiendoa los niños y jóvenes identificarse con personajes, lugares, espacios, contextos osituaciones alejados de su realidad cotidiana. Por ejemplo, en el marco de la clase de
  27. 27. 27inglés, un niño argentino miembro de alguno de nuestros Pueblos Originarios, o un hijode inmigrantes de países limítrofes, entre otros, puede leer un cuento corto, poema, etc.cuyo personaje central es un niño Latino/a en Estados Unidos y puede identificarse conlas experiencias de vida de dicho personaje, generando así un espacio de experienciascompartidas a partir de la lectura en inglés desde contextos geográficamente distantes,inabordables de otro modo desde su propia realidad cotidiana. Esto se traduce en unacercamiento cultural que la educación en inglés posibilita. También se traduce en lavisibilidad creciente de las propias identificaciones, o identidades, y su fortalecimiento,por medio de la búsqueda de elementos comunes, entre todos los individuos que habitanel aula (Santiago, 2006). Así se ha constituido, se constituye y reconstituirá,incesantemente, nuestra identidad nacional.6. Tensiones y posibilidadesEl rol del EstadoEl rol del Estado en esta construcción de la identidad nacional se da a través de políticaseducativas, en particular curriculares y de formación docente, que incentivan larealización de un esfuerzo conjunto, entre todos los actores de la educación (autoridadeseducativas, diseñadores de políticas educativas, formadores de docentes, educadores,alumnos, padres), cada uno desde su posición, por: Crear, desarrollar, y fortalecer las “identidades culturales integradas” (Maloof,Rubin y Neville Miller, 2006: 255) de los niños y jóvenes, explorando susmúltiples y dinámicas identidades a nivel local, nacional y global (Chen, 2005;Chien_Hui Kuo, 2003; Coetzee-Van Rooy, 2002; Dlaska, 2003; Starkey, 2007). Incluir y representar la diversidad, en su multiplicidad de formas, evitando lacelebración superflua de lo diferente, lo ajeno, lo folclórico, lo exótico, etc.(Osler y Starkey, 2000; Sercu, 2006; Tong, Huang, y McIntyre, 2006). Abordar la otredad, lo Otro, lo diferente, la diferencia (Tong, Huang, yMcIntyre, 2006). “El currículum debe partir del reconocimiento de estasdiferencias, ya que es en la heterogeneidad cultural que se puede identificartemas, conceptos y proposiciones relacionados a las identidades culturales en lascuales los alumnos y las alumnas se „reconocen‟” (Thisted et al., 2007: 16),evitando la hipervisibilidad de la diferencia en el aula.
  28. 28. 28 Generar condiciones de inclusión para aquellos niños y jóvenes en situacionesdesfavorecidas cuyas identidades culturales son omitidas, silenciadas,distorsionadas, o degradadas, creando un espacio real para estos grupos en elaula, evitando visiones simplistas del pluriculturalismo (Chien-Hui Kuo, 2003). Reconocer a todos los niños y jóvenes como iguales en dignidad y derecho,promoviendo “relaciones dialógicas e igualitarias entre personas y grupos queparticipan de universos culturales diferentes, trabajando los conflictos inherentesa esta realidad” (Thisted et al., 2007: 18). Visualizar a los niños y jóvenes como ciudadanos del mundo (Starkey, 2007) yayudarlos a abordar temas de xenofobia, prejuicios, racismo, discriminación dedistintos tipos, estereotipos, hostilidad hacia las diferencias (lingüísticas,culturales, etc.), barreras y demarcaciones culturales, etc. (Starkey, 2007). Promover la comprensión y la toma de conciencia acerca de los principiosuniversales que hacen posible la vida democrática (diversidad, unidad,interconexión global, derechos humanos), enfatizando los lazos comunes de lahumanidad y todo aquello que une a los seres humanos (Santiago, 2006;Starkey, 2007). Implementar lo anterior en base a pedagogías, propuestas didácticas, estrategiasdidácticas, técnicas, contenidos y materiales didácticos críticos y culturalmenterelevantes que incentiven la reflexión; la toma de conciencia sobre los aspectosmencionados anteriormente; la autonomía; el diálogo; el intercambio de ideas; elpensamiento crítico; la colaboración y la cooperación; el respeto, elentendimiento mutuo, y la solidaridad genuinos; y la interacción entre todos lossaberes escolares en todas las disciplinas. Cuando todo esto se logra, laspedagogías críticas y culturalmente relevantes se convierten en “prácticasemancipadoras al crear los espacios en los cuales los alumnos pueden trabajar enpos de su transformación social y personal” (Chen, 2005: 17).Estos lineamentos son concomitantes con un proceso innegable de Americanización,Europeización, y McDonaldización que se observa a través de la televisión, películas,Internet, y distintas formas artísticas y culturales, entre muchos otros síntomas(Phillipson, 2008a). Estos síntomas constituyen la punta visible de una penetraciónimperialista más amplia (Borón, 2009; Borón y Vlahusic, 2009) a través de
  29. 29. 29“mecanismos de dominación, y la multiplicación de sus [de Estados Unidos]dispositivos de manipulación y control ideológico y político” (Borón, 2005: 271). Enbase a lo expuesto en este capítulo, es posible argumentar, sin embargo, que enArgentina el inglés se percibe como un bien utilitario, un recurso, en lugar de entérminos hegemonizantes. En cierto sentido, el alto valor asociado al inglés por lospropios actores locales en Argentina refleja las descripciones de Matsuda (2003) enJapón y Vavrus (2002) en Tanzania. Dicho de otro modo, Argentina definitivamentepuede ser pensada como un país donde el inglés es aditivo en lugar de sustractivo(términos de Phillipson, 2008b) si se conceptualizan las tensiones como nuevasposibilidades de acción.Formación continua de docentes de inglés: nuevas conceptualizacionesUn educador con el perfil que se visualiza en los diseños curriculares de inglés surgidosa partir de la Ley 26.206 entiende que una tarea inherente a su rol es la de crear lascondiciones de interacción con adultos o pares que expandan las posibilidades de losniños y jóvenes de formar sus identidades y generar conocimientos, habilidades, yactitudes por medio de la reflexión y el pensamiento crítico. En esta interacción, susvoces no se silencian, sino que se expresan, se comparten y se amplifican en el procesode creación de sus identidades así como de la identidad de la sociedad en la que estáninmersos (Cummins, 1994; Thisted et al, 2007). A modo de ejemplo, un aula de inglésen el conurbano bonaerense presenta un entramado de culturas (nótese el plural talcomo lo recalcan Thisted et al., 2007) complejo: cohabitan en ella niños y jóvenesargentinos de los Pueblos Originarios, hijos de inmigrantes de países limítrofes, de Perú,de la región asiática (Corea, Taiwán), o de algunas naciones africanas, hijos decampesinos sin tierra o trabajadores rurales en condiciones precarias, niños provenientesde barrios urbanos estigmatizados como peligrosos o bajos, hijos de la población gitana,o bien niños que llegan a la escuela desde otras provincias - entre muchas otrasposibilidades. En este contexto, la construcción y reconstrucción continua de laidentidad nacional se logra por medio de la creación, el desarrollo, y el fortalecimientode las identidades (también plural, Thisted et al., 2007) “culturales integradas” (Maloof,Rubin, y Neville Millar, 2006: 255) de todos los habitantes de dichas aulas. Esimportante subrayar aquí que la enseñanza desde esta perspectiva intercultural no se
  30. 30. 30limita a los casos en que estos niños y jóvenes están presentes en las aulas, sino a todaslas aulas, en todos los contextos (Sercu, 2006; Thisted et al, 2007).Conceptualizar las tensiones mencionadas aquí como nuevas posibilidades de acciónimplica brindar una centralidad fundamental a la formación docente en dos sentidos:desde la legislación misma, y desde la conceptualización de la formación docente.Desde la legislación, un ejemplo concreto, entre muchos otros, se encuentra en laDeclaración de Buenos Aires en torno a la Educación Superior para América Latina y elCaribe. La Senadora Osuna (2009) manifiesta que el documento expresa “elcompromiso principal de la Educación Superior con el desarrollo de nuestras naciones ycon el bienestar de sus pueblos. La unidad y fortaleza del Sistema Educativo depende dela convergencia entre Educación Básica y Educación Superior”. La idea es que laEducación Superior asuma un mayor compromiso social, es decir, que desde ella sepromueva activamente la resolución de los problemas de los sistemas educativos talescomo los referidos a la escuela secundaria, el analfabetismo, la inclusión de las minoríasen la educación (entre ellas, los discapacitados), etc. Creemos que la formaciónuniversitaria de docentes de inglés, concebida como describimos a continuación, tendráun rol fundamental que cumplir en pos de este objetivo.En cuanto a la concepción de la formación de docentes de inglés en la EducaciónSuperior, los debates teóricos señalados en este capítulo generan también tensionesrespecto de la construcción identitaria de los propios docentes de inglés (Sercu, 2006),no sólo de nuestros niños y jóvenes. La agenda de la práctica docente en la clase delengua extranjera se ha complejizado y ampliado de variadas formas (Deveney, 2007;Garner, 2008; Sercu, 2006). En primer lugar, se espera que el docente aborde cuestionesde interculturalidad al enseñar una lengua de comunicación internacional. En segundolugar, su práctica requiere de una variedad de estrategias didácticas apropiadas paradiferentes grupos etáreos en contextos áulicos de gran diversidad cultural. Por otraparte, el docente debe participar de la alfabetización múltiple del sujeto como parte desu trabajo dentro de un proyecto educativo global. Y como si esto fuera poco, se esperaque participe de perspectivas postcoloniales en la enseñanza del inglés a través de lo quese ha dado en llamar “el discurso postmetodológico” que demanda que el educadordesarrolle su práctica con idoneidad al tiempo que la misma garantiza la transformaciónsocial (Akbari, 2008: 642).
  31. 31. 31Indudablemente, esta amalgama de cambios en la construcción identitaria de losdocentes generará tensiones con las culturas académicas que se han desarrolladorespecto de la enseñanza del inglés en Argentina. Sería ingenuo esperar que, porejemplo, las comunidades de práctica formadas en torno a concepciones neoliberales dela educación adoptarán sin reservas una visión emancipadora, que refleje lasnecesidades y experiencias locales (Savignon, 2007:218). El motivo es simple: dichascomunidades se constituyen en torno a la marketinización de la enseñanza de la lengua.Sin embargo, sería incorrecto pensar que las identidades de los docentes de inglés sonfijas, constantes, inflexibles, esencialistas, únicas. Todo lo contrario: cambianpermanentemente con el tiempo. Así como las comunidades de práctica, los docentesque interactúan en ellas poseen una identidad en constante evolución (Wenger, 1998;Roberts, 1998). Sabemos que el aprendizaje docente (teacher learning) se da a través dela “interacción que el docente tiene dentro de una comunidad de práctica” (Burns yRichards, 2009: 4). Esto implica reconocer la identidad docente como un constructodinámico, por medio del cual el educador construye su identidad en torno a lasinteracciones sociales que establece en su entorno de práctica en relación con suactividad específica y sus relaciones. El aprendizaje de un docente es, entonces,colaborativo porque se da en interacción y permite que su conocimiento avance y quesus interpretaciones del mismo se refinen como el producto de una tarea colaborativa yapoyada por otros (Cunningham, 2008).Asimismo, reconocer la formación de un docente como continua y en interacción conotros permite comprender la importancia del diálogo desde las posibilidades del mismopara que ocurra lo que Eraut (1994: 71) denomina “la disposición para teorizar”, esdecir, la capacidad de interpretar, explicar o evaluar intenciones, acciones yexperiencias en situaciones particulares en contexto. Las narraciones que surgen de lainteracción de los docentes en comunidades de práctica propician el desarrollo de ladisposición para teorizar, la cual es central para la construcción de una identidadprofesional militante (Sachs, 2001: 158) en tanto dicha interacción permite que segeneren debates más activos y comprometidos sobre las políticas educativas y lapráctica docente respecto de la intervención del Estado para el bienestar de losciudadanos desde la educación. En este sentido, pensar en un docente militante implica
  32. 32. 32pensar en un agente del Estado que comprende su identidad como la de un agente decambios. Asimismo, esto implica pensar en la configuración identitaria de un docentedesde lo que Barnett (2008: 198) denomina “lo que debe ser” (“oughtness”) y no desdelo que “es”. En otras palabras, lo que Barnett plantea es la necesidad de que un docenteque se precia de profesional, debe educar mirando hacia lo que es posible alcanzar,aplicando su creatividad (Power, 2008), de modo que el “deber ser” se transforme en el“ser” desde prácticas transformadoras.Y aquí yace la gran posibilidad. Si entendemos que los docentes “navegan” por susvidas personales y profesionales dentro de un paisaje social, y que sus paisajes difiereny que en consecuencia, también difieren el curso y naturaleza de su desarrollo (Roberts,1998: 44), quizá una de las grandes posibilidades esté en el tipo de paisajes que desde elEstado se propicie para los docentes respecto de su formación. Una gran posibilidadparece estar presente en el desafío de la formación docente, una formación que como yahemos mencionado antes, impacta en la identidad nacional en dos sentidos. Por un lado,impacta en la conformación de la identidad de los docentes y sus propias concepcionessobre lo que significa enseñar inglés en la actualidad (Byram, 2001; Canagarajah, 1995,2006; Edge, 2003; Markee, 2000; Pennycook y Coutand-Marin, 2003; Phillipson, 1992,2001, 2008 a, b, 2009; Singh y Doherty, 2004). Por otro lado, la identidad del docente,plasmada en su práctica cotidiana al hacer carne el currículum prescripto, tendrá unimpacto en la conformación de la identidad de los niños y jóvenes que habitan nuestrasaulas diariamente.Pensar la formación docente desde su posibilidad para la transformación, a dos siglos denuestra independencia nacional, es pensarla de modo prospectivo. Es claro que no seráfácil trascender los enfoques enciclopedistas de las culturas académicas propias de laformación docente en nuestro país (Davini, 1996). Tampoco será fácil trascender lacomplejidad de discursos encontrados y hasta contradictorios que escuchamos a diario,propios de la “supercomplejidad” (Barnett, 2008: 194) que plantea nuestra realidad delsiglo XXI. Menos aún lo será usar los recursos que tenemos de formas creativas parasortear las restricciones con las que nos encontramos. Sin embargo, las condicionesestán dadas para recrear un discurso de la posibilidad en la formación de docentes, undiscurso que promueva la acción en tanto:
  33. 33. 33- reconozca la complejidad de la tarea docente y las cuestiones éticas vinculadas con lapráctica profesional de la docencia;- habilite nuevas relaciones sociales en un proyecto de formación integral y prospectivo,que contemple la formación como un proceso continuo;- se refiera a la profesionalización docente desde la diversidad de trayectorias, ensíntesis, desde la diversidad de identidades profesionales teniendo en cuenta lamultiplicidad de comunidades de práctica existentes en la enseñanza del inglés;- permita y articule lo particular y lo colectivo y posibilite nuevas formas de relación einteracción, más flexibles y dinámicas;- se nutra de la investigación para interrogar el significado e impacto de nuevasiniciativas.En síntesis, nos referimos aquí a la intervención del Estado desde la creación de undiscurso sobre la formación de docentes de inglés que habilite prácticas de formacióncontinua concomitantes con los aspectos ideológicos que subyacen a las propuestascurriculares vigentes. Nuestra propuesta es, en este sentido, prospectiva, en tantoimplica pensar en estrategias a largo plazo desde la construcción de un discurso deprofesionalización que atienda al mismo tiempo a lo individual y lo colectivo, comoparte de un proyecto del Estado desde el “deber ser”.7. ConclusiónEn este capítulo hemos propuesto que el Estado puede llevar a cabo una verdaderademocratización del conocimiento e incidir positivamente en la conformaciónidentitaria de nuestros niños y jóvenes en este siglo a través de su función reguladora dela educación. Esta función alcanza a todos los ámbitos y niveles de la educación y todassus áreas de conocimiento. Sin embargo, hemos optado aquí por centrarnos en la claseinglés en la escuela por tres motivos, entre otros posibles. Primero, porque lainterrelación Estado-identidad-educación no ha sido abordada antes desde la clase deinglés, lo que brinda una mirada original sobre la cuestión. Segundo, porque la clase deinglés presenta características que son particularmente relevantes para el desarrollo y elfortalecimiento de las identidades de los niños y jóvenes en la escuela ya que losconfronta diariamente con la diversidad cultural en su máximo exponente y con una
  34. 34. 34diversidad de discursos propios de dicha diversidad cultural. Tercero, porque laenseñanza de una lengua extranjera en la escuela en por lo menos 9 años deescolarización comienza a ser de carácter obligatorio con el artículo 87 de la LeyNacional de Educación 26.206 en todo el territorio de la Nación. Esto implica unreconocimiento por parte del Estado acerca de la necesidad de propiciar la educación eninglés en la era de la gobalización e internacionalización del conocimiento y lainformación. El inglés es una lengua de comunicación internacional y su incidencia enel acceso a la información y al conocimiento es determinante. Asimismo, el inglés esdeterminante para poder interactuar con sujetos de las más diversas culturas y parapoder vehiculizar los propios significados culturales en un contexto transnacional. Eneste sentido, la educación en inglés que brindemos a nuestros niños y jóvenes, con lascaracterísticas que hemos descripto en este capítulo, será fundamental para contribuir ala construcción de una sociedad cada día más inclusiva.Otro pilar esencial para que ello ocurra, hemos propuesto aquí, es que la formación delos docentes de inglés debe ser considerada de modo prospectivo, como estratégicadentro de un proyecto de país para el próximo siglo. Creemos que el desarrollo de unaidentidad profesional militante, enmarcada en comunidades de práctica revitalizadas porla interacción, será fundamental para incidir positivamente en la construcción de lasidentidades de los niños y jóvenes. Asimismo, hemos sugerido en este capítulo que lasestrategias de intervención desde el Estado, con sus instituciones formadoras, debenpermitir el desarrollo de culturas de formación que trasciendan las culturas académicasactuales en pos de nuevas construcciones que contemplen la diversidad de identidadesdocentes. Creemos que las tensiones que se generan frente al desafío de enseñar inglésdesde posturas emancipadoras son propias de la diversidad (diversidad de culturasdocentes existentes, diversidad de trayectorias de formación, diversidad de contextos depráctica) y guardan en sí mismas la posibilidad de intervenciones superadoras desde elpropio Estado. Las consideraciones teóricas vertidas en este capítulo pueden constituirel punto de acceso para renovaciones significativas en el ámbito educativo (cf. Borón2006) desde la enseñanza del inglés como lengua extranjera en Argentina.8. Referencias
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