Não-Escolas
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A livre-aprendizagem na sociedade-em-rede. Augusto de Franco (2011) em interação com Nilton Lessa

A livre-aprendizagem na sociedade-em-rede. Augusto de Franco (2011) em interação com Nilton Lessa

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  • 1. NÃO-ESCOLAS A livre-aprendizagem na sociedade-em-rede AUGUSTO DE FRANCO em interação com Nilton Lessa 2011FASCINANTE! Escolas, igrejas, partidos, Estados, empresashierárquicas: construímos tais instituições – que continuamreproduzindo o velho mundo; sim, são elas que fazem isso – comoartifícios para escapar da interação, para ficar do “lado de fora” doabismo, para nos proteger do caos...As escolas (e o ensino) tentam nos proteger da experiência da livreaprendizagem. As igrejas (e as religiões) tentam nos proteger daexperiência de deus. Os partidos (e as corporações) tentam nosproteger das experiências da política (pública) feitas pelas pessoas noseu cotidiano. Os Estados tentam nos proteger das experiênciasglocais (de localismo cosmopolita). E as empresas (hierárquicas)tentam nos proteger da experiência de empreender.Por isso que escolas são igrejas, igrejas são partidos, partidos sãocorporações que geram Estados, que também são corporações, queviram religiões, que reproduzem igrejas, que se comportam comopartidos... Porque, no fundo, é tudo a mesma coisa: artifícios paraproteger as pessoas da experiência de fluzz (*). (Não é a toa quetodas essas instituições hierárquicas exigem “monogamia” dos quequerem manter capturados, como se dissessem: “- Você é meu! Nadade transar com estranhos”). 1
  • 2. Uma vez desconstituídos tais arranjos feitos para conter, contorcer eaprisionar fluxos, disciplinando a interação, uma vez corrompidos osscripts dos programas verticalizadores que rodam nessas máquinas(e que, na verdade, as constituem), o velho mundo único se esboroa.Isso está acontecendo. Não-escolas, não-igrejas, não-partidos, não-Estados-nações e não-empresas-hierárquicas começam a florescer.Com tal florescimento, a estrutura e a dinâmica das sociosferas estãosendo radicalmente alteradas neste momento, mas não porformidáveis revoluções épicas e grandes reformas conduzidas porextraordinários líderes heroicos, senão por pequenas experiências,singelas, líricas, vividas por pessoas comuns! Aquelas mesmasexperiências de interação das quais fomos poupados. É como se tudotivesse sido feito para que não experimentássemos padrões deinteração diferentes dos que deveriam ser replicados. Mas nóscomeçamos a experimentar. E “aqui estamos – como escreveu HakimBey (1984) em Caos – engatinhando pelas frestas entre as paredesda Igreja, do Estado, da Escola e da Empresa, todos os monólitosparanoicos”.Neste texto vamos examinar o ensino e a escola para contemplar aspossibilidades da livre-aprendizagem na sociedade-em-rede (**).A emergência da livre-aprendizagemNão é novidade para ninguém que, no mundo atual, qualquer pessoaque saiba ler e escrever e tenha acesso à Internet pode aprendermuito mais do que podia há dez anos. Sim, isso é fato. Uma criançacom noções rudimentares de um ou dois idiomas falados por grandescontingentes populacionais (como o inglês ou o espanhol, porexemplo), já é capaz de aprender muito mais – e com maisvelocidade – do que um jovem com o dobro da sua idade que, há dezanos, estivesse matriculado em uma instituição de ensino altamenteconceituada. Diz-se agora que, se souber ler (e interpretar o queleu), escrever, aplicar conhecimentos básicos de matemática nasolução de problemas cotidianos e... banda larga, qualquer um vaisozinho.A novidade é que isso não depende, nem apenas, nemprincipalmente, da tecnologia stricto sensu e sim de novos padrõesde organização social que estão se configurando nacontemporaneidade. Uma sociedade em rede está emergindo e,progressivamente, tornando obsoletos as instituições e os processos 2
  • 3. hierárquicos da velha sociedade de massa, inclusive as instituições eprocessos educacionais. Novas tecnologias de informação ecomunicação – que permitem a interação horizontal ou entre pares(pessoa-com-pessoa) em tempo real – estão acelerando esseprocesso. Mas novas tecnologias sociais, tão ou mais importantes doque essas (chamadas TICs), também estão contribuindo para mudarradicalmente as condições de vida e convivência social neste dealbardo século 21.Tudo isso vai mudar, em parte já está mudando, a maneira comoexecutamos as nossas atividades empresariais, governamentais esociais. Vai mudar a maneira como nos organizamos para produzir ecomercializar, governar e legislar e conviver com as outras pessoasna sociedade. E – como não poderia deixar de ser – isso também estámudando a forma como aprendemos.O problema é que as instituições e os processos educativos que forampensados para um tipo de sociedade que está deixando de existir (àmedida que emerge uma nova sociedade cuja morfologia e dinâmicajá são, em grande parte, as de uma rede distribuída) aindaremanescem e continuam aplicando seus velhos métodos. Em quepese o papel fundamental que cumpriram nos últimos séculos, essasinstituições e processos já começam hoje a ser obstáculos àcriatividade e à inovação.O que tivemos, pelo menos nos dois últimos séculos, foi, em grandeparte, uma educação massiva e repetitiva, voltada para enquadrar aspessoas em um tipo insustentável de sociedade (instalando nas suasmentes programas maliciosos, elaborados para infundir noções deordem, hierarquia, disciplina e obediência) e para adestrar a força detrabalho, para que os indivíduos pudessem reproduzir habilidadesrequeridas pelos velhos processos produtivos e administrativos eexecutar rotinas determinadas.Agora estamos, porém, vivendo a transição para outra época, parauma nova era da informação e do conhecimento, na qual ascapacidades exigidas são outras também. Nesta nova sociedade doconhecimento, o que se requer é que as pessoas sejam capazes decriar e de inovar, mudando continuamente os processos de produçãoe de gestão para descobrir maneiras melhores de fazer e organizar ascoisas.E isso elas só conseguirão na medida em que tiverem autonomia paraaprender o que quiserem, da forma como quiserem e quandoquiserem e para se relacionar produtivamente com outras pessoas de 3
  • 4. sua escolha, gerando cada vez mais conhecimento – o principal bem,conquanto intangível, deste novo mundo que já está se configurando.Faz-se necessário, pois, libertar o processo educativo das amarrasque tentam normatizá-lo de cima para baixo, em instituiçõesorganizadas igualmente de cima para baixo, hierarquizadas,burocratizadas e fechadas, desenhadas para guardar em caixinhas osuposto conhecimento a ser transferido, de uma maneira pré-determinada, para indivíduos que preencherem determinadascondições (e, não raro, à revelia do que eles próprios desejariam defato aprender). Ora, já se viu que o conhecimento é uma relaçãosocial e não um objeto que possa ser estocado, transportado,transferido ou transfundido de um emissor para um receptor. Oprocesso de geração e compartilhamento do conhecimento ocorre nasociedade e torna-se cada vez mais difícil, custoso e improdutivoquando tentamos parti-lo em pedaços para arquivá-lo nos escaninhosde uma organização separada da sociedade por paredes opacas eimpermeáveis.O que de tão importante se descobriu nos últimos anos é que, emúltima instância, quem é educadora é a sociedade, a cidade, alocalidade onde as pessoas vivem e se relacionam. Na verdade, foiuma redescoberta democrática: Péricles, no século 5 a. E. C., já haviapercebido este papel educador da polis enquanto comunidade política,quando declarou – segundo Tucídides – na oração fúnebre proferidano final do primeiro ano da guerra do Peloponeso, “que a cidadeinteira é a escola da Grécia e creio que qualquer ateniense podeformar uma personalidade completa nos mais distintosaspectos,dotada da maior flexibilidade e, ao mesmo tempo, deencanto pessoal”.Portanto, sistemas educativos devem ser, sempre, sistemas sócio-educativos configurados em localidades, em sócio-territorialidades,quer dizer, em redes sociais que se conformam como comunidadescompartilhando agendas de aprendizagem.Aprendizagem, não ensinoAs escolas foram urdidas para nos proteger da experiência da livreaprendizagem- PSIU! CALE A BOCA. Comporte-se! Pare de conversar. Pare deperguntar. Em vez de conversação, silêncio. A quem é inferior 4
  • 5. (ignorante) cabe apenas ouvir o superior (aquele que sabe). Isto foi,é e sempre será escola: um artifício para proteger os alunos daexperiência de fluzz.Sim, escolas não são comunidades de aprendizagem. São burocraciasdo ensinamento. Não são redes distribuídas de pessoas voltadas àbusca e ao compartilhamento do conhecimento. São hierarquiassacerdotais cujo principal objetivo é ordenar indivíduos capazes dereproduzir atitudes de disciplina e obediência. Não são ambientesfavoráveis à emergência de dinâmicas interativas, mas à imposiçãode relações intransitivas. Estruturas centralizadas, baseadas naseparação de corpos: docente (hierarquia-ensinante) x discente(massa-ensinada).A arquitetura traduz o conceito. Na chamada educação formal,escolas são construções que aprisionam crianças e jovens em salasfechadas, obrigados a sentar enfileirados, como gado confinado oufrangos de granja; pior: nas “salas de aula” ficam alguns – a maioria– olhando para a nuca dos outros. São campos de concentração eadestramento, onde o aluno tem de saltar obstáculos, vencer asprovas. São prisões temporárias em que se tem de cumprir a pena,pagar a dívida. Não é por acaso que a maior recompensa na escola épassar de ano. Ano após ano. Até sair. - Ufa! Livre afinal.Por que construímos tal aberração?Fomos levados a acreditar que o ensino era o antecedente daaprendizagem. Em termos lógicos formais: ensino => aprendizagem;donde, formalmente: não-aprendizagem => não-ensino. Mas ao quetudo indica o ensino surgiu – como instituição – de certo modo,contra a aprendizagem. E não-ensino, dependendo dascircunstâncias, pode até aumentar as possibilidades deaprendizagem. O que é sempre um perigo para alguma estrutura depoder.Onde começou o ensino? Qual é a origem do professor? Ora, ensino éensinamento. Mas ensinamento é, originalmente, (reprodução de)estamento (ou da configuração recorrente de um cluster enquistadona rede social). Alguém tem alguma coisa que precisa transmitir aoutros. Precisa mesmo? Por quê? Alguém conduz (um conteúdodeterminado, funcional para a reprodução de uma estrutura e suasfuncionalidades). E alguém recebe tal conteúdo (tornando-se apto areproduzir tal estrutura e tais funcionalidades). Eis a tradição!Os primeiros professores – parece evidente – foram os sacerdotes. Aprimeira escola já era uma burocracia sacerdotal do conhecimento 5
  • 6. (uma estrutura hierárquica voltada ao ensinamento). Isso significaque só há ensinamento se houver hierarquia (uma burocracia doconhecimento).Sim, todo corpus sacerdotal é docente. A tradição é tão forte que háaté bem pouco a doutrina oficial católica romana (e ela não é a única)ainda dividia a igreja em docente (ensinante: os hierarcas) e discente(ensinada: os leigos). E as escolas, que também se estruturaram, emcerto sentido, como igrejas (mesmo as laicas), consolidaram suaestrutura com base na separação de corpos entre docentes ediscentes.O que se ensina é um ensinamento. Quando você ensina, há sempreum ensinamento. Mas quando você aprende há apenas umaprendizado, não há um “aprendizamento”, quer dizer, um conteúdopré-determinado do aprendizado. O que se aprende é o quê? Ah! Nãose sabe. Pode ser qualquer coisa. Não está predeterminado.Eis a diferença! Eis o ponto! A aprendizagem é sempre uma invenção.A ensinagem é uma reprodução. Mas como escreveu o poeta Manoelde Barros (1986) no Livro sobre Nada: “Tudo que não invento é falso”(1).O professor como transmissor de ensinamento e a escola comoaparato separado (sagrado na linguagem sumeriana) surgiram,inegavelmente, como instrumentos de reprodução de programascentralizadores (verticalizadores) que foram instalados paraverticalizar (centralizar) a rede-mãe.As escolas foram urdidas para nos proteger da experiência da livreaprendizagem. Toda verdadeira aprendizagem é livre. E toda livreaprendizagem é desensino. Aprender sem ser ensinado é subversivo.É um perigo para a reprodução das formas institucionalizadas degestão das hierarquias de todo tipo.Por isso o reconhecimento do conhecimento é, até hoje, umreconhecimento não do conhecimento-aprendido, mas doconhecimento-ensinado, dos graus alcançados por alguém noprocesso de ordenação a que foi submetido.Mas como tuitou Pierre Lévy (2010), as universidades não têm mais omonopólio da distribuição do conhecimento; restou-lhes tentar reterem suas mãos o monopólio da distribuição do diploma. 6
  • 7. Autodidatismo, não heterodidatismoEu busco o conhecimento que me interessa do meu próprio jeitoNA TRANSIÇÃO DA SOCIEDADE HIERÁRQUICA para a sociedade emrede estamos condenados a nos tornar buscadores cada vez maisautônomos. É assim que transitaremos do heterodidatismo para oautodidatismo: quando pudermos dizer: eu busco o conhecimentoque me interessa do meu próprio jeito.Aprender a aprender é a condição fundamental para a livreaprendizagem humana em uma sociedade inteligente. É ensejaroportunidades aos educandos de se tornarem educadores de simesmos (aprendendo a andar com as próprias pernas ao selibertarem das muletas do heterodidatismo). O educando-buscadorserá um educador não-ensinante. Porque será um aprendente (2).Nos Highly Connected Worlds, todos seremos, em alguma medida,autodidatas. Um autodidata é alguém que aprendeu a aprender. Umacriança, ou mesmo uma pessoa adulta ou idosa, navegando, lendo epublicando na web, é, fundamentalmente, um autodidata.Todo aprendizado depende da capacidade de estabelecer conexões ereconhecer padrões. Cada vez mais será cada vez menos necessárioque alguém ensine isso. Quando as possibilidades de conexãoaumentam, também aumentam as possibilidades de reconhecerpadrões (porque aumenta a frequência com que, conhecendo umadiversidade cada vez maior de padrões, nos deparamos comhomologias entre eles); quer dizer que, a partir de certo grau deconectividade, o heterodidatismo não será necessário.Nos dias de hoje, uma criança com acesso à Internet já é capaz deaprender muito mais – e com mais velocidade – do que um jovemcom o dobro da sua idade que, há dez anos, estivesse matriculadoem uma instituição de ensino altamente conceituada. Se souber ler (einterpretar o que leu), escrever, aplicar conhecimentos básicos delógica e matemática na solução de problemas cotidianos e... bandalarga, qualquer um vai sozinho. Ora, isso é terrível para os quequerem adestrar as pessoas com o propósito de fazê-las executarcertos papéis predeterminados. Isso é um horror para os que queremformar o caráter dos outros e inculcar seus valores nos filhos alheios.Colecionadores de diplomas e títulos acadêmicos não terão muitasvantagens em uma sociedade inteligente. Suas vantagens proveemda idéia de que a sociedade é burra (e eles, portanto – que compõem 7
  • 8. a burocracia sacerdotal do conhecimento – são os inteligentes). Parase destacar dos demais – quando o desejável seria que seaproximassem deles – os “sábios” precisam que a sociedade continueburra.Nos novos mundos altamente conectados do terceiro milênio quemorganiza o conhecimento é a busca. Mas os caras ainda insistem emquerer organizar o conhecimento para você (isto é o hetero-didatismo).Toda organização do conhecimento para os outros corresponde anecessidades de alguma instituição hierárquica e está sintonizadacom seus mecanismos de comando-e-controle. Toda organização doconhecimento de cima para baixo procura controlar e direcionar oacesso à informação por algum meio. Os organizadores doconhecimento para os outros ainda entendem conhecimento como“informação interpretada”. Interpretada, é claro, do ponto de vista deseus possíveis impactos sobre a estrutura e a dinâmica dasorganizações hierárquicas de que fazem parte. Pretendem, assim,induzir comportamentos adequados à reprodução da estrutura e dadinâmica dessas organizações hierárquicas. Por meio da urdidura desistemas de gestão do conhecimento – desde os velhos currículosescolares aos modernos knowledge management systems, porexemplo – querem codificar, disseminar e direcionar a apropriação deconhecimentos para formar agentes de manutenção e reprodução dedeterminado padrão organizacional.Mas já vivemos em um momento em que não se pode mais trancar oconhecimento – esse bem intangível que, se for aprisionado(estocado, protegido, separado), decresce e perde valor e,inversamente, se for compartilhado (submetido à polinização ou àfertilização cruzada com outros conhecimentos) cresce, gera novosconhecimentos e aumenta de valor (e é isto, precisamente, o que sechama de inovação). E estamos nos aproximando velozmente de umaépoca em que será cada vez menos necessária uma infraestruturahard instalada para produzir conhecimento (e inclusive outrosprodutos tangíveis, como estão mostrando as experiências nascentesde peer production ou crowdsourcing).Novos ambientes interativos surgidos com a Internet já estãomostrando também a improdutividade (ou a inutilidade mesmo) declassificar o conhecimento a partir de esquema classificatórioconstruído de antemão. Por exemplo, nos primeiros tempos do Gmailhavia a recomendação: não classifique, busque! Hoje continua lá,literalmente: “O foco do Google é a pesquisa, e o Gmail não éexceção: você não precisa perder tempo classificando seu e-mail, 8
  • 9. apenas procure uma mensagem quando precisar e a encontraremospara você”.É claro que as buscas atuais (na Internet, por exemplo) ainda sãofeitas em mecanismos fechados que não permitem que o usuárioredefina ou modifique os algoritmos de acordo com suas percepçõese necessidades. Mas a tendência é que a busca seja cada vez maisprogramável e cada vez mais semântica (3).A busca semântica substituirá boa parte dos esforços feitos até agorapara “organizar” o conhecimento. Mas é o perfil da busca – bottom up– que vai dizer qual o conhecimento que é relevante e não a decisãode um centro de comando-e-controle que queira dizer às pessoas –top down – o que elas devem conhecer.Todos esses esforços por manter padrões verticais de um tipo desociedade que já está fenecendo vão ser implacavelmente punidospelas estruturas e pelas dinâmicas horizontais emergentes das novassociosferas que estão florescendo. Nesses mundos altamenteconectados toda a gestão de organizações (inclusive a gestão doconhecimento) é regulada por meio de outros processos em rede.O autodidata é um buscador, mas quem busca é a pessoa. A pessoa éo indivíduo conectado e que, portanto, não se constitui apenas comoum íon social vagando em um meio gelatinoso e exibindoorgulhosamente suas características distintivas e sim também comoum entroncamento de fluxos, uma identidade que se forma a partirda interação com outros indivíduos. A pessoa como continuum deexperiências intransferíveis e, ao mesmo tempo, como série derelacionamentos, aprende por estar imersa (conectada) em umambiente educativo entendido como ambiente de aprendizagem.Headhunters inteligentes não estão mais se impressionando tantocom a coleção de diplomas apresentados por um candidato a ocuparuma vaga em uma instituição qualquer. Querem saber o que apessoa está fazendo. Querem saber o que ela pode ser a partir doque pretende (do seu projeto de futuro) e não o que ela é comocontinuidade do que foi (da repetição do seu passado). Está certo:como se diz, o passado “já era”. O novo posto pretendido não seráocupado no passado e sim no futuro. Então o que é necessário avaliaré a linha de atuação ou de pensamento que está sendo seguida pelocandidato.Em breve, as avaliações de aprendizagem serão feitas diretamentepelos interessados em se associar ou em contratar (lato sensu) umapessoa. Redes de especialistas de uma área ou setor continuarão 9
  • 10. avaliando os especialistas da sua área ou setor. Mas essa avaliaçãoserá cada vez horizontal. E, além disso, pessoas avaliarão outraspessoas a partir do exame das suas expressões de vida econhecimento, pois que tudo isso estará disponível, será de domíniopúblico e não ficará mais guardado por uma corporação que temautorização exclusiva para acessar e licença oficial para interpretartais dados.Cada pessoa poderá ter, por exemplo, a sua própria wikipedia. Aoinvés de aceitar apenas as oblíquas interpretações doutas,passaremos a verificar diretamente a wikipedia de cada um – oarquivo-vivo que contém as definições dos termos habituais, ospontos de vista, as referências, os trabalhos e as conclusões sobre osassuntos da sua esfera de conhecimento e de atuação. Quem gostardo que viu, que contrate ou se associe ao autor daquela wikipedia.Ponto final.Alterdidatismo, não heterodidatismo“Eu guardo o meu conhecimento nos meus amigos”DE CERTO PONTO DE VISTA, nos Highly Connected Worlds qualquerum vai sozinho, desde que tenha aprendido o fundamental. Ofundamental, como vimos, é aprender a aprender. O fundamental nãopode estar baseado na transferência de conteúdos temáticossecundários e sim na disponibilização de ferramentas de auto-aprendizagem e de comum-aprendizagem. Os que se metem aorganizar processos educativos para os outros deveriam começarperguntando o que é necessário para que uma pessoa e umacomunidade possam fazer o seu próprio itinerário de aprendizagem.Do ponto de vista do aprendizado – do sujeito aprendente e não doobjeto ensinado –, três condições caracterizam a inteligênciatipicamente humana (quer dizer, sintonizada com o emocionarhumano): estabelecer conexões; reconhecer padrões; e linguagear econversar (no sentido que Humberto Maturana confere a essasnoções) (4).A partir daí estamos falando de humanos (e é necessário fazer essaressalva porquanto máquinas também podem aprender) e podemosentão listar as ferramentas de autoaprendizagem ou “alfabetizações”(em um sentido ampliado): a alfabetização propriamente dita, nalíngua natal (ler e escrever e interpretar o que leu); e as outras 10
  • 11. “alfabetizações”, como, por exemplo, em uma segunda língua daglobalização (pelo menos ler, em inglês ou espanhol); matemática(dominar as operações matemáticas elementares e aplicar essesconhecimentos básicos na vida cotidiana); lógica (aprender aargumentar e identificar erros lógicos em argumentos simples);digital (navegar e publicar na Internet e operar as ferramentasdigitais de inserção, articulação e animação de redes).Estes – ao que parece – são os requisitos e as ferramentascontemporâneas da inclusão educacional. Quem dispõe deles podecaminhar sozinho; ou seja, de posse de tais instrumentos, cada um,em função de suas opções pessoais, pode traçar seus própriositinerários de formação e compartilhá-los com suas redes deaprendizagem. Esses são os requisitos para o autodidatismo.No entanto, de outro ponto de vista – o do alterdidatismo – a rigor,ninguém pode continuar caminhando sozinho. Aprender a aprenderestá intimamente relacionado a aprender a interagir em rede. Mesmoque a escola básica se dedicasse precipuamente a isso, mesmo assimnão se poderia abrir mão da educação em casa (a primeira redesocial na qual o ser humano se conecta), nem da educaçãocomunitária (a expansão dessa rede, envolvendo os vizinhos, osamigos e conhecidos mais próximos).O aprender a conviver (com o meio natural e com o meio social)talvez requeira outras “alfabetizações”: por exemplo, a alfabetizaçãoem sustentabilidade (incluindo alfabetização ecológica e alfabetizaçãopara o empreendedorismo e para o desenvolvimento humano e socialsustentável local ou comunitário); e a alfabetização democrática (emum sentido deweyano do termo: para a vida comunitária e para asformas de relacionamento que ensejam a regulação socialemergente; i. e., as redes sociais distribuídas). Mas essas“alfabetizações” não são temas curriculares ou disciplinas. São drivescapazes de gerar agendas compartilhadas de aprendizagem.Não é por acaso que a educação para a sustentabilidade, quer dizer,para a vida (em um sentido ampliado, envolvendo os ecossistemas,inclusive o ecossistema planetário) e para convivência social, nãocompareçam nos currículos escolares. Elas não são propriamenteobjetos de ensino e sim de aprendizagem-na-ação compartilhada.Ninguém é capaz de aprender essas coisas apenas tomando aulas oulendo textos. É necessário vivê-las, experimentá-las, ou melhor,convivê-las (e é por isso que são drives geradores de agendascompartilhadas de aprendizagem).É compartilhando essas agendas de aprendizagem que o educador se 11
  • 12. torna um educando (um aprendente da interação educadora). Nesseaprender-fazendo esvai-se a distinção entre professor e aluno: todospassam a ser agentes comunitários de educação.Portanto, quando se diz (do ponto de vista do autodidatismo) quequalquer um vai sozinho, e quando se diz (do ponto de vista doalterdidatismo) que, a rigor, ninguém pode caminhar sozinho, está-sedizendo a mesma coisa: que o heterodidatismo no qual se baseiam ossistemas de ensino é uma muleta que deve ser abandonada.Na transição da sociedade hierárquica para a sociedade em redeestamos condenados a nos tornar polinizadores cada vez maisinterdependentes. É assim que transitaremos do heterodidatismopara o alterdidatismo: quando pudermos dizer: eu guardo o meuconhecimento nos meus amigos.A escola que já se prefigura no final desse trajeto é uma não-escola.A escola é a rede. Nela, todos seremos alterdidatas. Um alterdidata éalguém que aprendeu a conviver com o meio natural e com o meiosocial em que vive.Aprender a conviver com o meio natural e com o meio social éensejar oportunidades aos educadores de se tornaram educandos dainteração comunitária na nova sociedade em rede (desaprendendoensinagem ao se libertarem das muletas do heterodidatismo). Oeducador-polinizador será alguém que desaprendeu a ensinar. Porqueserá um aprendente.Dominar a leitura e a escrita, saber calcular e resolver problemas, tercondições de compreender e atuar em seu entorno social, terhabilidade para analisar fatos e situações e ter capacidade de acessarinformações e de trabalhar em grupo, são geralmente apresentadoscomo objetivos do processo educacional básico. No entanto, paraalém, muito além, de tudo isso, os novos ambientes educativos emuma sociedade-rede tendem a valorizar outras competências ouhabilidades, como a de identificar homologias entre configuraçõesrecorrentes de interação que caracterizam clusters (e,consequentemente, reconhecer potenciais sinergias e aproveitaroportunidades de simbiose), saber não apenas acessar, mas produzire disseminar informações e conseguir não somente trabalhar emgrupo, mas fazer amigos e viver e atuar em comunidade.De certo modo, tudo o que parece realmente necessário para aconvivência ou a vida em rede, como a educação para a democracia,a educação para o empreendedorismo e para o desenvolvimento ou asustentabilidade, não comparece nos currículos das escolas. Não pode 12
  • 13. ser por acaso. Isso talvez corrobore a constatação de que a escola éuma das instituições que mais resistem ao surgimento da sociedade-rede.Por quê? Ora, porque embora se declarem instituições laicas, asescolas são, no fundo, igrejas; ou seja, ordens hierárquicas(sacerdotais) que decidem o que as pessoas devem (saber)reproduzir. Graus de aprendizagem (na verdade, de ensino) sãoordenações: medem a sua capacidade de replicar uma determinadaordem. Não é por acaso que a educação a distância encontroufortíssima resistência na academia. Pelos mesmos motivos, processose programas educacionais extraescolares são duramente combatidospelas corporações de professores, que argumentam – sem se daremconta de que, com isso, estão apenas revelando seu carátersacerdotal – que não se pode deixar a educação nas mãos de leigos...No entanto, neste momento estão sendo elaboradas e testadasmetodologias compatíveis com processos de inteligência coletiva(“learn from your neighbours” - Steve Johnson; “I store myknowledge in my friends” - Karen Stephenson) baseadas na idéia decidade educadora reconceitualizada como cidade-rede decomunidades que aprendem. Novas práticas estão surgindo a partirde experiências voltadas ao estímulo ao autodidatismo, adaptadas àsnovas formas de interação educativa extraescolares, como ohomeschooling e, sobretudo, communityschooling, porém na linha dounschooling. Novas teorias da aprendizagem, como o conectivismo,estão tentando mostrar como as redes sociais devem constituir opadrão de organização das novas comunidades de aprendizagemcapazes de disseminar e empregar ferramentas de autoaprendizageme de comum-aprendizagem (5).Não-escolas: a escola é a redeNós produzimos nosso conhecimento comunitariamente (em rede)NOS HIGHLY CONNECTED WORLDS a educação não pode ser maisnada disso que andaram falando nos últimos quatro séculos domundo único. Simplesmente porque não haverá ‘a’ educação.O conceito de educação – ao contrário do que parece – é um conceitototalizante e regressivo. Não é a toa que tenha surgido juntamentecom o conceito de sociedade. Não pode existir ‘a’ educação, assimcomo não pode existir ‘a’ sociedade. Não há uma educação e sim uma 13
  • 14. diversidade de processos de aprendizagem. Não há uma sociedade esim uma diversidade de sociosferas.O consenso que se generalizou sobre ‘a’ educação é paralisante. Acrença de que a educação vai resolver todos os problemas está tãogeneralizada que as pessoas sequer percebem que, se isso fosseverdade, países como a Bulgária ou Cuba seriam consideradosdesenvolvidos.Quando os processos de aprendizagem forem libertados – ou quandoa geração de sociosferas (uma espécie de “lei do ventre livre” social)for libertada: no fundo é a mesma coisa! – a educação na sociedadeterminará.A escola que já se prefigura no final desse trajeto é uma não-escola.A escola é a rede. Nela, todos seremos autodidatas e alterdidatas:quando pudermos dizer: nós produzimos nosso conhecimentocomunitariamente (em rede).Um autodidata-alterdidata é alguém que aprendeu a aprender-convivendo. Como buscadores e polinizadores, não seremosensinados nem ensinadores. Porque todos seremos aprendentes.Sociosferas em que as redes são as escolas serão aquelas“sociedades desescolarizadas”, como queria o visionário Ivan Illich(6). A sociedade sem escola de Illich poderia ser renomeada como asociedade-escola, desde que ficasse claro que se trata da sociedade-rede; ou seja, estamos falando das comunidades educadoras que seformam na sociedade-rede.Nesse sentido, não são os aparatos educativos hierárquicos,enquistados na sociedade, que educam basicamente: na medida emque a sociedade de massa vai dando lugar à sociedade em rede, sãoas próprias sociosferas (glocais) que educam, por meio dascomunidades (clusters) que necessariamente se formam em seu seio.Comunidades educadoras são, antes de qualquer coisa, comunidadesde aprendizagem, quer dizer, comunidades-que-aprendem. Isso valepara tudo, não apenas para as escolas como aparatos da educaçãoformal. Também virarão não-escolas os centros de pesquisa einvestigação, as sociedades filosóficas e os grupos criativos queusinam novas ideias e inauguram novas maneiras de pensar (a escolana sua acepção de think tank ou escola de pensamento). 14
  • 15. Matar a escola = matar o BudaQuando o mestre está preparado, o discípulo desapareceÉ DIFÍCIL ENTENDER A NATUREZA de uma não-escola. No mundoúnico as pessoas buscavam um sistema produtor de respostascapazes de fazer sentido global para elas. Eram atraídas por religiões,igrejas e seitas (religiosas e laicas), sociedades filosóficas e escolasde pensamento (mesmo aquelas que, baseadas na conversação, seintitulavam comunidades). Elas forneciam a proteção contra apergunta-disruptiva por meio de uma meta-explicação coerente, asegurança de uma grande narrativa totalizante ou de esquemasexplicativos gerais que permitiam que alguém se identificasse ecomungasse com outros que palmilhavam o mesmo caminho etivesse, assim, uma justificativa ética para se fechar à interação como outro-imprevisível. Mas tudo isso é escola!É muito difícil não construir um esquema organizador para asconversas mantidas por qualquer grupo. Mas a tarefa em uma não-escola não é criar uma espécie de wikipedia, nem mesmo umacontextopedia, com os significados que foram sendo construídos viaconsenso-administrado a partir do debate ou da conversação. Não hásignificados gerais universais. Não há significados sempre válidospara os mesmos contextos (inclusive porque, a rigor, nunca serepetem "mesmos contextos"). Há significâncias atribuídas porsujeitos em interação e válidas para os momentos de interação emque tais sujeitos estão envolvidos. São significados-fluzz, que mudamcontinuamente com o fluxo e o máximo que podemos fazer é mapearas relações entre esses significados mutantes. Sim, reconheçamosque não é fácil para nós aceitar o presente, não é fácil resistir àtentação de arquivar o passado em caixinhas, sobretudo se asplataformas que utilizamos são p-based (baseadas em participação) enão i-based (baseadas em interação).Mas já não se trata mais de sistematizar conteúdos ou de interpretare sintetizar respostas cognatas ou convergentes. Trata-se agoraapenas de linkar para facilitar a busca. Quem organiza oconhecimento é a busca. Quem produz (novo) conhecimento (comorelação sempre inédita, não como conteúdo arquivável) não é agestão, mas a interação.Na configuração de novos ambientes interativos de produção deconhecimento não deve haver "progresso", no sentido de constituiçãode um corpo coerente, que vai se tornando cada vez mais redondo epolido (até que a epistemologia consiga espelhar a ontologia). Não se 15
  • 16. trata de construir um códex, uma doutrina, um ensinamento, umateoria explicativa de tudo, uma nova plataforma de visão de mundo.Isso é o que diferencia as novas escolas-não-escolas dos mundosaltamente conectados, de uma escola, quer dizer, de uma igreja (7).Sim, as escolas como centros de pensamento também são igrejas.Elas surgem quando criamos programas de separação entre os dedentro e os de fora a partir de um conteúdo, de uma mensagem, deuma doutrina, de um conjunto de ideias que alguns compartilham eoutros não. Se fizermos isso, erigiremos uma escola; quer dizer, umaigreja.Se você junta os que compartilham qualquer corpo de ideias (mesmoque sejam ideias tão heterodoxas e libertárias como estas que estãosendo expostas aqui e agora) e, a partir daí, constrói um coletivo,você está fazendo uma escola. Não importa o que você pense,valorize, fale ou pregue: você ensina, quer dizer, escorre por umsulco já cavado pelo ensinamento!Há uma coerência interna e há completude em boa parte das escolasde pensamento que floresceram nos milênios passados. É como ummundo que foi construído (e ninguém se engane: há sabedoria nessemundo; a questão é que sabedoria não pode ser um critério aceitávelpara validar sistemas hierárquicos). E ocorre que existem múltiplosmundos. Se você exige que uma pessoa viva na coerência do mundoque você construiu como condição para se deixar alterar por essapessoa (ou seja, interagir com ela), então você não está realmenteaberto à interação (com o outro-imprevisível): você quer participaçãodos outros no seu espaço, o que é uma forma de exigir (semaparentemente fazer qualquer exigência formal) que os outros vivamna mesma coerência em que você vive. Mas essa é a definição deseita, de escola.Não é um problema de comunicação, de adaptar a linguagem ouadotar uma postura tática para se fazer entender pelos "de fora".Nada disso. O problema aqui é a rede (ou melhor, a falta dela)Esse comportamento em geral não é intencionalmente constituído ereproduzido. Ele é uma decorrência do padrão de organizaçãoadotado. Faça uma rede aberta de conversações e ele se esfuma; ouseja, a escola desaparece para surgir em seu lugar uma rede de livreaprendizagem. Assim como desaparecerá o codex, o corpodoutrinário referencial único: ou seja, o legado fundante da escola depensamento desaparecerá para dar lugar a miríades de construçõesconceituais por ele inspiradas. 16
  • 17. O problema é que toda ereção de um sistema implica uma armadilha.Você fica rodando dentro dele. E para dialogar com as pessoas quevivem nele, você também precisa também rodar dentro dele. Apalavra "rodar", aqui, é empregada no sentido contemporâneo de"rodar um programa" (software). Sim, porque o sistema sobre o qualfalamos, é um programa de atribuições de significados e, mais do queisso, de construção dos processos particulares pelos quais se atribuisignificados. Para interagir com quem está dentro do sistema vocêprecisa se plugar e "carregar" o programa (em você). Ao carregar oprograma, você carrega também sua linguagem (script) e, alémdisso, seu linguageado e, às vezes, até mesmo seu gestual.Pode-se retrucar que isso ocorre, em maior ou menor medida, comqualquer construção conceitual que apresente os critériosepistemológicos de coerência interna e completude. É verdade. Masquando o sistema valida seus argumentos internamente, estando oscritérios de validação tão implicados no que se quer validar e vice-versa (ou seja, estando a epistemologia tão fundida à ontologia), averificabilidade fica subordinada (sub-ordenada) pela explicação auto-referente. É por isso que, em ciência, não se pode abrir mão docritério da verificabilidade, que deve ter o mesmo statusepistemológico dos critérios da coerência interna e da completude (asquais, sozinhas, não bastam). Assim, os resultados de umaexplicação devem sempre poder ser verificados por sujeitos queadotam outros esquemas explicativos.Um bom exemplo de escola de pensamento é a escola freudiana nosseus primórdios. Uma pessoa deve poder verificar os efeitos do que aexplicação freudiana atribui a determinado complexo sem ter queadotar a explicação freudiana. Se sou obrigado a me tornar freudianopara perceber os fenômenos psíquicos que poderiam ocorrer comquaisquer seres humanos independentemente da explicaçãofreudiana (e da existência de Freud), então estou preso a um sistemaincapaz de interagir com outras explicações (externas àscircularidades freudianas). E corro o risco de recair no dogmatismodos primeiros freudianos: uma pessoa deve poder contestar aexistência de um complexo sem ser acusada de estar fazendo issojustamente por estar possuída por tal complexo. Em alguma medida,isso ocorre com todos os sistemas autorreferentes, sobretudo na sua"primeira-infância".Eric Raymond (2001), no Hacker Howto (8) aconselhava o estudo doZen aos hackers, sem dúvida um formidável software dedesconstituição de certezas, compartilháveis por uma ou váriascomunidades. Talvez seja o caso, porém, de voltar ao Tao, para limaras aderências doutrinárias que o Zen adquiriu: ao se fundir ao 17
  • 18. budismo foram introduzidos conteúdos... Sim, continua sendo o Zen,mas só depois de você matar o Buda.Qualquer comunidade de pensamento precisa matar o seu fundador(que é, inclusive, a melhor forma de amá-lo). Quando esse fundadoré uma pessoa, precisa se livrar das aderências de um modo-de-argumentar, de uma autêntica maneira particular de pensar, falar eescrever que fazia sentido para aquele ser humano unique que afundou. E o passo seguinte dessa ação de amar tão profundamente ofundador ao ponto de matá-lo é não constituir um grupo proprietárioem torno de suas ideias, de abrir mão de erigir um corpo docente(uma escola) a partir de um corpo teórico para propagar umensinamento que possa ser diferencialmente ministrado por"representantes autorizados", ainda que tudo isso seja – o que serápior – chancelado pelo próprio fundador. Isso é uma condição decontorno opaca quando precisamos de membranas.Não afirmamos que se deva matar o fundador apenas no sentido dematar a sua imagem idealizada e introjetada, tal como algunsinterpretam o lema killing the buddha (como disse a pessoa-zen LinChi: “Se o Buda cruzar seu caminho, mate-o”). Trata-se dedesabilitar um programa verticalizador que roda na rede gerandoinstituições que congelam fluxos. Trata-se de matar a escola (nocaso, constituída sobre um legado de pensamento transformado emensinamento).Não tem nada a ver com querer ver morto algum fundador por acharque ele já está caduco ou ultrapassado. É o contrário. Quando se diz"matar o Buda" isso significa uma admiração suprema pelo Buda,como prefiguração do Buda que está-em-devir em cada um de nós eque só vai despertar quando o Buda que está fora desaparecer comoreferência (externa porém introjetada em uma espécie de falsaconniunctio). Mas, particularmente, no contexto desta discussão,significa matar a escola como ordenação do ensinamento abrindopossibilidades de formação de múltiplas comunidades deaprendizagem para além do círculo restrito dos que se matriculam emum curso ou seguem um programa privando da convivência de umgrupo determinado.Ocorre que com a acelerada emergência, agora, dos HighlyConnected Worlds, vida humana e convivência social tendem a seaproximar a ponto de revelar ou deixar entrever um superorganismohumano. Isso nos obriga a mudar nossas interpretações. E é umchoque para as chamadas tradições espirituais (todas estas sãoartifícios para administrar espiritualidades conformes ao mundopatriarcal e não por acaso são baseadas nas escolhas do indivíduo, 18
  • 19. são ministradas por escolas - burocracias sacerdotais do ensinamento- e mantêm a relação mestre-discípulo). Agora será preciso mostrarque quando o mestre está preparado, o discípulo desaparece e,portanto, chegar à condição de mestre é chegar à condição doaprendente: aquele que matou o mestre não apenas quando matou aimagem idealizada do mestre dentro de si (introjetada), mas quandomatou a escola. E tudo isso para quê? Ora, para que o Buda mortonão renasça nas mãos dos que o mataram.Em outras palavras, não há como construir a base ideológica (ou demundivisão) para uma grande narrativa em uma época em que nãocabem mais os esquemas totalizantes de apreensão do mundo e deinteração com o mundo. Não é mais possível a existência de uma(única) matriz ética para a humanidade. Em uma época em as redescobrem o planeta como uma pele e em que, por um processo fractal,uma pluralidade de mentes globais está surgindo, não se trata maisde forjar um grupo para usinar um modelo e espalhá-lo e sim desurfar nas ondas interativas que estão fertilizando os diversosmodelos que emergem de uma diversidade de comunidades deprática, de aprendizagem e de projeto que estão brotando esubmetendo seus programas à esse tipo de polinização complexa.Essa visão é chave para não irmos parar de volta em algum lugar dopassado: o processo é fractal! Não é possível salvar o mundo de umavez: só é possível salvá-lo um instante de cada vez... (9) Mesmoporque não existe mais um mundo: os mundos já são – e serão, cadavez mais – múltiplos.Sim, não estamos mais na época do anúncio de uma nova propostaque, se abraçada por muitos no seu refletir-agir, vai supostamentesalvar o planeta (harmonizar biosfera com antroposfera), redimir ahumanidade ou nos levar para um porvir radiante. Não sabemos qualé o futuro. Sobretudo porque esse futuro (um futuro), felizmente,morreu. Não podemos pretender levar ninguém para lugar algum. Aépoca em que vivemos é a época da desistência (10). A hora quevivemos é, portanto, a hora de abrir mão dessas pretensões deconduzir povos, orientar nações, mobilizar pessoas em torno de umobjetivo comum para transformar a sociedade (e ‘a’ sociedade, comovimos, é uma abstração regressiva).Fomos contaminados por um padrão transformacional de mudança equeremos então transformar a sociedade. Mas... transformar parachegar aonde? E transformar o quê? E transformar em quê? Etransformar por quê?Atravessados por essa pulsão transformacionista, legiões demilitantes que continuam habitando os séculos passados vivem 19
  • 20. querendo fazer mudanças (que eles não podem, honestamente, saberquais são) em nome de uma causa. Mas é inútil. As mudanças emsistemas complexos (e as sociedades humanas são sistemascomplexos) ocorrem, em boa parte, espontaneamente (seentendermos por isso que ocorrem em virtude de fluições que nãoalcançamos compreender e determinar). Estamos lidando com umaordem de fenômenos que não podemos manejar (e é bom para aliberdade – para a livre aprendizagem humana – que não possamosfazer isso). A livre aprendizagem humana só pode ocorrer em redesde aprendizagem, quando nos libertarmos das escolas.Se quisermos uma rede de aprendizagem – i. e., uma não-escola –não podemos constituir um grupo que saia pelo mundo propagandoum legado baseado nas ideias de algum fundador. Para ser uma rede,o legado tem que ser open, para poder ser desenvolvido, alterado,modificado, sem necessidade de ordenação ou chancela. Para poderser rede a membrana deve deixar entrar e sair outros conteúdosdentro do escopo estabelecido (posto que se será uma redevoluntariamente construída haverá um escopo delimitado e algumasregras ou acordos de convivência, mas isso nada tem a ver com aadesão a um conteúdo substantivo). Sempre sem exigências, é claro.Mas sabendo que sem interagir com o outro imprevisível, com aqueleque não planejamos interagir, não pode haver rede (socialdistribuída).Em suma, uma escola deve ser uma não-escola para ser rede. Nãobasta fluir na sintonia interna dos que acolhem o outro quereconhecem como desejoso de conservar o que querem conservar, dolugar onde estão, desde que esse conservar seja referente a umcompartilhar um determinado conteúdo. Dizendo a mesma coisa deoutra forma, não é o desejo (dos sujeitos) de conservar determinadocorpo teórico, nem mesmo o desejo de conservar um modo deconvivência explicitável e explicável (pelos sujeitos) que constitui acomunidade humana (ou a rede). A rede acontece quando vocêinterage. Tudo que podemos fazer para ensejar a interação é evitar aprodução artificial de escassez (é mais um não-fazer). Não adiantasistematizar conteúdos e esperar que, sintonizando-se com taisconteúdos, as pessoas passarão a conviver em rede. Isso ainda estáno terreno do proselitismo (uma dimensão de ensino, de propagaçãode ensinamento, não de aprendizagem). As regras ou acordos deconvivência estabelecidos por uma rede voluntariamente construídanão são o mesmo que a adesão a um conteúdo substantivo (e,portanto, ninguém pode ser expulso de uma não-escola por estar emdesacordo ou dessintonia com um conteúdo e ninguém terá comocondição para ser admitido estar de acordo com tal conteúdo, como 20
  • 21. fazem as religiões, as seitas iniciáticas e as escolas de pensamento,inclusive as escolas budistas que aconselham matar o Buda).Ensinadores são mantenedores do velho mundoOs primeiros ensinadores – os sacerdotes – ensinavam parareproduzir (ou multiplicar os agentes capazes de manter) seu próprioestamentoENSINADORES SÃO OS QUE COMPÕEM a burocracia privatizadora doconhecimento: aquela casta sacerdotal que constitui as escolas eacademias.Os ensinadores surgiram naquela noite dos tempos que o matemáticoRalph Abraham (1992) chamou de “precedente sumeriano” (11).É surpreendente constatar, como fizeram Joseph Campbell, SamuelNoah Kramer e outros renomados sumeriologistas, que os elementoscentrais da nossa cultura, dita civilizada, compareciam em umaespécie de modelo ou protótipo ensaiado em complexos do tipocidade-templo-Estado como Eridu, Nippur, Uruk, Kish, Acad, Lagash,Ur, Larsa e Babilônia. Esse modelo já estava em plenofuncionamento, segundo interpretações de relatos que não puderamser contestadas, a partir do quarto milênio. Em particular a obra deKramer (1956): “A história começa na Suméria”, revela as raízessumerianas do atual padrão civilizatório (12).Joseph Campbell (1959), em “As Máscaras de Deus”, redigiu umaespécie de termo de referência para esta investigação (13): “Um importante desenvolvimento, repleto de significado e promessas para a história da humanidade nas civilizações por vir, ocorreu... [por volta] (de 4.000 a. C.), quando algumas aldeias camponesas começaram a assumir o tamanho e a função de cidades mercantis e houve uma expansão da área cultural... pelas planícies lodosas da Mesopotâmia ribeirinha. Esse é o período em que a misteriosa raça dos sumérios apareceu pela primeira vez em cena, para estabelecer-se nos terrenos das planícies tórridas do delta do Tigre e do Eufrates, que se tornariam em breve as cidades reais de Ur, Kish, Lagash, Eridu, Sipar, Shuruppak, Nipur e Erech... E então, de súbito... surge naquela pequena região lodosa suméria – como se as flores de suas minúsculas cidades subitamente vicejassem 21
  • 22. – toda a síndrome cultural que a partir de então constituiu a unidade germinal de todas as civilizações avançadas do mundo. E não podemos atribuir esse evento a qualquer conquista da mentalidade de simples camponeses. Tampouco foi a conseqüência mecânica de um mero acúmulo de artefatos materiais, economicamente determinados. Foi a criação factual e claramente consciente (isto pode ser afirmado com total certeza) da mente e ciência de uma nova ordem de humanidade que jamais havia surgido na história da espécie humana: o profissional de tempo integral, iniciado e estritamente arregimentado, sacerdote de templo”.Respeitados estudiosos confessam até hoje sua perplexidade dianteda constelação desse ‘precedente sumeriano’ (para insistir na felizexpressão do matemático Ralph Abraham) (14). É o caso, porexemplo, da antropóloga e assirióloga Gwendolyn Leick, que lecionaem Richmond (Londres). No seu “Mesopotâmia: a invenção dacidade” (2001), ela declara que “muito se tem escrito sobre o“súbito” aparecimento dos sumérios na Mesopotâmia e suas possíveisorigens... [mas] a questão da origem dos sumérios continuaaguardando solução, e tudo o que podemos dizer é que, no início doPrimeiro Dinástico, sua língua foi escolhida para ser vertida emescrita. Talvez os sumérios se tivessem tornado politicamentedominantes e exercido o controle dos centros de formação deescribas nas primeiras cidades” (15).Essa casta ou estamento – composta pela burocracia sacerdotal queadministrava as nascentes cidades-templo-Estado sumerianas –configurou o primeiro padrão de transmissão de ensinamento.Ensinavam como um imperativo para reproduzir seu próprioensinamento; quer dizer, ensinavam para reproduzir (ou multiplicaros agentes capazes de manter) seu próprio estamento.Por quê? Ora, porque o livre aprendizado na rede social de então nãoseria capaz de cumprir tal função, que nada tinha a ver com suasobrevivência ou com sua convivência. Não se tem notícia de escola,ensino ou professores em sociedades de parceria. Quando a redesocial foi subitamente centralizada pela configuração particular que seconstelou com o surgimento do complexo cidade-templo-Estado, osprogramas verticalizadores que começaram a rodar nessa rede eramreplicados em outras regiões do espaço e do tempo pela transmissão-recepção de seus códigos – e já havia programas elaborados, comoos que os sumérios denominavam ‘me’ (16) – aos membros domesmo grupo social. 22
  • 23. Ou seja: já havia um ensinamento (secreto, por certo, acessívelsomente aos membros do estamento). Já havia ensinantes (osprimeiros professores, membros da casta sacerdotal) e ensinados (osfuturos administradores em formação).Essa hipótese é fortalecida pela investigação das origens daKabbalah. O símbolo central desse sistema de sabedoria – a chamada“Árvore da Vida” – foi, sem dúvida, herdado do simbolismo templáriodo complexo Templo-Estado sumeriano, o qual deve ter passado aojudaísmo posterior por intermédio da Golah – a organização doscativos (sequestrados nas elites de Jerusalém) na Babilônia sob oreinado de Nabucodonozor e seu sucessor.Não se sabe a origem da árvore da vida, mas ela aparece nasimagens da tamareira gravadas nas mais antigas tabuinhassumerianas encontradas pelos escavadores. E aparece também – como mesmo esquema, que depois foi transmitido pela tradição(cabalística) – na forma de uma nave, ladeada por dois seres alados(com cabeças de águia). Uma nave – talvez como as naves dostemplos, até hoje – que não sai do lugar, mas por meio da qual sepode “viajar” para os céus caso se tenha acesso ao “combustível”adequado: ao “fruto da vida” e à “água da vida”...O mesmo schema básico da árvore da vida, representada em váriosmundos que se interceptam (os da emanação, da criação, daformação e do produzir) compõe o que foi chamado de “Escada deJacó”, uma escada pela qual os mensageiros – ou as mensagens –podem subir e descer estabelecendo os fluxos entre o céu e a terra.Isto é anisotropia: o céu, é claro, fica em cima; a transmissão, éclaro, é top down. E o esquema é mais centralizado que distribuído(17).Essa ideologia de raiz babilônica (suméria) que, quase dois milêniosdepois, foi se chamar de Kabbalah (cabala), na Idade Média européia,fez uma operação tremenda de “engenharia memética” no símbolooriginal, ressignificando a árvore da vida como uma “árvore doconhecimento”, quer dizer, tomando a vida pelo conhecimento davida e do que com ela foi feito... Isso significa obstruir o acesso àvida, facultando-o somente aos que possuem o conhecimento (aquiloque a cabala chamou de “ensinamento” e que é transmitido então emuma cadeia, tida por ininterrupta, que começa com oarquimensageiro Raziel, passa para Enoc – o escriba, não por acaso –e daí para os patriarcas e para os sacerdotes). Kabbalah vai designar,então, essa tradição sacerdotal: condução (transmissão-recepção) doensinamento original por parte daqueles que são capazes de 23
  • 24. reproduzir esse mesmo padrão de ordem sagrada, isto é, separadado vulgo, do profano, daquele que não foi ordenado.Isso tudo não somente fez, mas faz ainda, parte de uma experiênciafundante de verticalização do mundo, que prossegue enquanto atradição permanece ou se refunda toda vez que o meme é replicado.Do ponto de vista da memegonia, aqui pode estar a origem darelação mestre-discípulo ou professor-aluno.Não foi a toa que uma mente arguta como a de Harold Bloom (1975)– ecoando, aliás, o que dizia o erudito Gershom Scholem – percebeuque Kabbalah era uma ideologia de professores. Na origem de tudoestá... uma Instrução: “o Ein-Sof instrui a Si mesmo através daconcentração... Deus ensina a Si mesmo o Seu próprio Nome, e,dessa forma, começa a criação” (18).Nessa memegonia, Deus é o primeiro professor e o ato de ensinarestá na raiz do ato de criar o mundo. O conhecimento (viaensinamento) – e não a existência e a vida – é o objetivo: a origem eo alvo. Deus cria o mundo para se conhecer. Mas para se conhecerele ensina, não aprende. Logo, seus “delegados”, ou intermediários(os sacerdotes), também ensinam. Todo corpus sacerdotal é docente.É por isso que há uma enorme dificuldade de conciliar visões própriasde sistemas tradicionais de sabedoria com a visão-fluzz das redes deaprendizagem. A tradição - dita espiritual - com raras exceções(como o Tao, mas não o taoismo; como o Zen - esse formidávelsistema de desconstituição de certezas -, mas não o budismo) emgeral replicou atitudes míticas, sacerdotais, hierárquicas eautocráticas. Maturana levantou a hipótese da "brecha" (nacivilização patriarcal e guerreira) para mostrar como pôde ter surgidoa democracia (19). Mas, na verdade, não foi só a democracia quepenetrou pela "brecha": vertentes utópicas, proféticas, autônomas edemocráticas floresceram ao longo da história e continuamflorescendo - intermitentemente - toda vez que comunidadesconseguem estabelecer uma interface para conversar com a rede-mãe (20). Essas duas vertentes permaneceram e ainda permanecemem permanente tensão.O professor como transmissor de ensinamento e a escola comoaparato separado (sagrado na linguagem sumeriana) surgiram,inegavelmente, como instrumentos de reprodução de programascentralizadores que foram instalados para verticalizar a rede-mãe.De certo modo, os deuses do panteão patriarcal e guerreiro foram osprimeiros programas meméticos centralizadores (21). O tardio IHVH 24
  • 25. bíblico – ensinador – encarna uma rotina desses programas (e érepresentado por uma das sefirot – um evento – na árvore da vidaressignificada, no mundo da emanação).Como os deuses do panteão patriarcal e guerreiro da Mesopotâmia doperíodo Uruk (c. 4000-3200) – período sucedido, logo em seguida,não por acaso, pela escrita (no Primeiro Dinástico I: c. 3000-2750) –foram criados à imagem e semelhança dos homens que começaram ase organizar segundo padrões hierárquicos, tudo isso é muitorelevante para entendermos que a transmissão do ensinamento já foifundada, de certo modo, em contraposição ao livre aprendizadohumano na rede social muito menos centralizada (ou até, quem sabe,distribuída) dos períodos pré-históricos anteriores (desde, pelomenos, o Neolítico). Para essas sociedades de dominação, nada deaprender (inventar). Era preciso ensinar (para replicar). E por issoensinadores são mantenedores do velho mundo.Mestres e gurusTodos são mestres uns dos outros enquanto se polinizammutuamenteHÁ TAMBÉM OS QUE – por fora dos sistemas formais de ensino –ainda se intitulam (ou são por alguém intitulados de) mestres ougurus. Alguns são ordenados para tanto, quer dizer, têm reconhecida,sempre por uma organização hierárquica, sua capacidade dereproduzir uma determinada ordem top down. E querem entãoimprimi-lo, emprenhá-lo, ou seja, enxertar suas ideias-implante emvocê, para que você se torne também um transmissor desse “vírus”.É claro que existem outras interpretações do papel do mestre. Osho,por exemplo, tentando explicar a correta intolerância de Krishnamurticom os que se anunciam ou eram anunciados como mestres ou guruscoloca outra perspectiva ao dizer que “um mestre não o ensina, elesimplesmente torna o seu ser disponível para você e espera que vocêtambém faça o mesmo”. E aí vem a justificativa: “A menos quealgum raio do além entre em seu ser, a menos que você prove algodo transcendental, até mesmo o desejo de ser liberado não apareceráem você. Um mestre não lhe dá a liberação, ele cria um desejoapaixonado pela liberação”. A justificativa é que “será muito difícil,quase impossível, fazer isso por conta própria” (22). 25
  • 26. Mas quem disse que isso teria que ser feito “por contra própria”? Aotentar justificar sua crítica a Krishnamurti, Osho enveredou por umviés psicológico individual. Ele não teria se curado do trauma de tersido “educado por pessoas muito autoritárias... professores, talvez,mas não mestres”. Então Osho afirma que tudo isso “foi demais [paraKrishnamurti] e ele não pode esquecê-los e não pôde perdoá-los”(23). No fundo, tudo isso soa mais como uma tentativa de salvaruma função pretérita, resgatar um papel arcaico que, em algumaépoca, funcionou de fato assim como ele, Osho, diz, porém emmundos de baixa conectividade social.Na medida em que vida humana e convivência social se aproximam(nos mundos altamente conectados) somos obrigados a mudarnossas interpretações. Isso entra em choque com as tradiçõesespirituais que diziam que quando o discípulo está preparado omestre aparece. De certo modo é justo o contrário: o discípulodesaparece quando desaparece a escola (quer dizer o ensinamento) ecom ele vai-se também o mestre.Isso – para alguns – é um escândalo. Nos Highly Connected Worldsquem lhe reconhece é o simbionte social, se você se sintonizarsuficientemente com a rede-mãe. Não é um representante datradição, não é um membro de uma casta sacerdotal ou de algumahierarquia docente, nem mesmo um indivíduo que despertou antes devocê – a não ser que essa pessoa (uma pessoa) seja a porta para quevocê possa entrar em outros mundos. Mas neste caso essa pessoa –eis o ponto! – pode ser qualquer pessoa que esteja conectada a essesmundos onde você quer entrar.Se alguém pudesse recuar antes (e o que seria antes?) daquela noitedos tempos em que a rede-mãe começou a rodar programasverticalizadores e pudesse dizer como uma comunidade conseguiaentrar em sintonia com o simbionte natural (que talvez seconfundisse – em sociedades de parceria, pré-patriarcais, quem sabeem algum momento do Neolítico – com a rede-mãe: síntesesimbolizada na figura da grande mãe ou da deusa), talvez pudessenos sugerir algum processo para reinventarmos tal sintonia com osimbionte social (o superorganismo humano). Mas, fosse qual fosse,sua resposta seria enxame (múltiplos caminhos em efervescência) enão indivíduo no caminho em busca da unidade perdida ou da suaorigem celeste.Não vale fazer recuar a noite dos tempos em que surgiram ossistemas míticos-sacerdotais-hierárquicos-autocráticos para colocá-los na origem de tudo com o fito de transformar a origem terrestre dohumano em uma origem celeste. Essa operação ideológica, urdida 26
  • 27. por esses mesmos sistemas, legitima o mestre como um veículo, umemissário, um representante da suposta origem celeste (aindaquando existam mestres que reneguem tudo isso).No enxame você já é um mestre, todos são mestres uns dos outrosenquanto não apenas buscam, mas se polinizam mutuamente e issoquer dizer que não existe um, não existe aquele mestre.Notas e referências(*) A palavra ‘fluzz’ nasceu de uma conversa informal do autor, no início de2010, com Marcelo Estraviz, sobre o Buzz do Google. O autor observavaque Buzz não captava adequadamente o fluxo da conversação,argumentando que era necessário criar outro tipo de plataforma (i-based enão p-based, quer dizer, baseada em interação, não em participação).Marcelo Estraviz respondeu com a interjeição ‘fluzz’, na ocasião mais comouma brincadeira, para tentar traduzir a idéia de Buzz+fluxo. Ulteriormente aidéia foi desenvolvida no livro Fluzz: vida humana e convivência social nosnovos mundos altamente conectados do terceiro milênio (2011) e passou anão ter muito a ver com o programa mal-sucedido do Google. Fluzz (o fluxointerativo) é um conceito complexo, sintético, que talvez possa ser captadopela seguinte passagem: “Tudo que flui é fluzz. Tudo que fluzz flui. Fluzz éo fluxo, que não pode ser aprisionado por qualquer mainframe. Porque fluzzé do metabolismo da rede. Ah!, sim, redes são fluições. Fluzz evoca o cursoconstante que não se expressa e que não pode ser sondado, nem sequerpronunciado do “lado de fora” do abismo: onde habitamos. No “lado dedentro” do abismo não há espaço nem tempo, ou melhor, há apenas oespaço-tempo dos fluxos. É de lá que aquilo (aquele) que flui sem cessarfaz brotar todos os mundos... Em outras palavras, não existe uma mesmarealidade para todos: são muitos os mundos. Tudo depende das fluições emque cada um se move, dos emaranhamentos que se tramam, dasconfigurações de interação que se constelam e se desfazem,intermitentemente”.(**) Este texto foi originalmente escrito em 2010 e publicado em 2011como capítulo 7 do livro Fluzz: vida humana e convivência social nos novosmundos altamente conectados do terceiro milênio. São Paulo: Escola deRedes, 2011.(1) BARROS, Manoel (1986). Livro sobre Nada in Poesia Completa. SãoPaulo: Leya, 2010.(2) O termo ‘aprendente’, conquanto seja uma tentativa de escapar decategorias mais problemáticas como docente/discente, educando/educador, 27
  • 28. mestre/aprendiz, que introduzem relações dicotômicas e não expressamadequadamente relações sociais envolvidas em aprendizagem, também nãoé muito adequado. São sempre pessoas aprendendo na interação. Essasobservações forem feitas por Nilton Lessa, à quarta versão do texto“Buscadores e Polinizadores”. Cf. FRANCO, Augusto (2010). Buscadores &Polinizadores. Slideshare [2.865 views em 23/01/2011]<http://www.slideshare.net/augustodefranco/buscadores-polinizadores-4a-verso>(3) Cf. Observações de Nilton Lessa à FRANCO, Augusto (2010). Buscadores& Polinizadores: ed. cit.(4) Cf. FRANCO, Augusto (2001). Uma teoria da cooperação baseada emMaturana. Aminoácidos 4. Brasília: AED, 2002.(5) Cf. e. g., a Biblioteca do Conectivismo da Escola-de-Redes:<http://escoladeredes.ning.com/group/bibliotecadoconectivismo>(6) ILLICH, Ivan (1970). Sociedade sem escolas. Petrópolis: Vozes, 1985.(Na verdade o título dessa tradução, para ser fiel ao original, deveria ser“Desescolarizando a sociedade”)(7) Este parágrafo e vários dos seguintes da mesma seção (“Mata a escola= matar o Buda”) foram elaborados originalmente durante uma polêmicaconversação, ocorrida entre 27 de abril e 24 de maio de 2010, na Escola-de-Redes, com Ignácio Munõz Cristi e outros interlocutores sobre “redessociais entendidas como redes fechadas de conversações no espaço social”.Para conhecer a íntegra da discussão acesse:<http://escoladeredes.ning.com/group/biologiacultural/forum/topics/redes-sociais-entendidas-como>(8) RAYMOND, Eric (2001). How To Become A Hacker. Disponível em:<http://www.catb.org/~esr/faqs/hacker-howto.html>(9) BRABO, Paulo (2007). “Microsalvamentos: como salvar o mundo uminstante de cada vez” in <http://www.baciadasalmas.com>(10) Cf. as conversações do grupo da Escola-de-Redes intitulado “Adesistência como ativismo”:<http://escoladeredes.ning.com/group/desista>(11) ABRAHAM, Ralph (1992) in ABRAHAM, Ralph, McKENNA, Terence &SHELDRAKE, Rupert (1992). Caos, criatividade e retorno do sagrado:triálogos nas fronteiras do Ocidente, São Paulo: Cultrix, 1994. 28
  • 29. (12) KRAMER, Samuel (1956). A história começa na Suméria. Lisboa:Europa-América, 1977.(13) CAMPBELL, Joseph (1959): As máscaras de Deus (Volume I). SãoPaulo: Palas Athena, 1998.(14) ABRAHAM. Ralph, McKENNA, Terence & SHELDRAKE, Rupert (1992).Caos, criatividade e o retorno do sagrado: triálogos nas fronteiras doOcidente. São Paulo: Cultrix, 1994.(15) LEICK, Gwendolyn (2001): Mesopotâmia: a invenção da cidade. Rio deJaneiro: Imago, 2003.(16) Os ‘me’ continuam sendo um enigma para os historiadores. Aantropóloga e assirióloga Gwendolyn Leick (2001), no seu livro“Mesopotâmia: a invenção da cidade” (ed. cit.), escreve: “Eridu, como amanifestação primária do Apsu, também era considerada o lugar doconhecimento, a fonte da sabedoria, sob o controle de Enki. Numerosasnarrativas foram elaboradas em torno desse conceito. Eridu, comorespositório de decretos divinos é descrita em uma narrativa sumériachamada “Enki e Inanna”. Enki, escondido no Apsu, está na posse de todosos ‘me’, termo sumeriano que abrange todas aquelas instituições, leis,formas de comportamento social, emoções e símbolos de carga que, em suatotalidade, eram vistos como indispensáveis ao funcionamento regular domundo. Esses ‘me’ pertenciam a Eridu e a Enki. Entretanto, Inanna, deusada cidade de Uruque, deseja obter os ‘me’ para si própria e levá-los paraUruque. Com esse fim, ela desfralda velas para chegar a Eridu de barco,sempre o caminho mais fácil para ir de uma cidade da Mesopotâmia a outra.Enki toma conhecimento da chegada de Inanna e preocupa-se com asintenções dela. Instrui o seu vizir para a receber com todas as honras epreparar um banquete, no qual ambas as deidades bebem muita cerveja.Enki não tarda em adormecer, deixando o caminho livre para Inannacarregar os preciosos ‘me’ em seu barco, um por um, e zarpar. Quando Enkidesperta da ébria sonolência e dá-se conta do que aconteceu, procura usarsua magia em uma tentativa de recuperar os ‘me’. Inanna conseguerechaçar os demônios perseguidores e chegar sã e salva a Uruque. Odesfecho da história não é claro, pois nenhuma das versões existentes dotexto está suficientemente preservada, mas parece que uma terceiradeidade logra a reconciliação entre Inanna e Enki. Esta é, obviamente, umatípica história de Uruque, concentrando-se nas deusas locais e em seupoder superior. Ao libertar os ‘me’ das profundezas do Apsu, Inanna podianão só ampliar seus próprios poderes, mas também fazer valer os seusdecretos entre os humanos. A lista dos ‘me’ inclui a realiza, as funçõessacerdotais, os ofícios e a música, assim como as relações sexuais, aprostituição, a velhice, a justiça, a paz, o silêncio, a calúnia, o perjúrio, asartes dos escribas e a inteligência, entre muitos outros”.Muitos anos antes, o famoso sumeriologista Samuel Noah Kramer (1956),em From the Tablets of Sumer (ed. cit.) já havia observado: 29
  • 30. “Finalmente chegamos aos ‘me’, as leis divinas, normas e regras que,segundo os filósofos sumérios, governam o universo desde os dias da suacriação e o mantêm em funcionamento. Neste domínio possuímosconsiderável documentação direta, particularmente em relação ao ‘me’ quegovernam o homem e a sua cultura. Um dos antigos poetas sumérios, aocompor ou redigir um dos seus mitos, julgou que vinha a propósito dar umalista dos ‘me’ relacionados com a cultura. Divide a civilização, segundo oconhecimento que dela tinha, em uma centena de elementos. No estadoatual do texto são apenas inteligíveis cerca de sessenta e alguns sãopalavras mutiladas que, sem contexto explicativo, apenas nos dão umavaga idéia do seu real sentido. Mas ainda subsistem os suficientes para nosmostrar o caráter e a importância da primeira tentativa registrada deanálise da cultura, que resultou em uma lista considerável de o que é hojegeralmente designado por “elementos e complexos culturais”. Estescompõem-se de várias instituições, certas funções de hierarquia sacerdotal,instrumentos de culto, comportamentos intelectuais e afetivos e diferentescrenças e dogmas. Eis a lista das partes mais inteligíveis e seguindo aprópria ordem escolhida pelo antigo escritor sumério: 1 – Soberania; 2 –Divindade; 3 - A sublime e permanente coroa; 4 - O trono real; 5 - Osublime cetro; 6 - As insígnias reais; 7 - O sublime santuário; 8 - Opastoreio; 9 - A realeza; 10 - A durável senhoria; 11 - A “divina senhora”(dignidade sacerdotal); 12 – O ishib (dignidade sacerdotal); 13 – O lumah(dignidade sacerdotal); 14 – O gutug (dignidade sacerdotal)…” [A listasegue até o número 67].Essas “fórmulas divinas” (os ‘me’) reforçam a idéia da existência de umaespécie de protótipo. Os ‘me’ parecem ser códigos replicativos para criar ereproduzir um determinado tipo de civilização (ou padrão societário). Aexistência material ou ideal dos ‘me’ como conhecimentos armazenáveis emobjetos que podiam ser transportados, evidencia que os sumérios nãoapenas desenvolveram historicamente o que chamamos de civilização. Elestambém sistematizaram teoricamente um modelo dessa civilização para serreplicado em outros locais.Mas o mais relevante é a ordem em que aparecem tais “elementosculturais”. Os seres humanos e suas características próprias e qualidadesdistintivas só vão surgir lá pelo quadragésimo lugar. O schema é mítico,sacerdotal, hierárquico e autocrático. Aliás, pode-se dizer que essas“fórmulas divinas” são fórmulas da autocracia em “estado puro”.E havia um ensinamento organizado sobre tudo isso. Pois bem. Talensinamento a ser replicado foi o motivo de haver um ensino. Para maisinformações pode-se ler os textos indicados por LEICK (2001) e porKRAMER (1956). Ou pode-se tentar decifrar o material disponível:Inana and Enki: cuneiform source translation at ETCSL (The Electronic TextCorpus of Sumerian Literature, University of Oxford, England) in ETCSLtranslation:<http://etcsl.orinst.ox.ac.uk/cgi-bin/etcsl.cgi?text=t.1.3.1#> 30
  • 31. Cf. ainda: “What are ‘me’ anyway?” in Sumerian Mythology FAQ:<http://home.comcast.net/~chris.s/sumer-faq.html#A1.5>(17) Existem outras maneiras não verticais de representar essa árvore dasSefirot. Cf. o blogpost “Sobre Kabbalah e redes: um abstruso paraleloheurístico”:<http://escoladeredes.ning.com/profiles/blogs/sobre-kabbalah-e-redes-um>(18) BLOOM, Harold (1975). Cabala e crítica. Rio de Janeiro: Imago, 1991.(19) MATURANA, Humberto & VERDEN-ZÖLLER, Gerda (1993). Amor yJuego: fundamentos olvidados de lo humano – desde el Patriarcado a laDemocracia. Santiago: Editorial Instituto de Terapia Cognitiva, 1997.(Existe tradução brasileira: Amar e brincar: fundamentos esquecidos dohumano. São Paulo: Palas Athena, 2004).(20) FRANCO, Augusto (2008). Escola de Redes: Novas visões sobre asociedade, o desenvolvimento, a internet, a política e o mundo glocalizado.Curitiba: Escola-de-Redes, 2008.(21) FRANCO, Augusto (2008): O Olho de Hórus. Disponível em<http://escoladeredes.ning.com/profiles/blogs/o-olho-de-horus>(22) OSHO (Bhagwan Shree Rajneesh) (1978). A revolução: conversassobre Kabir. São Paulo: Academia de Inteligência, 2008.(23) Idem. 31