dizionario

1. ARGOMENTAZIONE
Enzo Ruffaldi
1.1 Definizione
Insieme di argomenti, attività dell’argomentare.
L’a. è un insieme di enunciati che presentano argomenti razionali (cioè validi per qualsiasi essere
provvisto di ragione) a sostegno di una tesi. Non ha il carattere necessitante della dimostrazione e
piuttosto che alla “verità” mira al comune accordo sulla base di fatti e ragionamenti. Per queste
caratteristiche, l’a. è particolarmente importante nell’analisi di problemi etici e metafisici, cioè, in
generale, per tutto ciò che non viene considerato oggetto della scienza (anche se, particolarmente
secondo l’epistemologia più recente, la separazione non è netta e la stessa scienza fa uso di
procedure argomentative). Per lo stesso motivo, l’argomentazione, a differenza della dimostrazione,
non è formalizzata in un modello e si parla, per i diversi filosofi, di diversi “stili argomentativi”, la
cui analisi è particolarmente importante dal punto di vista didattico.
1.2 Bibliografia
Strategie discorsive e argomentazione in filosofia, in F. Cossutta, Elementi per la lettura dei testi
filosofici, Bologna, Calderini, 1999, pp. 141-198. Il capitolo è seguito dall’Appendice Traccia per
una tipologia dei ragionamenti (pp. 199-205).
C. Perelman, L. Olbrechts-Tyteca, Trattato dell’argomentazione. La nuova retorica, Bruxelles,
1958.
D. Massaro, L' arte di ragionare : una guida all'analisi e alla produzione di testi argomentativi,
Paravia scriptorium, Torino, 1999
E. Berti, Il procedimento logico-formale e l’argomentazione retorica, "Quaderni di storia", n. 37,
Gennaio-Giugno 1993, disponibile nel sito “Il Giardino dei pensieri”
(http://www.ilgiardinodeipensieri.com/storiafil/berti93.htm)
Marina Santi, Ragionare con il discorso. Il pensiero argomentativo nelle discussioni in classe, La
Nuova Italia, Firenze, 1995
Mario Pinotti, La filosofia tra senso comune e argomentazione, Sensate Esperienze n. 25 - gennaio
1995
Armando Girotti, Ritornare al testo argomentativo, Insegnare Filosofia 1, anno II – 1997
1.3 Sitografia
E. Berti, Il procedimento logico-formale e l'argomentazione retorica [Il Giardino dei pensieri,
www.ilgiardinodeipensieri.com / storia della filosofia]
Elisabetta Imperato, Dialettica e argomentazione: aver ragione è ancora un'arte. Schopenhauer e
Perelman [Il Giardino dei pensieri, www.ilgiardinodeipensieri.com / didattica teorica]
Mirella Fortino, Claudia Stancati, Federica Vercillo, Una ricognizione sull'apprendimento
dell'argomentazione e del linguaggio filosofico [“Comunicazione filosofica”, 6, 1999, rivista
telematica della Società Filosofica Italiana].
Michel Tozzi, Patrick Baranger, Michèle Benoit, Claude Vincent, Apprendere a filosofare nelle
scuole superiori di oggi, Paris, Hachette, 1992. [Il Giardino dei pensieri,
www.ilgiardinodeipensieri.com / didattica teorica]
Gino Roncaglia, Ipertesti e argomentazione [MERZWEB / (pre)testi]

2. 2.1 Definizione ragionata
L’argomentazione non va confusa con la dimostrazione. Argomentare significa in primo luogo
proporre “ragioni” a sostegno di una tesi, cioè individuare “argomenti” considerati validi anche per
l’interlocutore, in quanto basati appunto su una razionalità comune.
“Argomentazione” è però un termine procedurale, indicando non, semplicemente, un elenco di
argomenti, ma la loro organizzazione in un ragionamento.
È importante, sul piano didattico, riconoscere e individuare gli “stili argomentativi” dei filosofi, che
a volte seguono un procedimento rigorosamente deduttivo, come Spinoza (Ethica more geometrico
demonstrata) o Hobbes, ma spesso fanno uso anche, ad esempio, di metafore, di esempi, di
immagini per elaborare un percorso argomentativo [aggiungere alcuni esempi: Bacone, Cartesio,
ecc.]. ***
La differenza tra “dimostrare” e “argomentare” è importante da un punto di vista didattico.
“Dimostrare” implica stabilire una verità assoluta o comunque oggettivamente fondata,
“argomentare” una verità condivisa, sulla quale si concorda sulla base di argomenti razionali ma
comunque sempre provvisoria e che può essere rimessa in discussione, o approfondita, sulla base di
nuovi argomenti.
Il metodo argomentativo per eccellenza è quello socratico, rintracciabile nei dialoghi “aporetici” di
Platone, nei quali la verità cui si giunge non è l’ultima, né l’unica possibile, ma è comunque un
passo avanti nella comprensione del problema, perché è il risultato di un percorso fatto di
“argomenti”, cioè di considerazioni razionalmente fondate.
Questa prospettiva ha un’importante valenza didattica. Parlando della morale della modernità, A.
Heller sostiene che, oggi, l’individuo è il solo fondamento della morale, ma si trova davanti a un
bivio: considerarsi il fondamento unico della morale, o il fondamento ultimo. La differenza è che
nel primo caso può dire: “Seguo questi principi perché mi conviene, o perché mi va di fare così, o
perché sono fatto così”. Nel secondo caso, invece, avverte l’obbligo di argomentare i propri
principi, cioè di giustificarli alla luce di argomenti che saranno ritenuti validi da ogni altro essere
razionale. Questo principio può essere riferito, almeno sul piano della formazione filosofica, ad ogni
problema, non solo morale. Ogni tesi è legittima, purché sia disponibile al confronto, e quindi sia
basata su argomenti che possono essere discussi – e che devono essere motivati – in un dibattito –
reale o possibile – con altri.
2.2 Storia e accezioni
Dal latino argumentatio-onis, da argumentum, argomento; insieme di argomenti correlati,
ragionamento.
Principali riferimenti storici
Secondo Aristotele la conoscenza vera è data dal sillogismo apodittico, o dimostrativo, le cui
conclusioni sono sempre vere, se lo sono le premesse e se è formalmente corretto. Tale conoscenza
è applicabile però solo ad alcuni oggetti, mentre non lo è in altri ambiti, in particolare nelle scienza
pratiche (etica e politica).
Aristotele tratta procedure argomentative nei Topici, dove prende in esame il sillogismo dialettico,
basato su premesse solo probabili, fondate sull’opinione comune (endoxa) o i luoghi (tópoi)
comuni. In questo ambito, Aristotele analizza le diverse forme dell’argomentazione.
Anche nella Retorica, definita come “l’arte di scoprire in ogni argomento ciò che è adatto a
persuadere”, Aristotele affronta l’argomentazione, ma in questo caso, trattandosi del discorso
rivolto a un uditorio, manca il momento del dialogo, del confronto.

3. In didattica della filosofia, l’argomentazione è stata rivalutata, fino a diventare uno degli aspetti
centrali, da quando l’attenzione si è spostata dall’apprendimento dei contenuti a quello delle
competenze e delle capacità, sottolineando il ruolo formativo della disciplina.
Nei Programmi Brocca, si legge al quinto punto delle Finalità:
L’esercizio del controllo del discorso, attraverso l’uso di strategie argomentative e di procedure
logiche. [Piani di studio della scuola secondaria superiore e programmi dei trienni. Le proposte
della Commissione Brocca, Firenze, Le Monnier, 1992, tomo I p. 212]
Tra gli obiettivi di apprendimento, si dà importanza alle operazioni sul testo, tra le quali:
3.3 ricostruire la strategia argomentativa e rintracciarne gli scopi;
3.4 saper valutare la qualità di un’argomentazione sulla base della sua coerenza interna;
3.5 saper distinguere le tesi argomentate e documentate da quelle solo enunciate.
[Ivi, p. 213]
Il riferimento all’argomentazione torna nelle Indicazioni didattiche.
Negli anni Novanta, a partire dai nuovi programmi sperimentali, il significato dell’argomentazione
è entrato nel dibattito come uno degli aspetti centrali di un nuovo modo di insegnare filosofia.
“Imparare ad argomentare” è considerato uno degli obiettivi principali dell’insegnamento della
filosofia, come abitudine a distinguere gli aspetti non condizionati dalla situazione o dalle
propensioni individuali delle proprie convinzioni, da quelli condivisibili e sostenibili sulla base di
argomenti validi anche per gli interlocutori. Come conseguenza non secondaria, imparare ad
argomentare significa anche imparare a valutare e discutere, senza pregiudizi e un atteggiamento di
tolleranza, le ragioni degli altri.
La Commissione dei Saggi, istituita dal ministro Berlinguer nell’ambito della progettata riforma dei
cicli scolastici, sottolineava nel documento conclusivo sui “saperi essenziali” l’opportunità di
estendere l’insegnamento della filosofia a tutti i tipi di scuola superiore, con le seguenti
motivazioni:
Nella fase successiva all'obbligo si deve dunque pensare a un insegnamento di "elementi di
filosofia" (per tutti, qualunque sia l'indirizzo prescelto) che potrebbe trattare, esemplificativamente,
questioni di etica, necessarie per comprendere le forme di validazione e di argomentazione in
materia di valore, giustizia, ecc. a partire dai temi dei diritti-doveri, della cittadinanza, della
bioetica, della medicina; questioni di logica, di verità e di plausibilità, in relazione ai problemi
epistemologici e alle diverse forme di linguaggi convincenti e persuasivi. È un impegno didattico
che si può realizzare agevolmente muovendo da testi filosofici accessibili, anche classici 1 sottoli-
neando la funzione formativa dell’apprendimento della capacità argomentativa.
2.3 Bibliografia commentata
F. Cossutta, Strategie discorsive e argomentazione in filosofia, in Elementi per la lettura dei testi
filosofici, Bologna, Calderini, 1999, pp. 141-198.
Partendo dal presupposto che la filosofia non è mai dogmatica (semplice enunciazione di
tesi) ma tende sempre a legittimare e a giustificare le proprie affermazioni, Cossutta affronta
1
Le conoscenze fondamentali per l’apprendimento dei giovani nella scuola italiana nei prossimi decenni ,
«Studi e documenti degli Annali della Pubblica Istruzione», Firenze, Le Monnier, 1997, pp. 85-86.
Il testo integrale (I contenuti essenziali per la formazione di base, redatto da Roberto Maragliano,
Clotilde Pontecorvo, Giovanni Reale, Luisa Ribolzi, Silvano Tagliagambe e Mario Vegetti) è reperibile in
Internet, all’indirizzo: http://www.bdp.it/saperi/saperi01.htm

4. il problema della ricostruzione del tessuto dimostrativo e argomentativo presente in
un’opera. A tale proposito parla di processo di convalida, sottolineando che tale processo
comprende “tanto la semplice affermazione di una dimostrazione complessa quanto
l’argomentazione, le diverse spiegazioni, le descrizioni o gli esempi, le giustificazioni
attraverso cui il filosofo spiega le ragioni delle sue scelte” [p. 142]. In questo processo
distingue la dimostrazione, che tende a fondare la verità delle asserzioni di per sé,
indipendentemente dalla comunicazione, dalla strategia discorsiva, che include anche la
dimensione argomentativa, rivolta a persuadere l’interlocutore senza pretendere alla verità in
sé delle asserzioni. Prende poi in esame alcuni testi “a dominanza dimostrativa” (l’Etica di
Spinoza o il Tractatus di Wittgenstein) e altri “a dominanza argomentativa” (le opere di
Bergson e di Nietzsche), o altri in cui le due dimensioni si alternano e si uniscono, come le
tra Critiche kantiane.
Cossutta approfondisce quindi l’analisi dell’argomentazione, che spesso si inserisce nel
contesto di “scenari filosofici” costruiti attraverso metafore, finzioni narrative, ecc. L’ultima
parte si sofferma sugli aspetti logici dell’argomentazione, analizzando “il ruolo degli
operatori modali nella convalida filosofica” [p. 177 sgg.] e altri aspetti tecnici della
costruzione delle argomentazioni.
Marina Santi, Ragionare con il discorso. Il pensiero argomentativo nelle discussioni in classe, La
Nuova Italia, Firenze, 1995.
Esperta di “Philosophy for Children”, Santi analizza le caratteristiche e la funzione
dell’argomentazione soprattutto nella didattica della scuola primaria, ma molte delle sue
considerazioni hanno validità generale. La tesi di fondo è che si può fare del pensiero e della
ragione obiettivi dell’educazione, e che esistono strategie didattiche, analizzate nell’opera,
per raggiungere tale scopo. L’analisi della Santi si inquadra nelle coordinate psicologiche
del costruttivismo (in relazione al quale viene sottolineato il carattere creativo del pensiero)
e la teoria di Vygotskij, che valorizza il “pensiero condiviso” e la dimensione sociale della
psiche.
In questo quadro, l’A. distingue tra dimostrazione e argomentazione, rifiutando tecnicismi
logici e analizzando le caratteristiche di un pensiero coerente e rigoroso ma non legato a un
unico modello e calato nella quotidianità. L’argomentare deve diventare un vero e proprio
atteggiamento, relativo ad ogni aspetto della vita e del rapporto con gli altri, costituendo il
fondamento di un pensiero critico e consapevole.
Nella seconda parte, l’A. entra nel merito del “filosofare con i bambini”, proponendo
strategie didattiche e analizzando esperienze concrete.
Mario Pinotti, La filosofia tra senso comune e argomentazione, Sensate Esperienze n. 25 - gennaio
1995 [disponibile in Internet all’indirizzo: http://www.swif.uniba.it/lei/scuola/sensate/sens95a.htm]
L’A. muove dall’esigenza di cogliere il legame tra filosofia e quotidianità, in modo da
avvicinare le teorie filosofiche all’esperienza degli studenti e mostrare come esse possano
costituire degli strumenti per interpretare il proprio vissuto. Il metodo didattico per
raggiungere questo obiettivo è il dibattito a partire da domande poste agli studenti o dagli
studenti. I dibattiti, guidati dall’insegnante rispetto alla forma, mirano ad acquisire la
capacità di argomentare, cioè di motivare le proprie tesi sulla base di ragioni condivisibili o
comunque oggetto di valutazione comune. Ai dibattiti fanno seguito la lettura delle opere e
la produzione di testi argomentativi, in modo da trovare nei classici della filosofia risposte a
domande scaturite dall’esperienza degli studenti e da consolidare un atteggiamento verso
l’argomentare, cioè la capacità di analizzare e discutere le posizioni proprie e altrui.
Armando Girotti, Ritornare al testo argomentativo, Insegnare Filosofia 1, anno II – 1997,
disponibile in Internet all’indirizzo: http://www.swif.uniba.it/lei/scuola/insfil/ins4_8.htm

5. L’A. contesta “la matematizzazione della natura e la tecnologizzazione della vita” che
caratterizzano la società contemporanea. Sul piano didattico questo atteggiamento si traduce nel
privilegiare il sapere dimostrativo, scientifico, rispetto a quello argomentativo.
La capacità di problematizzare e di argomentare è invece di fondamentale importanza, sia perché i
problemi principali dell’esistenza e della società non possono essere affrontati con metodo
scientifico, sia per creare negli studenti la capacità di interpretare in modo critico e consapevole i
messaggi veicolati dai mass-media e dalla comunicazione quotidiana. Il conseguimento di questo
obiettivo passa attraverso una circolarità presente-passato-presente, attraverso la lettura delle opere
dei filosofi che sono in grado di dare agli studenti gli strumenti per l’analisi dei problemi, per
affrontare in modo non acritico e banalmente pragmatico la riflessione sulla propria esperienza e
sull’attualità.
Michel Tozzi, Patrick Baranger, Michèle Benoit, Claude Vincent, Apprendre à philosopher dans
les lycées d'aujourdhui, Paris, Hachette, 1992.
In un saggio disponibile nel sito “Il Giardino dei pensieri” 2, gli autori sostengono che non
esiste un unico modello di argomentazione. Occorre in via preliminare chiarire che cosa si
intenda con “prova” in filosofia e in che cosa consista la specificità dell'argomentazione
filosofica. Il modello cartesiano, ad esempio, presuppone un soggetto universale e una
ragione comune a tutti gli uomini. Essa, ed è il secondo presupposto, è in grado di condurre
alla verità, unica e universale.
Esistono inoltre diversi livelli dell'argomentazione. A quello più basso è possibile
individuare alcune esigenze logiche sulle quali c'è accordo. Gli argomenti: (a) non devono
contraddirsi, (b) devono essere coerenti con la tesi sostenuta e (c) con altri argomenti a
sostegno della stessa tesi.
Occorrerà imparare a distinguere l'argomentazione da altre forme di linguaggio, come
l'esempio, l'esperienza personale o le citazioni, che possono essere usate come illustrazione
ma non come prova.
Sul piano didattico, occorre lavorare sui prerequisiti della capacità argomentativa, affinché
gli alunni sappiano correttamente usare «le articolazioni logiche e le strutture di pensiero
che esse esprimono: causa/effetto; principio/conseguenza; con i connettivi linguistici
appropriati (ma, tuttavia, allora, dunque, ecc.), cioè padroneggiare la logica delle operazioni
formali»3.
Imparare ad argomentare, oltre all'importanza in sé come dimensione specifica della
filosofia, contribuisce al conseguimento di importanti finalità, come la capacità di decentrare
il proprio punto di vista, prendendo in considerazione le ragioni dell'altro e distinguendo il
piano della convinzione personale da quello della razionalità universale, o quanto meno
impersonale in quanto fondata su argomenti non legati alla propria particolarità, validi anche
per gli altri uomini; inoltre contribuirà a costruire un'ottica critica anche relativamente alle
tesi non dimostrate, o dimostrate in modo ingannevole e privo di validità logica,
abbondantemente presenti nella comunicazione e nel comportamento sociali (basti pensare
ai pregiudizi o alle tecniche di comunicazione usate nei mass-media, e non solo nella
pubblicità).
Insegnare ad argomentare deve essere previsto come punto qualificante e specifico della
programmazione, stabilendo modalità ed esercizi, senza considerare questa finalità implicita
2
Michel Tozzi, Patrick Baranger, Michèle Benoit, Claude Vincent, Apprendre à philosopher dans les lycées
d'aujourdhui, Paris, Hachette, 1992. La traduzione italiana, curata da M. Trombino (Apprendere a filosofare nelle
Scuole Superiori di oggi, 1996), è reperibile nel sito Internet Il giardino dei pensieri, all'indirizzo:
<http://www.ilgiardinodeipensieri.com/artdida1/Tozzi1.html>.
3
Ibidem.

6. e per così dire, già data nello studio della filosofia. È vero, d'altra parte, che al di là delle
operazioni didattiche descritte, insegnare ad argomentare dovrebbe costituire il filo
conduttore della didattica, ritrovandosi nell'analisi dei testi, nello studio e nell'esposizione
dei diversi sistemi di pensiero, ecc. Ma è altrettanto vero che senza un'azione didattica
intenzionale ed esplicita, spesso questa finalità viene raggiunta in modo molto parziale.4
2.4 Sitografia commentata
Elisabetta Imperato Elisabetta Imperato, Dialettica e argomentazione: aver ragione è ancora
un'arte. Schopenhauer e Perelman [Il Giardino dei pensieri]
E. Berti, Il procedimento logico-formale e l'argomentazione retorica [Il Giardino dei pensieri]
Mirella Fortino, Claudia Stancati, Federica Vercillo, Una ricognizione sull'apprendimento
dell'argomentazione e del linguaggio filosofico [“Comunicazione filosofica”, rivista telematica
della Società Filosofica Italiana].
Gino Roncaglia, Ipertesti e argomentazione
(http://www.merzweb.com/ipertesti/Ipertesti%20e%20argomentazione.htm)
Roncaglia affronta il tema dell’ipertesto per mostrarne, in prospettiva filosofica, la potenzialità
argomentativa. Si richiama al saggio Socrates in the Labyrinth del filosofo David Kolb, scritto in
due versioni, una tradizionale e una ipertestuale.
Roncaglia sottolinea il carattere prevalentemente “lineare” delle argomentazioni filosofiche
tradizionali e il vantaggio, soprattutto su un piano didattico, della versione ipertestuale, capace di
evidenziare i diversi livelli argomentativi e la pluralità di prospettive a partire dalle quali possono
essere affrontati i problemi filosofici. E. Berti, Il procedimento logico-formale e l'argomentazione
retorica [Il Giardino dei pensieri, www.ilgiardinodeipensieri.com / storia della filosofia]
Elisabetta Imperato, Dialettica e argomentazione: aver ragione è ancora un'arte. Schopenhauer e
Perelman [Il Giardino dei pensieri, www.ilgiardinodeipensieri.com / didattica teorica]
Mirella Fortino, Claudia Stancati, Federica Vercillo, Una ricognizione sull'apprendimento
dell'argomentazione e del linguaggio filosofico [“Comunicazione filosofica”, 6, 1999, rivista
telematica della Società Filosofica Italiana].
Michel Tozzi, Patrick Baranger, Michèle Benoit, Claude Vincent, Apprendere a filosofare nelle
scuole superiori di oggi, Paris, Hachette, 1992. [Il Giardino dei pensieri,
www.ilgiardinodeipensieri.com / didattica teorica]
Gino Roncaglia, Ipertesti e argomentazione [MERZWEB / (pre)testi] Roncaglia affronta il tema
dell’ipertesto per mostrarne, in prospettiva filosofica, la potenzialità argomentativa. Si richiama al
saggio Socrates in the Labyrinth del filosofo David Kolb, scritto in due versioni, una tradizionale e
una ipertestuale.
Roncaglia sottolinea il carattere prevalentemente “lineare” delle argomentazioni filosofiche
tradizionali e il vantaggio, soprattutto su un piano didattico, della versione ipertestuale, capace di
evidenziare i diversi livelli argomentativi e la pluralità di prospettive a partire dalle quali possono
essere affrontati i problemi filosofici.
Alcuni aspetti della teoria dell'argomentazione di Perelman,
http://digilander.libero.it/perelman/argomentazione.htm
4
Il brano è tratto da: E. Ruffaldi, Insegnare filosofia, Firenze, La Nuova Italia, 1999, pp. 214-215.

7. All’interno di un sito dedicato interamente a Perelman, una sezione analizza la sua teoria
dell’argomentazione.
Johann Jakob Engel. Tentativo di un metodo per sviluppare la dottrina della ragione sulla
base dei dialoghi platonici Traduzione di Gigliola Grazi, introduzione e note di Livio Rossetti),
Insegnare Filosofia 1, anno II, 1997
http://www.swif.uniba.it/lei/scuola/insfil/ins4_4.htm

8. 3. Documentazione
3.1 I classici
Secondo Wittgenstein, ogni argomentazione, anzi la possibilità stessa di argomentare, si basa su
assunzioni di fondo, non argomentabili a loro volta, che vengono assunte come verità evidenti,
come punti di partenza indubitabili. “Il dubbio viene dopo la certezza”, scrive nelle stesse pagine.
Tali “verità” cambiano da epoca a epoca. …
105. Tutti i controlli, tutte le conferme e le confutazioni di un’assunzione, hanno luogo già
all’interno di un sistema. E precisamente, questo sistema non è un punto di partenza più o meno
arbitrario, e più o meno dubbio di tutte le nostre argomentazioni, ma appartiene all’essenza di
quello che noi chiamiamo argomentazione. Il sistema non è tanto il punto di partenza, quanto
piuttosto l’elemento vitale dell’argomentazione.
L. Wittgenstein, Della certezza, pp. 19-20.
3.2 Letteratura critica e saggi
Strategie discorsive e argomentazione in filosofia, in F. Cossutta, Elementi per la lettura dei testi
filosofici, Bologna, Calderini, 1999, pp. 141-198.
Nella Conclusione Cossutta riassume gli aspetti salienti dell’argomentazione, che non è riducibile
alla forma logica ma prevede anche l’analisi dello scenario, dello stile espositivo e delle altre
componenti riassunte nella tabella.
Le indicazioni date in questo capitolo non permettono da sole di dar conto della totalità dei
fenomeni di argomentazione ed ancora meno di dimostrazione. Abbiamo voluto, a partire dal
dispositivo messo in opera nel capitolo 1 (una struttura generale dell'enunciazione filosofica),
mostrare ciò che ne deriva nella strategia discorsiva. Si può riassumere questa determinazione come
in tabella alla pagina seguente.
Dopo avere indicato il ruolo che questi quadri enunciativi rivestono nella strutturazione
argomentata, bisognerà per essere completi procedere:
- ad un'analisi delle regole di costruzione delle argomentazioni che possono passare dalla più grande
semplicità a forme complesse, e questo presuppone l'aver definito la natura degli elementi che
entrano nel ragionamento (basi di evidenza, modi di traduzione delle evidenze);
- ad una esplorazione delle forme dimostrative (cfr. oltre, Appendice) e soprattutto
all'aggiornamento della loro articolazione con i fenomeni di argomentazione.

9. Enunciazione Effetti testuali argomentazione
Scenario filosofico strategia globale di convalide e modi di disposizione delle prove
esposizione
Dispositivo presa in carica enunciativa variazioni
delle persone sull'universalizzazione del punto
1a di vista
2a processo didattico e pedagogico persuasione e esplicitazione
3a processo dialogico e polemico schema di confutazione/
squalifica
Modalità valutazioni dall'enunciatore, schema di convalida
dell'enunciazione e degli enunciati(indici e
percorsi modali)
Proprietà metatestualità: auto-esplicitazione teorizzazione della convalida
metalinguistiche argomentativa, possibilità dell'implicito di postulati
argomentazione
Con l'argomentazione tocchiamo una funzione filosofica essenziale: in effetti essa non procede solo
alla costruzione e alla legittimazione delle tesi, sebbene sia quello il suo ruolo più visibile e senza
dubbio il fondamentale, ma permette anche di costruire e di legittimare gli altri elementi costituenti
della dottrina (problematizzazioni, scelte tematiche, confutazione e incorporazione delle teorie
avverse, costruzioni concettuali ... ). Essa riveste anche un grande ruolo nella ripartizione dei sotto-
insiemi che compongono la totalità sistematica poiché l'ordine di esposizione deve essere esso
stesso ragionato.
Marina Santi, Ragionare con il discorso. Il pensiero argomentativo nelle discussioni in classe, La
Nuova Italia, Firenze, 1995, pp. 5-6.
In apertura dell’opera, Santi motiva l’importanza del ragionamento e dell’argomentazione per la
formazione del pensiero ma anche etica degli studenti. Questa correlazione sembra particolarmente
importante, poiché l’apprendere ad argomentare non deve tradursi in una specializzazione nella
logica, ma nella formazione di un atteggiamento critico che si basa anche su strumenti tecnici ma
non ne fa l’aspetto esclusivo né quello preminente della didattica.
Considerare pensiero e ragione come obiettivi dell'educazione, solleva numerosi interrogativi, che
corrispondono all'esigenza di fornire basi e giustificazioni filosofiche, psicologiche e pedagogiche a questa
difficile impresa.
Innanzi tutto occorre chiarire l'orizzonte filosofico entro cui collocare l'indagine. Ciò significa scegliere una tra
le tante versioni di «pensiero» e «ragione» offerte nella storia della cultura e giustificarla sul piano
epistemologico. È ovvio che questa scelta non può prescindere dal panorama filosofico contemporaneo.
Si deve poi tentare di descrivere e spiegare come avvengono i processi di pensiero dal punto di vista più
strettamente scientifico, controllando sperimentalmente attendibilità e potere euristico delle diverse teorie
elaborate - e ciò ricade nell'ambito della psicologia e delle cosiddette scienze cognitive.
In terzo luogo è necessario precisare in che modo la ragione - così filosoficamente collocata e
psicologicamente definita - può costituire un obiettivo pedagogico importante, se non il più importante. La
ricerca pedagogica nel giustificare questo fine educativo individua i modi, i tempi e gli spazi più idonei a
realizzare degli interventi formativi efficaci, ove all'apprendimento del pensare corrisponda l'effettivo
esercizio di una potenzialità intellettuale libera e creativa e non l'appiattimento ideologico verso un successo
accademico riconosciuto in base a canoni rigidi ed esiti preconfezionati. Ciò può avvenire nella misura in cui
si assume che razionalità e ragionevolezza sono:
- fini intrinseci, dal punto di vista della difesa delle peculiarità, dei diritti e della dignità degli esseri umani;

10. - mezzi rivolti al raggiungimento di obiettivi di alto valore formativo ed esistenziale, utili alla persona sul
piano individuale e sociale;
- competenze cognitive fondamentali, che consentono lo sviluppo di processi di pensiero di elevato livello;
- attributi essenziali di un progetto educativo che escluda a priori ogni approccio alla persona di tipo
indottrinante, massificante ed ideologico.
Educare alla ragione non è, dunque, né un progetto risolvibile in termini di fini specifici e mezzi necessari, né
una mera questione di ottimizzazione di capacità, di prestazioni e abilità cognitive isolate. Educare alla
ragione è una scelta di senso globale che ogni generazione fa rispetto a se stessa ed al suo futuro,
assumendosi il carico di pensare e far pensare gli individui entro un orizzonte di valori umani diversificati ma
coerenti in se stessi. Si tratta, in ultima analisi, di un atto di profonda fiducia e di autentico rispetto per il
valore e le potenzialità della vita umana. Rispetto per la libertà e fede nella ragione. Sì, perché se da un lato
si tratta di attribuire un ruolo fondamentale all'argomentazione ragionata e al controllo su base esperienziale
delle proprie teorie e credenze, dall'altro la scelta della ragionevolezza non è qualcosa che può essere
dimostrata dai fatti. «Sebbene la si possa sottoporre a discussione - scrive Popper - essa riposa in ultima
analisi su una decisione irrazionale, nella fede della ragione. Ma questa scelta a favore della ragione non è di
ordine puramente intellettuale, bensì di ordine morale. Essa condiziona tutto il nostro atteggiamento verso
gli altri uomini e verso i problemi della vita sociale. [ ... ] La fede nella ragione, anche nella ragione degli
altri, implica l'idea di imparzialità, di tolleranza, di rifiuto di ogni pretesa autoritaria» (Reale e Antiseri, 1983,
p. 755).
3.3. Percorsi in Internet
L’argomentazione, legata per più aspetti alla logica, ha molto spazio nella filosofia di lingua
inglese, la cui didattica è incentrata sull’analisi del linguaggio. Sono numerose in Internet le guide
(in qualche caso dei veri e propri trattati) per comporre saggi argomentativi (Argumentative
Essays), obbligatori per molti corsi universitari britannici, statunitensi e australiani.
Ne segnaliamo due, particolarmente completi.
Il primo, Writing Argumentative Essays
(http://www.eslplanet.com/teachertools/argueweb/frntpage.htm)
è curato da Bill Daly, docente australiano.
Si apre con la distinzione tra “Debatable e non-debatable statements”, cioè asserti argomentabili o
meno (i secondi sono i fatti). Le due sefinizioni sono seguite da una serie di esercizi a scelta
multipla.
Uno degli aspetti caratteristici di questo corso è infatti la ricchezza di esercizi, consistenti sia in
verifiche della comprensione di ogni lezione, sia in casi concreti dei quali si propone un’analisi
guidata, articolata in una serie di passaggi.
La parte centrale del corso è dedicata all’analisi dei connettivi del linguaggio ordinario che
scandiscono l’argomentazione, introducendo i diversi argomenti, principali o di supporto (“in
primo luogo”, “in secondo luogo”, inoltre”, ecc.).
Il corso invita anche a considerare i possibili argomenti contrari alla tesi principale, a documentare
in modo appropriato i propri argomenti, a trarre le conclusioni utilizzando tutti i passaggi
precedenti.
Si tratta, insomma, di una guida approfondita all’organizzazione e alla strutturazione del
ragionamento, prima ancora che alla composizione di saggi argomentativi scritti.
Meno completa e più lineare è la guida
Essays and Arguments: A Handbook on Writing Argumentative and Interpretative Essays
(www.mala.bc.ca/~johnstoi/arguments/argument1.htm), organizzata in undici paragrafi che
scandiscono I passaggi del saggio argomentativo.

11. Il saggio argomentativo è così centrale nell’insegnamento dei Paesi anglofoni che esistono in rete
raccolte di saggi scaricabili a pagamento. Quella presente all’indirizzo:
http://www.planetpapers.com/Social_Issues/index.php
è invece gratuita. Contiene quasi duecento saggi, che vanno dall’aborto ai diritti animali, dalla
politica alla clonazione alla droga.
Per approfondire il problema e avere una rassegna più ampia dei siti relativi ai saggi argomentativi,
sarà utili la pagina http://www.philosophy.unimelb.edu.au/reason/critical/guides.html
che offre una raccolta delle risorse disponibili in Internet sull’argomento.