Rapport audit 2007

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Rapport audit 2007

  1. 1. INSTITUT PASTEURAUDIT DE LA FORMATION :« ATELIER PALUDISME 2007 »MARS 2007B.P. 5198Z.I. Forello TanjombatoANTANANARIVO 101Tél./Fax. : 00 261 20 22 476 26E-mail : cfpa.madagascar@wanadoo.mgWeb : www.formation-madagascar.com
  2. 2. ASFOR/INSTITUT PASTEUR DE MADAGASCAR – Audit Atelier Paludisme 2007 2I. CONTEXTE DE LA DEMANDEL’Institut Pasteur de Madagascar a sollicité l’ASFOR dans le cadre de l’audit de l’Atelier Paludisme, qui en est à sa cinquième session.L’audit a pour but, l’analyse des objectifs de la formation (qualité d’expert) :Comparaison d’indicateurs de validation de la qualité d’expertObservation terrain des indicateurs en situation de début de formationEntretien avec les apprenants en cours d’atelier (ajustement des indicateurs)En fin d’atelier : validation terrain des indicateurs.Identification des forces et faiblessesRecommandationsA l’issue de l’audit, les forces et les faiblesses de l’Atelier en terme d’objectifs de la formation, de méthodologie et d’attentes des apprenants, ont étéidentifiées.
  3. 3. ASFOR/INSTITUT PASTEUR DE MADAGASCAR – Audit Atelier Paludisme 2007 3II. MODELES THEORIQUES DE DEPART :Afin de mener sa mission, l’ASFOR s’est basé sur quelques modèles :Approche Par ProblèmeStyles d’apprentissage (Inventaire des Styles d’Apprentissage) afin d’identifier quels sont les styles d’apprentissage utilisésComportements de résolution de problème (Greer 1993, Verschaffel et al 2000 ;Fagnant, 2002 ; Demonty, Fagnant,Lejong 2001 ) qui caractérise le novice etl’expert (même si la différence fondamentale consiste dans le temps de résolution- variable non mesurée)Grille d’observation des interactions mises en place (facilitateur /apprenants) durant la formation d’après les catégories de Bales (1955) et identifier les rôlesprivilégiés par les facilitateursModèle de « Scénario Pédagogique et d’analyse stratégique » de la méthodologie de formation afin de voir si toutes les phases sont validéesModèle pour la mise en place de connaissances /compétences utilisé par l’atelier (CompA.S version 3.00 Ph. Parmentier et L.Pacquay UCL février 2002) afinde voir si l’atelier permet la construction de compétencesFiche de poste ROME (cadre technique d’études- recherches- développement et cadre technique d’étude scientifique et de recherche) avec le comparatif decompétences cognitivesCatégorisation des connaissances et de hiérarchisation des connaissances afin de déterminer le processus d’acquisition de savoir et de capitalisation desconnaissances en place (modèle issu du Knowledge Management)Modèle cognitif d’apprentissage et modèle affectif/motivation pour voir à quelle aire d’apprentissage se situait l’atelierModèle de professionnalisation visé par l’atelierLe General Problem Solving (GPS) et l’analogie pour identifier les stratégies de résolution de problème utilisées par les apprenants.
  4. 4. ASFOR/INSTITUT PASTEUR DE MADAGASCAR – Audit Atelier Paludisme 2007 4III. LES ETAPES DE L’AUDIT :La première étape de l’audit de l’Atelier Paludisme 2007 qui a eu lieu les 5 et 6 mars 2007 consistait à vérifier les indicateurs des modèles utilisés afind’ajuster les indicateurs à mettre en place.La deuxième étape, les 15 et 16 mars : observation de l’atelier durant d’autres phases.Le 16 mars : entretiens individuels avec les apprenants, à mi-parcours, concernant leur vécu formation, leurs attentes, leurs acquis et les axes d’améliorationidentifiés.La troisième étape a eu lieu la semaine du 19 mars (la semaine 5 de l’atelier). Cette étape a été consacrée à la vérification et la validation de l’ensemble desindicateurs pour la totalité semaine.IV. METHODOLOGIE DE L’AUDIT :LES SUPPORTS1. Questionnaires :QUESTIONNAIRES A REMPLIR PARISA Les apprenantsBales Les facilitateursComportement des apprenants de Résolution de problème Les facilitateurs et le comité d’organisationGrille danalyse de scénario Pédagogique /Enseignement Stratégique Le Comité d’organisationCompAS L’Auditrice2. Entretiens individuels avec les apprenants à mi parcours (S3) axés sur le vécu atelier afin d’identifier les aires d’apprentissage (modèle cognitifd’apprentissage ou affectif/motivationnel), les attentes des apprenants, leurs acquis et les axes d’amélioration.3. Observation/validation terrain :GPS /AnalogieModèle de professionnalisation visé par l’atelierCatégorisation des connaissances et de hiérarchisation des connaissances afin de déterminer le processus d’acquisition de savoir et de capitalisation desconnaissances en place (issue du Knowledge Management)
  5. 5. ASFOR/INSTITUT PASTEUR DE MADAGASCAR – Audit Atelier Paludisme 2007 5V. MODELE DE L’ATELIER :OBJECTIF GLOBAL DE L’ATELIERL’Atelier Paludisme a pour objectif global le renforcement de la qualité d’expert des apprenants, cest-à-dire :Etre capable d’évaluer une situationProposer des explications et des recommandationsS’appuyer sur des connaissances personnelles et des informations collectées dans un esprit critique et synthétique.Etre porteur de projet de recherche ou de santé publique.OBJECTIFS SPECIFIQUES DE L’ATELIERLa méthodologie utilisée pour atteindre ces objectifs, est l’APP afin de mettre en place :AutoformationPluridisciplinaritéAcquisition de compétences transversales (techniques de recherches documentaires, analyse critique, synthèse)Transfert des connaissancesProcessus actif de recherche d’informations qu’ils doivent collecter, comprendre, synthétiser et reformuler.
  6. 6. ASFOR/INSTITUT PASTEUR DE MADAGASCAR – Audit Atelier Paludisme 2007 6Une analyse des résultats est mise en place. A l’issue de cette analyse, le travail se poursuit sur les deux points suivants :V.1.L’APPROCHE PAR PROBLEME DE L’ATELIERL’Atelier Paludisme présente un modèle propre d’Approche Par Problème qui privilégie la mise en situation des apprenants :Le modèle Approche Par Problème (APP) sur lequel s’est basé l’audit ne correspondait pas au réel de l’atelier dans la mesure où il présentait une APP engroupe (cf Annexe 1) avec la mise en place explicite d’objectifs d’apprentissage pour le groupe.En effet, l’Atelier Paludisme privilégie une Approche Par Problème plus individuelle, dans la construction des connaissances, dans la méthodologie et lesobjectifs d’apprentissages.V.2. CAPITALISATION/ACQUISITIONS DES CONNAISSANCES (issue du Knowledge Management ) ATELIERCAPITALISATION DES CONNAISSANCESCONCEPTUEL COLLECTIFOPERATIONNEL INDIVIDUELModèle théorique d’acquisition et de capitalisation de connaissance (KM) utiliséEXPLOITATIONREPRESENTATIONFORMALISATIONDIFFUSIONORGANISATION
  7. 7. ASFOR/INSTITUT PASTEUR DE MADAGASCAR – Audit Atelier Paludisme 2007 7L’atelier met en place la conceptualisation de savoir collectif en donnant une grande place à l’opérationnalisation (savoir individuel)L’idéal est de partir d’un savoir individuel vers l’accès à un savoir collectif. Or l’atelier reste au niveau du savoir individuel.Toutes les phases de cette acquisition n’ont pas été vérifiées sur le terrainV.3 : CompAS ATELIERLe CompAS (cf. Annexe 2) a été utilisé durant la S5 par l’auditrice. Il s’agissait de vérifier et de valider sur terrain si les différentes phases et indicateurs dans laconstruction de compétences sont validés par l’Atelier:Phases validées par l’atelier :" FAIRE FACE à des situations-problèmes/ Organiser des situations-problèmesEXPLOITER DES RESSOURCES variées dont divers SAVOIRS/Faire exploiter des ressources variées, dont des savoirs de divers typesAGIR : être actif/Lenseignant organise et gère des activités pour rendre lapprenant le plus actif possibleINTERAGIR avec les autres apprenants (et avec lenseignant ou avec dautres personnes ressources)/Lenseignant organise des situations dinteraction entreles apprenants (ou entre les apprenants et lui ou dautres ressources)REFLECHIR sur son action/Lenseignant favorise une réflexion des apprenants sur leur actionParticiper à lEVALUATION de ses apprentissages/Lenseignement comprend des modalités diverses dévaluation réellement centrées sur lapprenantCependant certains indicateurs dans « Participer à lEVALUATION de ses apprentissages » sont partiellement validées ou fluctue selon les organisateurs comme :Les apprenants utilisent, en sy impliquant, des outils de synthèse tels que les portfolios ou les dossiers dapprentissage/Lenseignant propose, organise etassure le suivi dinstruments dévaluation formative tels le portfolio ou le dossier dapprentissage.Les apprenants simpliquent de manière active et sincère dans les démarches dévaluation (autoévaluation, coévaluation, évaluation mutuelle,etc.)./Lenseignant veille à garantir que les conditions sont remplies pour que la participation des apprenants à leur évaluation soit mobilisatrice et ne soitpas piégeante1.STRUCTURER ses acquis nouveaux (pour favoriser leur intégration et les fixer dans le long terme)/Viser la structuration par lapprenant des acquis nouveaux(pour favoriser leur intégration et les fixer dans le long terme)INTEGRER ses ressources personnelles diverses (Savoirs - savoir-faire - attitudes, etc.)/Viser lintégration par lapprenant de ses ressources personnellesdiverses (Savoirs - savoir-faire - attitudes, etc.)Cependant certains indicateurs dans « structurer ses acquis nouveaux » sont partiellement validées ou fluctue selon les organisateurs comme :Lapprenant articule chaque savoir-faire nouveau avec des savoir-faire et des connaissances personnelles préalables/Lenseignant veille à ce que chaquesavoir-faire nouveau soit articulé avec des savoir-faire et des connaissances préalables.1Cet item fluctue selon les responsables
  8. 8. ASFOR/INSTITUT PASTEUR DE MADAGASCAR – Audit Atelier Paludisme 2007 8Phases plus ou moins validées par l’atelier2:Orienter son activité vers la construction de SENS/Viser la recherche de sens dans chaque apprentissagePhases non validées en totalité par l’atelier:Orienter son activité vers leTRANSFERT des connaissancesViser la mobilisation par lapprenantde ses ressources diverses (Savoir –Savoir-faire - attitudes…)Lapprenant évoque les situations de vieprofessionnelle ou sociale ou personnelledans lesquelles il va pouvoir mobiliserses savoirs, savoir-faire et autresressources.Lenseignant suscite chez lapprenant lesévocations de situations de vieprofessionnelle ou sociale ou personnelledans lesquelles il va pouvoir mobiliserses savoirs, savoir-faire et autresressources.Lapprenant analyse anticipativement lescaractéristiques des situations detransfert (et mentalement évoquequelles seront les adaptationsnécessaires de la tâche ainsi que lesleviers et les freins de mobilisation dansces situations nouvelles).Lenseignant fait évoqueranticipativement les situations oùlapprenant va mobiliser sesconnaissances acquises ("Dans cettesituation-là, que ferez-vous ? Quelsseront les adjuvants ? Quels seront lesfreins ? …").Lapprenant se prépare à mobiliserultérieurement les acquis en anticipant lafaçon dont il va pouvoir exploiter lesatouts et neutraliser les freins de lasituation de transfert.Lenseignant aide lapprenant à sepréparer à mobiliser ultérieurement lesacquis en anticipant la façon dont il vapouvoir exploiter les atouts et neutraliserles freins de la situation de transfert.Lapprenant travaille sur des matériauxsimilaires à ceux utilisés dans lessituations de transfert.Lenseignant propose des matériaux (voirressources externes) similaires à ceuxutilisés dans les situations de transfert.Lapprenant exerce ses savoir-faire dansdes situations qui ont une part dinédit,de nouveauté, de surprise.Lenseignant fait exercerprogressivement les savoir-faire dansdes situations qui ont une part dinédit,de nouveauté, de surprise.ETRE ACCOMPAGNE dans sadémarche de construction decompétences (vers lautonomie)Lenseignant accompagne chaqueapprenant dans sa démarche deconstruction de compétences (verslautonomie)2Cela dépend à quel niveau l’analyse est effectuée : au niveau de l’APP, de l’évaluation, de l’atelier
  9. 9. ASFOR/INSTITUT PASTEUR DE MADAGASCAR – Audit Atelier Paludisme 2007 9Lapprenant simplique dans les activitésproposées et persévère dans la poursuitedes objectifs visés.Lenseignant soutient la motivation delapprenant, lui fait confiance et se faitconfiance.Lapprenant est prêt à jouer le jeu et àsortir des rôles passifs quil adoptetraditionnellement, lorsque lenseignantassure un "compagnonnage cognitif"selon diverses stratégies (cf. autrecolonne).Par exemple, lenseignant assure un"compagnonnage cognitif" selon quatrestratégies successives (Bédard, 1996) :-modélisation- coaching(lenseignant encourage, entraîne…),- "échafaudage" (il aide, appuie…),- retrait graduel.Lapprenant accepte, même sous leregard de lenseignant, de sinvestir dansune démarche personnelle ; il cherche àautoréguler son action.Pour assurer des régulations plusefficaces, lenseignant se met en retraitpour observer lapprenant ("Il seffacepour mieux revenir", dit Linda Allal)Lapprenant fait appel aux outils dont ildispose et aux personnes quilaccompagnent dans le processus deconstruction de son autonomie.La préoccupation de lautonomie delapprenant est constante chezlenseignant.Lapprenant accepte dentrer dans uncheminement de construction de sesconnaissances (par conflit cognitif).Lenseignant suscite des conflits cognitifschez les apprenants et accompagne leurrésolution.Lapprenant se sent reconnu etaccompagné face à lincertitude dessituations ouvertes de recherche t derésolution de problèmes.Lenseignant aide lapprenant à assumerlincertitude des situations ouvertes derésolution de problèmes.La non validation de certaines phases du CompAS comme l’accompagnement des apprenants vers le transfert de connaissances/compétences peuts’expliquer par un manque de structuration des acquisitions ou de la construction de sensIl est possible que les activités d’évaluation puissent ne pas orienter l’apprenant vers des buts d’apprentissage et de production mais uniquement vers des butsde réussite.Même si l’articulation des savoir est en place, les apprenants se retrouvent parfois dans des situations d’apprentissage ayant un caractère de nouveautéou qui sont un peu oubliées de telle sorte que parfois la participation des apprenants à leur évaluation est un peu « piégeante » et perd son caractèremobilisateur.
  10. 10. ASFOR/INSTITUT PASTEUR DE MADAGASCAR – Audit Atelier Paludisme 2007 10V.4 : METHODOLOGIE DE FORMATION ATELIERIl a été demandé au Comité d’Organisation de répondre à un questionnaire basé sur la grille d’analyse de scénario pédagogique/Enseignement stratégique (cf.Annexe 3)Il leur a été demandé également si ces phases ont été observées durant la session 2007, et à quel niveau (apprenants ou facilitateurs ; apprenants etfacilitateurs ; autres)Des membres du Comité d’Organisation ont répondu au questionnaire à des dates différentes.1 membre : 05 mars2 membres : 15 marsRESULTATS DU QUESTIONNAIREToutes les phases ont été validées par le Comité d’organisation.Leurs avis convergent concernant :La phase de préparation au niveau des facilitateursLa phase d’intégration au niveau des apprenants.Leurs avis divergent concernant :1. Les attributions de niveau :Si les phases sont observées auprès de facilitateurs ou des apprenantsSi les phases sont observées à la fois au niveau des facilitateurs et des apprenants2. La généralisation des règlesDans tous les cas, la formation Atelier Paludisme 2007 permet une généralisation des règles pour les apprenants concernant :La recherche bibliographiqueApprendre /Comprendre et restituer / Comparer / Faire une prise de position3. Certains indicateurs sont validés par le Comité d’Organisation. Cependant la transmission de l’information auprès des apprenants se fait de manièreimplicite
  11. 11. ASFOR/INSTITUT PASTEUR DE MADAGASCAR – Audit Atelier Paludisme 2007 11V.5 : INTERACTIONS FACILITATEURS/APPRENANTS ATELIER :La grille d’observation de Bales a été prise comme modèle par l’audit afin d’identifier :1. Les interactions mises en place durant la formation par les facilitateurs auprès apprenants2. Les rôles privilégiés par les facilitateurs dans leurs interactions auprès des apprenantsDeux modèles de grille ont été initialement prévus (1 grille pour un échantillon d’apprenants et une grille pour un échantillon de facilitateurs)Ces modèles initiaux d’observation ont du être adaptés à l’Atelier Paludisme, car :Peu d’interactions ont été observées durant S2 et S3Il s’est révélé difficile d’identifier les interactions. Celles-ci ne se font pas en plénière ou en groupe. Chaque facilitateur se déplace auprès de l’apprenantqu’il suit.Comme l’auditrice est seule, elle ne peut pas observer, entendre les types d’interactions utilisés par les facilitateurs et les apprenants.Il a été mis en place un questionnaire (cf. annexe 4) basé sur Bales à remplir par les facilitateurs (en leur demandant d’attribuer une valeur aux 12 items : celuiqui définit au mieux leurs interactions avec l’ensemble des apprenants à celui qui les définit le moins)
  12. 12. ASFOR/INSTITUT PASTEUR DE MADAGASCAR – Audit Atelier Paludisme 2007 12RESULTAT DU QUESTIONNAIRE BASE SUR LA GRILLE D’OBSERVATION DE BALES :Interactions privilégiées par les facilitateurs auprès des apprenants01020304050607080FaitdesliensDéfinitReformuleSusciteRésumeDonnelaparoleDétendAccueilleObjectiveRéfrèneVerbaliseMinuterôlesvaleursFait des liensDéfinitReformuleSusciteRésumeDonne la paroleDétendAccueilleObjectiveRéfrèneVerbaliseMinute
  13. 13. ASFOR/INSTITUT PASTEUR DE MADAGASCAR – Audit Atelier Paludisme 2007 1313%12%12%12%9%9%7%6%6%5%5% 4%Fait des liensDéfinitReformuleSusciteRésumeDonne la paroleDétendAccueilleObjectiveRéfrèneVerbaliseMinute1. 13% des facilitateurs utilisent « Fait des liens » comme interaction privilégiée.2. « Définit » / « reformule » / « suscite » sont eux crédités de 12%3. « Résume » et « Donne la parole » sont respectivement à 9%4. « Détend » est utilisé à 7%5. Les moins utilisés sont :« Accueille » : 6%« Objective » : 6%« Réfrène » : 5%« Verbalise » : 5%« Minute » : 5%Il a été demandé aux facilitateurs de définir leurs interactions en salle et non lors des évaluations.
  14. 14. ASFOR/INSTITUT PASTEUR DE MADAGASCAR – Audit Atelier Paludisme 2007 14REPARTITION DES ROLES52%26%22%A. Rôles de clarificationB. Rôles de contrôleC. Rôles de facilitationLes rôles privilégiés par les facilitateurs sont les rôles de clarification à 52% (« suscite » a été intégré à ces rôles dans la mesure où c’est plus dans ce sens qu’ilsle conçoivent) Cf page suivante les différents rôles.Ils utilisent peu les rôles de facilitation.
  15. 15. ASFOR/INSTITUT PASTEUR DE MADAGASCAR – Audit Atelier Paludisme 2007 15Les Interactions insérées dans les rôles :A. Rôles de clarification1. Définit2. Reformule3. Fait des liens4. RésumeB. Rôles de contrôle5. Suscite6. Réfrène7. Minute8. Donne la paroleC. Rôles de facilitation9. Accueille10. Détend11. Objective12. VerbaliseLes interactions entre facilitateur et apprenants sont donc axées sur la validation du contenu puisque les rôles privilégiés par les facilitateurs sont les rôles declarification (catégories de Bales)Cela peut signifier qu’il y a régulation dans les interactions utilisées.Les interactions se situent alors dans l’aire des tâches.Ils axent moins leurs interactions sur la facilitation (qui dans les catégories de Bales se situe dans l’aire socio-affective)
  16. 16. ASFOR/INSTITUT PASTEUR DE MADAGASCAR – Audit Atelier Paludisme 2007 16V.6 : MODELE COGNITIF / AFFECTIFModel of Cognitive LearningContent UnderstandingLearningCommunicationCollaboration Problem SolvingSelf-Regulation
  17. 17. ASFOR/INSTITUT PASTEUR DE MADAGASCAR – Audit Atelier Paludisme 2007 17Il a été prévu initialement d’utiliser un autre modèle de grille d’observation des catégories de Bales afin d’identifier les aires d’apprentissages utilisés par lesapprenants durant l’atelier.Affective/Motivation Model of LearningPlayAffectiveLearningEffortTest Anxiety Academic GoalsSelf-Efficacy
  18. 18. ASFOR/INSTITUT PASTEUR DE MADAGASCAR – Audit Atelier Paludisme 2007 18Cela n’a pas été possible peu d’interactions étaient possibles et l’auditrice était seule.Aussi, il a paru plus judicieux d’utiliser un autre modèle, celui du CRESST, qui est plus explicite et identifiable à travers un vécu formation.C’est durant l’entretien individuel et l’observation /validation terrain que ce modèle a été vérifié.A l’issue de l’analyse :Le modèle de learning le plus utilisé est celui du modèle cognitif même si l’aspect collaboration n’est pas très utilisé.Le modèle affectif /motivationnel est parfois utilisé par l’atelier, en inculquant le goût de l’effortPeu d’apprenants se situaient dans ce dernier modèle.
  19. 19. ASFOR/INSTITUT PASTEUR DE MADAGASCAR – Audit Atelier Paludisme 2007 19V.7 : ISA (Inventaire des Styles d’Apprentissage- D.KOLB)Il a paru utile de savoir quels sont les styles d’apprentissage utilisés par les apprenants en atelier, afin de vérifier si l’atelier valide les styles d’apprentissageutilisés par les unités de recherches et ou d’ingéniorats.DEFINITIONS :EC : Expérience concrète- être soi-même impliqué dans une situation concrète- faire face à un problème réel, important pour soi- être motivé à le solutionnerOR : Observation réflexive- recueillir des données pour comprendre la situation particulière.Pour ce faire, considérer:- lexpérience qui vient dêtre vécue- ses expériences antérieures- les expériences vécues par dautres- réfléchir à leur signification en considérant différents points de vueCA : Conceptualisation abstraite- trouver le principe général sous-jacent (concepts, règles, théories, etc.). Ce sont des idées hypothétiques et provisoires.- penser par soi-même.EA : Expérimentation active- vérifier ses idées dans de nouvelles situations concrètes- tester les hypothèses
  20. 20. ASFOR/INSTITUT PASTEUR DE MADAGASCAR – Audit Atelier Paludisme 2007 20Pourcentage d’utilisation des comportements d’apprentissage pour l’ensemble de S2 /S5EC21%OR23%CA30%EA26%ECORCAEALes plus utilisés par les apprenants sont donc :1. La Capitalisation Abstraite (à 30%)2. L’Expérimentation Active ( à 26%)3. L’Observation Réfléchie ( à 23%)4. L’Expérimentation Concrète ( à 21%)Ce résultat confirme la mise en place de la conceptualisation dans l’acquisition et la capitalisation des connaissances.
  21. 21. ASFOR/INSTITUT PASTEUR DE MADAGASCAR – Audit Atelier Paludisme 2007 21LES STYLES D’APPRENTISSAGES PRVILEGIES PAR LES APPRENANTS DURANT L’ATELIER :I. STYLE D’APPRENTISSAGE 1Lassimilateur (OR - CA)Lassimilateur a un style dapprentissage où dominent la "Conceptualisation Abstraite" (CA) et "lObservation Réfléchie". Sa grande force réside dans sacapacité à créer des modèles théoriques. Il excelle dans le raisonnement inductif, dans lintégration dobservations disparates en une seule explication. Comme leconvergent, il est moins intéressé aux gens et se sent plus attiré vers les concepts abstraits. Ce style dapprentissage relève plus des sciences pures que dessciences appliquées. Dans les organisations, ce style se retrouve plus souvent dans les départements de recherche et de planification.II. STYLE D’APPRENTISSAGE 2Le convergent (CA - EA)Les habiletés dominantes chez le convergent sont la "Conceptualisation Abstraite" (CA) et "lExpérimentation Abstraite" (EA). Sa force principale résidedans lapplication pratique des idées. Ses connaissances sont organisées de façon telle que par un raisonnement hypothético-déductif, il se concentre sur desproblèmes spécifiques. En général, les convergents sont peu émotifs, préférant jouer avec les choses plutôt quavec des gens. Ils tendent à avoir des intérêtsrestreints à la technique et choisissent de se spécialiser dans les sciences physiques. La recherche démontre que ce style dapprentissage est caractéristique desingénieurs.III. STYLE D’APPRENTISAGE 3Le divergent (EC - OR)Le divergent a un style dapprentissage opposé au convergent. Il est au mieux dans "lExpérience Concrète" (EC) et dans "lObservation Réfléchie". Saforce principale est son imagination. Il excelle à voir une situation concrète de plusieurs points de vue. Il réussit dans des situations qui demandent de générerdes idées comme dans les remue-méninges. Il est intéressé aux gens et est plutôt imaginatif et émotif. Il a des intérêts culturels variés et tend à se spécialiserdans les arts. Plusieurs directeurs de personnel sont caractérisés par ce style dapprentissage.
  22. 22. ASFOR/INSTITUT PASTEUR DE MADAGASCAR – Audit Atelier Paludisme 2007 22IV. STYLE D’APPRENTISSAGE 4Lobligeant ou accommodateur (EA - EC)Lobligeant ou accommodateur a les forces dapprentissage opposées à celles de lassimilateur. Il excelle dans les "Expériences Concrètes" et dans"lexpérimentation Active". Sa force principale réside dans laction, dans la réalisation de plans ou dexpériences nouvelles. Il prend des risques. Il excelle dans lessituations où il doit sadapter à des circonstances immédiates. Il sappuie sur les faits plutôt que sur les théories. Il est à laise avec les gens mais est parfoisperçu comme impatient. Son domaine détude est souvent technique, pratique ou dans les affaires. Dans les organisations, on retrouve ces gens dans les tâchesorientées vers laction comme en marketing ou dans la vente.
  23. 23. ASFOR/INSTITUT PASTEUR DE MADAGASCAR – Audit Atelier Paludisme 2007 23V. EVOLUTION DES STYLES D’APPRENTISSAGE SEMAINE 2 et SEMAINE 5Répartition des styles dapprentissage S240%7%13%33%7%CA/EA OR/CAEC/OR EA/ECEC/OR OR/CAOR/CA CA/EAOR/CA EC/OR
  24. 24. ASFOR/INSTITUT PASTEUR DE MADAGASCAR – Audit Atelier Paludisme 2007 24REPARTITION DES STYLES DAPPRENTISSAGE S5CA/EA-EA/EC27%CA/EA-OR/CA46%EA/EC -EC/OR7%OR/CA-CA/EA13%OR/CA-EC/OR7%CA/EA-EA/ECCA/EA-OR/CAEA/EC -EC/OROR/CA-CA/EAOR/CA-EC/ORDans les styles d’apprentissage, l’atelier valide les styles d’apprentissage ( CA/EA OR/CA- 40% en S2 et 46% en S5) utilisés par les unités de recherche etd’ingéniorat que ce soient en semaine 2 ou en semaine 5
  25. 25. ASFOR/INSTITUT PASTEUR DE MADAGASCAR – Audit Atelier Paludisme 2007 25Quels sont les changements dans les comportements d’apprentissage des apprenants entre S2 et S5 ?0100200300ECORCAEATOTAL S2TOTAL S5Corrélation Khi20,85192611 0,00696922Quelle que soit la semaine, les apprenants sont toujours en situation de := Expérimentation Active (EA)= Capitalisation Abstraite (CA)Par contre ils utilisent moins :- Expérimentation Concrète (EC) en S5 par rapport à S2- Observation Réfléchie (OR) en S5 par rapport à S2Cela peut signifier qu’il y a eu changement de comportement de leur part dans leurs comportements d’apprentissage même si la corrélation entre S2 etS5 est très faible.Cela peut signifier aussi que chaque semaine représente pour eux un nouveau domaine à apprendre (ils recommencent), de ce fait il n’y a pas ancrage decomportements spécifiques dans leur apprentissage mais des adaptations de leurs apprentissages selon les situations auxquelles, ils sont confrontés. .
  26. 26. ASFOR/INSTITUT PASTEUR DE MADAGASCAR – Audit Atelier Paludisme 2007 26V.8: COMPORTEMENTS EN RESOLUTION DE PROBLEMES (NOVICE /EXPERT)Il a paru pertinent dans le cadre de l’audit de voir si les apprenants, dans leurs comportements de résolution de problème présentait un caractère de novice,intermédiaire (adapté à l’atelier lorsque l’on ne se situait pas dans la colonne de gauche ou de droite) et expert.Un questionnaire a été élaboré sur le modèle de Greer 1993, Verschaffel et al 2000 ;Fagnant, 2002 ; Demonty, Fagnant,Lejong 2001 ) qui caractérise le novice etl’expert (même si la différence fondamentale consiste dans le temps de résolution- variable non mesurée) Ce questionnaire a été rempli par les facilitateurs (enS2/S3/S5) (cf. Annexe 7)L’analyse des questionnaires indiquent les pourcentages suivants :Pourcentage d’utilisation des comportements expert /novice et intermédiaire atelier :49%41%10%Cprt epxertCprt noviceCprt intermédiaireMême si 1% seulement des comportements validés par les facilitateurs font la différence entre novice et expert pour l’atelier, il convient , dans une démarche plusqualitative de revenir sur certains points :1. Prendre peu de temps pour lire le problème et la tâche professionnelle2. De classer des problèmes par termes inducteurs3. La non utilisation du repérage des premiers énoncés4. Le risque de surcharge dans le traitement de l’information
  27. 27. ASFOR/INSTITUT PASTEUR DE MADAGASCAR – Audit Atelier Paludisme 2007 27En effet le fait de :1. Prendre peu de temps pour lire le problème et la tâche professionnelle2. De classer des problèmes par termes inducteurs3. La non utilisation du repérage des premiers énoncés4. Le risque de surcharge dans le traitement de l’informationDénotent les caractéristiques de comportement de novice dans la résolution de problème.La mobilisation d’une démarche experte et réflexive de résolution de problème n’est pas totalement validée même si l’intégration des connaissances est là.V.9 MODELE DE STRATEGIES DE RESOLUTION DE PROBLEMELe « General Problem Solving/ANALOGIE » (Newell, A. et Simon, H.A. (1972) .Human problem solving .Englewood Cliffs.New Jersey.Prentice Hall) a été utilisedurant l’audit car c’est une référence dans le domaine.C’est l’auditrice qui a effectué cette analyse à travers l’observation, validation terrain, les résultats d’ISA , CompAS et comportements des apprenants enrésolution de problème.Les analyses démontrent qu’ il est donc probable que la résolution de problème par analogie ne soit pas en place, les apprenants procèdent par des stratégiesgénérales de résolution : cette démarche vise une résolution de problème génériqueOr l’objectif visé semble être l’analogie (Bastien 1997) :Phase 1 : Evocation : récupération depuis la mémoire à long terme des connaissance relatives au problème sourcePhase 2 : Appariement : établissement d’une correspondance entre les éléments du problème source et ceux du problème ciblePhase 3 : Evaluation suppose d’apprécier et de juger la pertinence de l’analogie en cernant les limites conceptuelles.Ce mode de raisonnement permet le transfert de l’ensemble d’un système de règles connues et parfaitement maîtrisées, propres à un domaine de connaissancesà un autre domaine inconnu (souvent plus abstrait) pour traiter un problème cible en utilisant un problème source connu.Cela peut s’expliquer par:• Le fait que, parfois, certains domaines présentent un caractère de nouveauté, ou, sont un peu oubliés• L’utilisation de la mémoire de travail comme unité de stockage• Manque de temps pour l’approfondissement des domaines dans lesquels les apprenants sont mis en situations.Dans l’approfondissement des connaissances :L’Atelier Paludisme permet la complétion des connaissances qui est une perspective cumulative : les connaissances antérieures se voient complétées etétendues sans qu’une restructuration importante n’en soient opérées. Il s’agit d’ajouter de nouveaux concepts au réseau sémantique en place.Cet enrichissement consiste à ajouter de nouvelles composantes à la structure schématique en place en la complexifiant.
  28. 28. ASFOR/INSTITUT PASTEUR DE MADAGASCAR – Audit Atelier Paludisme 2007 28Dans la généralisation des connaissances, les règles à retenir de l’Atelier Paludisme concernent la recherche bibliographique (acquisition) même si c’estdifférent pour certains organisateurs.L’automatisation des connaissances (sauf pour les compétences transversales situation de conférence) n’est pas en place elle devra se faire dans le temps etdans la pratique professionnelle (à travers la mise en place d’un savoir stabilisé)V.10 FICHE DE POSTE ROMEIl a été préférable de parler de fonction « recherches » dans la mesure où il a été difficile d’identifier les compétences relatives à un poste puisque les apprenantsexercent différents postes.D’autres fiches ont été testées : Ingénieur en biologie médicale (Ministère de la santé française, etc.…), on s’est retrouvé devant les mêmes difficultés puisque ledomaine du paludisme est très spécifique (utilisé par l’auditrice et un membre du Comité d’Organisation)Cependant dans le Comparatif des Compétences Cognitives liées à ces fiches de postes ROME il a été observé, l’utilisation de la transposition (recherche desolution nouvelle)/ et conception (création) en démarche intellectuelle 1 avec régulation et formalisation dans le contenu (cf rôle de clarification dans lesinteractions facilitateurs/apprenants)
  29. 29. ASFOR/INSTITUT PASTEUR DE MADAGASCAR – Audit Atelier Paludisme 2007 29V.11 MODELE DE STADE DE PROFESSIONALISME ATELIER :PHASES D’EVOLUTION DU PROFESSIONNALISME PRATIQUES PROFESSIONNELES ASSOCIEESPRISE EN CHARGEEst en situation d’apprentissage de l’emploi et du contexteRéalise partiellement les opérations courantesEtablit sa crédibilité dans son environnement procheCe niveau traite des conditions d’accès et des compétences requises pourintégrer l’emploiMAITRISERéalise et réussit en toute autonomie les activités courantes de l’emploiLa qualité, la fiabilité et la constance de sa production ainsi que sonengagement et sa contribution au service de son organisation le rendentcrédible au sein de celle-ciCe niveau traite des conditions de maîtrise de l’emploi en situation courante etnotamment de la maîtrise des procédures et méthodes nécessaires à laréalisation d’un travail fiable et de qualitéOPTIMISEAssume pleinement toutes les situations de travail de l’emploiAdapte efficacement son action aux situations complexesEnrichit et fait évoluer les pratiques de travailContribue activement au changement à son niveau de responsabilitéCe niveau intègre la prise en charge des situations complexes de l’emploi etengage de la part de l’agent une réflexion sur l’amélioration des pratiques detravailLa compétence professionnelle utilisée et visée par l’Atelier Paludisme est le niveau « optimise » qui consiste en une optimisation de la fonction « recherches »CONCLUSION SUR LE MODELE ATELIER :En conclusion l’Atelier Paludisme dispose d’un modèle propre :D’apprentissage pour l’acquisition de la conceptualisationDe démarche méthodologique privilégiant une Approche des problèmes qui peut présenter un caractère « déstabilisant » pour les apprenants.
  30. 30. ASFOR/INSTITUT PASTEUR DE MADAGASCAR – Audit Atelier Paludisme 2007 30POINTS FORTS DE L’ATELIER1. Optimisation de la fonction « recherches » à travers les compétences transversales et les styles d’apprentissage utilisés2. Validation des styles d’apprentissages utilisés par des unités de recherches et d’ingéniorat (comme à l’université de Harvard)3. Valorisation de l’opérationnalisation4. Validation des phases de planification, phases d’intégration, de structuration des connaissances5. Concernant les aires d’apprentissage, les apprenants sont dans des situations avec des résolutions de problèmes.6. Bonne condition matérielle d’apprentissage7. Validation de phases méthodologiques permettant la construction de compétences8. Facilitateurs à l’écoute des apprenants9. Echanges d’expériences entre apprenants et avec les facilitateurs10. Apparition de compétences d’autorégulation et appartenant au développement personnel comme « vaincre le trac en situation de conférence »Par rapport aux objectifs de l’Atelier, disposer de ces points forts signifie qu’en termes de capacité à acquérir, l’Atelier axe ses composantes sur l’aspect théoriqueet la construction de savoir individuel.La situation « conférences », « recherches bibliographiques » sont les compétences que les apprenants pourront mettre en œuvre dans leur pratiqueprofessionnelleLES POINTS FAIBLES1. La mise en place d’une stratégie de résolution de problème générique et mise en place de l’expertise en résolution de problème :L’atelier ne permet pas pour l’instant de mettre en place l’analogie dans la résolution de problème. La transposition vers d’autres domaines decompétence peut s’avérer difficile dans ce cas.2. Les apprenants se retrouvent en situation de surcharge d’informations tout au long de l’atelier : c’est un aspect qui peut se caractériser par la peur de malfaire et donc la nécessité de mise en place des stratégies pour se rassurer par rapport au fait que l’aspect « assumer l’incertitude des situations ouverteset accompagnement dans leur résolution » n’est pas validé par l’atelier3. Le manque de valorisation des acquis des apprenants qui disposent d’une identité professionnelle avérée dans leur domaine : il peut arriver que lesconnaissances soient formatées par l’expérience professionnelle, de ce fait certains concepts ou notions conceptuelles sont un peu oubliées. Cette capacitéest aussi modérée par l’évaluation.4. La pérennité du contenu : cest-à-dire que l’atelier assure la conceptualisation. Cependant, elle est éphémère et mise en œuvre dans une situationdonnée. Hors stimulation, les connaissances acquises peuvent être oubliées. De plus, l’Atelier vise la construction surtout d’un savoir individuel, de ce faiton perd un peu de vue l’acquisition de savoir de groupe.
  31. 31. ASFOR/INSTITUT PASTEUR DE MADAGASCAR – Audit Atelier Paludisme 2007 315. Phase d’accompagnement dans le transfert de compétences non validées : il est vrai que l’autonomie est valorisée par l’atelier. Toutefois, il est utiled’aller vers une stabilisation des savoirs6. Le savoir trop individuel acquis7. Le caractère un peu « piégeant » des évaluations qui fait perdre de vue l’aspect mobilisateur d’une formation8. Objectifs d’apprentissage non explicites et individuels9. Dans les styles d’apprentissage, les apprenants sont amenés à recommencer chaque semaine leurs comportements d’apprentissage.10. Les fluctuations hebdomadaires dans la méthodologie et dans le mode de fonctionnement de l’atelier qui ne permet pas un ancrage.
  32. 32. ASFOR/INSTITUT PASTEUR DE MADAGASCAR – Audit Atelier Paludisme 2007 32VI. LIMITES DE L’AUDIT :L’audit n’a pas eu la possibilité d’utiliser le protocole verbal dans l’analyse de la résolution de problème et dans les interactions (rôles de bales)L’utilisation de questionnaire très général (pour l’ensemble des apprenants) sauf pour ISADans la durée : l’audit s’est basé juste sur la Semaine2 (2jours) /Semaine3 (2 jours) et Semaine5Les difficultés des facilitateurs n’ont pas été observées, évaluées et discutéesIl aurait été intéressant d’utiliser d’autres modèles d’apprentissage, de résolution de problèmes et d’Approche Par ProblèmeL’effectif auditeur est limité 1 personne auditrice, il aurait été intéressant de faire appel à un tiersLa variable « Fluctuation par semaine du modèle d’apprentissage selon facilitateurs » n’a été identifiée qu’une fois sur terrain, elle n’a pas été contrôlée .Il sepeut que l’utilisation de différents modèles par semaine et la mise en place d’objectifs d’apprentissage au départ aurait permis de contrôler cette variable.L’interaction privilégiée durant l’audit a été une focalisation auprès des apprenants dans la mesure où l’hypothèse de départ a été une Approche Par Problèmecentrée sur les apprenants.VII. RECOMMANDATIONS :Un approfondissement du contenu serait bénéfique pour les apprenants en même temps que l’acquisition des compétences transversales afin de valider unrecyclageMettre en place plus d’interactions groupe afin de construire un collectif de pairsAlterner un travail individuel et groupeMaîtriser les fluctuationsEtre explicite lorsqu’il faut pour les objectifs d’apprentissage (comme dans les Ateliers Pédagogiques Personnalisés afin de faciliter la mise en place d’un cahierdes charges formation)Mettre en place un programme à la carte la première semaine avec des incursions terrains et des rencontres avec des acteurs ONG, visite de laboratoires…)et effectuer des évaluations, mise en situation terrain de conférencePré requis pour permettre l’analogie et maîtriser le caractère de nouveauté ou remise à niveau durant la première semaine et /ou mettre en place unepréparation pré formationMettre en place un hyperdocument Atelier Paludisme afin de capitaliser les connaissancesApprofondir la résolution de problème et permettre sa mise en œuvre dans d’autres situationsAccepter la transposition et la conception dans la démarche intellectuelle pour que les apprenants puissent s’approprier la conceptualisation (savoir unique) àforte plus-value et mettre en place une construction identitaire de leurs connaissances.Valoriser le savoir collectif et le savoir stabiliséFormation des formateurs ???Hiérarchiser les priorités de l’Atelier à travers les outils utilisésFaire un audit plus approfondi
  33. 33. ASFOR/INSTITUT PASTEUR DE MADAGASCAR – Audit Atelier Paludisme 2007 33SYNTHESE GENERALEIl convient de mettre en œuvre quelques ajustements de l’Atelier Paludisme dans la mise en œuvre méthodologique et la représentation d’une formation ainsi quecelle des apprenants.L’existence d’un tel Atelier est bénéfique pour le domaine de recherches, l’engagement des apprenants dans la formation est flagrant et très appréciable.Suite aux entretiens individuels les attentes, les acquisitions des apprenants ainsi que les axes d’amélioration identifiés ont été relevés :ATTENTES/ACQUISITIONS DES APPRENANTS RELEVES DURANT LES ENTRETIENS INDIVIDUELSAttentes /Objectifs des apprenantsMieux connaître le paludisme pour mieux agirMieux gérer un programme et les acteurs du programme pour faire reculer le paludismeInscription de la formation dans un cadre réglementaire (PNUD,OMS)Comment utiliser les acquisitions dans la pratique?Renforcement dans la réflexion par rapport à la lutteConnaître lenvironnement du paludismeEchanges dexpériences entre professionnelsBien gérer un programme de lutte et de recherche sur le paludismeDécouverte dune nouvelle méthodologie (APP)Acquisition de nouvelles connaissances à pratiquer sur terrainApprentissage de concepts pour laide à la décision dans la pratique
  34. 34. ASFOR/INSTITUT PASTEUR DE MADAGASCAR – Audit Atelier Paludisme 2007 34Acquisitions des apprenants à mi-parcoursRecherches bibliographiquesApprofondissement méthodologiePlus de connaissances de baseMise à niveau en immunologieCommunicationRéseaux de pairsInformatique (power point)ProjetFormulation (communication)Méthodologie de recherches scientifiquesDécouvertes dautres domainesFil directeur dans le contenuRigueur de travailCapacité de formateur : sélection des informations à présenterPratique orale du françaisVaincre le trac à travers les mises en situationConfiance en soi en situation de conférencesAmélioration des connaissances dans dautres spécialitésAmélioration des échanges dans dautres domainesRecherches documentaires /InternetMots techniques en anglaisSituer les présentations en situation de conférenceMise à jour des informations sur les connaissancesAcquisition pratique (clinique - traitement/dosage)Apprentissage rapide dune nouveautéDétermination du temps dapprentissage dune nouveautéAssimilation dune nouveautéEchanges dexpériences pratique entre pairsOptimisation power pointStructuration des idées et concepts grâce à une méthodologie de travailStructuration plus nette des idéesRenforcement du socle commun des connaissancesCristallisation des relations interpersonnelles
  35. 35. ASFOR/INSTITUT PASTEUR DE MADAGASCAR – Audit Atelier Paludisme 2007 35AXES D’AMELIORATION IDENTIFIES PAR LES APPRENANTSAxes damélioration de la formationRevoir la validation pré requisPréparation en préformation (rappel des notions de base dans certains domaines à travers les bibliographies) pour un gain de tempsRéflexion sur la pérennité du contenu par rapport à la production des pairsEvaluation de la formation en fin datelierRemise à niveau en informatique (absence de documents)Temps de recherches bibliographique court par rapport aux articles en anglais - temps de recherche de 10 jours minimumRemise à niveau sur les thèmes abordés - rappel des notions de baseAutoformation et auto documentation, recherches - durée courteRemise à niveau des connaissances de base thèmes abordées dès la 1ère semaine pour que les apprenants puissent intervenir et poser des questionsTemps de préparation de 05 joursRecentrer la formation sur lapproche projetFormation en informatique trop longue pour certains - mettre en place un système de formation à la carte pour la 1ère semaineMettre en place des visites externes ou stage terrain la 1ère semaine - contact avec les acteurs terrains du paludisme (ONG, Labo, institutions)Formation sur des généralités et des théories - nécessité daxer le contenu et de favoriser lapprofondissement des thèmesAborder certaines remarques du jury seulement en entretien individuel et non en plénière lors des évaluationsRépartition des tâches en interne et renforcement des responsabilités du coordinateurApprofondir la formation en communication
  36. 36. ASFOR/INSTITUT PASTEUR DE MADAGASCAR – Audit Atelier Paludisme 2007 36ANNEXES
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