Alunos Super Dotados 5

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  • 1. Ministério da Educação Secretaria de Educação Especial A Construção de Práticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades / Superdotação Volume 2: Atividades de Estimulação de Alunos Organização: Denise de Souza Fleith Brasília, DF 2007
  • 2. 2
  • 3. FICHA TÉCNICA Secretaria de Educação Especial Projeto Gráfico Claudia Pereira Dutra Michelle Virgolim Departamento de Políticas de Educação Especial Ilustrações Cláudia Maffini Griboski Isis Marques Lucas B. Souza FICHA CATALOGRÁFICA Coordenação Geral de Desenvolvimento da Educação Especial Fotos Kátia Aparecida Marangon Barbosa Vini Goulart Dados Interncaionais de Catalogação na Publicação (CIP) João Campello Fleith, Denise de Souza (Org) Organização Banco de imagens: A construção de práticas educacionais para alunos com Denise de Souza Fleith Stock Xchng altas habilidades/superdotação: volume 2: atividades de estimulação de alunos / organização: Denise de Souza Fleith. Revisão Técnica Capa - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Renata Rodrigues Maia-Pinto Rubens Fontes Especial, 2007. 121 p.: il. color. Tiragem 5 mil cópias ISBN 978-85-60331-15-4 1. Educação dos superdotados. 2. Atendimento especializado. 3. Aluno superdotado. 4. Desenvolvimento da criatividade. 5. Autoconceito. 6. Prática pedagógica. I. Fleith, Denise de Souza. II. Brasil. Secretaria de Educação Especial. CDU 376.54
  • 4. 4
  • 5. APRESENTAÇÃO A proposta de atendimento educacional especializado para os alunos com altas habilidades/superdotação tem fundamento nos princípios filosóficos que embasam a educação inclusiva e como objetivo formar professores e profissionais da educação para a identificação dos alunos com altas habilidades/superdotação, oportunizando a construção do processo de aprendizagem e ampliando o atendimento, com vistas ao pleno desenvolvimento das potencialidades desses alunos. Para subsidiar as ações voltadas para essa área e contribuir para a implantação, a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação – SEESP, convidou especialistas para elaborar esse conjunto de quatro volumes de livros didático-pedagógicos contendo informações que auxiliam as práticas de atendimento ao aluno com altas habilidades/superdotação, orientações para o professor e à família. São idéias e procedimentos que serão construídos de acordo com a realidade de cada Estado contribuindo efetivamente para a organização do sistema educacional, no sentido de atender às necessidades e interesses de todos os alunos, garantindo que tenham acesso a espaços destinados ao atendimento e desenvolvimento de sua aprendizagem. A atuação do MEC/SEESP na implantação da política de educação especial tem se baseado na identificação de oportunidades, no estímulo às iniciativas, na geração de alternativas e no apoio aos sistemas de ensino que encaminham para o melhor atendimento educacional do aluno com altas habilidades/superdotação. Nesse sentido, a Secretaria de Educação Especial, implantou, em parceria com as Secretarias de Educação, em todas as Unidades da Federação, os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S. Com essa ação, disponibiliza recursos didáticos e pedagógicos e promove a formação de professores para atender os desafios acadêmicos, sócio-emocionais dos alunos com altas habilidades/superdotação. Estes Núcleos são organizados para atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, oportunizando o aprendizado específico e estimulando suas potencialidades criativas e seu senso crítico, com espaço para apoio pedagógico aos professores e orientação às famílias de alunos com altas habilidades/ superdotação. Os professores formados com o auxílio desse material poderão promover o atendimento e o desenvolvimento dos alunos com altas habilidades/superdotação das escolas públicas de educação básica e disseminando conhecimentos sobre o tema nos sistemas educacionais, comunidades escolares e famílias nos Estados e no Distrito Federal. Claudia Pereira Dutra Secretária de Educação Especial
  • 6. SUMÁRIO INTRODUÇÃO 9 Capítulo 1: Estratégias de Promoção da Criatividade 13 Mônica Souza Neves-Pereira Capítulo 2: Desenvolvimento do Autoconceito 35 Angela Mágda Rodrigues Virgolim Capítulo 3: Modelo de Enriquecimento Escolar 55 Jane Farias Chagas Renata Rodrigues Maia-Pinto Vera Lúcia Palmeira Pereira Capítulo 4: Desenvolvimento de Projetos de Pesquisa 81 Renata Rodrigues Maia-Pinto Capítulo 5: Grupos de Enriquecimento 103 Jane Farias Chagas
  • 7. 8
  • 8. 9 INTRODUÇÃO Denise de Souza Fleith Volume 02: Atividades de Estimulação de Alunos Volume 02: Atividades de Estimulação de Alunos Apesar do crescente reconhecimento da diferenças individuais, quanto aos interesses, importância de se criar condições favoráveis ao estilos de aprendizagem e habilidades, são alguns desenvolvimento do potencial de indivíduos com dos fatores que podem interferir negativamente altas habilidades/superdotação, observa-se que no desempenho dos alunos com potencial pouco se conhece acerca das suas necessidades e elevado. características. Ademais, noções falsas sobre estes Tendências atuais na educação do super- indivíduos, fruto de preconceito e desinformação, dotado destacam a relevância de se preparar o estão profundamente enraizadas no pensamento aluno para a definição e solução de problemas, popular, interferindo e dificultando a implantação produzindo conhecimento por meio de práticas de práticas educacionais que atendam aos anseios que envolvam o pensamento crítico e criativo, e necessidades deste grupo. Por exemplo, uma paralelamente ao cultivo de um conjunto de traços idéia predominante em nossa sociedade é a de de personalidade como persistência, autocon- que o aluno superdotado tem recursos suficientes fiança e independência de pensamento, indis- para desenvolver suas habilidades por si só, não pensáveis a uma melhor expressão do potencial sendo necessária a intervenção do ambiente, ou superior (Alencar & Fleith, 2006; Colangelo & seja, os fatores genéticos são supervalorizados Davis, 1997). em detrimento do ambiente, que ocupa um papel Do ponto de vista da política de inclusão secundário no desenvolvimento de habilidades defendida pelo Ministério da Educação (Brasil, e competências. Entretanto, segundo Davis e 2005), flexibilizações curriculares e instrucionais Rimm (1994), um potencial não cultivado é um devem ser pensadas a partir de cada situação potencial perdido. O aluno com altas habili- particular e não como propostas universais. dades/superdotação necessita de uma variedade Assim, fundamentados nos princípios de atenção de experiências de aprendizagem enriquecedoras à diversidade e direito de todos à educação de que estimulem o seu desenvolvimento e favoreçam qualidade, chamamos a atenção para a neces- a realização plena de seu potencial (Alencar & sidade de se criar um ambiente educacional que Fleith, 2001). acolha e estimule o potencial promissor de alunos Outro mito é o de que o aluno superdotado com altas habilidades/superdotação. apresenta necessariamente um bom rendimento Este volume da coletânea sobre “Construção escolar. Porém, atitudes negativas com relação de Práticas Educacionais” focaliza atividades e à escola, bem como um currículo e estratégias estratégias de estimulação do potencial de alunos educacionais que não levam em consideração com altas habilidades/superdotação. No capítulo 1,
  • 9. 10 10 “Estratégias de Promoção da Criatividade”, Mônica Renzulli, do Centro Nacional de Pesquisas sobre de pesquisa. Entretanto, pouco se sabe acerca Neves-Pereira apresenta diversas abordagens o Superdotado e Talentoso da Universidade de de como implementá-la de forma eficiente e Volume 02: Atividades de Estimulação de Alunos teóricas sobre criatividade, discute barreiras à Connecticut, nos Estados Unidos, fornece alter- produtiva. produção criativa e aponta características de uma nativas de enriquecimento curricular que podem Finalmente, no capítulo 5, Jane Farias atmosfera que favorece a expressão das habilidades ser utilizadas não apenas em programas para Chagas apresenta a estratégia dos “Grupos de criativas em sala de aula. Diante do cenário atual em alunos com altas habilidades/superdotação, mas Enriquecimento”, que visam proporcionar a todos que vivemos, de rápidas transformações e grandes também na sala de aula regular. Este modelo os alunos experiências de aprendizagem desafia- desafios, é inquestionável a necessidade de instru- sugere que altos níveis de desempenho escolar doras, auto-seletivas e baseadas em problemas mentalizar o aluno a prever problemas, romper e produção criativa podem ser alcançados pelos reais, além de favorecer o conhecimento avançado barreiras, reformular conteúdos e desenvolver alunos, desde que sejam oferecidas oportunidades em uma área específica, estimular o desenvolvi- formas de investigação mais produtivas. Para isso, é de aprendizagem significativa, autêntica e que mento de habilidades superiores de pensamento necessário que ele esteja inserido em um ambiente envolvam a construção do conhecimento pelos e encorajar a aplicação destas em situações que valorize e encoraje a criatividade (Alencar & alunos. Ainda neste capítulo, as autoras chamam criativas e produtivas (Renzulli, Gentry & Reis, Fleith, 2003; Wechsler, 2001). a atenção para a necessidade do professor, ao 2003). A preocupação em atender às necessi- planejar sua aula, selecionar técnicas instrucionais Esperamos que estes capítulos contribuam dades intelectuais e acadêmicas de alunos com e formas de avaliação, de considerar a diver- para o enriquecimento profissional dos educadores altas habilidades/superdotação é evidenciada sidade de interesses e estilos de aprendizagem e fornecendo subsídios para uma prática docente em programas e serviços para esta clientela. de expressão dos alunos. Amabile (1989) sugere que estimule um desenvolvimento criativo, Entretanto, pouco investimento tem sido feito no que os ambientes mais prejudiciais a um processo saudável e singular de cada aluno e oportunize que diz respeito ao desenvolvimento emocional de ensino-aprendizagem produtivo e prazeroso experiências de aprendizagem prazerosa consi- e social destes alunos (Alencar & Fleith, 2001; são ambientes inflexíveis que não conseguem derando a diversidade de interesses, estilos e Moon, 2002; Silverman, 1993). No capítulo acomodar a variedade de estilos e interesses que habilidades presente em sala de aula. 2 deste volume, Angela Virgolim aborda o os alunos apresentam. Ademais, uma educação “Desenvolvimento do Autoconceito”, dimensão democrática é aquela que leva em consideração essencial de uma vida emocional saudável. Neste as diferenças individuais, promovendo oportu- capítulo, a autora explica o que é autoconceito, nidades de aprendizagem compatíveis com as como ele é formado e que fatores contribuem para habilidades, interesses e estilos de aprendizagem a formação de um autoconceito positivo, além dos alunos (Fleith, 1999). de nos brindar com diversos exercícios interes- No capítulo 4, “Desenvolvimento de santes e criativos de promoção do autoconceito Projetos de Pesquisa”, Renata Maia-Pinto explica no contexto escolar. o que é pesquisa, detalha as etapas de elaboração e No capítulo 3, Jane Farias Chagas, Renata implementação de um projeto de pesquisa e fornece Maia-Pinto e Vera Lúcia Pereira se dedicam inúmeros recursos que podem auxiliar o professor e a apresentar o “Modelo de Enriquecimento alunos nesta tarefa investigativa. De maneira geral, Escolar”. Este modelo, proposto por Joseph se reconhece, na escola, a importância da atividade
  • 10. 11 Referências Volume 02: Atividades de Estimulação de Alunos Volume 02: Atividades de Estimulação de Alunos Alencar, E. M. L. S. & Fleith, D. S. (2001). the gifted and talented. Denver, Co: Love. Superdotados: determinantes, educação e ajustamento. Renzulli, J. S., Gentry, M. & Reis, S. M. São Paulo: EPU. (2003). Enrichment clusters. A practical plan for real- Alencar, E. M. L. S. & Fleith, D. S. (2003). world student-driven learning. Mansfield Center, Criatividade: múltiplas perspectivas. Brasília: CT: Creative Learning Press. EdUnB. Wechsler, S. M. (2001). Criatividade na Alencar, E. M. L. S. & Fleith, D. S. (2006). cultura brasileira: uma década de estudos. Teoria, A atenção ao aluno que se destaca por um Investigação e Prática, 6, 215-226. potencial superior. Cadernos de Educação Especial, 27. Disponível: www.ufsm.br/ce/revista/index. htm (05/05/2006). Amabile, T. M. (1989). Growing up creative. Buffalo, NY: The Creative Education Foundation Press. Brasil. (2005). Educação inclusiva. Documento subsidiário à política de inclusão. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial. Colangelo, N. & Davis, G. A. (Orgs). (1997). Handbook of gifted education (2a. ed.). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon. Davis, G. A. & Rimm, S. B. (1994). Education of the gifted and talented (3a. ed.). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon. Fleith, D. S. (1999). Psicologia e educação do superdotado: definição, sistema de identificação e modelo de estimulação. Cadernos de Psicologia, 5, 37-50. Moon, S. M. (2002). Counseling needs and strategies. Em M. Neihart, S. M. Reis, N. M. Moon. (Orgs.), The social and emotional development of gifted children. What do we know? (pp. 213-222). Waco, TX: Prufrock Press. Silverman, L. K. (1993). (Org.). Counseling
  • 11. Capítulo 1 Estratégias de Promoção da Criatividade Mônica Souza Neves-Pereira
  • 12. 15 C riatividade é um tema de interesse geral. Não há quem não se as idéias estamos aprimorando nossas habilidades criativas. Dentro deste princípio, vamos explorar o Use este espaço para construir sua definição de criatividade, usando as letras “inventa- Capítulo 1: Estratégias de Promoção da Criatividade encante com os grandes criadores significado da palavra criatividade, seus conceitos das” e apresentadas acima. Não esqueça de da humanidade. Falar sobre as grandes invenções, a e suas múltiplas significações. que você pode criar outras letras diferentes. arte, a literatura, as descobertas científicas é sempre Vamos começar com uma brincadeira! Criar, Depois que você escrever a palavra “criatividade” muito envolvente e nos enche de prazer. Criar dá em japonês, se escreve assim: neste idioma diferente, traduza para o português o conceito inventado por você. prazer! É muito bom constatar que nossa espécie conseguiu chegar até aqui por causa desta compe- tência especial. É melhor ainda saber que temos esta competência, mesmo que não tenhamos muita Na verdade, a palavra é escrita na vertical. compreensão sobre a criatividade. Diferente, não é? A pronúncia da palavra corres- Para iniciar nossa conversa vamos consi- ponde ao som “kuriaru”. O significado literal derar que todos somos criativos, pelo menos em é “algo novo que nasce”. No idioma japonês as potencial. Vamos pensar em criatividade como um letras são diferentes, os significados também. Se recurso humano, como uma função psicológica que você fosse definir o que é criatividade, a partir de todos nós possuímos, desenvolvida em diferentes um idioma só seu, como seria esta palavra? Qual graus e dimensões, de acordo com a história de seria o seu significado? Você acrescentaria algo vida de cada um. Sendo assim, a criatividade não só novo ao significado de criatividade escrito em existe em potencial, como pode ser desenvolvida de japonês? Vamos imaginar que o alfabeto do seu fato. A partir destas idéias é que organizaremos os idioma particular fosse composto, em parte, pelas conteúdos deste capítulo, que se propõe a discutir letras abaixo. um pouco sobre criatividade, o que é este fenômeno Que letras são estas? O que significam? tão complexo, o que caracteriza as pessoas que se Use estas letras para escrever a palavra destacam por sua criatividade, quais barreiras são criatividade. Dê um significado a cada uma delas, comuns e impeditivas do processo de criar e como um significado que se relacione com o fenômeno podemos trabalhar no sentido de aprimorar nossas criativo. Brinque com estes símbolos e construa ferramentas criativas, nosso potencial latente, o seu conceito de criatividade. Você pode acres- Uma vez construída sua própria definição nosso talento. centar novas letras, se quiser. sobre o que é criatividade, podemos retomar a Falar sobre criatividade, portanto, exige discussão sobre este conceito, que apresenta algum esforço e certo talento criativo. Alguém disse, um consenso em sua definição e também expressa dia, que a necessidade é a mãe da criação. Vamos diferentes formas de abordagem do tema por parte partir do princípio de que a criatividade tem, de diversos pesquisadores. também, um pai, que é o divertimento. Criar pode Se você utilizou, na sua definição de criati- e deve conter uma dimensão de prazer, de alegria, vidade, a expressão “produzir algo novo” aproximou- de realização. Ao brincarmos com o pensamento e se da maior parte dos conceitos existentes.
  • 13. 16 Se também argumentou sobre a necessidade deste O que nós chamamos de criatividade é um da época. Foi necessária a passagem do tempo para “algo novo ser útil em alguma instância”, também fenômeno que é construído por meio de interações que a obra deste grande artista pudesse adquirir chegou perto do que pensa a maioria dos investiga- entre produtores e audiência. Criatividade não é pro- reconhecimento e exercer profunda influência na dores da área. Criatividade parece incluir estas duas duto de indivíduos singulares, mas fruto de sistemas arte contemporânea. O exemplo de Van Gogh nos características, além de outras mais. Vamos ver o sociais que fazem julgamentos sobre estes indivíduos mostra que a criatividade necessita da chancela que dizem diferentes pesquisadores: e seus produtos. (Csikszentmihalyi, 1999, p. 314) do grupo social e histórico para emergir, precisa ser reconhecida pelo outro, que vai atribuir valor e Criatividade é o processo que resulta em um Há vários conceitos sobre criatividade, cada utilidade para a produção criativa. produto novo, que é aceito como útil e/ou satisfa- um deles acrescentando uma nova dimensão ao Alguns autores (Boden, 1999; Smolucha, tório por um número significativo de pessoas em fenômeno. Em geral, todos concordam que algo 1992a, 1992b; Vygotsky, 1987, 1990) destacam uma algum ponto no tempo. (Stein, citado em Alencar, criativo tem que atender aos critérios de ser original dimensão da criatividade que consiste em produzir 1995, p. 13) e útil, em um determinado tempo histórico. Um algo novo a partir da “combinação de idéias” já Pessoas de mente científica (...) geralmente produto ou idéia, para serem considerados criativos, existentes. Parte-se do princípio de que “ninguém definem criatividade como “combinação original de têm que contar com a concordância de um grupo cria alguma coisa do nada”. É indispensável que o idéias conhecidas” (...). As combinações originais social, em um determinado momento do tempo. sujeito criativo domine sua área de criação, tenha precisam ter algum tipo de valor, pois chamar uma Esta proposição é fácil de ser verificada. Vamos conhecimentos adequados para ser capaz de idéia de criativa é dizer que ela não é apenas nova, examinar o exemplo de Van Gogh. combinar idéias e gerar um resultado original. mas interessante. (Boden, 1999, pp. 81-82) Vincent Van Gogh (1853-1890), pintor Vygotsky (1987), renomado estudioso do A criatividade, como conceito, constitui uma holandês, é considerado um dos maiores mestres da desenvolvimento, foi um dos defensores desta visão construção teórica elaborada para tentar apreender história da arte de todos os tempos. Por meio do seu da criatividade. Este pesquisador compreendia uma realidade psicológica que se define, essencial- trabalho, Van Gogh estabeleceu as bases da pintura a criatividade como fenômeno potencialmente mente, por dois critérios que são relativos: os critérios do século XX. Mais ousado do que os impressio- universal, isto é, patrimônio de todos, e também de novidade e de valor; existindo consenso entre os nistas, o holandês expressou seus sentimentos por considerava a criatividade muito mais como regra do especialistas de que a criatividade se refere à capaci- meio de uma representação totalmente subjetiva da que exceção. Vygotsky também reforça a percepção dade de produzir algo que, simultaneamente, é novo realidade. Van Gogh criou uma nova “linguagem” da criatividade como fenômeno presente, de modo e valioso em algum grau. (Martínez, 2001, p. 92) plástica, desconstruindo modos de pintar e potencial, em todos os seres humanos. Na sua Novidade ou originalidade devem ser carac- propondo variações de pinceladas originais nunca concepção, não podemos definir se um indivíduo é terísticas imediatamente associadas com criatividade antes experimentadas. Este notável pintor, entre- criativo ou não apenas a partir de sua performance (...). Para ser criativo, uma idéia ou produto deve ser tanto, não foi compreendido pela sociedade de sua ou desempenho individual. As características que novo. O segundo aspecto da criatividade é a apro- época. Sua obra, hoje considerada genial e vendida compõem o fenômeno da criatividade são dadas priação. Um fator importante na determinação da por preços exorbitantes, não foi reconhecida pelas experiências de vida de cada sujeito em seu apropriação é o contexto cultural no qual a criativida- quando Van Gogh era vivo. O seu grupo social cenário histórico e cultural. de é baseada (...). Os veículos e o foco da criatividade não conseguiu identificar a originalidade do seu Este autor compreende a criatividade como variam de cultura para cultura e ao longo do tempo. trabalho, apenas a dimensão de transgressão da fenômeno psicológico, isto é, a criatividade faz (Starko, 1995, p. 5) sua obra, que não foi bem recebida pela sociedade parte do nosso repertório psicológico, assim como
  • 14. 17 a inteligência, a memória, a afetividade, as emoções, trabalhos, encontraremos os conceitos criatividade e a distinção que este autor fez entre imaginação dentre outros. O sujeito criativo desenvolve suas imaginação compondo um pequeno sistema que ele reprodutiva e imaginação combinatória. A Capítulo 1: Estratégias de Promoção da Criatividade funções psicológicas em um cenário social que é, denominou “imaginação criativa”. imaginação reprodutiva está diretamente vinculada também, histórico e cultural. O modo como este A imaginação é, também, uma função psico- aos processos de memória e consiste na cópia, por sujeito vai construir as rotas de desenvolvimento de lógica humana. Costumamos pensar sobre a imagi- parte do indivíduo, de situações passadas, objetos sua criatividade se relaciona com este cenário, ou seja, nação como o exercício de um “pensamento aberto ou elementos apreendidos, dados de experiências como ele é significado, percebido e internalizado. a todas as possibilidades”. Por meio da imaginação afetivas, entre outros fatores. Já a imaginação combi- Além disso, Vygotsky considera o sujeito como ser podemos tudo: visitar planetas desconhecidos, natória, corresponde à criação de novos elementos, ativo nesta construção do desenvolvimento, um imaginar pessoas que não existem, pensar em idéias não vivenciados pelo sujeito, por meio da união e/ou sujeito que vai atuar no sentido de produzir o novo malucas ou simplesmente divertidas. A imaginação, fusão de idéias, experiências concretas ou subjetivas e reconhecer o novo. Desta forma, parece que a porém, é uma atividade mental totalmente conectada anteriores, dando origem a novas formas, compor- relação criatividade & indivíduo & cultura faz parte com a realidade, pois seus conteúdos são retirados tamentos, produtos. É uma ação eminentemente de um mesmo sistema, em que o indivíduo se torna da realidade e, posteriormente, transformados e/ou de origem social, pois corresponde aos anseios sujeito por meio da cultura, desenvolve suas habili- recombinados pela função imaginativa, construindo humanos de projeção no futuro, buscando soluções dades criativas em um cenário sócio-histórico e novas realidades. Se a imaginação permite combinar para situações do presente ou atendendo a desejos devolve a este cenário o produto de sua criatividade, idéias, ela não só pode como deve ter muito a ver de produtividade pessoal. Dessa forma, todo ato que pode ser traduzido em arte, ciência e/ou conhe- com a produção da criatividade. Boden (1999), criativo nasce da imaginação que, por sua vez, se cimentos cotidianos. Csikszentmihalyi (1999), um quando definiu criatividade, destacou a “combi- origina no contexto histórico-cultural. dos autores citados nas definições de criatividade, nação de idéias” como aspecto constituinte do Uma vez apresentados e discutidos distintos aproxima seu modo de ver o fenômeno criativo das ato de criar. Vygotsky também apostou na imagi- conceitos sobre criatividade, compreendendo que concepções de Vygotsky. nação como elemento essencial para que houvesse este fenômeno tem uma natureza extremamente Uma vez compreendida desta forma, como expressão criativa. complexa e que seu desenvolvimento é sistêmico, isto fenômeno psicológico humano, como função típica A atividade criativa, para Vygotsky, é originária é, envolve várias dimensões da existência humana, do homem, o conceito de criatividade se amplia e, da função da imaginação, é uma ação relacionada podemos nos aventurar em outro tema relevante: “o segundo Vygotsky (1987), se liberta da concepção com a interpretação da realidade feita pelos sujeitos sujeito criativo”! corriqueira que julga a criatividade como atributo e depende, diretamente, das experiências do homem Quem é o sujeito criativo? O que diferencia de alguns poucos iluminados, desconsiderando a em contato com sua realidade cultural objetiva e esta pessoa das outras? Por que algumas pessoas capacidade criativa presente no homem comum. subjetiva. A imaginação está ligada à emoção. Ela conseguem produzir arte, ciência e tecnologia É reconfortante saber que todos somos criativos, retira fragmentos da realidade e, por meio de novas com superioridade, quando comparadas a outros em alguma competência, alguma instância, algum significações destes fragmentos, devolve à cultura, sujeitos? cantinho do nosso saber-fazer e sentir. Mas, o que é em forma de um produto criativo, leituras renovadas Examinemos o quadro a seguir: criatividade para Vygotsky? desta mesma realidade. Esta é a essência do processo Júlio, Luzia, André, Paula e Kika são pessoas Ao falar sobre criatividade,Vygotsky (Smolucha, criativo na concepção de Vygotsky. comuns, cada um com suas características próprias, 1992a) não dissociou este fenômeno de outras funções Concluindo a conceituação de criatividade que as definem como personalidades distintas. psicológicas, especialmente da imaginação. Em seus na perspectiva de Vygotsky (1987) vamos destacar Certamente conhecemos várias outras pessoas que
  • 15. 18 possuem traços de personalidade parecidos com os uma produção criativa. Afinal, uma obra de arte, um principais traços de personalidade. A psicologia da das nossas personagens acima. Júlio, Luzia, André, modelo científico, um produto inovador costumam criatividade já avançou bastante nesta área de inves- Paula e Kika, potencialmente, podem ser conside- ser reconhecidos por uma gama de indivíduos (pelo tigação e tem algumas contribuições a dar. rados criativos. Porém, se entre as nossas personagens menos) dentro de um contexto social. Entretanto, se Para identificar traços de personalidade há alguma, em especial, que se destaca por uma desejamos conhecer sobre criatividade não podemos que caracterizam pessoas criativas parece óbvio produção criativa em maior grau, como saberemos? abrir mão de tentar compreender quem é o sujeito procurar conhecer os sujeitos que se destacam por Definir quem é o sujeito criativo consiste criativo. É importante saber o que diferencia este elevada criatividade e tentar analisar o que carac- em uma tarefa difícil. Parece mais fácil identificar sujeito das outras pessoas e investigar quais os seus teriza a personalidade destes indivíduos. Foi o que fizeram Barron e MacKinnon (citados em Alencar, 1995). Estes pesquisadores elaboraram estudos com o propósito de conhecer quem é o sujeito considerado criativo, como ele funciona cognitiva- Júlio - 15 anos Luzia - 19 anos Aventureira, mente e quais as características e traços de perso- Muito inteligente, gosta do perigo nalidade que o diferenciam dos demais. sensível e e de desafios. romântico. Na escola, As pesquisas realizadas utilizaram como Desenha porém, apresenta amostra sujeitos representantes de vários campos muito bem. problemas. do conhecimento, como: artes, ciências, arqui- tetura, matemática, entre outros, todos consi- derados altamente criativos pelas contribuições André - 25 anos prestadas às suas respectivas áreas. Por meio Curioso, tem senso destes estudos, evidenciou-se que as caracterís- investigativo e ticas e os traços de personalidade dos sujeitos gosta de misté- rios. Não é muito estudados apresentavam pontos comuns perce- comunicativo e bidos nas diversas amostras analisadas. Alencar gosta de silêncio. (1992) procurou articular os diferentes traços de personalidade típicos de sujeitos criativos em quatro tópicos, a saber: Paula - 30 anos (a) autonomia, iniciativa e persistência; Kika - 12 anos É uma pessoa Rebelde e indisci- (b) flexibilidade e abertura a experiências; triste, mas escreve plinada, não gosta lindas poesias. Já de seguir regras. (c) autoconfiança, independência e publicou 3 livros É a líder do seu e têm recebido (d) sensibilidade emocional, espontaneidade e grupo e admira- convites para da por todos. intuição. palestras. Starko (1995) considera que a identificação de sujeitos criativos consiste em um grande desafio para a ciência. Indivíduos criativos são dotados de
  • 16. 19 personalidades complexas, como todas as pessoas, regular ou superior de inteligência. Quando o sujeito porém com traços personológicos diferenciados. que cria apresenta inteligência superior à média, este O SUJEITO CRIATIVO TEM... Capítulo 1: Estratégias de Promoção da Criatividade Como ainda não avançamos o suficiente no campo fator parece não exercer efeito significativo sobre os Senso de humor elevado; científico, a ponto de sabermos o que acontece resultados do esforço criativo. Independência para julgar na mente de um sujeito criativo, a autora prefere Criatividade exige inteligência, sem dúvida, suas pró-prias idéias; apostar nesta identificação por meio de três fatores porém a recíproca não parece proceder. Entretanto, Flexibilidade mental; distintos: há casos de sujeitos com déficits de aprendizagem Pensamento metafórico; (a) análise das características cognitivas do e desenvolvimento que apresentam criatividade em Abertura para novas idéias; sujeito; grau significativo. Há relatos de indivíduos “savant” Muita indignação; (b) identificação de traços de personalidade (um quadro em que o sujeito apresenta déficits Habilidades de pensamento lógico; relacionados com a criatividade e cognitivos e, ao mesmo tempo, grande talento em Preferências por situações e pensamentos (c) eventos biográficos, que nos permite conhecer área específica) que apresentam produções altamente complexos; melhor o sujeito criativo por meio da sua criativas, em domínios distintos (Starko, 1995). Estes Coragem; história de vida. casos representam exceções à regra. Em geral, sujeitos Foco na tarefa; Um aspecto que podemos destacar no sujeito criativos são muito inteligentes. Pode-se evidenciar Compromisso com a tarefa; criativo é a alta probabilidade dele apresentar inteli- tal relação em pessoas com altas habilidades. A criati- Curiosidade; gência superior. A relação entre criatividade e inteli- vidade é um dos elementos que permite a identifi- Perseverança; gência vem sendo investigada há tempos, por diversos cação da superdotação. Disposição para correr riscos; autores (Barron, 1969; Barron & Harrington, Com relação aos traços de personalidade, os Auto-estima positiva; 1981; Getzels & Jackson, 1962; Guilford, 1967, estudos de MacKinnon (1978) também identifi- Abertura a novas experiências; 1979; MacKinnon, 1978). Os resultados apontam caram que o sujeito criativo é: para aspectos interessantes e ambíguos, porém de (a) original, capaz de gerar múltiplas idéias; Tolerância à ambigüidade; relevância na composição do intricado quebra- (b) independente, o que gera motivação para lidar Interesses amplos por diferentes campos do saber; cabeça que representa a compreensão do sujeito que com situações onde a liberdade é valorizada e Gosto pela aventura; se destaca por sua criatividade. o conformismo não tem vez; Inteligência e criatividade parecem se relacionar (c) intuitivo, ou seja, valoriza inspirações, insights, Percepção de si mesmo como criativo; de modo singular. Os achados de MacKinnon metáforas e aspectos subjetivos do saber; Resistência a seguir regras. (1978), por exemplo, não permitem avaliar a criati- (d) interessado em múltiplas áreas do vidade de uma pessoa por meio de um escore de conhecimento e principais características personológicas identificadas QI, mas indicam que sujeitos que se destacam por (e) acredita em seu potencial criativo, no valor do em pessoas com alto desempenho criativo. uma produção criativa costumam apresentar inteli- seu trabalho e do seu esforço. O sujeito criativo apresenta traços de perso- gência superior. Barron (1969) identificou, em seus O sujeito criativo, portanto, é dotado de nalidade bem específicos. Porém, mesmo de posse estudos, uma moderada relação entre criatividade distintos traços de personalidade que costumam ser destes saberes, identificar uma pessoa como altamente e inteligência. Na perspectiva deste autor, qualquer comuns a todos aqueles que se destacam por uma criativa baseado apenas em evidências de traços de contribuição criativa exige, do seu autor, um padrão produção criativa. O desenho abaixo apresenta as personalidade pode não levar a resultados precisos.
  • 17. 20 terizam criatividade no adulto não necessaria- é aquela força interna que nos mobiliza e nos leva mente garante que estes mesmos traços apareçam a realizar e produzir coisas, idéias, objetos, arte ou em crianças criativas, ou mesmo em crianças que ciência pelo simples desejo de querer produzir. A crescem em companhia de adultos muito criativos. motivação intrínseca é interna, surge no âmago Na perspectiva desta autora, os conhecimentos que do nosso desejo de realizar coisas. Para que haja dominamos sobre a criatividade e suas manifes- criatividade, a motivação intrínseca é indispen- tações em crianças são, ainda, bastante limitados. sável. Amabile enfatiza, ainda, a diferença entre Tal limitação, entretanto, não impede que se pense motivação intrínseca e extrínseca, alegando sobre estratégias de promoção da criatividade na que esta última pode ter efeito danoso sobre o infância. O conhecimento acerca dos aspectos processo criativo, uma vez que desvia o interesse personológicos que caracterizam o sujeito criativo do indivíduo da tarefa para elementos exteriores muito tem a auxiliar neste contexto. de caráter compensatório. Um ponto, que tem sido também destacado Até aqui apresentamos múltiplas possibi- nas discussões sobre a personalidade criativa, diz lidades de identificação de sujeitos criativos, com Uma pessoa é mais do que o somatório dos seus respeito à importância de se possuir “conheci- base em seus processos cognitivos e traços de perso- traços de personalidade. Ela é fruto de uma história mentos”, sejam gerais ou específicos. A maioria nalidade. Entretanto, podemos dizer que as nossas pessoal, única e intransferível. Mesmo cientes de que dos autores concorda que, sem algum conheci- personagens são criativas a partir da evidência estes traços, por si sós, não são capazes de informar mento prévio sobre um assunto, torna-se pouco destes elementos? Vamos rever nossas personagens. sobre o nível ou grau de criatividade de uma pessoa, provável produzir algo que possa ser considerado Se formos analisar o breve histórico de cada eles representam um avanço nas investigações sobre inovador ou original. Uma bagagem de conheci- personagem vamos encontrar traços de persona- criatividade, pois lançam luzes importantes sobre esta mentos é fundamental para o processo criativo. lidade que se associam à criatividade em quase tarefa complexa, que é “conhecer a personalidade de Quanto maior esta bagagem, maior o número todas. Entretanto, a identificação destes traços é pessoas com alto potencial criativo”. de padrões, combinações ou idéias que se pode suficiente para avaliarmos se Kika, por exemplo, A identificação dos traços de personalidade alcançar (Alencar, 1992). é uma menina criativa? A presença destas carac- que caracterizam sujeitos criativos também repre- A motivação é outro aspecto que também terísticas é fator indicativo, mas não garante que senta uma opção metodológica quando pensamos tem recebido destaque por diferentes estudiosos, o sujeito seja, de fato, criativo. Criatividade, como em promover criatividade. Se conhecemos os como Amabile (1983), Amabile e Hennessey todo fenômeno complexo, exige mais trabalho traços que estão associados aos sujeitos com alto (1987) e Torrance (1987). Torrance, em suas em sua identificação. Avaliar a criatividade de potencial criativo, podemos atuar no sentido de considerações sobre o comportamento criativo, um sujeito demanda, também, compreender sua auxiliar pessoas comuns a trabalharem estes traços identificou que se pode esperar altos níveis de história de vida, a sua construção de rotas de desen- em si mesmas e, conseqüentemente, abrir campo performance criativa de pessoas que apresentam volvimento, seus processos de aprendizagem e sua fértil para o cultivo da criatividade. motivação e habilidades necessárias ao ato produção criativa. A história do sujeito tem muito Identificar adultos criativos é a mesma coisa criativo. Amabile defende a hipótese de que a a nos informar sobre sua criatividade, por isso a que identificar crianças criativas? Starko (1995) motivação intrínseca é a chave mestra que abre as relevância em investigarmos os traços biográficos destaca que a identificação de traços que carac- portas do processo criativo. Motivação intrínseca que se relacionam com um perfil criativo.
  • 18. 21 desenvolver suas habilidades criativas do que outras crianças, desprovidas destes aspectos ambientais. Capítulo 1: Estratégias de Promoção da Criatividade Júlio - 15 Luzia - 19 O fenômeno criativo é revestido de uma anos anos Aventureira, natureza muito complexa e parece indispensável Muito gosta do abordá-lo a partir de, pelo menos, dois eixos, a saber: inteligente, perigo e de sensível e desafios. Na (1) um eixo de análise do indivíduo criativo, romântico. escola, porém, que vamos chamar de eixo intrapessoal, isto Desenha apresenta muito bem. problemas. é, uma perspectiva de avaliação do sujeito em seus processos internos e, (2) um eixo de análise do ambiente social André - 25 anos e cultural do sujeito criativo, que vamos Curioso, tem sen- so investigativo e chamar de eixo interpessoal, ou seja, uma gosta de misté- perspectiva de avaliação do sujeito em suas rios. Não é muito comunicativo e interações com os outros e com o ambiente gosta de silêncio. social e cultural (Neves-Pereira, 2004). Criatividade investigada em uma perspectiva intrapessoal vai enfatizar aspectos constituintes do Paula - 30 anos Kika - 12 anos Rebelde e fenômeno, como a dimensão cognitiva, o processo É uma pessoa triste, mas escreve indisciplinada, criativo e alguns traços de personalidade. Tais lindas poesias. não gosta de seguir regras. dimensões ampliam nosso conhecimento sobre Já publicou 3 livros e têm É a líder do seu a criatividade e seus processos, mas ofertam uma recebido convites grupo e admi- para palestras. rada por todos. visão ainda limitada da dinâmica e funcionamento da ação criativa inserida em um contexto ambiental e cultural. Ao considerar a perspectiva interpessoal, as pesquisas sobre o fenômeno criativo privilegiam Em Starko (1995) encontramos alguns indica- Entretanto, há registros de sujeitos criativos que tópicos como: tivos sobre aspectos biográficos que se relacionam não apresentavam estas características biográficas. O (a) as barreiras sociais presentes no ato de criar; com a criatividade. Esta autora comenta que sujeitos que os estudos nos mostram é que estas variáveis se (b) as dimensões social e cultural que outorgam criativos são, em grande parte, filhos primogênitos relacionam de modo significativo com a expressão a chancela de “criativo” para determinados e são criados em ambientes ricos em estimulação e criativa, mas não são elementos presentes em “todos” produtos e/ou idéias e diversidade de informações. Também aparece como os sujeitos criativos. Porém, crianças que têm a (c) a relevância do suporte social para que a resultado de pesquisa que os sujeitos altamente oportunidade de vivenciarem um clima familiar criatividade se desenvolva. Compreender a criativos, na infância, gostavam muito da escola, harmonioso e estimulador, que estão cercadas por criatividade como fenômeno que só existe adoravam a leitura, adotavam diversos hobbies adultos inteligentes e criativos e que recebem escola- em uma relação de interdependência com e tinham múltiplos interesses extra-escolares. ridade de qualidade possuem melhores condições de o ambiente e a cultura é muito importante
  • 19. 22 para entender quem é o sujeito criativo e o de premissas culturais, historicamente datadas e que o motiva a criar. construídas por estas pessoas ao longo de suas traje- Segundo Amabile (1983), para que o sujeito tórias desenvolvimentais. Portanto, a menos que um possa estar intrinsecamente motivado é necessário determinado grupo social dê a chancela de criativo um ambiente propício e favorável, que valorize a determinado produto, este não tem chances de a criatividade e que não imponha restrições ou adquirir este valor por si só. Como destaca o próprio contextos competitivos, detrimentais a uma autor: “Assim, se uma idéia ou produto são criativos produção original. Neste sentido, a motivação ou não, não depende de suas qualidades intrínsecas, intrínseca não é compreendida como um fenômeno mas do efeito que são capazes de produzir em outros psicológico apenas interno, dissociado de uma sujeitos expostos a eles” (1988, p. 314). perspectiva maior, que é representada pelo contexto Csikszentmihalyi define criatividade, então, ambiental e/ou social. A proposta desta autora é de como um fenômeno construído por meio de uma “Psicologia Social da Criatividade”, na qual as interações entre criador e audiência. Criatividade dimensões ambientais vão operar de modo signi- não é produto de indivíduos singulares, em ações Na sua perspectiva, para que ocorra criati- ficativo no incentivo à motivação intrínseca, que individuais, mas sim fruto do julgamento e vidade, uma série de práticas, crenças e valores devem consiste na semente do ato criativo. aceitação de determinados grupos de indivíduos ser transmitidos do domínio para o indivíduo. Este Csikszentmihalyi (1999) também destaca a acerca dos produtos apresentados como criativos. A pode, por meio da significação destas informações importância de analisarmos a criatividade conside- dimensão social é que vai significar a criatividade, culturais, produzir algo novo a partir do domínio. rando sua dimensão social e ambiental. Ele destaca porém, em uma perspectiva sistêmica, onde cada Entretanto, esta produção deve ser selecionada e que a criatividade tem sido investigada mais como sujeito é relevante para o processo, mas dependente aprovada pelo campo, para que haja futura inclusão fenômeno mental do que fenômeno social e cultural, do grupo social para reconhecimento e validação de da novidade no domínio e, conseqüentemente, aspectos que a caracterizam com mais ênfase. A partir sua criação. transformação cultural. de suas reflexões e estudos sobre o fenômeno criativo, Na formulação do seu modelo explicativo A visão sistêmica de Csikszentmihalyi este autor desenvolveu um modelo sistêmico por meio do fenômeno criativo, Csikszentmihalyi (1999) considera a cultura (domínio) como fonte do qual tenta explicar as complexas relações entre acrescentou outros conceitos aos já discutidos da produção humana. Sem a cultura não há criatividade, sociedade e cultura (Csikszentmihalyi, anteriormente. Ele identificou a relevância de humanidade, nem significação de obras, produções 1988). O modelo proposto por este pesquisador parte se considerar a cultura como representante do e inovações. O modelo também assume a relevância da premissa de que não é possível a emergência da aspecto simbólico do processo, que ele nominou do indivíduo no processo criativo e o diferencial que criatividade sem um aval sócio-cultural. Conceituar como “domínio”, assim como uma dimensão cada sujeito faz no contexto da criação, sem, entre- ou mesmo identificar criatividade com base em social, neste modelo denominada como “campo”. tanto, dissociá-lo de seu entorno social e cultural, traços personológicos ou mesmo a partir de signi- A estas duas dimensões foi somada a dimensão que vai alimentar esta criatividade para que ela ficados subjetivos que o sujeito dá à sua produção “individual”, correspondente ao sujeito co-autor seja devolvida ao domínio, por meio de obras e não consiste em postura correta neste domínio. Algo do processo criativo. A partir deste modelo e das novas idéias. Csikszentmihalyi, porém, acrescenta só é reconhecido como criativo quando exposto ao interações entre as partes constituintes é que surge o conceito de campo, considerando a organização julgamento de outras pessoas. Este julgamento parte a criatividade. social do domínio a dimensão que vai decidir o
  • 20. 23 que é aceito como criativo pela sociedade, em seus São várias as barreiras que impedem a O desconhecimento, por parte do indivíduo, diferentes níveis. emergência da criatividade. Estas barreiras têm de seus próprios recursos internos; Capítulo 1: Estratégias de Promoção da Criatividade Em uma perspectiva sistêmica, a criatividade origem em aspectos individuais, coletivos, sociais e Medo de arriscar e de fracassar; sempre vai gerar modificações em todas as instâncias culturais. Em geral, as sociedades não se organizam Dificuldade em reestruturar um problema, envolvidas no processo criativo: o sujeito, seu núcleo de modo a promover ou mesmo estimular seus vendo-o sob um novo enfoque, dimensão ou social e seu nicho cultural. Ao inovar, o sujeito parte de indivíduos a serem criativos. Pessoas criativas trans- ponto de vista; premissas, idéias e informações recebidas por meio dos gridem, modificam as regras, mudam os sistemas, A dificuldade de reformular um julgamento mediadores culturais, devolvendo este saber em forma promovem inovação. Estes processos são complica- previamente formado a respeito de algo; de um produto ou idéia, suficientemente impactantes, dores da ordem social e, portanto, pouco estimulados Inabilidade para observar e isolar aspectos a ponto de gerar novos padrões nesta mesma cultura da na sociedade. Vivenciamos um paradoxo: necessitamos diversos de um problema. qual foi originado. É um processo que se auto-alimenta, da criatividade, pois ela é a mola mestra que promove As barreiras de natureza social surgem no seio que funciona modificando todas as dimensões envol- progresso e adaptação à vida, mas, ao mesmo tempo, da cultura de cada grupo e atuam no sentido de evitar vidas e que tem origem na complexidade das relações tememos o novo, porque ele modifica as estruturas já comportamentos desviantes “da norma social”. As homem e cultura. Portanto, compreender criatividade conhecidas. Diante deste impasse, o contexto social agências sociais, como a escola, trabalham para “educar” sem abordar uma visão sistêmica e dialética restringe termina por impedir a expressão criativa como medida e “moldar” as pessoas a partir de modelos estabelecidos a riqueza deste fenômeno, situando-o em dimensões de manutenção da “ordem e da estabilidade” social. As de acordo com as ideologias dominantes. Inseridos isoladas, que não permitem a visualização e o enten- barreiras surgem a partir deste contexto, desta neces- neste sistema, os sujeitos apresentam dificuldades dimento da dinâmica e da estrutura desta função sidade de construirmos sociedades “anticriativogê- significativas para expressarem seus talentos, desejos e humana tão necessária para a nossa sobrevivência. nicas”, parafraseando Arieti (1976). inspirações. Alencar (1995) aponta para as seguintes Mesmo investigando as múltiplas nuances que Estas barreiras, entretanto, são de natureza barreiras de natureza social: caracterizam a criatividade, ainda assim a identifi- diferenciada. Algumas expressam impossibilidades As pressões sociais em relação ao indivíduo que cação do sujeito criativo continua sendo tarefa difícil. pessoais e são construídas por meio de crenças e diverge da norma; Entretanto, se conhecemos os traços personológicos valores disseminados mediante a educação informal Aceitação pelo grupo como um dos valores que definem um perfil criativo, se compreendemos e formal. As barreiras pessoais impedem que nos mais cultivados; a história do sujeito e se conseguimos visualizar sua vejamos como criativos e embaçam a percepção do As expectativas com relação ao papel sexual, ou produção inserida em um contexto ambiental, social e sujeito no sentido de “ver o novo”. Estas barreiras, em seja, há coisas que só os meninos fazem e outras cultural já somos competentes o suficiente para levan- geral, incluem o reforço de traços de personalidade que só as meninas podem fazer; tarmos hipóteses sobre a existência de criatividade. que não são favoráveis à expressão criativa, promo- Consideração da tradição como preferível à Há, porém, outros fatores que inviabilizam a expressão vendo no indivíduo sentimentos de insegurança com mudança; do talento criativo, como por exemplo, as barreiras de relação ao seu potencial criador. Alencar (1992, 1995) Ênfase na razão e na lógica, desvalorizando-se a diferentes naturezas que impedem a criatividade. Falar elencou algumas destas barreiras, a saber: intuição e os sentimentos. sobre estas barreiras é de extrema relevância para o Medo do erro e da crítica; Estas barreiras, tão comuns na vida diária, entendimento do processo de criar, pois o meio social e Baixa expectativa com relação a si mesmo; impedem o florescimento da criatividade em cultural tanto promove como inibe a expressão criativa Preferência por julgar idéias ao invés de múltiplas instâncias, em especial na escola. A dos sujeitos. gerar idéias; partir de agora vamos direcionar nosso assunto
  • 21. 24 para a escola, como local privilegiado de desen- sempre um núcleo de mensagens culturais a serem pedagógico, por vezes, impede o pleno desenvol- volvimento humano e aprendizagem e como transmitidas (de forma intencional e/ou oculta) e vimento das competências citadas anteriormente, espaço potencialmente capaz de promover a esse trabalho cabe ao universo da educação formal, destacando tarefas e atividades que privilegiam a criatividade dos alunos. que advoga para si a função de preparar os novos memorização, a reprodução de conhecimentos, a A escola, desde o seu surgimento nas socie- cidadãos de uma sociedade. obediência e a submissão às regras, aspectos detri- dades industrializadas, vem assumindo a tarefa da A escola é o destino da maioria das crianças mentais à expressão criativa. educação formal, preparando crianças e jovens para das sociedades industrializadas. É na escola que elas O que parece é que a escola, historicamente, a vida em sociedade, para a aquisição de um fazer passarão anos, em convívio intenso com colegas, não assumiu seu papel de promotora da criatividade profissional e para a construção de competências de professores, educadores e os significados da cultura. dos seus alunos e nem de um ensino criativo. Nos cidadania. Em quase todas as culturas ocidentais, as A escola não é uma opção para estas crianças, países desenvolvidos, observamos iniciativas que crianças estão ingressando cada vez mais cedo na é a regra. Todos deverão passar por ela e a ela se mostram certo interesse em prover os educadores instituição escolar. Por múltiplas razões, esse ingresso submeter. Sendo este espaço de tamanha influência de programas e modelos que auxiliem na tarefa do antecipado tem promovido transformações qualita- nos processos de desenvolvimento e aprendizagem desenvolvimento das habilidades criativas (Cropley, tivas e quantitativas no desenvolvimento infantil. A infantil, é bom que a escola se dê conta disto e se 1997; Davis, 1991; Starko, 1995; Torrance, 1987). escola é o local onde parte significativa dos processos prepare para atuar da forma mais competente e Em países em desenvolvimento, entretanto, esta não de desenvolvimento e aprendizagem da criança adequada possível. tem sido a tônica. acontecerá, por meio das suas relações com profes- Ao pensarmos em uma escola preparada para No Brasil, em especial, os programas de sores e colegas. atuar de modo competente, não podemos desconsi- formação de professores não tem considerado a A escolarização formal implica inserção do derar a relevância da criatividade como geradora de relevância de preparar o professor para a mediação de sujeito em uma instituição social, com regras e valores métodos, conteúdos e habilidades a serem formadas, um ensino criativo. Salvo iniciativas pontuais, geral- pré-estabelecidos e com um objetivo bem específico: tanto em alunos como em professores. Será que a mente identificadas por meio de demandas de cursos transmitir o legado cultural de cada grupo social aos escola está preparada para isto? Está pronta para e oficinas de criatividade, tanto o setor público como alunos, assim como o repertório de crenças e valores promover a criatividade dos alunos? Está pronta para o setor privado do ensino não assumiram, ainda, um cultuados pela comunidade onde se localiza a insti- ofertar um ensino criativo? É capaz de preparar seus compromisso genuíno com a promoção da criatividade tuição. Para adquirir essa herança cultural, a criança educadores para, também, serem sujeito criativos na escola. Em um país com tantas demandas educa- necessita participar concretamente das atividades em sala de aula e fora dela? cionais urgentes, como vagas nas escolas públicas, culturais (Rogoff, 1990, 2003), permanecendo por A realidade escolar é complexa e contra- preparo e capacitação de professores, aquisição de um tempo em contato com essas mensagens (daí ditória, quando se trata de criatividade e ensino. recursos materiais, fomento financeiro, entre outros a importância da continuidade do ensino básico). Geralmente, encontramos escolas, professores e pais aspectos, preocupar-se com a criatividade no ensino Ela precisa, portanto, vivenciar estas práticas por muito interessados em criatividade e sua promoção. torna-se, aparentemente, quase um luxo. Mas não é. meio de exercícios, jogos e brincadeiras, para que Na prática, o cenário é um tanto diferenciado deste Quem pesquisa e investiga criatividade no a internalização possa ocorrer de modo eficiente. A desejo. Em algumas escolas, é possível identificar contexto educacional sabe da importância deste tema despeito das escolas adotarem modelos pedagógicos ênfase em atividades que auxiliam o desenvolvi- para o desenvolvimento humano e cultural de uma muito diferenciados, todas assumem esse objetivo mento da autonomia, autoconfiança, criatividade nação. O desperdício que se observa em sala de aula, central: “a transmissão do conhecimento”. Há e auto-estima das crianças. Em outras, o desenho com relação ao desenvolvimento do potencial criativo,
  • 22. 25 é elevado e se reflete no produto final do ensino em Uma dimensão vinculada à criatividade, nosso país, como por exemplo: alunos mal preparados, normalmente negligenciada pela escola, diz respeito Capítulo 1: Estratégias de Promoção da Criatividade com uma visão reprodutivista do conhecimento e sem ao desenvolvimento dos processos de imaginação. É auto-estima para inovar e/ou propor soluções originais do senso comum a constatação de que a imaginação para os velhos problemas. Tal contexto é detrimental faz parte da estrutura psíquica infantil, destacando-se para o país, pois evidencia o pouco aproveitamento de como função de grande valor no processo de desen- competências humanas totalmente disponíveis, bem volvimento da criança (Vygotsky, 1987). Ainda não ali, na sala de aula. dotada de um raciocínio conceitual, a criança experi- A escola, por falta de informação e formação, menta e compreende o mundo a partir da imaginação. vem atuando muito mais na direção oposta, no que Suas emoções se expressam também por meio desta diz respeito ao fomento da criatividade. O que se função. Mesmo quando inicia o domínio do raciocínio registra, em grande parte das instituições de ensino, conceitual, a criança mantém atividades imaginativas, é uma atuação no sentido de bloquear e desesti- pois estas lhes proporcionam imenso prazer e senti- favorece o surgimento de autoconceito negativo e/ mular o processo criativo nos alunos. As caracte- mento de liberdade. Entretanto, a escola não tem se ou inadequado nas crianças. Essa postura depre- rísticas estruturais da escola refletem uma postura posicionado como um espaço propício ao exercício da ciativa em relação ao potencial e capacidades do educacional voltada para o passado, cuja principal imaginação ou mesmo da fantasia. Em geral, propõe- aluno termina por desperdiçar talentos, recursos e preocupação se refere ao acúmulo de conheci- se a “treinar” os alunos para lidarem com a “realidade”, possibilidades disponíveis, mesmo que em latência, mentos. Permanece a conduta conservadora que reforçando todos os comportamentos não estimula- em todos os indivíduos. não reconhece a necessidade de olhar o futuro e dores da imaginação e da fantasia como o silêncio, a A questão do erro, como sinônimo de seus desafios e preparar os alunos para lidarem atenção, a memorização e a repetição de conteúdos. fracasso, merece atenção dentro do contexto escolar. com um mundo em rápida mutação, dando-lhes Segundo Alencar (1992): É dado culturalmente, e a escola como agência de instrumentos para solucionar problemas diferen- O treino da realidade começa, porém, bem socialização reforça essa crença, uma regra com a ciados e criar modelos novos. cedo na vida de toda criança e a imaginação tem sido qual a maior parte das pessoas concorda. A regra Dentro deste quadro de resistência a modifi- rejeitada e reprimida. Mesmo na pré-escola, a ênfase é: “é proibido errar!”, principalmente se almejamos cações, a escola vem se posicionando como não tem sido cada vez mais no sentido de se transmitir ao sucesso. De posse dessa regra, toda vez que estimuladora do pensamento criativo. O ensino informações factuais e o espaço para o jogo e para a cometemos erros nos sentimos constrangidos e tem se pautado na reprodução e memorização dos brincadeira vem se reduzindo de uma forma signi- envergonhados. Esquecemos que o erro constitui conhecimentos, com pouco estímulo à pesquisa e ficativa. (p.77) fenômeno oposto, porém complementar ao acerto, solução de problemas. Quase todo o tempo gasto A escola apresenta-se, então, como um local são lados de um mesmo processo de ação. Em geral, na escola destina-se à aquisição de conhecimentos. onde se prepara o aluno para atitudes de confor- a ênfase no “é proibido errar” nos leva a adotar As metodologias, em geral, reforçam o conserva- mismo e de não exploração de seu talento e potencial. comportamentos conservadores e assumirmos dorismo e estimulam a obediência. A criança perde A ênfase no conformismo termina por propiciar posturas onde não corremos riscos. Perdemos, a oportunidade, dentro da escola, de desenvolver campo fértil para o surgimento de sujeitos com uma assim, a oportunidade de vivenciarmos experiências suas habilidades de pensamento criativo assim visão de si mesmos limitada, não reconhecedores de instrutivas que, caso resultassem em erro, serviriam como sua capacidade de julgamento e avaliação. seus próprios recursos. Em geral, este tipo de conduta como ponto de partida para novas situações e/ou
  • 23. 26 Comprometer-se com a promoção da criati- contexto. Em geral, os professores não são prepa- vidade na escola é um grande desafio. Exige da rados nem para o ensino criativo, muito menos para escola e de seus componentes uma série de habili- o desenvolvimento do potencial criativo dos seus dades e saberes nem sempre disponíveis. Demanda alunos. A falta de informações gera uma grande a necessidade de pesquisar sobre criatividade, de quantidade de mitos com relação à criatividade, conhecer o fenômeno, de saber como se promove distanciando os docentes de uma prática pedagógica um ensino criativo, dentre tantas outras nuances que criativa e transformadora. fazem parte deste contexto. Starko (1995) chama a O professor, com certeza, é o principal atenção para a diferença entre ensinar para a criati- mediador do processo de ensino e aprendizagem. vidade (teaching for creativity) e o ensino criativo Em sala de aula, sua influência é decisiva na (creative teaching). Segundo esta autora: conduta futura dos alunos. Sua atitude é extrema- Uma atividade de ensino que produz prazer mente poderosa no sentido de influenciar o aluno, ou mesmo criatividade não necessariamente pro- tanto positiva como negativamente. Ele pode e move a criatividade, a menos que os alunos tenham deve interferir no ensino das habilidades criativas, a oportunidade de pensar criativamente... O ensino estimulando o aluno para que este apresente seu criativo (quando o professor é criativo) não é o mes- melhor desempenho. O que se observa, porém, são ações. A escola não deveria desperdiçar os erros de mo que o ensino voltado para o desenvolvimento da professores não oferecendo condições adequadas seus alunos e sim aproveitá-los como matéria-prima criatividade... Ensinar para a promoção da criativi- para a expressão da criatividade de seus alunos geradora de novos comportamentos e aprendizagem. dade tem um foco diferente; a criatividade essencial (Alencar, 1992). Não há reconhecimento, por parte A utilização dos conhecimentos científicos surge por parte dos alunos. (p.15) do professor, do potencial criativo dos alunos nem sobre criatividade, no contexto escolar, enfrenta Esta autora traz uma contribuição relevante tampouco oferta de espaço estimulante ao flores- uma série de dificuldades, barreiras e mesmo ao diferenciar estes dois aspectos da promoção cimento das habilidades criadoras. Normalmente, contradições. Embora seja do interesse de todos ter da criatividade. Ao que parece, de nada adianta o docente tem baixas expectativas com relação sujeitos criativos na escola, a presença desses alunos levar um circo para a sala de aula se os alunos não aos seus alunos, não confiando em suas capaci- termina por gerar situações de conflitos e oposição tiverem a oportunidade de trabalharem com suas dades e talentos. Torrance (1987) destaca que, se às normas vigente, o que resulta em insatisfação ou habilidades criativas. Também não adianta privi- o professor não valoriza as habilidades de pensa- mesmo medo destas pessoas diferentes e ousadas. legiar o desenvolvimento da criatividade do sujeito mento criativo, é difícil para ele encorajar seus A escola quer desenvolver a criatividade de seus se o ensino não for dotado de abertura para o novo, alunos a se expressarem criativamente. alunos, mas espera que eles atendam ao padrão do de desafios, de elementos estimuladores da criati- Uma visão ainda tradicional do ensino aluno ideal, que é bonzinho, educado, obediente e vidade. somada a uma falta de conhecimento acerca do conformado com as regras. Abrir-se para o novo Podemos até identificar alguns esforços de fenômeno criativo reflete um contexto onde as e lidar com pessoas diferentes tornam-se compe- educadores em promover um ensino criativo, mas atitudes e comportamentos, tanto de professores tências que a escola deve adquirir se pretende isso não significa desenvolver, de fato, o potencial quanto de alunos, permanecem arraigados a práticas promover criatividade e múltiplos talentos em suas criativo dos alunos. Os programas de formação pedagógicas que não conseguem inovar, ou mesmo práticas pedagógicas. de professores têm grande responsabilidade neste transformar o tecido social e escolar. Um modelo
  • 24. 27 educacional com este perfil mostra-se incapaz de giados. Neves-Pereira (2004) procurou identificar mente, estimule o desenvolvimento da criati- incentivar o pleno desenvolvimento do potencial quais aspectos seriam relevantes para que o professor vidade. É necessário que este fenômeno seja Capítulo 1: Estratégias de Promoção da Criatividade humano, necessitando de modificações que visem pudesse atuar, em sala de aula, de modo a promover considerado, especificamente, no contexto promover condições adequadas à promoção da a criatividade de seus alunos, assim como ofertar um educacional, trabalhado em termos concei- criatividade em sala de aula. ensino criativo. Algumas idéias surgiram desta inves- tuais e em termos de práticas pedagógicas Neste ponto do presente texto chegamos ao tigação. Vamos conversar sobre elas. orientadas para o seu desenvolvimento. nosso objetivo central: “como podemos promover Para que ocorra ensino criativo e promoção Quando um professor é bem formado e criatividade em sala de aula?”. Parece que alguns da criatividade dos alunos, é importante considerar conhece sobre desenvolvimento infantil e processos indicadores emergiram a partir da discussão os seguintes aspectos: de aprendizagem, sua visão de homem se amplia e elaborada. Vamos tentar aproveitá-los. (1) Para que um professor promova, de fato, suas concepções acerca dos processos psicológicos se A tarefa da promoção da criatividade é ação criatividade em sala de aula, é necessário tornam mais complexas. Criatividade é um processo complexa, que exige do educador conhecimentos que ele vá além dos conhecimentos especí- psicológico, assim como a imaginação, a cognição, acerca do fenômeno criativo assim como o domínio ficos sobre criatividade; é indispensável o dentre tantos outros. Um professor competente vai e treino de suas próprias habilidades e competências domínio de saberes pedagógicos consis- apresentar conhecimentos gerais sobre estes temas, criativas. Não adianta ser um professor criativo se tentes e progressistas. porém sem o domínio necessário para que, de fato, não há saberes construídos sobre como desenvolver Quando um professor tem formação sólida consiga atuar no sentido de fomentar criatividade a criatividade da criança. A recíproca parece verda- e detém conhecimentos consistentes sobre modelos em sala de aula. Parece claro que, para promover deira: não adianta conhecer estratégias de promoção teóricos que discutem aspectos de desenvolvimento criatividade em sala de aula, é muito importante uma da criatividade do sujeito se, em sala de aula, o ensino e de aprendizagem das crianças, a probabilidade formação profissional consistente e de qualidade, permanece vinculado a um padrão não-criativo. Para de que este professor perceba a criatividade como mas esta formação não é determinante para que trabalharmos no sentido de promover criatividade parte dos processos de desenvolvimento infantil e ocorra ensino criativo. Só a formação profissional de modo eficaz é indispensável atentarmos para dois merecedora de atenção especial é bastante repre- de qualidade não é suficiente. É indispensável que aspectos constituintes deste processo, a saber: sentativa. Ao possuir domínio teórico, o professor o professor saiba alguma coisa sobre o fenômeno (1) a formação do professor capaz de ofertar facilita sua prática e favorece uma mediação mais criativo e sobre como trabalhar com a criatividade ensino criativo e; rica em sala de aula, o que facilita a promoção da no contexto da sala de aula. Esta necessidade nos (2) a construção de estratégias que facilitem a criatividade. Um professor competente, por mais leva ao aspecto seguinte. promoção da criatividade do aluno em sala que desconheça sobre criatividade e seus processos, (3) Um professor apto a desenvolver criati- de aula. tem mais chances de estruturar aulas criativas do vidade em seus alunos deve ter uma Formar um professor criativo, capaz de que um professor pouco competente e também formação específica nesta área. organizar um ambiente escolar estimulador da desconhecedor dos processos criativos. Portanto, a Já sabemos que a promoção de um ensino criatividade e que domine diferentes estratégias de formação de qualidade é critério de extrema impor- voltado para o desenvolvimento das capacidades promoção da criatividade exige um esforço concen- tância na promoção da criatividade no ensino. criativas exige uma formação de qualidade do trado que se estende desde a formação inicial deste (2) O domínio de saberes pedagógicos consis- professor, em aspectos diretamente relacionados profissional até a oferta de formação continuada, tentes e progressistas, entretanto, não é à sua prática pedagógica. Também sabemos que em que conteúdos sobre criatividade sejam privile- suficiente para que um professor, particular- esta formação, por si só, não é suficiente para que
  • 25. 28 ocorra criatividade em sala de aula, embora seja pessoas criativas, se interessa por atividades dominar as estratégias adequadas para que haja indispensável. Para que um professor possa, de artísticas e/ou científicas, tem diversos hobbies e ensino criativo e promoção da criatividade dos fato, ofertar atividades de ensino que privilegiem interesses múltiplos, ele termina por promover alunos em sala de aula. Conhecer sobre criati- o desenvolvimento da criatividade em sala de aula, sua própria criatividade, o que vai sensibilizá- vidade, identificar a personalidade criativa, é necessário que ele domine, de modo incontes- lo para promover a criatividade de seus alunos. compreender a relevância do meio social e tável, os conhecimentos construídos sobre estra- Anteriormente, consideramos a relevância dos cultural para a expressão criativa não garante que tégias de ensino e fomento do potencial criativo aspectos biográficos na identificação do sujeito o professor saiba como promover criatividade em no contexto escolar. Somente de posse desta criativo. De fato, parece que esta dimensão de sala de aula. Este profissional deve se apropriar ampla gama de conhecimentos específicos é que análise da criatividade procede. A pessoa imersa de estratégias, técnicas, metodologias e saberes ele poderá trabalhar de forma mais eficaz com o em um ambiente social e cultural que valoriza a específicos a respeito do fomento da criatividade desenvolvimento do potencial criador em sala de criatividade, provavelmente, vai se contaminar e isto exige treino, estudo e supervisão. Portanto, aula. Estudar, ler, investigar, pesquisar, conhecer pelo clima reinante e vai angariar habilidades mais uma vez surge a necessidade de aquisição sobre criatividade e seus modos de promoção é criativas quando comparada com pessoas que de conhecimentos teóricos e práticos sobre a indispensável para o professor. não compartilham contextos sociais semelhantes. criatividade e suas estratégias de promoção. Caso (4) O professor torna-se mais apto a desen- Um ambiente que valoriza a criatividade facilita contrário, o professor corre o risco de organizar volver criatividade em sala de aula quando a construção de uma visão holística sobre o atividades que terminam por inibir o potencial este conceito, efetivamente, faz parte de fenômeno criativo, o que auxilia a pessoa a lidar criativo ao invés de promovê-lo. Boas intenções sua história pessoal e cultural. melhor com habilidades e competências relacio- nem sempre são eficazes. Quando o professor se percebe como nadas à criatividade. A familiaridade com a criati- (6) Preparar um professor para a promoção de criativo, valoriza a criatividade, convive com vidade auxilia na sua promoção. um ensino criativo não consiste apenas em (5) Muitas vezes, o professor pode enganar- prover conhecimentos acerca da criatividade, se com relação a sua própria prática e não mas, principalmente, dotá-lo de múltiplos perceber que está atuando no sentido oposto saberes. Autoconhecimento e reflexão sobre ao desejado, isto é, ao invés de promover a própria prática também são elementos criatividade ele inibe sua expressão. Assim indispensáveis. sendo, é preciso um trabalho específico Este aspecto, na realidade, representa uma visando desenvolver no professor a síntese dos anteriores. Sugere que, preparar um capacidade de análise da estrutura das ativi- professor para promover criatividade em sala de dades por ele selecionadas e a capacidade de aula consiste em uma tarefa muito mais complexa e auto-observação, para que perceba de que que exige esforços de outra natureza. É necessária forma suas ações podem estar contribuindo uma formação multidisciplinar e de qualidade ou dificultando a expressão criativa em sala como requisito de valor na hora de capacitar um de aula. professor para a mediação de um ensino criativo. Este ponto chama a atenção para a impor- Estes aspectos dizem respeito à necessidade de tância do preparo do professor no sentido de se trabalhar processos de autoconhecimento por
  • 26. 29 parte do professor e o hábito de realizar reflexões específicos sobre criatividade, por parte do docente. idéias, a produção de idéias e a solução de sobre a própria prática pedagógica. O professor Agora podemos finalizar nosso texto refletindo problemas; Capítulo 1: Estratégias de Promoção da Criatividade que adota uma postura de avaliação e reflexão sobre algumas estratégias que auxiliam na tarefa de Adotar bibliografias sobre criatividade como sobre sua própria prática, que partilha com seus mediar crianças e jovens no desenvolvimento de referência para a construção das práticas peda- colegas suas dúvidas e saberes e que conta com seus potenciais e talentos criativos. Promover criati- gógicas. a supervisão de profissionais que investigam vidade em sala de aula demanda algumas medidas, os processos criativos tem maiores chances de como por exemplo: As medidas acima descritas auxiliam o professor que atuar de forma competente e, de fato, auxiliar deseja organizar um espaço escolar favorável ao seus alunos a descobrirem e realizarem seus Promover um ambiente rico em estimulação desenvolvimento da criatividade. Entretanto, potenciais e talentos. de todo tipo, com oportunidades múltiplas de conhecer sobre técnicas e exercícios estimuladores Ao pensarmos em programas de desenvol- conhecimentos para as crianças e adoles- das diferentes dimensões que compõe o fenômeno vimento de criatividade no contexto escolar, não centes; criativo é também atitude adequada. A este respeito, podemos ignorar que a criatividade é uma das Construir,coletivamente,um clima de harmonia, o leitor deve consultar as leituras recomendadas, ao funções psicológicas originadas nas interações respeito às diferenças e aceitação do novo; término deste capítulo. Porém, a título de ilustração, sociais presentes na sala de aula e a elas submetida. Adotar posturas de valorização e aproveita- seguem algumas sugestões inspiradoras de práticas Formar profissionais para desenvolver criatividade mento dos erros e equívocos cometidos ao pedagógicas nutritivas da criatividade. no contexto escolar consiste, portanto, em uma longo do processo de aprendizagem; ação que pertence a um âmbito maior do que o Construir metodologias de ensino inovadoras, Neste ponto do texto encerramos as conside- simples preparo instrumental. Consiste em uma originais e instigantes; rações acerca da formação do professor apto a ofertar ação diretamente vinculada ao contexto sociocul- Ofertar situações de ensino e aprendizagem ensino criativo. Em seu currículo não pode faltar: tural que permeia a escola e seus agentes e que exige diferenciadas, divertidas e com grau gradativo Uma formação de qualidade, com amplo domínio um esforço multidisciplinar para que o sucesso de dificuldade; de saberes pedagógicos progressistas e atuais; seja alcançado. Preparo técnico, formação teórica Atuar, de modo consistente, no reforço e estí- Conhecimentos gerais sobre a criatividade e e prática, especialização no tema criatividade, mulo à auto-estima e autoconceito dos sua promoção em sala de aula; construção de processos de autoconhecimento e alunos; Formação específica em conteúdos sobre elaboração de reflexões acerca da própria prática Valorizar expressões afetivas e incen-tivar o criatividade, seus processos e estratégias de educativa representam aspectos indispensáveis no uso da imaginação e da fantasia; promoção; currículo amplo, formador dos docentes aptos a Prover diversas situações, experiências, exercí- Familiaridade com crenças, valores e hábitos proverem um ensino voltado para o fomento do cios, desafios e práticas escolares onde as culturais que priorizem a expressão criativa; potencial criativo. crianças e adolescentes possam exercitar Clareza sobre suas práticas pedagógicas O desenvolvimento do potencial criativo do competências do pensamento criativo; relacionadas à criatividade e domínio das aluno deve ser mediado por meio do uso de diversas Planejar cada dia de atividade escolar junto estratégias de promoção da expressão criativa; estratégias promotoras de criatividade em sala de aos alunos, enfatizando a cooperação e o Domínio de saberes interdisciplinares, inves- aula. Já discutimos sobre a formação do professor e trabalho coletivo; timento em processos de autoconhecimento sobre a importância da apropriação de conteúdos Estimular a leitura, a reflexão, a elaboração de e reflexão sobre a própria prática.
  • 27. 30 SUGESTÕES PARA ORGANIZAR UMA SALA DE AULA SUGESTÕES PARA ELABORAR METODOLOGIAS DE ENSINO ESTIMULADORA DO POTENCIAL CRIATIVO PROMOTORAS DE CRIATIVIDADE Usar métodos de ensino que valorizem a paz, a coo- peração e o auxílio mútuo nas tarefas de aprendiza- gem. Uma sala de aula receptiva e psicologicamente confortável auxilia na promoção da criatividade; Organizar as atividades curriculares orientando-as Um lugar só para Oportunidades Iguais Desafios, mistérios e para a estimulação da imaginação dos alunos; coisas diferentes para Meninos e Meninas problemas para solucionar UMA SALA DE AULA CRIATIVA Estruturar as atividades realizadas em sala de aula de modo a explorar as habilidades e talentos dos alunos; Muitos Livros Informações Materiais diferentes sobre o mundo para manusear Alinhavar os conteúdos curriculares para que o co- nhecimento seja compreendido como uma totalidade, vinculado com a vida diária, o cotidiano e a solução de problemas; Incluir a diversão em sala de aula, despertando o prazer pelo aprendizado, pela descoberta, pelo Espaço para pesquisa Muita Diversão Música novo; Estimular a participação do aluno em todas as ati- vidades, garantindo um clima de respeito às diferen- ças e aproveitamento do erro como matéria-prima do crescimento. Muita história Muita Arte Espaço para informação
  • 28. 31 SUGESTÕES PARA ELABORAR SISTEMAS DE SUGESTÕES PARA TRABALHAR COM O AUTOCONCEITO E AVALIAÇÃO QUE AUXILIAM A AUTO-ESTIMA DOS ALUNOS Capítulo 1: Estratégias de Promoção da Criatividade NA PROMOÇÃO DA CRIATIVIDADE Valorize as qualidades dos seus Incentive seu aluno a partici- Planeje provas criativas, onde alunos. Diga a cada um deles o par ativamente do processo de o aluno busque informações que os destaca como indivíduos avaliação de sua disciplina ou extras, seja incentivado a pes- e os tornam especiais; turma; quisa, a inserir seus próprios saberes na avaliação formal; Aceite as contribuições de cada Construa exercícios, atividades aluno sem julgamentos e crí- escolares, provas, seminários, ticas. Aprenda a valorizar as Adote modelos de avalia- trabalhos em grupo que per- idéias de cada criança, em sala ção elaborados pelos alunos. mitam ao aluno a percepção de de aula; Inclua a avaliação nas ativi- que a avaliação é parte das ati- dades co-construídas em sala vidades escolares e tem a fun- Acredite em seus alunos, acre- de aula; ção de orientar a trajetória de dite no potencial de cada um, aprendizagem; acredite que eles são capazes Inove ao elaborar trabalho, Não permita que o sistema de provas e atividades a serem de realizar muitas coisas, coisas avaliação utilizado assuma realizadas com o intuito de que até você mesmo não tinha caráter punitivo. Avaliação deve avaliar a criança. Experimente pensado; ser momento especial e privile- construir instrumentos de ava- giado de aprendizagem e não liação divertidos, estimuladores Ouça, ouça, ouça! Dê escuta aos seus alunos. Ouça o que cada um tem a sistema de punição ao aluno; e desafiadores; dizer. Olhe em seus olhos e dê-lhes a certeza de que estão sendo ouvidos; Seja amigo (a) dos seus alunos. Não receie demonstrar sentimentos de afeto e consideração. Procure ser autêntico nas interações em sala de aula; Crie espaço para que seus alunos falem sobre seus sentimentos, com con- fiança, sem medo de julgamentos ou avaliações. Valorize o clima emo- cional da sua sala de aula. Procure torná-lo confortável e receptivo; Organize situações de aprendizagem que incluam a expressão das idéias, pensamentos e emoções dos alunos; Não incentive comportamentos “pré-conceituosos” ou discriminatórios em sala de aula. Oriente seus alunos a lidarem com o diferente, respei- tando e incluindo pessoas que agem, vivem ou falam de modo peculiar.
  • 29. 32 Desenvolver a criatividade dos alunos é SUGESTÕES PARA DESENVOLVER CRIATIVIDADE EM SALA DE AULA possível. Fomentar as competências criativas do professor, para que ele promova ensino criativo também é tarefa viável. O presente texto pretende Ouse, tenha coragem de propor coi- contribuir neste sentido, ao esclarecer sobre o Pense que cada atividade a ser feita sas novas em sala de aula; fenômeno criativo e sugerir ações e práticas que em sala de aula pode ser ensaiada de diversas maneiras. Ensaie todas as facilitem o despertar deste potencial fantástico, maneiras de dar uma aula e dê cada que todos nós possuímos e, por razões diversas, Adote a pesquisa em sala de aula aula de um jeito diferente, envol- como uma prática corriqueira. nem sempre conseguimos expressá-lo em vendo os alunos a participarem ati- Auxilie seus alunos a adotarem uma sua plenitude. vamente de cada momento; postura curiosa diante do conheci- O compromisso com um ensino criativo mento e da vida; exige conhecimento e prática. Esperamos que este trabalho amplie os horizontes de todos os Introduza em suas aulas os seguintes educadores que vêm trilhando a senda do ensinar ingredientes: imaginação + fantasia Valorize a originalidade e estimule e aprender, tarefas fundamentais na construção do + senso de humor + informações variadas + novidades + tudo o que a produção de idéias. Lembre-se: em ser humano. Desejamos, também, que esta simples possa instigar a curiosidade dos alu- criatividade, quantidade é igual à contribuição acenda a chama criativa em cada um nos; qualidade. Tenham muitas idéias em dos leitores e os estimule a desenvolver e expres- sala de aula. sarem seus talentos e competências. Como diz o mestre Caetano Veloso: “gente é para brilhar!”. Transforme tudo em problema a ser Vamos, então, acender a luz da nossa criatividade? solucionado. Estimule seus alunos O convite está feito. a adotarem a postura do investiga- dor, que sai em busca de múltiplas soluções para situações diversas; Não critique! Não critique! Não cri- tique! Aceite as diferenças. As pes- soas não são iguais e a diversidade é uma riqueza. Já a crítica só inibe a expressão criativa;
  • 30. 33 Referências Capítulo 1: Estratégias de Promoção da Criatividade Alencar, E M. L. S. (1992). Como desenvolver thinking. Em N. Colangelo & G.A. Davis (Orgs.), Journal, 5, 69-75. o potencial criador. Petrópolis: Vozes. Handbook of gifted education (pp.236-244). Boston: Starko, A. J. (1995). Creativity in the classroom. Alencar, E. M. L. S. (1995). Criatividade. Allyn and Bacon. Schools of curious delight. New York: Longman. Brasília: EdUnB. Getzels, J. W. & Jackson, P. W. (1962). Torrance, E. P. (1987). Teaching for Amabile, T. M. (1983). The social psychology Creativity and intelligence. New York: Wiley. creativity. Em S.G. Isaksen (Org.), Frontiers of of creativity. New York: Springer. Guilford, J. P. (1967). The nature of human creativity research. Beyond the basics (pp.189-215). Amabile, T. M & Hennessey, B. A. (1987). intelligence. New York: McGraw-Hill. Buffalo, NY: Bearly. Creativity and learning. Washington, DC: National Guilford, J. P. (1979). Way beyond the IQ. Vygotsky, L. S. (1987). Imaginacion y el arte Education Association. Guide to improve intelligence and creativity. Buffalo, en la infancia. México, DF: Hispánicas. Arieti, S. (1976). Creativity. The magic NY: The Creative Education Foundation. Vygotsky, L. S. (1990). Imagination and synthesis. New York: Basic Books. MacKinnon, D. W. (1978). In search creativity in childhood. Soviet Psychology, 28, 84-96. Barron, F. (1969). Creative person and creative of human effectiveness. Buffalo, NY: Creative process. New York: Holt, Rinehart and Wiston. Education Foundation. Leituras Recomendadas Barron, F. & Harrington, D. M. (1981). Martínez, A. M. (2001). La interrelación Creativity, intelligence and personality. Annual entre investigación psicológica y práctica educativa: Alencar, E. M. L. S. (1990). Como desen- Review of Psychology, 32, 439-476. Un análisis crítico a partir del campo de la creati- volver o potencial criador. Petrópolis: Vozes. Boden, M. A. (1999). O que é criatividade. vidad Em Z.A.P. Del Prette (Org.), Psicologia escolar Virgolim, A. M. R., Fleith, D. S. & Neves- Em M.A. Boden (Org), Dimensões da Criatividade e educacional (pp.87-112). Campinas: Alínea. Pereira, M. S. (2005). Toc, toc.... plim, plim! Lidando (pp. 81-123). Porto Alegre: Artmed. Neves-Pereira, M.S. (2004). Criatividade na com as emoções, brincando com o pensamento através Cropley, A J. (1997). Fostering creativity in Educação Infantil: Um estudo sociocultural constru- da criatividade (7a. ed.). Campinas: Papirus. the classroom: General principles. Em M.A Runco tivista de concepções e práticas de educadores. Tese de (Org.), The Creativity research handbook (pp.83- Doutorado, Universidade de Brasília, Brasília. 114). Cresskill, NJ: Hampton Press. Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Csikszentmihalyi, M. (1988). Society, Cognitive development in social context. New York: culture, and person: A systems view of creativity. Oxford University Press. Em R. J. Sternberg (Org.), The nature of creativity. Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human Contemporary psychological perspectives (pp.325- development. New York: Oxford University Press. 339). New York: Cambridge University Press. Smolucha, F. C. (1992a). A reconstruction of Csikszentmihalyi, M. (1999). Implications of Vygotsky’s theory of creativity. Creativity Research a systems perspective for the study of creativity. Em Journal, 5, 49-67. R.J. Sternberg (Org.), Handbook of creativity (pp.313- Smolucha, F. C. (1992b). The relevance 335). New York: Cambridge University Press. of Vygotsky’s theory of creative imagination for Davis, G. A. (1991). Teaching creative contemporary research on play. Creative Research
  • 31. Capítulo 2 Desenvolvimento do Autoconceito Angela M. R. Virgolim
  • 32. 36
  • 33. 37 37 B etts e Neihart (1988) afirmam que a criança superdotada influencia (por exemplo, cientistas, artistas, músicos, pesquisa- dores, técnicos, líderes governamentais, entre outros) assim como a percepção que temos dos outros sobre nós. O autoconceito funciona como uma espécie de Capítulo 2: Desenvolvimento do Autoconceito Capítulo 2: Desenvolvimento do Autoconceito e é influenciada por suas famílias, que podem servir de modelos para os jovens com alto filtro, moldando nossas escolhas e afetando o modo sua educação, seus relacionamentos e pelo seu próprio potencial ou atuar como seus mentores. Todos estes com que reagimos aos outros e ao mundo. Algumas desenvolvimento pessoal. Sabe-se que o ambiente tem recursos devem ser utilizados para uma educação mais definições de autoconceito são apresentadas no um grande impacto no indivíduo em desenvolvimento ampla e completa do aluno superdotado, de forma que Quadro 1 (Definições de Autoconceito). e no caso da criança superdotada é, às vezes, difícil ele possa entender a extensão de seus talentos e aceitar Quando falamos do autoconceito, ou da detectar se suas altas habilidades são frutos de carac- a si próprio como pessoa única e especial. auto-estima, estamos nos referindo às várias visões terísticas pessoais ou de características do ambiente Os educadores recomendam que a educação da do “si mesmo” (e que os psicólogos chamam de self), onde vive. criança que apresenta um potencial promissor deva se o que inclui os vários papéis que assumimos e os Neste sentido, é importante entender que a iniciar cedo, num ambiente de aprendizagem criativo, atributos que fazem parte de nossa vida. Enquanto criança não é superdotada apenas no período em que que a encoraje a explorar seus talentos, exercitar o autoconceito é um termo mais amplo e geral que está na escola; ela deve ser percebida como um ser sua capacidade de aprender e entender suas habili- implica organização de partes, peças e compo- humano que necessita de condições, seja na família, dades especiais. Da mesma forma, diversos pesqui- nentes internos hierarquicamente organizados e escola ou comunidade, que favoreçam seu desenvol- sadores têm demonstrado a importância dos fatores inter-relacionados de uma forma complexa, a auto- vimento e aprendizagem. Cada um destes ambientes emocionais e sociais para a realização do potencial do estima implica julgamento, constituindo o aspecto tem um papel importante na educação da pessoa indivíduo (Colangelo, 1997; Janos, Fung & Robinson, avaliativo do autoconceito, composto pelos senti- com altas habilidades. A família, que seria a primeira 1985; Neihart, Reis, Robinson & Moon, 2002). Um mentos de competência e de valor pessoal. Assim, escola da criança, tem o papel fundamental de nutrir dos aspectos que tem consistentemente chamado a suas necessidades afetivas, contribuindo para que ela atenção de pesquisadores diz respeito ao autoconceito possa desenvolver uma percepção positiva a respeito das crianças com altas habilidades/superdotação. Uma de si mesma, fortalecer sua auto-estima e desenvolver vez que as crenças e atitudes que temos com relação a precocemente seus talentos. Ao entrar na escola, a nós mesmos são centrais em nossa personalidade e em criança encontra um ambiente privilegiado onde, se nosso comportamento, torna-se fundamental entender lhe for dada a oportunidade de fazer escolhas signi- este construto com mais profundidade. Vamos a seguir ficativas sobre sua própria aprendizagem, de explorar enfocar este tema, mostrando como o autoconceito livremente, manipular uma ampla variedade de surge e evolui, sua estrutura e os efeitos que o rótulo de materiais e receber estímulos variados, terá uma apren- “superdotado” pode ter na auto-estima do indivíduo. dizagem muito mais efetiva. A comunidade, por sua vez, por meio de museus, bibliotecas, teatros, estúdios O Self, o Autoconceito e a de rádio e TV, laboratórios, indústrias etc, oportu- Auto-Estima nizam recursos humanos e materiais fundamentais para a educação avançada e especializada do aluno O autoconceito se refere à imagem subjetiva com altas habilidades/superdotação. Na comunidade que cada um tem à respeito de si, o que inclui as encontramos, ainda, diferentes tipos de especialistas crenças e atitudes que temos a nosso próprio respeito,
  • 34. 38 o autoconceito seria o termo utilizado para os percepções são formadas a partir das experiências experiências de sucesso e fracasso que o indivíduo aspectos descritivos do self em termos de papéis e da pessoa nos ambientes em que vive e altamente vai acumulando, a sua posição social (ou dos pais), atributos (por exemplo, ser alto ou baixo), ao passo influenciadas pelas informações do meio a seu opiniões e críticas que o indivíduo recebe, compa- que a auto-estima deve ser usado para se referir ao respeito. A percepção que o indivíduo tem de si ração de si mesmo com pessoas de projeção que são aspecto avaliativo do self (por exemplo, sentir-se influencia seus atos, e estes, por sua vez, influenciam vistos como modelos pessoais, e o seu próprio nível feliz por ser baixo). a forma pela qual ele se percebe. Assim, o autocon- de educação (ou dos pais, em se tratando de crianças Vimos então que o autoconceito é o conjunto ceito é um construto inferido das respostas do e adolescentes). A comparação do indivíduo com os de percepções que o indivíduo tem de si mesmo. Tais indivíduo às diferentes situações apresentadas em outros é um dos fatores que mais afeta a auto-estima seu contexto social, cultural, escolar e familiar. da pessoa. Quanto mais jovem a criança, mais vulne- QUADRO 01: DEFINIÇÕES DE Segue-se então que o autoconceito se refere rável pode estar aos estímulos que diminuem sua AUTOCONCEITO aos aspectos conscientes e inconscientes daquilo auto-estima. Punição excessiva, infligida no curso de que achamos que somos - nossas características seu desenvolvimento, pode torná-la mais consciente físicas e psicológicas, nossas características positivas de sua significância e fraqueza; da mesma forma, a Definições de Autoconceito e negativas. O estudo da psicologia infantil mostra falta de força física aliada à consciência da superio- que, ao nascer, o ser humano não possui a noção de “si ridade física da pessoa que a pune diminui sobre- Autoconceito consiste nas crenças que o mesmo” (self), e sim uma capacidade para o desen- maneira sua auto-estima. indivíduo tem a respeito de si mesmo, nas volvimento deste self. À medida em que o bebê se Alencar (1993) salienta que, como são quais ele baseia suas expectativas e, à luz desenvolve, a difusão inicial dá lugar a organização múltiplas as facetas do autoconceito, o indivíduo destas, os seus atos e realizações (Peres, de significados pessoais. Cada indivíduo estrutura pode se ver de forma mais positiva com relação a citado em Virgolim, Fleith & Neves- sua experiência de acordo com sua própria possibi- uma faceta, e de forma mais negativa com relação Pereira, 2006). lidade e percepção de vida, sendo que o self emerge a outra. À medida em que se desenvolve, a criança a partir das aprendizagens que o indivíduo realiza. O recebe informações do ambiente, vindas especial- Autoconceito é composto por todas as que dá sentido ao self é a necessidade de persistente mente das pessoas significativas a ela, e que lhe crenças e atitudes que o indivíduo mantém equilíbrio entre as aprendizagens que realizamos transmitem a extensão em que é aceita e valorizada sobre si mesmo e que determinam quem e as necessidades que possuímos, que mudam de pelo grupo, ou rejeitada e não aprovada por ele. é você, o que você pensa que é e o que acordo com a evolução. Das aprendizagens de vida e Além disso, desde muito cedo, a criança você pensa que pode se tornar (Canfield & da interação com os outros, desenvolvemos também começa a ter experiências de sucesso e de fracasso, Wells, 1976). a autoconsciência, o que colabora para o desenvol- a receber críticas e elogios por suas realizações. A vimento da personalidade e para a ampliação do partir de tais experiências ela estrutura o conceito Autoconceito constitui um determinante sentido que damos à vida. Voltaremos a aprofundar de si mesma. Se, desde muito nova, ela é criticada e importante da pessoa que somos; este aspecto mais à frente neste texto. ridicularizada ao apresentar idéias originais; se os pais determina ainda o que pensamos a Os pesquisadores concordam que os fatores não a deixam experienciar coisas novas por não ter respeito de nós mesmos, o que fazemos e que influenciam a auto-estima das pessoas durante competência ou habilidade; se é punida ou criticada o que acreditamos que podemos fazer e as diferentes fases de suas vidas são numerosos, mas por ser mal-sucedida em suas tentativas; e se a este alcançar (Alencar, 1993). alguns deles podem ser considerados universais: as quadro também se aliam críticas dos professores
  • 35. 39 para com suas produções, respostas e idéias, é natural preponderante. Ele é visto como uma estrutura o indivíduo consiga manifestar sua tendência de então que a criança introjete a crítica, inibindo sua organizada e mutável de percepções relativas ao atualização, torna-se necessário que as noções de eu Capítulo 2: Desenvolvimento do Autoconceito natural capacidade de pensar e criar. Em função próprio indivíduo, como, por exemplo, caracte- real, derivadas da experiência vivida (sentimentos, disto, ela pode bloquear seu próprio desenvolvi- rísticas, atributos, qualidades e defeitos, capaci- desejos, ansiedades, angústias), se aproximem do mento, deixando de utilizar seu potencial de forma dades e limites, valores e relações, que se reconhece eu ideal e da percepção que ele tem de como os plena e passando a se perceber como incompetente como descritivos de si mesmo, constituindo sua outros o percebem e se comportam com relação a ou incapaz. identidade. ele. Quando a percepção que o indivíduo tem do Rogers considera que todo ser humano mundo é congruente com esta percepção mais A Teoria Humanista com Relação ao tende à “auto-realização”, termo que indica a realista, ele terá boas chances de conseguir alcançar Autoconceito tendência diretriz, evidente em toda a vida orgânica os objetivos a que se propõe. Por outro lado, se a e humana, de se expandir, de se estender, de se noção de self apresenta lacunas e inconsistências, a Para o humanista Rollo May (1991), o self é a desenvolver e amadurecer, ou seja, todo ser humano tendência atualizadora não será clara; o indivíduo função organizadora do indivíduo, por meio do qual tem a tendência para colocar em ação todas as suas terá a tendência de propor metas difíceis de se um ser humano pode relacionar-se com o outro. Para capacidades e potencialidades, estando à espera das atingir e experienciará o fracasso, com todas as ele, o self não é a simples soma dos vários papéis que condições adequadas para se exprimir e se manifestar. frustrações dele decorrentes. Assim, a noção deve representamos, mas sim a capacidade de sabermos Para que isto aconteça, no entanto, torna-se neces- ser realista, fundamentada na experiência autêntica que representamos tais papéis. É também o centro sário um contexto de relações humanas positivas, do indivíduo, para que possa conduzi-lo a uma pelo qual vemos e temos consciência das diferentes favoráveis à conservação e à valorização do eu; satisfação subjetiva e um comportamento eficaz. A facetas de nossa personalidade. É a autoconsciência requer relações desprovidas de ameaça ou desafio condição essencial deste funcionamento autêntico que permite o indivíduo ver a si mesmo como os à concepção que o sujeito faz de si mesmo, ou ao é a liberdade para experienciar. outros o vêem e sentir empatia; colocar-se no lugar seu autoconceito. Assim, depreende-se da teoria Assim, pela teoria humanista, o indivíduo que do outro e imaginar como se sentiria e o que faria se de Rogers que o ambiente ideal para o desenvolvi- não se sente psicologicamente livre se vê obrigado a fosse ele. Permite, em última instância, realizar suas mento do ser humano (seja na família, na escola ou se defender, negando ou deformando a sua realidade, potencialidades como pessoa. O homem realiza suas na sociedade), é aquele onde o indivíduo se sente a fim de conservar o afeto ou estima daqueles que lhe potencialidades somente quando planeja e escolhe amado e respeitado como pessoa; um ambiente são caros. Nem sempre, no decorrer de seu desenvol- conscientemente, e o fato de não poder realizá-las onde suas idéias, opiniões e ações são valorizadas e vimento, a criança experimenta esta liberdade para está na raiz de sua doença e neurose. O objetivo da apreciadas de forma positiva. experienciar, pois muitas vezes precisa dissimular e vida, sob o ponto de vista deste autor, é a alegria, Em última análise, é a noção de self que disfarçar seus sentimentos “negativos” aos olhos dos não a felicidade idealizada, uma vez que a alegria determina se essa tendência atualizadora, de pais, a fim de conservar sua afeição e se sentir aceita é a emoção que acompanha a realização de nossa poder expandir suas capacidades e potenciali- por eles. Essa atitude defensiva produz um desnível natureza como seres humanos. Tornar-se pessoa é, dades, será efetiva e realista. Este processo ocorre que pode levar a diferentes níveis de desordens do dessa forma, um aprofundar dessa consciência do da seguinte forma: o indivíduo acredita que é de sistema de comunicação interno, inclusive à neurose. próprio “eu”, consciência de que é um eu ativo. uma determinada maneira ou que possui deter- A ação da criança passa a ser dirigida de forma a Na teoria rogeriana (Rogers, 1978; Rogers & minados atributos e qualidades, a esta percepção lhe garantir amor e aprovação, não importando se é Kingett, 1977), o self ou “si mesmo” tem um papel Rogers denominou de “eu ideal”. Assim, para que uma ação saudável ou não a ela.
  • 36. 40 Surge daí a necessidade, que Rogers (1978) que pequenas críticas e desaprovações sejam destru- Em uma etapa posterior, a criança começa a considera fundamental e mesmo universal, de amor tivas para a autoconfiança e respeito próprios. Mas, formar a noção de que ela também é um objeto no ou consideração positiva, que acaba por guiar a à medida que os pais se alegram pelo seu bem-estar mundo, ou seja, assim como uma bola é redonda, criança, não pelo caráter agradável ou desagradável e dividem suas preocupações sobre ela, a criança se ou a bonequinha é macia, ela também tem suas de suas experiências e comportamentos, isto é, não convence de sua importância e valor para eles; nessa características próprias, como gênero (ser menino por sua significação em relação à sua tendência base é que ela poderá desenvolver suas convicções ou menina), tamanho, um nome e qualidades que atualizadora, mas pela promessa de afeição que sobre seu próprio valor como pessoa. se agregam pelo que ela ouve ou percebe de como elas encerram. os outros a tratam. Mas essa autoconsciência apenas Em sua longa experiência como terapeuta, Como Surge a Noção de se inicia por volta dos 15 ou 18 meses, e pode ser Rogers conclui que uma das funções essenciais de Autoconceito avaliada por um teste simples chamado “teste do que se reveste o processo terapêutico é a de levar espelho”. Este procedimento consiste em colocar o o indivíduo à aceitação incondicional de si mesmo, É no primeiro ano de vida que o bebê desen- bebê à frente de um espelho, deixando-o interagir como se é, com suas qualidades e defeitos; de poder volve o senso de si mesmo como um agente no livremente com a imagem refletida. Depois de certo experienciar livremente seu eu, aceitá-lo sem negar mundo, ou seja, alguém capaz de fazer as coisas tempo, fingindo brincar com o bebê, coloca-se uma nenhuma aspecto, com toda a sua variedade e acontecerem. O bebê aprende paulatinamente a manchinha de batom no nariz do bebê e deixa-se contradição superficial. O ponto final do processo é coordenar suas ações e adquire a noção de que é capaz que ele se olhe no espelho outra vez. O teste crucial o momento em que o indivíduo descobre que pode de controlar certos acontecimentos no mundo. Esse do auto-reconhecimento (e da autoconsciência) é se ser a sua experiência e não mais precisa negar os senso de eficácia ou de controle acontece tanto em o bebê estende a mão para a mancha no seu nariz elementos de si mesmo que não se encaixam com a relação a objetos - por exemplo, quando descobre e não para a do nariz do rosto que está no espelho. imagem de self que ele formou para si. que consegue fazer um móbile mexer puxando a Resultados de estudos realizados com este proce- Podemos então refletir sobre a importância da cordinha - quanto em relação a sua interação com dimento mostram que a grande maioria de bebês aceitação positiva do indivíduo em seu desenvolvi- adultos, os quais respondem ao comportamento da aos 21 meses já manifestam esse nível de auto- mento, tanto pela família, quanto pela escola, como criança, sorrindo quando o bebê sorri, ou repetindo reconhecimento, a que os pesquisadores chamam de agentes formadores do autoconceito da criança. as brincadeiras que provocam reações de alegria “self objetivo”. Nessa mesma idade, observa-se que Nesta mesma linha de pensamento, o psicanalista na criança. Da perspectiva do bebê, é ele quem fez também as crianças já são capazes de se referir a si Bruno Bettelheim (1988) assinala que a criança aquele comportamento acontecer e o seu senso de mesmas pelo nome quando lhes são mostradas fotos precisa que acreditemos nela e em sua capacidade self, de eficácia e de ser uma pessoa separada do outro suas, noção que se completa por volta da segunda de governar a própria vida, a fim de adquirir a vai se estabelecendo. Esta etapa dá origem ao que os metade do segundo ano de vida. segurança necessária para efetivamente fazê-lo. pesquisadores chamam de “self subjetivo”, pois o bebê Atingindo essa consciência, o comportamento A confiança que depositamos na criança cria nela começa a criar a noção de que existe separadamente da criança passa a ser afetado de várias maneiras. uma confiança básica em sua própria capacidade. dos adultos que o cercam e também a compreender Ela começa a se utilizar mais da palavra “meu” ou Independentemente de ter sido ou não criticada que estes adultos (papai e mamãe, na maioria das “minha” e assume uma postura mais independente antes, a criança pequena “recebe qualquer crítica vezes) continuam a existir mesmo quando estão e de controle sobre os objetos, tornando-se mais como dirigida não só ao que ela pensa ou faz, mas fora de vista (a isso Piaget denominou permanência impositiva em suas vontades. Aos 2 anos, a criança também a ela como pessoa” (p. 79), o que faz com do objeto). demonstra tornar-se consciente de si mesma no jogo
  • 37. 41 social, passando a ter uma compreensão implícita do Estados Unidos, pediu a crianças e adolescentes que Pedro, eu gosto de brincar, eu tenho 10 anos. Sou seu próprio papel nas interações com as pessoas. Por dessem 20 respostas à questão: “Quem sou eu?” A bonito, tenho 6 letras no meu nome. Meu olho é Capítulo 2: Desenvolvimento do Autoconceito exemplo, ela começa a pensar em si mesma como autora afirma que crianças de 5 a 7 anos de idade verde e estudo o dia todo quando tem prova. “ajudante da mamãe” nas situações em que está são capazes de dar uma descrição bastante acurada Eu tenho 12 anos, eu nasci em 1989 no dia aprendendo determinado papel, como o de guardar de si mesmo em uma série de dimensões, tendo uma 3 de maio. Sou inteligente, bonito, e eu gosto seus brinquedos, ou de “chefe” ou mesmo “papai” clara noção de sua capacidade em executar algumas de escrever. quando está dizendo a outra criança o que fazer. tarefas, como montar quebra-cabeças, dominar Eu sou uma pessoa qualquer, como todas Isto é evidente nas situações de brincadeira em que determinados assuntos na escola, escalar ou pular as outras, mas tenho defeitos e qualidades ela começa a representar papéis explícitos: “eu sou o cordas e fazer amizades. diferentes. Sou um menino de 13 anos que papai e você é a mamãe”, ou “eu sou a professora”. No início, o autoconceito do pré-escolar sonha em ser o melhor na profissão ou no É assim que a criança pré-escolar aprende, pouco é concreto e tende a centrar-se em características esporte que eu escolher fazer e não em ser a pouco, os papéis que desempenha em sua rede visíveis – por sua aparência, se é menino ou menina, mais um no mundo. social, assim como o que é esperado dela ao desem- o local onde mora e aquilo que sabe fazer bem. 14 anos. Sou uma pessoa feliz, alegre, não me penhar estes papéis. Mas ao longo dos anos do ensino fundamental, o mataria. Imagine deixar um monte de gente Ao final do segundo ano, ela também começa autoconceito concreto se torna paulatinamente que gosta de você sem você... Sou alguém a mostrar sinais de vergonha e orgulho, usando mais abstrato, mais comparativo e mais genera- com planos para o meu futuro, que deseja palavras que demonstram que está julgando a lizado, menos centrado em características externas, ser alguém, ser reconhecida. Sou alguém que si mesma ou aos outros de acordo com algum passando a refletir mais os aspectos internos do tenta fazer mal à nenhum ser, não prejudicá- padrão. A vergonha surge quando ela percebe que indivíduo, seus sentimentos e idéias. Os seguintes lo. Sou alguém consciente das minhas ações, não atingiu um certo padrão, enquanto o orgulho relatos de crianças e jovens de 8 a 15 anos de uma das minhas loucuras... aparece quando foi capaz de atingi-lo - por exemplo, escola particular do Distrito Federal ilustram bem a 15 anos. Eu sou um ser humano, original, com de construir uma torre bem alta ou lavar as mãos de transição desta fase até a adolescência. DNA diferente e genes provindos do meu pai forma que fiquem “limpinhas” - e que ela percebe Eu sou Marta. Eu sou um pouco alta, tenho e da minha mãe. Eu sou eu e mais ninguém, por meio da aprovação ou não do adulto. vergonha e sou legal. Tenho 8 anos, gosto sendo que eu penso e imagino o que eu quero. Ao chegar à idade escolar, a criança já interna- de nadar, fazer arte, ter amigos. Eu sei fazer Eu sou alguém, talvez um achado impor- lizou esses padrões e expectativas, tornando-se mais pipa e gosto de brincar muito. Gosto de tante, mas no momento, sou só alguém e mais autônoma em seu autojulgamento e assim tornando- fazer amizades e a cor de mim (sic) é morena ninguém. Se te importa saber, sou alguém e se mais apta a regular sua expressão emocional e seu clara, meus olhos são castanhos e meu cabelo ninguém, alguém achado, ninguém perdido. comportamento. Tendo assim atingido a autocons- também. Espero que esse ninguém se torne alguém e ciência inicial, a criança em idade escolar começa Eu sou uma pessoa bonita e cheirosa. Eu espero ser esse ninguém, alguém. Posso ser eu, a descobrir suas próprias qualidades e seus papéis tenho 9 anos, sou baixa, tenho cabelo grande você, todo mundo e também ninguém. Eu sou sociais, sendo capaz de dar uma descrição mais e cacheado, sou morena e gosto de escrever, só eu, ninguém, alguém e você. completa de si mesmo em várias dimensões. Em pintar, ler e desenhar. Eu gosto de brincar Harter também afirma que, enquanto as uma série de pesquisas sobre este assunto, Susan de queimada e comidinha. Meu nome é crianças de 1ª a 3ª séries prestam menos atenção ao Harter (1998), da Universidade de Denver, nos Dayanne. desempenho dos colegas em determinadas tarefas,
  • 38. 42 tendendo a identificar as próprias qualidades como grande potencial intelectual, embora, na verdade, as (a) O autoconceito é organizado: para facilitar positivas, por volta da 4ª série começam a comparar crianças assim rotuladas tivessem sido escolhidas a sua compreensão das experiências de vida, os desempenhos dos colegas com o seus, incluindo sem nenhum critério específico. No entanto, os sobre as quais a percepção de si mesmo se elementos positivos e negativos em seu autojulga- alunos apontados como tendo maior potencial, baseia, o indivíduo tende a situá-las em mento. Com os professores, a mesma mudança se tipicamente, ao final do ano, apresentavam mais categorias, que variam de acordo com a nota. Os professores das séries iniciais enfatizam o ganhos acadêmicos do que os outros alunos, cultura particular de cada um. As categorias esforço e hábitos de trabalho dos alunos e em séries mostrando nitidamente o efeito que as expectativas representam a forma de organizar as experi- mais avançadas, os julgamentos comparativos são do professor podem causar no desempenho escolar ências e dar um significado a elas. mais freqüentes. Os professores passam não só a do aluno. (b) O autoconceito é multifacetado: as facetas comparar os alunos uns com os outros, mas também Alencar e Virgolim (1993) consideram os particulares de que se revestem o autocon- com outros alunos e com alunos de outras escolas. anos escolares de fundamental importância para a ceito refletem o sistema de categorias Em um estudo bastante conhecido no âmbito formação da imagem que a pessoa desenvolve sobre adotado pelo indivíduo, em particular, ou pedagógico, a que denominou “Pigmalião na sala si mesma. No ambiente escolar, onde o aluno passa partilhado pelos grupos. Pode incluir áreas de aula” (Rosenthal & Jacobson, 1968), Robert grande parte de seu tempo, ocorrerão experiências como escola, aceitação social, atratividade Rosenthal demonstrou o efeito das profecias auto- diversas, que poderão atuar tanto no sentido de física e habilidade em áreas específicas. realizadoras no ambiente escolar. Em suas pesquisas, modificar as percepções anteriores que ele tem de (c) O autoconceito é hierárquico: segundo os o pesquisador dizia ao professor que algumas das si mesmo, quanto de fortalecer atitudes e crenças autores, as facetas do autoconceito podem crianças da turma foram testadas e que mostravam e propiciar o conhecimento de outras facetas de si. formar uma hierarquia, tendo na base as Os professores e os colegas, mesmo não intencio- experiências individuais em situações parti- nalmente, influenciam diretamente na formação culares, e no ápice, o autoconceito geral. do autoconceito do aluno; sendo assim, este se O autoconceito geral se divide em dois configura como o contexto ideal para o professor componentes, o autoconceito acadêmico e ajudar ao aluno a desenvolver um autoconceito mais o autoconceito não-acadêmico. Cada um positivo, a conhecer seus talentos e competências e desses componentes também se divide. No propiciar-lhe reconhecimento como pessoa. caso do autoconceito acadêmico, as divisões correspondem às matérias escolares e às A Estrutura do Autoconceito áreas específicas em cada uma delas. O autoconceito não-acadêmico pode ser Os estudos de Shavelson, Hubner e Stanton dividido em autoconceito social, emocional (1976) se tornaram clássicos com relação ao entendi- e físico e estes divididos em facetas também mento do funcionamento e da estrutura do autocon- mais específicas. ceito. Estes autores consideram o autoconceito como (d) O autoconceito é estável: de acordo com um construto organizado, multifacetado, hierárquico, o aspecto hierárquico do autoconceito, estável, evolutivo, avaliativo e diferenciável. Cada um à medida em que se “desce” do geral para desses traços será considerado a seguir. o específico, aumenta a dependência a
  • 39. 43 situações específicas, o que o torna menos forma avaliações de si mesmo, que podem ser Competência atlética: Percepção da criança estável. Além do mais, as mudanças nos feitas tanto com relação a padrões absolutos, quanto à sua habilidade nos esportes e Capítulo 2: Desenvolvimento do Autoconceito níveis mais baixos da hierarquia são prova- como a um padrão “ideal” em relação aos jogos atléticos; velmente atenuadas pelas conceituações pares ou aos outros significantes. Segundo Aparência física: Percepção da criança nos níveis mais altos, o que faz com que o Shavelson e colaboradores, a dimensão quanto ao seu aspecto físico e o que ela acha autoconceito seja resistente à mudança. Para avaliativa pode variar em importância para da sua aparência; que se mude o autoconceito geral, é neces- diferentes indivíduos em diferentes situações, Comportamento: Percepção da criança sário mudanças nas situações específicas, o dependendo, em larga medida, das experi- quanto ao seu comportamento, se ela gosta que explica o fato do sucesso ou fracasso ências passadas do indivíduo em sua cultura da forma com que se comporta e o grau em do indivíduo numa determinada área não e sociedade. Estes autores consideram os que este comportamento é o que se espera afetar seu autoconceito geral. termos autoconceito e auto-estima inter- dela; (e) O autoconceito se desenvolve: no início cambiáveis. Global: Percepção da criança com relação a de seu desenvolvimento, a criança tende a (g) O autoconceito é diferenciável: o autocon- gostar dela como pessoa e da forma com que não se diferenciar do seu ambiente, o que só ceito é influenciado por experiências está conduzindo sua própria vida. acontece mais tarde, através da maturidade e específicas. Assim, quanto mais perto está O modelo propõe que o autoconceito da aprendizagem. Desta forma, o autoconceito o autoconceito de situações específicas, criança seja composto de várias dimensões, relativa- da criança pequena é global e não diferen- também mais relacionados estarão o autocon- mente independentes umas das outras. Sendo assim, ciado para situações específicas. Quando a ceito e o comportamento nesta situação. Da estratégias podem ser desenvolvidas, em sala de aula criança começa a construir os conceitos de si mesma forma, o autoconceito relacionado ou mesmo na família, para desenvolver aspectos mesma, utilizando as palavras “eu” e “mim”, ao potencial intelectual provavelmente está específicos do autoconceito ou da auto-estima que ela também começa a construir conceitos mais associado à realização acadêmica do que necessitem de maior atenção e reforço por parte de para categorizar pessoas e situações. À à habilidade em situações físicas e sociais. pais e educadores. medida em que ela cresce, diferentes partes Harter (1985) percebe o autoconceito como de si mesma se tornam mais importantes sendo composto por múltiplas dimensões. Assim, O Autoconceito do Indivíduo com para ela e diferentes partes do seu mundo propõe que seja entendido em termos de domínios Altas Habilidades/Superdotação assumirão mudanças significativas na sua de competência; a pessoa pode se sentir competente visão. Com a aquisição da linguagem, princi- e confiante em um aspecto, mas não necessariamente Feldhusen (1985; Feldhusen, Wood & Dai, palmente, o autoconceito se torna diferen- em outro. Essas dimensões foram assim descritas 1997) considera que o self, conforme percebido ciado e à medida em que ela coordena e por ela: pelo indivíduo com altas habilidades/superdotação, integra partes de seu autoconceito, podemos Competênciaescolar(oucognitiva):Percepção exerce uma força dinâmica no seu desenvolvimento, então nos referir a um autoconceito multi- da criança com relação à sua competência ou sendo refletido em suas habilidades superiores. Este facetado e estruturado. habilidade na área escolar; conceito de self consiste das percepções e interpre- (f ) O autoconceito é avaliativo: além de Aceitação social: Percepção de ser aceita pelos tações de “si mesmo”, do self ideal que se tenta atingir desenvolver uma descrição de si mesmo em colegas, ser popular e se sentir aceita e querida e das percepções dos próprios talentos e habilidades. situações específicas, o indivíduo também pelos amigos; Durante a infância e adolescência, o indivíduo
  • 40. 44 superdotado pode vivenciar momentos de dúvida, que muitas vezes pode produzir uma desarmonia dos fatores que pode influir negativamente na auto- desespero ou confusão com relação à percepção que ou dissonância cognitiva, principalmente quando estima, como demonstram Janos, Fung e Robinson tem dos outros sobre si mesmo, pois sua precocidade o desempenho escolar não corresponde ao nível de (1985) que pesquisaram o autoconceito de crianças pode fazê-lo parecer estranho ou anormal aos olhos suas habilidades. superdotadas de 5 a 10 anos de idade. Os dados deste alheios. Uma imagem percebida como negativa a Dado o aspecto multidimensional do estudo mostraram que as crianças de alto QI que se seu respeito pode fazê-lo se sentir “fora do padrão”, autoconceito, é natural que o indivíduo super- percebiam como diferentes de seus colegas obtiveram sentimento este que pode ser danoso, a menos que dotado possa ter uma elevada autopercepção em resultados mais baixos em medidas de autocon- seja contrabalançado com uma visão de si mesmo uma área e baixa em outra dimensão associada. ceito, popularidade e satisfação do que seus pares como competente. O autor considera fundamental Hay (1993), em revisão da literatura na área, revela de alto QI que não se percebiam como diferentes. que o indivíduo superdotado se veja, desde tenra resultados de pesquisa que apontam os indivíduos Estes também reportaram maiores dificuldades idade, como alguém competente, capaz de produzir com maior realização escolar e que tiram notas boas no relacionamento com seus colegas e amigos. novas idéias, novos produtos, novas produções ou na escola como aqueles que geralmente possuem Embora parte do sentimento de ser diferente possa desempenhos artísticos; que incorpore um sentido maior autoconceito geral, quando comparados com advir de experiências sociais negativas, os autores de satisfação consigo mesmo, para que possa alunos com realização média ou abaixo da média. ressaltam que é também possível que a mera consci- desenvolver seus talentos e habilidades de forma O autor alerta, no entanto, para as pesquisas que ência de sua superioridade intelectual e padrões mais plena. mostram que, como grupo, os indivíduos super- atípicos de interesse possam diminuir a auto-estima Sekowski (1995) discute o papel especial da dotados apresentam autoconceito mais baixo do deste grupo. auto-estima do indivíduo talentoso em seu funcio- que seus pares não identificados como tais. Um No entanto, resultados opostos encontraram namento psicológico. A auto-estima influencia de dos problemas com relação à autopercepção destes Lehman e Erdwins (1981) com relação à auto- forma considerável todo o processo de comuni- indivíduos é que eles parecem apresentar expecta- estima e ajustamento social e emocional do super- cação do indivíduo com os outros, suas escolhas, tivas não realistas de si próprios. É comum entre dotado. Neste estudo, os autores usaram uma amostra seu processo de aprendizagem, sua percepção do o grupo um desejo de chegar ao nível ótimo de de crianças de alto QI que cursavam a 3a série do ambiente, tomadas de decisão e outros processos perfeição, o que pode levar à frustração e à redução ensino fundamental, comparando-a com dois outros mentais. Segundo o autor, a baixa auto-estima reduz da motivação. Além disso, conforme discute Clark grupos de QI médio, um de 3a série e outro de 6a a eficiência, produz sentimento de ameaça, causa (1992), o perfeccionismo pode interferir com sua série. Os resultados demonstraram que as crianças depressão e ansiedade, interrompe o funcionamento relação com os pares, resultando em solidão, auto- do grupo de alto QI obtiveram resultados superiores social normal, afetando todo o processo de comuni- aceitação limitada e mau-humor. aos dos outros dois grupos quanto às medidas de cação interpessoal da pessoa. Ele considera ainda Os problemas advindos da aspiração de ajustamento social e de personalidade e relataram que a auto-estima das pessoas com altas habilidades querer ser praticamente perfeito (ou o “efeito Mary sentimentos mais positivos sobre si mesmos do que é freqüentemente vista pelos outros como elevada, Poppins”, como discutem alguns pesquisadores do os alunos de QI médio da mesma idade. Além disso, sendo elas percebidas como autoconfiantes, super- tema), podem ser a causa do baixo autoconceito da o grupo de superdotados obtiveram escores mais valorizando seu valor próprio e indiferentes aos criança superdotada, pois as expectativas muito altas altos do que os colegas de 6a série quanto à medida outros e seus problemas. Esta forma de se perceber sobre o próprio comportamento os impulsionam em de relacionamento familiar positivo e maior do o superdotado está conectada com o preconceito e direção a metas não realistas e difíceis de atingir. que os pares de 3a série quanto ao relacionamento estereótipos que usualmente se faz deste grupo e Sentir-se diferente dos pares e amigos é um no ambiente escolar. Como grupo, eles também
  • 41. 45 relataram sentimentos mais positivos com relação verbal do que física, quando comparados com a si mesmos e maior maturidade e facilidade no as mães do outro grupo. Capítulo 2: Desenvolvimento do Autoconceito relacionamento com outros. Loeb e Jay (1987) compararam crianças de 9 Efeito da Rotulação a 12 anos de idade, identificadas como superdotadas, com crianças não-identificadas em três medidas Outro aspecto que também tem sido de autoconceito (auto-estima, locus de controle e pesquisado diz respeito ao efeito do rótulo “super- auto-satisfação), colhendo dados adicionais sobre dotado” sobre o aluno identificado como tal. Este personalidade e comportamento, fornecidos por aspecto foi investigado por muitos autores, que suas mães e professores. Os resultados apontaram chamaram a atenção para os possíveis efeitos uma diferença a favor das meninas superdotadas, negativos no autoconceito, auto-imagem e auto- mostrando que estas se descreviam como tendo expectativas deste grupo. um autoconceito mais positivo do que as meninas Clark (1992) chama a atenção para os não-superdotadas. Elas também acreditavam que possíveis efeitos negativos da rotulação, que ência de fatores como: a posição da criança identi- a razão para o próprio sucesso escolar era devido pode resultar em mudança nas expectativas de ficada na família, o autoconceito da criança (se ela se às suas capacidades e potencialidades, e não por pais e professores, como também no autoconceito percebe de forma negativa ou positiva) e a percepção sorte ou esforço, como acreditavam as meninas não da criança. Observa-se, no entanto, a necessidade que tem em relação aos pares, colegas e professores. identificadas como superdotadas. Evidenciou-se de mais pesquisas na área, para esclarecer o papel Colangelo (1997) conclui, a partir de numerosos também menor auto-satisfação entre os meninos, destas expectativas no desenvolvimento da criança, estudos sobre o autoconceito dos superdotados, que particularmente na área de força física e agressi- assim como seus efeitos no seu autoconceito e na este grupo tem sentimentos variados com relação ao vidade, comparativamente às meninas. Os profes- motivação para realização. Torna-se essencial inves- rótulo de superdotação. Em um de seus estudos, o sores tendiam a ver o grupo superdotado, de forma tigar os efeitos do rótulo ao longo do anos, a fim autor encontrou que, embora as crianças tivessem uma geral, como possuindo menos problemas quando de se clarificar sua exata extensão e duração com visão positiva a respeito do rótulo, achavam que seus comparados ao grupo não identificado como o passar do tempo. E, essencialmente, investigar os colegas e professores os percebiam de forma negativa. superdotado. Este, por sua vez, demonstrou maior efeitos do rótulo na criança com altas habilidades/ Outro estudo indicou que as atitudes de adolescentes agressividade, maior índice de depressão, falta de superdotação, nos seus colegas de escola, irmãos, superdotados com relação à sua própria superdotação confiança e menor concordância com relação aos pais e professores. eram multifacetadas. Enquanto a superdotação era pares e adultos. As mães das meninas identifi- Os pesquisadores ressaltam que a família tem focalizada em termos acadêmicos e de crescimento cadas como superdotadas relataram também menos um papel preponderante na forma com que a criança pessoal, o sentimento ligado ao rótulo era positivo. No problemas do que as mães do grupo não identificado superdotada se percebe. Quando a família percebe entanto, quando o foco se dava em termos das relações como superdotado. Diferiam também quanto às a criança identificada como superdotada de forma sociais com os colegas, o rótulo de superdotado era estratégias utilizadas para educar seus filhos, sendo positiva,a criança tende a ser ver também de forma mais percebido como negativo. que as mães do grupo de superdotados enfati- positiva; mas se as atitudes são mistas, então a criança Em outro estudo (Colangelo & Brower, 1987) zavam mais a independência do que a obediência e passa a se ver de forma mais negativa. Os efeitos da foram verificados os efeitos adversos, a longo prazo, preferiam utilizar preferencialmente mais a punição rotulação sobre a criança podem ainda receber influ- do rótulo “superdotado” na dinâmica familiar de
  • 42. 46 crianças engajadas em programas de superdotação de si próprios. resto de sua vida; nos Estados Unidos. Esses autores observaram que Mantenha em sala de aula uma postura do o rótulo parece não mais afetar as relações familiares Sugestões para Desenvolver o tipo “Você é capaz”; como um todo, especialmente entre irmãos. Segundo Autoconceito em Sala de Aula Destaque as áreas fortes do aluno; os resultados evidenciados por este estudo, os efeitos Chame o aluno pelo nome; negativos do rótulo “superdotado”no sistema familiar Alencar e Virgolim (1993) refletem que, Considere o erro como etapa do processo de parecem declinar paulatinamente e, após decorridos independentemente do professor estar ou não atento aprendizagem do aluno; cinco anos da entrada do sujeito no programa, não a formação e desenvolvimento do autoconceito do Dê tempo para os alunos desenvolverem suas se percebiam mais sinais evidentes de disfunção nas aluno, ele estará influenciando neste aspecto. Por idéias; relações. No entanto, enquanto os pais e irmãos da esta razão, para que ele possa exercer uma influência Ofereça oportunidades para que os alunos criança identificada como superdotada mostravam, positiva, alguns princípios poderiam nortear o seu vivenciem experiências de sucesso; inicialmente, sentimentos positivos com relação comportamento em sala de aula, como por exemplo Tenha uma expectativa positiva acerca do a ela, esta, em contrapartida, não percebia neles (Alencar, 1990, 1993; Martínez, 2001; Raffini, desempenho de seus alunos; sentimentos positivos com relação ao rótulo, nem 1996): Encoraje seus alunos no uso de habilidades sentia que havia clima no ambiente familiar para se Elogie o aluno e ressalte suas qualidades de auto-avaliação; discutir aspectos relacionados a isso. sempre que possível; Valorize os esforços e realizações do aluno; Grenier (1985) também examinou os efeitos Valorize sempre o aspecto em que o aluno se Procure entender o ponto de vista do aluno; da percepção familiar sobre a criança rotulada como destaca; Combine tarefas com o ritmo de aprendi- superdotada em famílias onde apenas uma das Procure ouvir o aluno. Aceite suas opiniões zagem do aluno; crianças participava de programas especiais. Neste sem julgamentos ou críticas destrutivas; Relacione o conteúdo às experiências e estudo, o autor observou que as crianças rotuladas Seja próximo, afetivo e empático com o interesses dos alunos; reagiam positivamente à competição no relaciona- aluno; Evite focar nas dificuldades do aluno; mento com o irmão, pois se sentiam encorajadas Aceite acertos, erros ou dificuldades do Lembre-se de que os alunos diferem entre si a cooperar e a se comunicar de uma forma que se aluno; em termos de habilidades, estilos, interesses revelou benéfica para a sua auto-estima. No entanto, Relacione-se com o aluno como pessoa, etc; os efeitos da competição tiveram impacto negativo merecedor de todo seu afeto e atenção; Valorize a diversidade em sala de aula; nas crianças não-rotuladas, inibindo a cooperação Evite que o aluno tenha apenas experiências Encoraje os alunos a apresentarem suas idéias e causando prejuízos a sua auto-estima. O atrito de fracasso. Crie situações que possibilitem e produções em sala de aula; mostrou ser maior quando a criança mais velha é a seu sucesso, mesmo que seja uma brincadeira Instigue no aluno confiança em suas poten- rotulada. A percepção do tratamento dos pais pela ou um jogo; cialidades; criança se mostrou altamente relacionada à auto- Alimente e fortaleça sua autoconfiança e Proteja o trabalho do aluno da crítica imagem dos filhos. O autor concluiu que a forma auto-respeito; destrutiva e das gozações dos colegas. como os pais se sentiam com relação à criança Conscientize-se que uma simples palavra ou Ao final do capítulo são apresentados vários identificada como superdotada influencia direta- comentário poderá ter um efeito devastador exercícios para o desenvolvimento do autoconceito. mente a forma como os irmãos se sentem a respeito na criança, ou marcá-la positivamente para o
  • 43. 47 Referências Capítulo 2: Desenvolvimento do Autoconceito Alencar, E. M. L. S. (1990). Como desenvolver Harter, S. (1998). The development of self-repre- Pigmalion in the classroom: teacher expectations o potencial criador. Petrópolis: Vozes. sentations. Em W. Damon (Org.), Handbook of child and pupil’s intellectual development. NewYork: Holt, Alencar, E. M. L. S. (1993). Criatividade. psychology (5a. ed., pp. 553-617). New York: Wiley. Rinehart and Wisnton. Brasília: EdUnB. Hay, I. (1993). Motivation, self-perception and Sekowski, A. (1995). Self-esteem and achieve- Alencar, E. M. L. S & Virgolim, A. M. R. (1993). gifted students. Gifted Education International, 9, ments of gifted students. Gifted Education O professor e seu papel na formação do autoconceito. 16-21. International, 10, 65-70. Criança, 24,11-12. Janos, P. M., Fung, H. C. & Robinson, N. M. Shavelson, R. J., Hubner, J. J. & Stanton, G .C. Bettelheim, B. (1988). Uma vida para seu (1985). Self-concept, self-esteem, and peer relations (1976). Self-concept: Validation of construct interpre- filho. Rio de Janeiro: Campus. among gifted children who feel “different”. Gifted tations. Review of Educational Research, 46, 407- Betts, G. T. & Neihart, M. (1988). Profiles of the Child Quarterly, 29, 78-82. 441. gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 32, 248-252. Lehman, E. B. & Erdwins, C. J. (1981). The social Virgolim, A. M. R., Fleith, D. S. & Neves-Pereira, Canfield, J. & Wells, H. C. (1976). 100 ways and emotional adjustment of young, intellectually-gifted M. S. (2006). Toc, toc.... plim, plim! Lidando com as to enhance self-concept in the classroom. Englewood children. Gifted Child Quarterly, 25, 134-137. emoções, brincando com o pensamento através da Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Loeb, R.C. & Jay, G. (1987). Self-concept in criatividade (8a. ed.). Campinas: Papirus. Clark, B. (1992). Growing up gifted. New gifted children: Differential impact in boys and girls. York: Macmillan. Gifted Child Quarterly, 31, 9-14. Leituras Recomendadas Colangelo,N.(1997).Counseling gifted students. Martínez, A. M. (2001). Criatividade, perso- Em N. Colangelo, & G. A. Davis (Orgs.), Handbook nalidade e educação. Campinas: Papirus. Canfield, J. & Wells, H. C. (1976). 100 ways of gifted education (2a. ed., pp. 353-365). Needham May, R. (1991). O homem à procura de si to enhance self- concept in the classroom: A handbook for Heights, MA: Allyn and Bacon. mesmo. Petrópolis: Vozes. teachers and parents. Englewood Cliffs, NJ: Prentice- Colangelo, N. & Brower, P. (1987). Labeling Neihart, M., Reis, S. M., Robinson, N. M. & Hall. gifted youngsters: Long-term impact on families. Moon, S. M. (Orgs.). (2002). The social and emotional Godwin, M. (2000). Quem é você? 101 maneiras Gifted Child Quarterly, 31, 75-78. development of gifted children. What do we know? de ver a si mesmo. São Paulo: Pensamento-Cultrix. Feldhusen , J. F. (1985). Toward excellence in Washington, DC: Prufrock Press. Harris, R., & Harris, C. (1994). Faça o seu próprio gifted education. Denver: Love. Raffini, J. P. (1996). 150 ways to increase jornal (2ª. ed.). Campinas: Papirus. Feldhusen, J. F., Wood, B. K. & Dai, D. Y. (1997). intrinsic motivation in the classroom. Needham Milicic, N. (1994). Abrindo janelas. São Paulo: Gifted students’ perceptions of their talents. Gifted and Heights, MA: Allyn and Bacon. Editorial Psy II. Talented International, 12, 42-45. Rogers, C. R. (1978). Tornar-se pessoa. São Ramos,C.(2002).O despertar do gênio: Aprendendo Grenier, M.E. (1985). Gifted children and other Paulo: Martins Fontes. com o cérebro inteiro. Rio de Janeiro: Qualitymark. siblings. Gifted Child Quarterly, 29, 164-167. Rogers, C. R. & Kinget, G. M. (1977). Virgolim, A. M. R., Fleith, D. S. & Neves- Harter, S. (1985). Manual for the Self- Psicoterapia e relações humanas. Belo Horizonte: Pereira, M. (2006).Toc, toc... plim, plim! Lidando com as Perception Profile for Children. Denver, CO: Interlivros. emoções, brincando com o pensamento através da criati- University of Denver. Rosenthal, R. A. & Jacobson, L. (1968). vidade (8a. ed.). Campinas: Papirus.
  • 44. 48 Exercícios para o Desenvolvimento para a criança menor são dadas a seguir: juízo de valor (por exemplo, saber falar mais uma de um Autoconceito Positivo Para o aluno: Vamos brincar com língua). Discutir esses pontos em grupo dá uma nosso nome? visão interna de si, ao mesmo tempo em que se 1. IDENTIDADE Escreva o seu nome, de forma criativa, utili- coloca em perspectiva a questão da personalidade Para o professor: Uma boa forma de começar zando cada letra para representar como você é; de cada um. Ao compartilhar, o aluno percebe uma dinâmica com um grupo que ainda não se conhece Desenhe o seu nome, colocando no desenho outras pessoas que são da mesma forma, ou que ou que se formou recentemente é tornar cada membro as coisas que você mais gosta ou que são mais possuem características semelhantes, colocando do grupo consciente de si mesmo e do seu nome. O importantes na sua vida. Explique seu desenho em contexto o que significa “ser diferente”. nome carrega uma boa parte da nossa identidade e, para a turma; Os alunos podem querer saber a origem dos seus ao brincar com ele, estamos conscientizando o aluno Desenhe o seu nome, dando a cada letra o nomes. Peça-os para procurarem em livros ou na dos traços da sua personalidade que estão refletidos formato de coisas que você gosta de fazer para internet. Alguns nomes são únicos e originais; na forma em que escrevemos nosso nome, o pronun- se divertir; peça a eles para buscarem a história do seu nome ciamos e o ouvimos sendo pronunciado. A proposta Escreva seu nome ou apelido em letras bem em suas famílias. Como eles receberam o seu é descontrair o grupo de forma criativa, utilizando o grandes e arredondadas. Nos espaços dentro e em nome? Quem teve a idéia de dar esse nome a nome como motivação. volta de cada letra escreva/desenhe as coisas que as eles? Escreva a história do seu nome e compar- Material necessário: fichas de papel cartão no pessoas dizem sobre você ou como você é. tilhe com o grupo. formato 203x127 mm (ou papel A4 dobrado ao meio), Variações sobre o tema: lápis colorido, hidrocor ou giz de cera. Técnica do PNI: Peça aos alunos para fazerem, 2. APELIDOS Instruções: “Cada um de nós vamos nos na parte de trás dos cartões que receberam para Você tem ou já teve algum apelido? Liste-os aqui: apresentar para o grupo de uma forma bem criativa. desenhar o seu nome, três colunas, onde vão Você conhece a história por trás deste apelido? Vamos desenhar o nosso nome (ou apelido, o que listar, respectivamente, seus aspectos Positivos, Como você se sente ou sentia com estes apelidos? preferir), colocando nele nossos traços de persona- Neutros e Interessantes sobre si mesmo. Compartilhe com seus colegas. lidade, nossas características e maneira de ser”. Aspectos positivos são os traços que eles Quais são os nomes que o fazem sentir-se bem Para evitar constrangimentos iniciais, o professor percebem possuir, em termos de personalidade, com você mesmo? ... participa também da atividade, atuando como modelo que são fortalecedores da sua opinião sobre eles Discussão: e compartilhando aspectos da sua forma de ser. O mesmos. Os pontos Neutros podem ser positivos Quais os que fazem se sentir diminuído e com professor deve encorajar os alunos a falarem um pouco ou negativos, dependendo do ponto de vista pouca autoconfiança? de si, mostrando seu desenho para a turma e comparti- (por exemplo, teimoso pode ser uma descrição Você já teve ou tem algum apelido do qual você lhando os aspectos de personalidade que ressaltou. Para negativa, mas visto de uma forma positiva pode não gostava? alunos maiores, o professor pode dar essas instruções de representar persistência); além disso, é melhor Faça um desenho dos sentimentos que este forma bem aberta, sem sugerir um formato pronto; com não acentuar pontos negativos, pois alguns apelido lhe despertava. isso, a criatividade do aluno será mais estimulada. Para alunos podem ter a tendência de se ver pela Agora troque-o por algum outro apelido que alunos mais novos, instruções mais específicas podem ótica negativista, dando pouca chance de se favoreça suas competências e habilidades. ser dadas, diversificando a atividade e mostrando as perceber de forma mais neutra. Interessante são Como você gostaria de ser chamado? diferentes formas de executá-la. Algumas sugestões os aspectos da pessoa que não carregam nenhum Desenhe seu novo apelido em letras bem grandes
  • 45. 49 3. EU, EU MESMO E MINHA FOTO 4. QUANDO EU ERA CRIANÇINHA... Para o professor: Peça a cada aluno para trazer Para o professor: Outra forma de se conhecer Capítulo 2: Desenvolvimento do Autoconceito uma foto atual para a sala de aula. Coloque os alunos em bem a criança ou jovem, é através da investigação da círculo. Distribua a cada um uma folha de papel almaço sua infância. Se a criança ainda é pequena, pode-se Carla (dupla). acentuar suas lembranças de “quando eu era menor, Peça aos alunos para colar ou fixar com um clips ou criancinha”. O professor pode estimulá-los a sua foto na página de rosto do papel almaço e escrever trazer retratos de criança, ou brinquedos, revistas e seu nome em letras bem destacadas. Peça para não escre- outros objetos da sua infância. As atividades devem Ana Maria: verem nada no verso da primeira folha. Na segunda folha ser sempre seguidas de discussão, para que se forme Querida Carla, adoro o seu sorriso! do papel almaço, peça a eles para listarem 5 atividades a consciência do si mesmo em função da pessoa que Jorge: que mais gostam de fazer, deixando um espaço entre fomos no passado, nossas preferências e nossa forma Carla, você é uma ótima parceira de xadrez! cada uma (por exemplo, pulando dez linhas entre uma de perceber o mundo. atividade e outra). Quando todos tiverem terminado, Para o aluno: Vamos lembrar de quando Greisy: repassem a folha para o colega da direita, que vai escrever éramos criancinhas? Acho você muito simpática e legal! alguma coisa positiva para o colega; conte três minutos Qual era o seu brinquedo preferido quando João: e peça para repassarem novamente, repetindo o proce- você era menor? Descreva-o em detalhes. É ótimo ser seu amigo! dimento com o novo colega; e continuam a repassar, Faça um desenho para compartilhar com sempre ao seu sinal, até que a pessoa volte a receber sua os outros. Qual é o seu brinquedo favorito própria ficha, agora acrescida de recadinhos dos seus agora? colegas (se precisar usem o verso da folha ou acrescente Quais eram seus jogos preferidos (dentro e Carla novas folhas)1. fora de casa)? Quais as lembranças que essas Para o aluno: Escreva um recadinho legal para brincadeiras lhe trazem? Atividades que eu gosto: seu colega na folha que você acabou de receber (onde Como os seus pais descreviam você enquanto (Aqui meus colegas que gostam da tem o retrato dele/dela). Se não houver nada de legal criança? O que você lembra a respeito do que mesma atividade se identificam) para escrever para ele/ela, passe adiante (nunca escreva eles diziam sobre você? O que eles dizem de nada para criticar ou rebaixar o outro). Agora leia, na você agora? Ler: outra página, as atividades que ele/ela gosta de fazer. Qual era o seu apelido enquanto criança? Ana Maria, Jorge, Greisy Se você gosta das mesmas coisas, escreva seu nome Como você se sentia em relação a ele quando Dançar: na frente dessa atividade (assim ele saberá que vocês era menor? E agora? Ana Maria, Greisy compartilham do mesmo interesse). Se você não gosta Relate um dia típico de sua infância; de nada, deixe em branco. Relate um aniversário ou natal marcante de Jogar Xadrez: sua infância. O que aconteceu de especial Jorge, Greisy, João 1 A autora do presente capítulo agradece aos alunos para você? Como você se sentiu? Greisy Gonzáles Vázquez, Ana Maria Freitas Monteiro e Desenhar: Jorge Luiz Venâncio Medeiros pelas sugestões dadas a esta Você já teve algum animalzinho de estimação? João, Jorge, Ana Maria atividade. O que você lembra dele e de como vocês
  • 46. 50 interagiam quando era criança? Quais os senti- físico, o seu visual, reforçando uma auto-imagem mentos que mais se repetem. Compartilhar tais mentos que este animalzinho despertava em física positiva. sentimentos em um clima de aceitação, obser- você? Faça um desenho ou traga um retrato dele Material uma lâmpada forte (abajur) ou um vando também quais são as preocupações dos para mostrar para a turma; retroprojetor; giz de cera; folhas de papel de colegas, podem ajudá-los a sentirem menos Fale de alguma pessoa que foi muito importante embrulho; revista e tesoura; pedaços menores de “diferentes”, “esquisitos” ou “fora de sintonia”, no seu período de infância. O que você lembra papel, cola ou durex, ou “post-it”; favorecendo a auto-aceitação e o contato social. sobre o seu relacionamento com ela? Instruções: Para o aluno: Lembranças da escola (1) Coloque a criança em pé, de perfil para a parede, 6. MUNDO SOCIAL Você se lembra das escolas pelas quais você já onde está afixado uma grande folha de papel. Para o professor: Podemos entender melhor a passou? O que havia de especial em cada uma Faça incidir uma luz forte sobre ela (abajur ou criança ou jovem situando-o enquanto pessoa no seu delas? retroprojetor), de forma a ressaltar a sombra mundo familiar e social, levando-o a falar livremente Você se lembra da sua primeira professora? de seu perfil. Com o giz de cera, o professor ou sobre o local onde mora, o contexto social e cultural Como ela era? Como era a sua relação com ela? um colega traça o perfil do outro. Variação: A que o cerca, e os sentimentos relacionados a isso. Peça Escreva uma frase sobre ela usando a mão não criança deita sobre uma grande folha de papel e ao aluno para completar: dominante; o colega desenha o contorno de seu corpo; Uma coisa muito boa a meu respeito é que eu Pare e pense em uma escola que tenha sido (2) Recorte o contorno ou o perfil e peça a criança sou ... muito especial para você em algum momento para utilizar o espaço de dentro para fazer uma Uma coisa muito legal sobre minha família é da sua vida. Faça um desenho da escola ou de colagem de si mesmo. Pode-se usar gravuras de que ... alguma parte dela que você se lembra. Escreva revistas para representar as coisas que ela gosta, Uma coisa muito boa sobre meus amigos é que um parágrafo sobre como você se sentia nesta realiza, sonha ou deseja; ... escola. (3) As colagens são afixadas na parede, ao alcance Uma coisa muito interessante sobre minha Complete: das crianças. Distribua “post-it” ou pedaços de vizinhança é que ... Na escola eu gostava muito de ........... papel colorido para os alunos. Estimule-os a Uma ótima coisa sobre minha cidade Meus amigos especiais eram .............. escreverem bilhetinhos ou recadinhos para os é que ... Eu não gostava de ............................. colegas, escrevendo coisas positivas sobre eles; Uma coisa interessante sobre o Estado em que Mas eu achava ótimo ......................... Variação (a): Fazer a mesma atividade eu nasci (ou vivo agora) é ... Um fato especialmente importante foi ... sobre o desenho da mão ou do pé Uma coisa excelente sobre meu país Minha melhor professora foi ............. (ou ambos); é que ... Um dia especial na escola foi ............. Variação (b): Fazer a atividade do contorno ou Uma coisa ótima sobre o mundo é que... Um dia muito ruim na escola foi ....... perfil. Distribua revistas e tesouras aos alunos. Se eu fosse um inventor/a, eu inventaria, para Mas eu contornei o problema assim: ... Estimule os alunos a pensarem nas coisas que mudar o meu/ a minha (família, cidade, país, o os têm preocupado ultimamente e que estão mundo) ... 5. SILHUETA sempre voltando ao pensamento. Peça a eles Desenhe aqui a sua invenção ou faça uma Para o professor: Essa atividade consiste para recortarem gravuras, palavras ou frases que colagem para explicá-la melhor: ... em deixar a criança ou jovem brincar com o seu representam tais preocupações ou os pensa-
  • 47. 51 7. SE EU FOSSE MEUS PAIS, EU... entendam o objetivo da atividade, a fim de que 10. PLANOS Continuaria ... Não Continuaria ... passem apenas uma visão para positiva do outro; Se você pudesse ser muito talentoso em alguma Capítulo 2: Desenvolvimento do Autoconceito Deixaria ... Não Deixaria ... se não tiverem nada para elogiar, devem passar coisa que você não é talentoso agora, o que seria? Esqueceria ... Não Esqueceria ... adiante. Por quê? Faria ... Não Faria ... Se você pudesse ensinar alguma coisa para Inventaria ... Não Inventaria ... 9. MOMENTOS FELIZES os outros (um passatempo, um jogo, uma Lembraria ... Não Lembraria ... Para o aluno: Pense nos momentos felizes da habilidade, um instrumento musical...) o que Mudaria ... Não Mudaria ... sua vida. Focalize seu pensamento nas sensações boas seria? Perdoaria ... Não Perdoaria ... que estes momentos lhe trouxeram. Escolha um desses Se você pudesse aprender alguma coisa de algum Proibiria ... Não Proibiria ... momentos para compartilhar com um amigo: colega, o que aprenderia? Quem seria o colega a Retiraria ... Não Retiraria ... Um dos momentos mais felizes da minha vida lhe ensinar? Trocaria ... Não Trocaria ... foi quando ... Se você pudesse quebrar qualquer recorde no O que mais me fez feliz com relação a este mundo, qual seria? Por quê? 8. AMIGOS momento foi ... Se você pudesse ser qualquer pessoa no mundo, Para o professor: O principal objetivo desta Quando me recordo de tudo isso, me sinto ... quem você seria? Por quê? atividade é acentuar a amizade entre colegas, refor- Faça um desenho ou uma colagem que repre- Se você pudesse viver em qualquer lugar do çando o contato social e a visão positiva do outro. sente esta felicidade. mundo, onde viveria? Por quê? Nesta atividade, as crianças vão desenhar uma Futuro feliz: Pense em você daqui há muitos Se você pudesse escolher o tipo de vida que teria flor estilo margarida, bem grande, em cartolina, anos. agora, o que seria? Por quê? acentuando bem o espaço interno (ou miolo) e as Daqui a 10 anos, o que você já gostaria de ter Se você pudesse mudar algum aconte- pétalas. Encoraje os alunos a trazerem para a sala realizado? cimento da sua vida, o que mudaria? um retratinho 3x4 ou uma foto em que possam O que você gostaria de já ter feito aos 30 anos? Por quê? recortar apenas o rosto (se não quiser recortar a Desenhe como você imagina que será sua vida aos foto, faça um orifício circular em torno de onde 50 anos. Quais serão suas preocupações? Quem 11. EU TENHO ORGULHO DE... será o miolo da flor). Cada aluno recorta sua estará a seu lado? O que você já terá obtido? Que Para o professor: Coloque os alunos em flor, colorindo-a da forma que preferir, colando tipo de pessoa você seria nesta idade? círculos. Cada um, em sua vez, fala uma frase sobre si, o retratinho no centro ou miolo. começando com “eu tenho orgulho de...”. Pode-se fazer As flores serão agora compartilhadas, repas- Daqui a 10 várias rodadas, enquanto a turma estiver motivada. O sando-as aleatoriamente pela sala. O aluno Aos 30 anos Aos 50 anos aluno que não quiser compartilhar deve dizer “passo”. anos que receber a flor deve escrever um elogio ou Para o aluno: Pense um pouco nas boas coisas recadinho para o colega e repassá-la para outro que você já fez ou conquistou em sua vida. Sentimos colega quando tiver terminado. A flor volta ao bem conosco quando fazemos boas coisas para os dono, ao final, quando todas as pétalas estiverem outros ou conquistamos coisas através de nossos preenchidas. próprios esforços. Vamos expressar esses sentimentos O professor deve fazer com que os alunos livremente, falando bem de nós mesmos e das coisas
  • 48. 52 que nos orgulham. A lista abaixo é um guia para ajudá- Quando estou muito alegre eu ... Faça ao final uma dinâmica em sala para motivar lo a pensar nas boas coisas que você já fez e das quais Quando tenho ciúmes eu ... seus alunos a compartilhar seu jornal com os se sente orgulhoso. Comece cada frase com: “Eu tenho Quando estou muito triste eu ... outros2. orgulho de...” Quando estou magoado eu ... Para o aluno: Vamos criar um jornalzinho que Eu tenho orgulho de... seja só sobre você? Pense em um nome diferente para coisas que você já fez para os seus pais ou em 13. JORNAL “EU MESMO” seu jornal e trabalhe cada seção com os assuntos do casa; Para o professor: Distribua aos alunos papéis seu interesse. Enfeite suas seções com fotos, gravuras, coisas que você já fez para os seus amigos ou grandes, do tipo pardo, dobrado ao meio, como em um desenhos, propagandas, quadrinhos e tudo o mais que para o bem de outra pessoa; jornal. Estimule os alunos a criarem o próprio jornal, lhe desperte o interesse. coisas que você já fez na escola dizendo a eles que as matérias e seções conterão dados Pesquise nos jornais de sua cidade quais são as coisas que você já fez para a sua cidade/país; particulares de cada um, suas preferências, seus passa- seções mais comuns e use-as como idéias para coisas que você fez para você mesma e o deixou tempos prediletos e todas as notícias que quiserem dar suas seções. As seções abaixo são sugestões, que particularmente feliz; sobre si mesmo, sua família, sua escola etc. Os leitores você pode modificar se desejar. coisas que você conquistou com seu próprio serão os colegas de classe, a família e amigos com quem Primeira página – manchete: o seu nascimento. esforço. a criança queira compartilhar seu jornal. Veja o exemplo a seguir: Crianças menores podem fazer seu próprio Entrevista exclusiva: Entreviste alguém da 12. AVALIAÇÃO DE SI MESMO jornal,trazendo informações para que o professor sua família sobre o seu nascimento. Pergunte o Hoje eu me sinto muito ... as ajude a montá-lo. Crianças maiores podem que aconteceu na gravidez da sua mãe, como se Eu gosto ... incluir quantas páginas e assuntos desejarem, à deu o nascimento, o que seus pais e sua família Fico infeliz quando ... medida que se motivam para a tarefa proposta; sentiram com o seu nascimento; invente questões Sinto-me bem quando ... Incentive as crianças a trazerem fotos para o para cada membro da família responder. Eu gostaria que minha professora ... jornal ou, quando possível, a usarem suas habili- Notíciasdomundonodiadomeunascimento: Meus colegas pensam que eu ... dades de fotógrafos ou a fazerem uso de suas Procure saber o que acontecia no mundo no A escola é ... habilidades de desenho, criando personagens, dia, no mês ou no ano do seu nascimento. Faça Gosto de ler sobre ... caricaturas, quadrinhos, charges e ilustrações pequenas colunas mostrando o que de mais Eu gostaria que os adultos fossem ... para as diferentes seções; interessante ocorria na política, na economia, na Eu gostaria que os adultos não fossem ... Estimule os alunos a procurarem o que acontecia ciência, no dia-a-dia da sua cidade e, quem sabe, Eu gosto mais de mim quando ... no mundo no dia ou no mês do seu aniversário. até como estava o tempo no dia em que você Se eu tivesse escolha, eu... Uma boa pesquisa em jornais, revistas semanais nasceu. Ilustre com seus desenhos, gravuras, Na escola eu sou ... de informação e na Internet podem ajudá-los a fotos e colagens. Eu desejo ... criar uma ambientação para o seu nascimento; Amanhã, eu gostaria de ... Ajude-os a focalizar o jornal nos aspectos 2 A autora do presente capítulo agradece aos alunos Quando eu quero chamar a atenção, eu ... positivos de suas personalidades, valorizando Luana Ramalho dos Santos, Tatiana Alice Sampaio Duarte, Quando eu não consigo o que quero eu ... suas habilidades e talentos, brincando com suas Carolina Rodrigues Catunda, Fernando Henrique Rezende de Aguiar, Fernando Esteter Colaço e Guilhermo Salvador Quando eu me sinto sozinho eu ... próprias idéias, desejos e forma de ser; Calderón Leiva pelas sugestões dadas a esta atividade.
  • 49. 53 Nas páginas seguintes você pode fazer colunas de coisa do seu interesse? NASCE UMA NOVA ESTRELA acordo com os acontecimentos da sua vida, em Seção Esportes: Nesta seção você pode falar Capítulo 2: Desenvolvimento do Autoconceito ordem cronológica, se desejar. Procure relacionar dos esportes que você gosta de participar ou de as seções de um jornal com a sua própria vida, assistir, daquilo que mais o emociona nos jogos No dia __ / __ / ____ nasceu, na cidade de suas emoções e sentimentos, suas preferências e e esportes, ou de uma importante conquista sua ________ , cheio de amor e alegria, ______ forma de ser. Eis alguns exemplos: em alguma modalidade. Você pode também ______________ , EU. Seção Entrevista: você é o entrevistado da convidar seus leitores a comparecer em alguma semana! Invente perguntas interessantes sobre competição/ jogo do seu interesse. você, sua vida, suas preferências, as coisas que Seção Lazer: O que você mais gosta de fazer em (Fale aqui do nascimento do bebê, seu peso, você gosta etc., e as responda de forma mais seu tempo vago? Quais são seus interesses? Você altura, condições da mamãe após o parto e honesta possível, ou então peça a um colega para gosta de cinema, de ler, de jogar videogame? Use tudo mais que fizeram deste dia o MELHOR formular perguntas para você responder. Ilustre essa seção para falar de tudo aquilo que você já dia do ano!) com uma foto sua atual. faz ou gostaria de fazer em seus momentos de Seção Tempo Real: últimas notícias: lazer. Cole fotos ou gravuras mostrando seus Nesta seção, dê as notícias mais recentes passatempos preferidos. Recomende ao leitor NOTÍCIAS DO MUNDO NO DIA DO MEU sobre você: uma conquista na escola, filmes, livros, jogos que você mais gosta. NASCIMENTO: uma novidade na sua família, alguma coisa que Seção Social: Aqui é o espaço ideal para você você conquistou recentemente, algo que você falar de sua família, seus amigos, seus vizinhos, descobriu e ficou entusiasmado etc. todos em sua vida que são importantes para Seção Cidade: Aqui você pode focalizar as você. Qual é a fofoca do dia? O que acontece no notícias do que você fez, ou participou em sua seu mundo social que você gostaria de compar- cidade; os locais que você gosta de ir ou acha tilhar? importante em sua cidade e recomenda aos Seção Viagens: Use esse espaço para falar de outros. Coloque uma gravura que mostre como alguma viagem que você tenha feito, ou que este local é e o que você mais gosta de fazer lá. gostaria de fazer. Fale do local, das acomodações, COLE AQUI UM RETRATINHO SEU DE QUAN- Seção Política: Lance sua candidatura para dos passeios, das pessoas e de tudo que você fez DO ERA BEBÊ E ESCREVA SEU NOME EM algum cargo na política: vereador, senador, ou gostaria de fazer para se divertir. LETRAS BEM GRANDES: deputado, presidente... Faça a sua plataforma Seção Classificados: Os classificados é uma política. O que você fará pelo povo, pela sua ótima ocasião para você vender alguma coisa da cidade, por seu país, se for eleito? sua personalidade que você quer se livrar (que Seção Economia: Imagine que você é dono do tal vender a preguiça ou a crítica destrutiva?). O seu próprio dinheiro, mas terá que prestar contas que você gostaria de comprar, alugar ou fazer dele para a comunidade. Com o dólar em baixa/ uma troca? Faça uma propaganda bem legal alta, o que você planeja realizar? Como você para convencer os leitores das suas necessidades gastará ou economizará para realizar alguma enquanto pessoa.
  • 50. Capítulo 3 Modelo de Enriquecimento Escolar Jane Farias Chagas Renata Rodrigues Maia-Pinto Vera Lúcia Palmeira Pereira
  • 51. 56
  • 52. 57 O “Modelo de Enriquecimento Escolar” foi proposto pelo ao ensino de valores éticos, que promovam o respeito à diversidade cultural, étnica ou (4) Formação da equipe de professores para executar o planejamento estabelecido pela Capítulo 3: Modelo de Enriquecimento Escolar educador norte-americano Joseph de gênero, o respeito mútuo e os princípios comunidade escolar, como organização de Renzulli com o objetivo de tornar a escola um lugar democráticos; cronograma de atividades - semanal, mensal onde os talentos fossem identificados e desenvolvidos. Implementar uma cultura colaborativa na e anual - divulgação das atividades plane- Este modelo é bastante democrático e pode ser imple- escola, de maneira que direção, corpo docente jadas, agendamento de encontros para estudo mentado sem requerer muitas mudanças na estrutura e discente, outros membros da equipe escolar, e discussão em grupos de professores, pais e escolar. Para Renzulli, é papel de toda a comunidade família e comunidade possam contribuir para alunos e avaliação do processo de implemen- escolar o provimento, a todos os alunos, de oportuni- a promoção de oportunidades e tomada de tação; dades, recursos e encorajamento para uma produção decisão sobre as atividades escolares, formando, (5) Formação de banco de dados de monitores autônoma, criativa e relevante tanto para o individuo assim, uma ampla rede de apoio social no interessados em orientar projetos dos alunos. quanto para a sociedade. Ele defende, em consonância desenvolvimento dos talentos; Vale ressaltar que a proposta explicitada no com outros educadores, que é emergencial, para todas Criar oportunidades e serviços que não são “Modelo de Enriquecimento Escolar” é bastante as nações, independente do contexto social, um maior comumente desenvolvidos a partir do currículo flexível, o que viabiliza a sua adaptação a qualquer investimento na identificação e no atendimento de regular da escola. realidade escolar e sua aplicação em qualquer pessoas que demonstrem habilidades superiores, a Para a implementação do “Modelo de série ou modalidade de ensino, independente do fim de que o potencial humano não seja desperdiçado Enriquecimento Escolar”, em nível institucional, contexto social. É possível que cada escola encontre (Renzulli & Reis, 1997). alguns passos devem ser seguidos, no sentido de buscar a sua maneira de aplicar os pressupostos do modelo, O “Modelo de Enriquecimento Escolar” a adesão da maioria dos atores escolares e de facilitar acoplando-os ao que já vem sendo realizado por sua valoriza a prática docente e as propostas pedagógicas possíveis modificações da estrutura escolar, em termos equipe, adotando-os e inserindo-os no planejamento em andamento na escola, integrando e expandindo os de grade horária, projeto político pedagógico, entre pedagógico da escola, ou ainda, reformulando as suas serviços educacionais, no sentido de: outros. São eles: estratégias, no sentido de se ajustarem à realidade Desenvolver o talento potencial dos alunos de (1) Construção de consenso entre a equipe de de seus alunos e professores. Enfim, não se trata de forma sistemática; direção e os professores no desenvolvimento um pacote instrucional pronto e fechado, mas sim Oferecer um currículo diferenciado, no qual do modelo. Este é um passo importante para um plano de organização a ser adaptado conforme os interesses, estilos de aprendizagem e habili- a garantia de suporte e apoio necessários as necessidades do professor e do aluno e as carac- dades sejam prioritariamente considerados; durante todo o processo; terísticas do ambiente escolar. O importante é que Estimular um desempenho acadêmico de (2) Envolvimento de toda a comunidade escolar toda a iniciativa nessa direção seja encorajada, todos excelência por meio de atividades enriquece- na discussão e no planejamento de atividades os recursos humanos e materiais sejam passíveis de doras e significativas; que envolvam a implementação do modelo e captação e todo potencial criativo seja utilizado na Promover o crescimento auto-orientado, sua posterior inserção na proposta pedagógica busca de soluções de problemas que surgirem ao longo contínuo e reflexivo por meio de atividades da escola; do processo de implementação do modelo. que estimulem a liderança e o pensamento (3) Estabelecimento de metas, prioridades e Entre as estratégias de enriquecimento criativo; objetivos a serem alcançados com a imple- propostas neste modelo, salientam-se: o portfolio do Criar um ambiente de aprendizagem propício mentação do modelo; talento total e o modelo triádico de enriquecimento.
  • 53. 58 Portfolio do Talento Total tópicos podem ser explorados individualmente ou em pequenos grupos. O portfolio do talento total foi desenvolvido Como benefícios do portfolio, podemos para identificar e maximizar o potencial de cada apontar: aluno. Trata-se de um processo sistemático por Destaca os pontos fortes do aluno; meio do qual inventários de interesse, estilo de Apresenta evidência física dos talentos e aprendizagem e de expressão e produtos elaborados habilidades do aluno; pelo aluno são coletados, ajudando tanto aluno É um veículo de comunicação entre escola e quanto professor, a tomar decisões a respeito de seu família; trabalho. O portfolio tem como metas: Permite que professores, pais e alunos (1) Coletar e registrar informações sobre reflitam regularmente acerca das informações habilidades, pontos fortes, características, coletadas, de novas habilidades desenvolvidas atividades escolares ou extra-escolares reali- e interesses despertados; zadas pelo aluno; Permite a atualização periódica dos dados (2) Organizar dados do aluno referentes ao apresentados; estilo de aprendizagem, preferências por Possibilita a utilização das informações áreas do conhecimento, habilidades sociais contidas no portfolio para o autoconhecimento e pessoais, interesses, necessidades especí- do aluno ou seu aconselhamento educacional, ficas e desafios pessoais a serem superados; pessoal e social; maneiras de nutrir de forma criativa tais interesses. (3) Fornecer subsídios para a elaboração de Serve de guia para o desenvolvimento das Cabe, então, ao professor auxiliar os alunos na planejamentos educacionais e o estabeleci- ações a serem encorajadas em sala de aula; identificação de seus interesses e apresentar-lhes mento de condições ambientais favoráveis Possibilita a reunião de alunos com os mesmos uma diversidade de temas ou promover atividades ao desenvolvimento da aprendizagem do interesses. diferenciadas, bem como identificar o quanto aluno; Exemplos de itens que podem ser incluídos no desejam prosseguir com esse interesse. O fato (4) Destacar estilos de expressão e de pensa- portfolio são: fotografias de invenções, produtos ou de alunos gostarem de música ou literatura não mento dos alunos. projetos, fotocópias de prêmios recebidos ou repor- quer dizer que se tornarão músicos ou escritores. O foco do portfolio é ampliar a capacidade tagens sobre trabalhos do aluno, cópia de música, No entanto, esse interesse inicial pode servir de da escola de ajudar o aluno a se tornar competente e redação, livros, receitas, desenhos e programas de chamariz para a apresentação de uma atividade de autodirecionado, bem como incrementar o seu desem- computador elaborados pelo aluno, jornal preparado exploração que vai enriquecer a vida e o conheci- penho acadêmico. Renzulli (2001) propõe que o pelo aluno, videotape de performances do aluno mento dos alunos. portfolio seja feito de forma colaborativa na qual alunos, (peças de teatro, concerto, por exemplo) etc. Outras informações que devem constar do familiares e professores participem. O professor, de Com relação às informações sobre os portfolio de um aluno são estilos de expressão e de posse das informações contidas no portfolio do aluno, interesses do aluno, o professor deve reconhecer não aprendizagem. O professor deve pesar se o aluno pode guiá-lo delimitando algumas áreas de estudo ou apenas interesses incomuns, de seu aluno, por uma gostaria de apresentar um trabalho em forma de enfocando um tema específico. Algumas atividades ou área específica, como ajudá-lo a explorar as diversas um projeto de arte, um ensaio jornalístico, uma
  • 54. 59 dramatização, entre outros. O conhecimento sobre facilidade e prazer quando são ensinados de acordo Figura 1: Modelo Triádico de Enriquecimento os estilos de expressão do aluno pode ajudar o com seus estilos de aprendizagem preferidos. Assim, Capítulo 3: Modelo de Enriquecimento Escolar professor a expandir suas propostas relacionadas aos bons resultados são obtidos quando as estratégias de tipos de arranjos instrucionais e opções de apren- ensino do professor são adequadas às preferências dizagem para grupos pequenos ou grandes, legiti- de aprendizagem do aluno. mando as várias formas de expressão que os alunos Para que o professor possa oferecer um venham a apresentar. Alguns estilos de expressão são arranjo de sala de aula que atenda às necessidades mais participativos e orientados para a liderança. Por de trabalho dos alunos, é necessário que ele conheça exemplo, gerenciar atividades como um clube ou um também as preferências discentes relacionadas ao negócio, ser líder de uma equipe, desenvolver um ambiente de aprendizagem. O professor deve inves- projeto único, ou participar de um projeto comuni- tigar se seus alunos preferem trabalhar sozinhos, em tário devem ser explorados como alternativas às pares, em equipe ou com adultos. As preferências tradicionais formas escritas e orais que caracterizam em relação ao ambiente podem variar de acordo as atividades formais de aprendizagem. O conhe- com a matéria ou tema que está sendo trabalhado cimento sobre as formas de expressão dos alunos e as relações sociais que se estabelecem nos grupos. Fonte: Renzulli e Reis (1997, p.14) pode ser uma valiosa ferramenta para se organizar Devem, ainda, ser observadas as características físicas um trabalho em equipe. Renzulli (1997) salienta do ambiente tais como luminosidade, som, dispo- introdutórias destinadas a colocar o aluno em que é importante que sejam explorados, em sala de sição dos móveis, turno de trabalho etc. Espera- contato com uma ampla variedade de tópicos aula, vários tipos de expressão em diversas áreas. se que os alunos possam produzir mais quando ou áreas de conhecimento, que geralmente não Por exemplo, uma criança, com ou sem habili- estiverem melhor acomodados. Ao final do capítulo são contempladas no currículo regular. Todos os dades musicais, que está interessada em rock, pode são apresentados exemplos de instrumentos para alunos podem se envolver nesse tipo de atividade. explorar esse interesse representando o papel de um coletar informações acerca dos interesses, estilos de A atividade do tipo I deve ser planejada, sempre, DJ de rádio ou um produtor de concertos de rock. aprendizagem e expressão dos alunos, com base nos a partir do interesse dos alunos, ainda que Outra criança interessada em mistérios pode querer trabalhos de Oudheusden (1989), Renzullie Reis seja de um único aluno, com a finalidade de contá-los oralmente ou expor seus conhecimentos (1997), Starko e Schack (1992), Tomlinson (1999) fomentar a curiosidade, responder a questio- de forma escrita, em contos, ou no jornal da escola e Virgolim, Fleith e Neves-Pereira (2006). namentos, aprofundar uma discussão etc. As ou, ainda, na rádio escolar, talvez até no ônibus, atividades devem ser estimulantes e dinâmicas durante o percurso escolar. Modelo Triádico de Enriquecimento e podem envolver: o contato com profissionais e Outro aspecto importante a ser consi- especialistas por meio de palestras, painéis, troca derado é o estilo de aprendizagem do aluno. Nesta O modelo triádico de enriquecimento sugere de experiências e oficinas; visitas a instituições, perspectiva, deve-se considerar como o aluno a implementação de atividades de enriquecimento feiras, bibliotecas, museus e eventos culturais; gostaria de explorar uma determinada atividade, de três tipos: atividades do tipo I, atividades do tipo acesso à literatura; viagens; simulações; filmes; assim como classificar suas preferências relacio- II e atividades do tipo III (veja Figura 1). internet. nadas à aprendizagem, certos tópicos ou áreas de As atividades de enriquecimento do tipo As atividades de enriquecimento do tipo I estudo. Para o autor, os alunos aprendem com mais I são experiências e atividades exploratórias ou devem ser fascinantes e atraentes! Devem abarcar
  • 55. 60 tópicos e metodologias pouco utilizados na escola. Apresentação de filmes variados, desde especializados, universidades, hospitais. Elas devem ser alvos de propaganda e divulgação. os científicos e técnicos aos de longas- Excursões a parques, cidades históricas etc; A escola pode elaborar um calendário contendo metragens seguidos de questões inquiri- Uso de tecnologias computacionais: softwares as atividades exploratórias que serão realizadas doras e de esclarecimentos; educativos, enciclopédias digitais e jogos ao longo do semestre ou ano letivo. Esse cartaz Discussão de temas de noticiários do dia pedagógicos e simuladores; deve ficar exposto em local estratégico e os alunos através de várias abordagens: criação de Minicursos desenvolvidos em períodos poderão fazer sua inscrição nas atividades, a partir painéis de confronto, pasta de opiniões, definidos de tempo (dois ou três encontros), do seu interesse e disponibilidade. termômetro dos argumentos e tabelas jorna- com instrutores e especialistas da área, como: As atividades exploratórias têm como lísticas; botânica, cuidados pessoais, saúde bucal, objetivo: Oficinas variadas: origami, fotografia, raças de cães, xadrez, confecção de fantoches, Promover atividades que expandam e robótica, química, alimentos saudáveis, brinquedos alternativos, pescaria e outros de enriqueçam a experiência de todos os alunos; cuidados pessoais, trato com animais, acordo com a realidade local e interesse dos Estimular novos interesses que possam exercícios de raciocínio lógico, xadrez, alunos; desencadear atividades do tipo II e III. construções de maquetes, atividades de Demonstrações de práticas como primeiro As atividades do tipo I podem ser planejadas resolução criativa de problemas, organização socorros, banho de animais, jardinagem, esportes a partir de: de coleções,técnicas de desenho,entre outras de radicais, capoeira, modelagem, mecânica entre (1) Seleção de tópicos para o refinamento de interesse dos alunos; outras sugeridas pelos alunos e comunidade áreas, categorias ou subtópicos de interesse dos Palestras com profissionais de várias áreas escolar; alunos; do conhecimento como bombeiros, profes- Entrevistas desenvolvidas com pessoas (2) Lista contendo possibilidades de atividades sores, botânicos, físicos, astrônomos, artesões, de destaque na comunidade local ou com e experiências eleitas como fascinantes pelos artistas plásticos, atores, veterinários, profissionais reconhecidos pelo trabalho que alunos; chaveiros, soldadores, pedreiros e outros, desenvolvem na comunidade escolar. (3) Lista contendo a quantidade de recursos focalizando diferentes aspectos de suas ativi- Nas atividades de enriquecimento do tipo II materiais e equipamentos existentes na dades profissionais, técnicas e métodos utili- são utilizados métodos, materiais e técnicas instru- comunidade; zados ou áreas de atuação; cionais que contribuem para o desenvolvimento de (4) Lista com a quantidade de profissionais, Grupos de enriquecimento organizados níveis superiores de pensamento (analisar, sinte- especialistas ou instituições que possam ser especificamente para atender a curiosidade tizar e avaliar), de habilidades criativas e críticas, contatados; de alunos por áreas específicas do conheci- de habilidades de pesquisa (por exemplo, como (5) Cronograma de atividades. mento desenvolvendo atividades planejadas conduzir uma entrevista, analisar dados e elaborar Resumindo, as atividades do tipo I devem e organizadas como produção de textos, um relatório), de busca de referências bibliográficas favorecer o contato do aluno com ampla diversidade robótica, filatelia, cálculo, microscopia e e processos relacionados ao desenvolvimento pessoal de tópicos que sejam de seu interesse e despertem outros; e social (habilidades de liderança, comunicação e sua curiosidade, mas que não são contempladas nos Passeios, visitas e excursões. Passeios ecoló- desenvolvimento de um autoconceito positivo). O currículos escolares. Alguns exemplos deste tipo de gicos e caminhadas em reservas ambientais. objetivo deste tipo de enriquecimento é desenvolver atividade são apresentados a seguir: Visitas a museus, laboratórios, centros nos alunos habilidades de “como fazer”, de modo a
  • 56. 61 instrumentá-los a investigar problemas reais usando o enriquecimento do tipo III. As atividades do e outros; metodologias adequadas à área de conhecimento e tipo II nem sempre serão direcionadas para o Treinamento em técnicas de resolução de Capítulo 3: Modelo de Enriquecimento Escolar de interesse dos alunos. aprofundamento e elaboração de projetos, elas problemas e conflitos; Estas atividades podem ser realizadas em podem gerar a necessidade de outras atividades Oficina de idéias com materiais alterna- grupos ou individualmente, de acordo com os do tipo II ou ainda atividades do tipo I. A ênfase tivos ou reciclagem de sucata; interesses, habilidades e estilos de aprendizagem do enriquecimento do tipo II é na oferta de ativi- Treinamento no manuseio de recursos audio- de cada aluno envolvido. Quanto à duração, dades que desenvolvem habilidades de “como visuais e tecnológicos para o desenvolvi- dependerá do nível de complexidade do tópico ou fazer” e características pessoais, como autonomia, mento de trabalhos como: retroprojetores, do nível de aprofundamento que se queira atingir. para desenvolver com produtividade atividades de slides, televisão, vídeos, gravadores, filmadoras Em alguns casos, o grupo poderá se reunir no interesse. São exemplos de atividades de enrique- máquinas fotográficas, banco de dados, compu- turno contrário ao de sala de aula regular para cimento do tipo II: tador, impressora, scanner, xerox, microscópios, receber o treinamento necessário. É possível que Elaboração de roteiros de trabalhos: treina- lupas, telescópios e outros; algumas dessas atividades possam requerer a mento específico para a delimitação de temas, Treinamento em técnicas de discussão, cooperação ou parceria de voluntários/especia- organização de roteiros e delineamento de debates e argumentação; listas. trabalhos; Treinamento em técnicas de liderança e Ao se engajarem em atividades do tipo II, Treinamento em técnicas de observação, gerenciamento. os alunos são encorajados a aplicar os conhe- seleção, classificação, organização, análise As atividades do tipo II visam, ainda, o cimentos adquiridos, como possíveis fontes e e registro de dados; desenvolvimento de: alternativas de instrução para a elaboração dos Elaboração de objetivos e cronogramas de (a) habilidades de pensamento criativo - fluência, projetos, produtos ou serviços que caracterizam trabalhos: treinamento na formulação de flexibilidade, elaboração, originalidade, metas e objetivos de trabalhos, na organização avaliação – e técnicas e ferramentas de criati- e elaboração de cronograma e indicação de vidade como tempestade de idéias, listagem de audiência alvo; atributos, comparação, relações forçadas etc; Treinamento em técnicas de desenvolvi- (b) habilidades de definição e solução de problemas mento de apresentações orais, escritas e e práticas: comunicação oral, painéis, cartazes, (c) características afetivas como sensibilidade, apresentações em mídia eletrônica e demons- apreciação e valoração, cooperação, asserti- trações práticas; vidade, autoconfiança, senso de humor etc. Treinamento em técnicas de resumo, O planejamento de atividades de enriqueci- trabalhos bibliográficos, esquemas, ficha- mento do tipo II deve envolver a: mentos, relatórios, entrevistas, métodos de Seleção de materiais, métodos e técnicas que pesquisas, entre outros; encorajem o envolvimento em atividades do Treinamento em técnicas variadas de apresen- tipo III; tação de produtos como álbuns, cartazes, Seleção de atividades que gerem o aprofunda- maquetes, móbiles, esculturas, experimentos mento dos conhecimentos técnicos necessários
  • 57. 62 à elaboração de produtos de interesse do(s) devem ser previstas ao longo do desenvolvimento do tipo III são atividades de investigação e produção aluno(s); dessas atividades. artística/profissional, em que o aluno assume o papel Identificação de materiais com diferentes níveis Resumindo, as atividades de enriquecimento de “aprendiz de primeira mão” e “produtor de conheci- de complexidade; mento”, pensando, sentindo e agindo como um profis- Programação de uma seqüência de atividades; QUADRO ESQUEMÁTICO DE ATIVIDADES DO sional da área. São exemplos desse tipo de atividade: Divulgação e avaliação dos processos, métodos TIPO III - PROJETO Investigação de problemas reais; e técnicas estudados. Desenvolvimento de projetos coletivos e As atividades de enriquecimento do tipo III ConhecimentoApropriado individuais; Análise e implantação de dados visam a investigação de problemas reais, por meio Grupos de pesquisa em áreas de estudos Experimentação da utilização de métodos adequados de investigação, Participar de simulação específicos; a produção de conhecimento novo, a solução de Condução da entrevista Desenvolvimento de produtos criativos e problemas ou a apresentação de um produto, serviço Treinamento originais (como por exemplo, roteiro de peça, ou performance. Estas atividades têm ainda como Pesquisa revista, maquete, poesia, relatório de pesquisa, objetivo desenvolver habilidades de planejamento, livro ilustrado, desenho em quadrinhos, teatro gerenciamento do tempo, avaliação e habilidades de fantoches, mural etc); sociais de interação com especialistas, professores e Problema Produto Divulgação dos produtos elaborados. colegas. O aluno, após passar por este tipo de experi- Quem? Onde? Apropriado para o As atividades de enriquecimento do tipo ência, deverá ser capaz de agir, sentir e produzir como Quando? tipo do estudo? I, II e III encorajam a ação produtiva dos alunos Porque? Método Apropriado para o um profissional de uma área específica do conhe- tipo do audiência? uma vez que possibilitam diferentes ações baseadas Onde? cimento. Os problemas e tópicos para este tipo de Oque? III em interesses e necessidades desenvolvidas por atividade devem ser selecionados pelo(s) aluno(s). Proposta Impacto meio de diferentes estratégias, materiais e recursos. Este tipo de atividade requer altos níveis de envolvi- Estas atividades podem ser implementadas tanto Audiência mento dos alunos em projetos, geralmente, de médio Para quem? na sala de aula regular como nas salas de recursos e longo prazo. A aprendizagem e o desenvolvimento Tamanho do grupo e programas de atendimento ao aluno com altas de cada atividade do tipo III são personalizados e, Características habilidades/superdotação. Elas propiciam a parti- geralmente, implementados individualmente ou Disponibilidade cipação ativa dos alunos na construção de conhe- em grupos pequenos. A atividade tipo III envolve a Objetivos Acesso Avaliação cimentos, produtos e serviços. O professor tem o Informar Pessoa: produção criativa e apresentação de resultados obtidos papel de facilitador e mediador neste processo. Esclarecer Aluno/ em grupos de audiências variadas (colegas de sala, Sintonizar Professor É importante ressaltar que as atividades do tipo feiras culturais, concursos, reuniões de professores, Formatar Processo I, II e III não obedecem a um procedimento linear. jornais, empresas, comunidade escolar e outros). Explorar Produto Assim, uma atividade do tipo I, por exemplo, pode Para auxiliar no planejamento, execução e Medir Ambiente desencadear uma atividade do tipo III, uma do tipo Transformar Audiência avaliação de atividades de enriquecimento do tipo III pode requerer uma atividade do tipo I, uma do tipo Elaborar III, o professor poderá utilizar o quadro a seguir, que II pode avançar para uma do tipo III ou necessitar de descreve de forma esquemática as questões que Fonte: Baum (2002). uma atividade do tipo I. As atividades são planejadas
  • 58. 63 de acordo com a dinâmica do processo de construção braille, participaram de oficinas para utilização de Dica: Para implementação das atividades de enriquecimento é necessário, inicialmente, identificar habilidades, interesses e de novo conhecimento ou elaboração de um produto. materiais alternativos. Mas ultimamente, o grupo não Capítulo 3: Modelo de Enriquecimento Escolar estilos de aprendizagem dos alunos. Neste sentido, observe os A seguir, são apresentadas algumas situações em que consegue se entender sobre quais devem ser as ações alunos, dê oportunidade para eles se expressarem, crie e utilize atividades de enriquecimento poderiam ser realizadas. prioritárias para a viabilização do projeto. instrumentos que permitam o registro de suas habilidades, interesses e necessidades. Fique sempre atento ao potencial SITUAÇÃO 1 – Depois da visita a um museu, de seus alunos. Outra estratégia é ouvir os próprios alunos a ATIVIDADES DE respeito de seus hobbies, sonhos, o que gostam de fazer, o que vários alunos voltaram, no ônibus, conversando sobre PROPOSTAS ENRIQUECIMENTO fazem bem ou o que poderiam fazer bem se tivessem oportuni- a origem do universo e os primeiros habitantes das do tipo I dade de aprender. galáxias. Eles pareciam fascinados com o tema e do tipo II perguntaram à professora o que podiam fazer a esse do tipo III Ao final do capítulo, você encontrará sugestões respeito. Outras sugestões valiosas para mapear interesses, estilos de aprendi- ATIVIDADES DE zagem e habilidades dos alunos. PROPOSTAS ENRIQUECIMENTO SITUAÇÃO 4 – A professora Telma conversou do tipo I QUADRO 1: CARACTERÍSTICAS DO MODELO DE com outras colegas sobre a sua preocupação com o nível ENRIQUECIMENTO ESCOLAR do tipo II de motivação de seus alunos. A turma está irrequieta do tipo III e muitos alunos estão desinteressados e demonstram Modelo de Enriquecimento Escolar Outras sugestões ter uma auto-estima muito baixa. Ela diversifica as As atividades são dinâmicas e retro-alimentadas pelos SITUAÇÃO 2 – Dois alunos acabaram de tarefas, mas uma boa parte dos alunos continua com interesses dos alunos; encontrar duas cobras pequenas no quintal de suas baixo desempenho nas atividades propostas. As atividades favorecem a autonomia do aluno ao longo casas. Eles ficaram muito preocupados, pois já há de todo o processo, em todos os níveis; casos de pessoas picadas por cobra na vizinhança. Os alunos são responsáveis por solucionarem os ATIVIDADES DE problemas que encontram durante o processo; PROPOSTAS Eles decidiram começar uma campanha de prevenção ENRIQUECIMENTO A iniciativa do aluno é valorizada e suas propostas contra o envenenamento por mordida de cobras, mas do tipo I acatadas, ainda que não sejam colocadas em prática do tipo II imediatamente; não sabem por onde começar. do tipo III O(s) aluno(s) tem autonomia para tomar decisões; É possível a realização de vários projetos simultâneos ATIVIDADES DE Outras sugestões PROPOSTAS e o atendimento personalizado/individualizado dos ENRIQUECIMENTO interesses e demandas individuais; do tipo I O professor é o mediador no processo de construção do do tipo II Professores e alunos devem ser criativos e ter conhecimento; do tipo III autonomia para planejar as atividades de enriqueci- Os alunos mobilizam a comunidade, quando envolvem Outras sugestões mento de tal forma que todos aproveitem as muitas a sua rede de relacionamentos na realização das atividades; SITUAÇÃO 3 – Um grupo de alunos está e variadas oportunidades para fazer descobertas e se É possível planejar atividades significativas que atendam trabalhando duro na construção de brinquedos tornarem bem sucedidos na elaboração de produtos, aos interesses individuais ou de pequenos grupos e ao que possam auxiliar crianças cegas em processo de serviços e aprendizagens significativos e autênticos (veja mesmo tempo oportunizar atividades exploratórias significativas para um grupo que não está interessado alfabetização. Eles já participaram de vários debates outras características do “Modelo de Enriquecimento no assunto; com professores alfabetizadores, conheceram como Escolar” no Quadro 1). A atividade de enriquecimento tipo III deve resultar em um produto com aplicação social. funcionam os equipamentos para a impressão em
  • 59. 64 Referências Leituras Recomendadas Alencar, E.M.L.S. & Fleith, D. S. (2001). Baum, S. ( Julho, 2002). Multiple intelli- Superdotação: determinantes, educação e ajustamento. gences and schoolwide enrichment model. Trabalho São Paulo: EPU. apresentado no 25o. Confratute, Storrs, Estados Armstrong, T. (2001). Inteligências múltiplas Unidos. na sala de aula. Porto Alegre: Artes Médicas. Oudheusden, S. (1989). Go for it – A student Sites e páginas na Internet: guide to independent projects. Mansfield Center, CT: www.gifted.uconn.edu Creative Learning Press. www.conbrasd.com.br Renzulli, J.S. (1997). Interest-A-lyzer family of instruments: A manual for teachers. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Renzulli, J. S. (2001). Enriching curriculum for all students. Arlington Heights, IL: SkyLight. Renzulli, J. S. & Reis, S. M. (1997). The schoolwide enrichment model: How to guide for educa- tional excellence (2a. ed.). Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Starko, A. J. & Schack, G. D. (1992). Looking for data in all the right places: a guidebook for conducting original research with young investigator. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Tomlinson, C.A. (1999). The differenciated classroom: Responding to the needs of all learners. Alexandria, VA: ASCD. Virgolim, A. M. R., Fleith, D. S. & Neves- Pereira, M. S. (2006). Toc, toc...plim, plim! Lidando com emoções, brincando com o pensamento através da criatividade (8a. ed.). Campinas: Papirus.
  • 60. 65 Sugestões de Atividades para Estratégias Criativas para Seleção MAPA DE INTERESSES Mapear os Interesses, Estilos de de Tópicos de Interesse Listados Capítulo 3: Modelo de Enriquecimento Escolar Aprendizagem e Habilidades dos pelos Alunos Aluno (a): ________________________________ Alunos _____________________________ 1. Eleição de tópicos interessantes que M APA DE INTERESSES servirão de tema para palestras; Três palavras que Sinto-me desa- parecem comigo são: fiado quando: 2. Caixinha de sugestões de onde serão Descrição: O Mapa de interesses possui retiradas, mensalmente, as atividades que duas folhas de respostas que podem ser reprodu- deverão ser implementadas no próximo Quando não estou na Fico muito feliz zidas frente e verso ou divididas em duas colunas período; escola eu gosto de: quando: com frases que devem ser completadas pelo 3. Cardápio de opções que serão sorteadas aluno, de forma escrita, oral ou desenhada. por meio de um bingo ou loteria; Eu gostaria de Algum dia eu 4. Quadro de curiosidades ou de perguntas aprender mais sobre: gostaria de: Procedimento: O professor deve entregar a serem respondidas; para cada aluno as duas folhas com as frases a 5. Mapa de tesouros, em que cada pista serem completadas ou pedir que eles escrevam, pode ser um tipo de conhecimento que Gosto de pessoas que: O que eu faço melhor é: completem ou desenhem em folhas avulsas, à o grupo elegeu como prioridade para medida que ele dita as frases. Depois de realizada tópicos mais complexos. a atividade os alunos devem compartilhar em 6. Guia turístico – Fazer um guia com a Aprender é diver- Eu gosto de pequenos grupos os seus principais interesses. indicação de vários lugares que os alunos tido quando: brincar de: O professor pode dar a cada aluno oportu- gostariam de conhecer dentro e fora de nidade para falar sobre o seu mapa. Os mapas sua região ou até mesmo fora do país. Penso muito em: Eu gostaria de ser podem ser recolhidos e um grande mapa da A visita aos lugares mais próximos pode ser elogiado por: turma pode ser elaborado a partir da tabulação agendada com certa regularidade; dos dados contidos em cada mapa individual. As visitas podem ser presenciais ou virtuais. Há Em um segundo momento, a partir do Mapa de vários museus e instituições que possuem tour Às vezes fico pre- Aprendo melhor ocupado com: quando: Interesses da turma, o professor deverá planejar virtual; atividades significativas a serem desenvolvidas Pessoas que foram a esses lugares podem ser com o coletivo da turma ou formar grupos por convidadas para contarem como foi a viagem e Eu sei que sou: Às vezes tenho afinidade de interesses. Com crianças menores, compartilharem seu álbum de fotos; vontade de: o professor poderá selecionar apenas alguns Os alunos poderão fazer, como atividades do tipo comandos, solicitando às crianças que desenhem III, um álbum de fotos desses lugares ou colecio- Eu gostaria de ser: Eu não gosto de: ou respondam oralmente ao que se pede. narem vários artigos, objetos e outras informações sobre os lugares para montarem o guia.
  • 61. 66 BATATA QUENTE CONHECENDO UM POUCO MAIS DE VOCÊ E SEUS SENTIMENTOS Melhor amigo(a) ... Livro maravilhoso ... Melhor ator ... Melhor final de semana ... Melhor atriz ... Passeio inesquecível ... Nome: ________________________________ Brinquedo preferido ... O maior “mico” ... Brincadeira predileta ... A melhor piada ... Idade: _______________ Comida mais saborosa ... Roupa da moda ... Uma cor ... Lugar predileto ... Gosto quando as pessoas admiram estas minhas características Um desenho animado ... Um nome ... Emoção mais forte ... Uma profissão ... _____________________________________________ Um filme ... Uma vontade incontrolável ... Um esporte ... ... Eu sou ________________________________________ _____________________________________________ EU E O ESPELHO... Eu me sinto melhor quando as pessoas __________________ ____________________________________________ Qualidades que tenho... A coisa que mais me preocupa atualmente é ______________ _____________________________________________ Eu perco a calma quando ___________________________ Fatos que me dão força... _____________________________________________ A melhor coisa sobre o meu corpo é ____________________ ____________________________________________ Coisas positivas que faço... Fico feliz quando _________________________________ ____________________________________________ Eu tenho medo de ________________________________ _____________________________________________ Coisas que respeito... Eu sinto orgulho de mim quando ______________________ _____________________________________________
  • 62. Anexos - Capítulo 3 PORTIFÓLIO DO TALENTO TOTAL
  • 63. 68
  • 64. Capítulo 3: Modelo de Enriquecimento Escolar 69
  • 65. 70
  • 66. Capítulo 3: Modelo de Enriquecimento Escolar 71
  • 67. 72
  • 68. Capítulo 3: Modelo de Enriquecimento Escolar 73
  • 69. 74
  • 70. Capítulo 3: Modelo de Enriquecimento Escolar 75
  • 71. 76
  • 72. Capítulo 3: Modelo de Enriquecimento Escolar 77
  • 73. 78
  • 74. 79 Capítulo 3: Modelo de Enriquecimento Escolar Nota: os instrumentos desse portfólio foram adaptados e elaborados por Renata R. Maia-Pinto com base nos trabalhos de Oudheusden (1989), Renzulli e Reis (1997); Starko e Schack (1992), Tomlinson (1999) e Virgolim, Fleith e Neves Pereira (2006)
  • 75. Capítulo 4 Desenvolvimento de Projetos de Pesquisa Renata Rodrigues Maia-Pinto
  • 76. 82
  • 77. 83 M uitas atividades podem ser denominadas de pesquisa. profissional dos trabalhos dos alunos. O desco- nhecimento acerca do planejamento de pesquisa o que é pesquisa. Uma maneira seria apresentar vários exemplos de problemas do “mundo real” Capítulo 4: Desenvolvimento de Projetos de Pesquisa No entanto, Starko e Schack tem sido um grande entrave para a realização deste para os alunos, de preferência a partir de suas (1992) consideram pesquisa aquela atividade que tipo de atividade. No Brasil, é comum os alunos áreas de interesse. Por exemplo, alunos mais velhos envolve estudo investigativo cuidadoso, cuja essência terem acesso a atividades sistemáticas de planeja- podem ter interesse em investigar quais os esportes é a produção de novas informações. A pesquisa não mento e implementação de projetos de pesquisa preferidos dos colegas e as características desses se resume à reprodução ou coletânea de informações, apenas no ensino superior. É importante que os esportes, exercendo o papel de um repórter de um como tradicionalmente tem sido implementada alunos da educação infantil, ensino fundamental jornal ou revista importante. Alunos mais novos nas escolas. e médio saibam como o conhecimento ensinado podem se interessar em pesquisar sobre como são Nos trabalhos de pesquisa, o professor deve na escola é produzido. Assim, é fundamental dar feitos os desenhos em quadrinhos de suas revistas orientar os alunos a solucionarem um problema, oportunidades para estes se envolverem em ativi- preferidas. sem indicar as respostas. O papel do docente é o dades de pesquisa desde tenra idade. É importante Outra maneira de ampliar o conceito do aluno de ajudar o aluno a fazer as perguntas certas, ou lembrar que esse não é um capítulo de receitas sobre pesquisa é levá-lo a pensar sobre as pessoas seja, perguntas para as quais não existem respostas que deve ser seguido à risca. São sugestões e idéias de sua comunidade e que tipo de pesquisa essas predeterminadas e para as quais existam dados que que o professor pode somar às suas experiências e pessoas teriam interesse em realizar. Por exemplo, possam ser investigados. Dessa maneira, a escolha conhecimentos no sentido de oferecer oportuni- quais questões a orientadora pedagógica da escola do tema que o aluno ou o grupo investigará é o dades de desenvolvimento do potencial criativo- gostaria de responder sobre a causa de constantes primeiro passo de um projeto de pesquisa. investigativo-produtivo de seus alunos. A seguir, queixas escolares que recebe sobre os alunos? E o É importante também verificar quais habili- são apresentados passos para a realização de uma guarda de trânsito, será que ele gostaria de saber dades básicas o aluno deve ter para executar o pesquisa (Starko & Schack, 1992). se todos os pais exigem de seu filho o uso do cinto projeto. Por exemplo, ele conhece os passos para de segurança? E o servente que recolhe o lixo, será o desenvolvimento de um projeto? Sabe como O Aluno como Pesquisador se conduz uma entrevista? Sabe como registrar os dados? Como avaliar seu trabalho? Ademais, Quando se pensa em pesquisa, algumas é essencial alocar tempo suficiente para que o imagens podem vir à sua mente. Alguns podem projeto possa ser implementado e concluído, bem lembrar de laboratórios, tubos de ensaios, de como orientar os alunos a separar as informações cientistas malucos; outros podem lembrar daqueles que são importantes e necessárias daquelas que são costumeiros trabalhos escritos em folhas de dispensáveis. caderno realizados a partir de consultas à biblioteca Para que o professor possa auxiliar o aluno ou internet. Todas essas são visões parciais do a conduzir trabalhos de pesquisa, é necessário que que pode ser uma pesquisa. Um bom passo seria, eles tenham informações sobre formas básicas de então, oferecer ao aluno um conceito mais amplo planejamento, técnicas e vocabulário de pesquisa. de pesquisa. A escola regular vem sendo constantemente Starko e Schack (1992) explicam que criticada pela falta de criatividade e de caráter existem algumas maneiras de explicar ao aluno
  • 78. 84 que gostaria de saber se os alunos têm informações começo é estabelecer um problema de pesquisa. Os dos interesses do aluno: “O mundo está repleto de suficientes sobre a separação de lixo e as conseqü- professores estão acostumados a encontrar tópicos problemas, dilemas e situações que precisam de ências de um grande volume de lixo acumulado? a partir do currículo regular. Alguns temas podem uma pessoa com energia, entusiasmo e habilidade Será que o dono do restaurante em frente à sua servir para inúmeras investigações. Por exemplo, é para solucioná-las. Complete as sentenças abaixo casa gostaria de saber a quantidade de crianças comum, nas séries iniciais do Ensino Fundamental, ponderando que situações em sua vida precisam que freqüentam seu restaurante para oferecer um os alunos estudarem a sua árvore genealógica, a ser melhoradas. cardápio mais atraente? Você pode ainda convidar vizinhança da escola etc. Todos esses temas podem O que o mundo realmente necessita é ... profissionais para visitarem a escola e falarem sobre servir para investigações mais profundas sobre Eu gostaria de tornar o mundo melhor ou as pesquisas que realizam em seu trabalho. imigração, características dos povos, sistemas mais bonito criando ... Outra forma seria ajudar os alunos a identi- hierárquicos, tipos de comércio, desenho de mapas A maioria das pessoas não percebe, mas, de ficarem algumas dúvidas, questões e idéias que eles e prédios e estudo fotográfico da vegetação local. fato, existe alguma coisa errada com ... têm passíveis de investigação. Se Juliana se interessa Outras vezes, os temas de pesquisa não estão Se alguém me desse um milhão de reais para em saber sobre a vida e as peculiaridades do estilo relacionados a conteúdos do currículo comum. Uma ajudar as pessoas, eu ...”. de música do conhecido cantor de rock Renato exposição sobre a Idade Média, por exemplo, pode Russo, cujo filho Juliano estuda em sua escola, você despertar o interesse sobre a moda e os principais Expansão do Tema pode encorajá-la a prosseguir com seu interesse. tipos de vestimentas da época. Um filme sobre os Se Bárbara tem interesse em estudar mais sobre planos de governo local pode levantar o interesse O detalhamento de um tema de pesquisa o III Reich depois de ter visto o filme “A Lista sobre o número de crianças desnutridas ou sem possibilita ao aluno processar informações, focar de Schindler”, ela deve ser encorajada. Os alunos escola. seu interesse e identificar questões de pesquisa. podem não querer examinar as primeiras questões Sem a expansão ou o detalhamento de um tópico que lhes vêm à mente, mas reconhecer algum tópico Identificação do Interesse do Aluno é menos provável que o aluno consiga perceber que poderia ser um objeto de investigação. alguma possibilidade de pesquisa no conteúdo Você pode criar formulários do tipo “Eu me A identificação do problema de interesse trabalhado. Essa expansão pode ser feita de várias pergunto se...” (veja exemplo ao final do capítulo) do aluno é um passo fundamental no processo de formas, mas a mais comum é uma discussão sobre o e afixá-lo no mural para incentivar seus alunos a pesquisa, que pode levar o aluno a desenvolver e tema seguida de uma atividade de enriquecimento levantarem problemas de seu interesse. Nem sempre usar sofisticadas habilidades de coleta e análise de ou uma atividade do currículo regular: as questões que vêm à mente do aluno podem ser dados. A motivação do aluno aumenta à medida que Peça ao aluno para identificar, entre as áreas respondidas na hora, mas podem ser registradas ele percebe a relevância da pesquisa para o mundo apresentadas, as que mais lhe interessam; para investigação posterior. em que vive. Além disso, as descobertas que ele faz Peça uma sugestão sobre qual recurso o podem servir de informação para outras pessoas. aluno gostaria de obter: impressos, áudio- A Busca de uma Questão de Para identificar interesses do aluno, o professor visual, local para visitar, pessoas para entrar Pesquisa pode usar inventários de interesse, realizar ativi- em contato etc; dades exploratórias (como as de enriquecimento Aponte oportunidades de treinamento ou Antes de se conduzir uma pesquisa, é do tipo I – veja Capítulo 4), entre outras. Burns prática de habilidades necessárias à investi- necessário ter uma boa pergunta. Então, um bom (1990) sugere uma atividade para levantamento gação do problema;
  • 79. 85 Faça conexões entre o tema apresentado e outros tópicos de interesse do aluno; Capítulo 4: Desenvolvimento de Projetos de Pesquisa Identifique temas literários ou artísticos que os alunos gostariam de investigar; Identifique questões de pesquisa relacio- nadas ao tópico de interesse do aluno. Imagine que os alunos acabaram de parti- cipar de uma atividade de enriquecimento sobre répteis, especialmente cobras. Pergunte qual parte da apresentação os alunos mais gostaram. Depois peça para levantarem questões relacionadas às cobras, como, por exemplo, o medo que esses animais podem provocar, tipos de benefícios que as cobras poderiam trazer ao meio ambiente e às pessoas, questões de gênero (ex: meninas têm mais medo de cobra do que meninos?). A discussão continuará de acordo com o interesse dos alunos, mas um grupo pode estar Figura 1. Exemplo de Rede de Assuntos, Teia de Temas ou Tempestade de Idéias. interessado em aprofundar o assunto e outro não. Uma atividade de enriquecimento pode gerar vem com um tema que reproduz uma questão clara nas praias, função social do tubarão em relação aos uma grande variedade de questões em inúmeras de pesquisa. Geralmente os temas são gerais. Por animais que compõem seu habitat (veja Figura 1). áreas correlatas. Esse é o segredo para se encontrar exemplo, depois de ter lido no jornal que, em uma Uma rede feita em sala de aula com toda a turma um tema de investigação. Nem todos os alunos praia próxima à sua residência, um jovem surfista ou grupos, conforme vai sendo delimitada, pode precisam investigar o mesmo tópico. Nesse sentido, foi atacado por um tubarão, o aluno se interessou gerar outras redes de interesse por parte de outros os alunos devem compreender que a pesquisa pode em conhecer mais sobre esse animal. Esse tópico alunos. Essa rede ou teia é conhecida também estar relacionada a qualquer área. O objetivo do envolve vários subtópicos e é necessário que o aluno como tempestade de idéias. professor é ajudar o aluno a identificar e desen- especifique mais o tema para definir sua questão Essa escolha pode levar semanas e deve ser volver seu interesse no sentido de encontrar um de pesquisa. Uma maneira prática de se fazer este acompanhada pelo professor. Estabelecida a rede e tema de pesquisa. estreitamento é formar uma rede de assuntos que identificado um subtópico, ainda é necessário que podem derivar desse tópico maior que o aluno se defina qual realmente é a questão de pesquisa. Foco no Problema escolheu. O aluno deve colocar o tema principal, no Suponhamos que o aluno escolheu “tubarão”, caso tubarão, no centro do papel e, como uma teia como tema, e “segurança”, como subtema. O que Depois que o tema foi identificado, ele deve de aranha, derivar os temas conforme as peculia- realmente o aluno quer saber sobre segurança? ser transformado em uma pergunta de pesquisa ridades sobre tubarões que forem surgindo à sua Muitas questões surgirão. Para esta escolha é passível de ser investigada. Dificilmente um aluno mente - tipo de tubarões, características, segurança importante ter em mente as possibilidades de
  • 80. 86 coleta de dados. Caso se trate de um tema que não o entendimento da questão não estiver claro, ela elaboração de um roteiro de atividades da coleta de seja possível se coletar dados, é aconselhável que se deve ser reescrita. Por exemplo, o aluno perguntou: dados pode ser útil. No roteiro devem estar listadas reinicie o processo de escolha do tema. “Quais são as inovações com relação à segurança todas as atividades de coleta de dados, os horários, contra ataque de tubarões nas praias?”. O aluno locais e responsáveis por cada etapa. Implementação da Pesquisa pode refinar ainda mais esta pergunta: “Como têm É importante lembrar ao aluno de separar sido as inovações com relação à segurança contra todo material/equipamento necessário para sua Depois de se ter definido o subtópico, ataque de tubarões nas praias urbanas do Recife pesquisa. Por exemplo, se ele for entrevistar uma algumas palavras-chave podem ajudar a orientar depois dos ataques de 1989 até maio de 2006?”. pessoa, o aluno deve trazer, além do roteiro de o processo de definição da pesquisa: quem, o que, Crianças pequenas, da educação infantil, entrevista, o gravador, fitas, pilhas (no caso da quando, por que, como. Um aluno que se interessou podem fazer perguntas baseadas em suas experi- entrevista ser gravada), papel e lápis. Todo o pela anatomia dos tubarões, especificamente as ências e a partir do que os adultos relataram ou material de pesquisa deve estar bem organizado. mandíbulas, pode perguntar: Quais são as caracte- viram em filmes. Podem, por exemplo, querer O aluno poderá guardar o material da pesquisa rísticas da mandíbula dos tubarões e qual o efeito saber se as sementes de feijão que plantaram em (instrumentos e dados coletados) em uma pasta. da aparência da mandíbula sobre a percepção que algodões cresceriam mais fortes e mais rápido se É importante lembrar que esta fase é de coleta de as pessoas têm sobre esses animais? Dessa maneira fossem regadas com leite. Essa questão derivou de dados e não representa ainda o produto final do surge a pergunta: “Qual é a relação entre aspecto da informações que tiveram sobre os efeitos do leite seu trabalho. Portanto, deve verificar se os dados mandíbula dos tubarões e o medo que ele provoca?”. no crescimento humano. coletados são suficientes ou se é necessário coletar Outro que se interessou pelo subtópico segurança outras informações. e habitat natural, especialmente nas praias urbanas, Coleta de Dados pode perguntar: Por que o tubarão ataca? O que Análise e Interpretação de Dados falta no habitat dele que o faz vir à praia? Como Após definir o problema a ser investigado, o as autoridades locais evitam tais ataques e como aluno, com auxílio do professor, estabelecerá os proce- Encerrada a coleta de dados, o aluno os banhistas devem se prevenir? Dessa maneira dimentos de coleta de dados e selecionará os instru- deverá analisar os dados obtidos para se chegar surge a questão de pesquisa: “Existe uma relação mentos a serem utilizados na coleta. Um bom início às conclusões. Precisa interpretar as novas infor- entre degradação do ambiente natural dos tubarões é planejar a organização do material que será usado mações e explicá-las. Deve organizar as infor- e ataques em praias urbanas? Quais os melhores para a coleta de dados. O papel do professor é ajudar mações obtidas para poder expressá-las com clareza fatores de prevenção e segurança contra esses os alunos a identificar, localizar e ter acesso a fontes de e torná-las compreensível para o seu público. A ataques?”. Quando o tema é também de interesse consulta (como livros, revistas, internet, dicionários, apresentação dos resultados não deve envolver da comunidade, pode ser utilizada uma parceria atlas, globo, almanaques, enciclopédias, biografias, opiniões pessoais. com as instituições representativas locais. dicionários, brochuras, rádio, museus, galerias de Um levantamento bibliográfico sobre o artes, filmes, pessoas etc). A(O) bibliotecária(o) da tema de interesse ajuda a identificar questões que escola pode também colaborar na tarefa de indicação Apresentação dos Resultados ainda não estão totalmente definidas. Em seguida, e localização destas fontes. Existem vários instru- verifique se a pergunta está clara e se não existem mentos para coleta de dados: entrevista, questionário, Como os pesquisadores profissionais, os palavras que podem levar à dupla interpretação. Se observação, fotografias, filmagens, entre outros. A alunos pesquisadores devem compartilhar seus
  • 81. 87 resultados. É importante que os resultados da pesquisa sejam divulgados entre os colegas, Capítulo 4: Desenvolvimento de Projetos de Pesquisa comunidade escolar, família etc. Starko e Schack PLANEJAMENTO DE PROJETO (1992) afirmam que quando o aluno trabalha pensando em um público determinado, tem mais envolvimento e cuidado com o projeto. Os alunos Nome: _________________________________________________ Data: ____________ devem contar com grande flexibilidade nas formas Professor: ______________________________________________ de apresentação de seu trabalho: artigos para publi- cação, músicas, poemas, contos, apresentação de slides, jornal local ou da escola, revista, exposição, Meu projeto será sobre: _____________________________________________ entre outras. Concluída a pesquisa, é importante O objetivo do meu projeto é: ________________________________________ que professor e aluno façam uma avaliação de todo As pessoas interessadas nos resultados do meu projeto são: _______________________________ o processo, salientando os pontos fortes, bem como _________________________________________________ as limitações do estudo. Um exemplo de planejamento de pesquisa é Eu aprenderei mais sobre este assunto por meio dos seguintes: apresentado a seguir. Livros: ________________________________________________________________________ Para todas as etapas do processo de pesquisa, Revistas: ______________________________________________________________________ existem documentos organizadores que podem ser elaborados pelos professores e pelos alunos Pessoas: ______________________________________________________________________ (veja modelos1 apresentados no final do capítulo). (outros meios): ________________________________________________________________ O professor pode, também, fazer um sistema de Estes são os passos que seguirei para realizar meu projeto: premiação para as pesquisas desenvolvidas na sua turma. No entanto, o que não pode faltar é um certi- 1. ____________________________________________________________________________ ficado de conclusão da sua pesquisa. Os esforços 2. ____________________________________________________________________________ devem ser reconhecidos e valorizados. O registro 3. ____________________________________________________________________________ das etapas da pesquisa, o produto ou fotos do produto, assim como o certificado e a conclusão das 4. ____________________________________________________________________________ avaliações devem constar do portfolio do aluno. 5. ____________________________________________________________________________ Eu sei que o meu projeto será concluído porque: ____________________________________ A parte mais difícil da execução do meu projeto será: _______________________________ A parte mais legal da realização do meu projeto será: ________________________________ 1 Os modelos desse capítulo e anexos foram adaptados e elaborados por Renata R. Maia-Pinto, com base nos inven- tários apresentados por Oudheusden (1989), Renzulli e Reis (1997), Starko e Schack (1992) e Tomlinson (1999).
  • 82. 88 Referências Burns, D. (1990). Pathways to inves- tigative skills. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Oudheusden, S. (1989). Go for it – A student guide to independent projects. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Renzulli, J. S. & Reis, S. M. (1997). The schoolwide enrichment model: How to guide for educational excellence (2a. ed.). Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Starko, A. J. & Schack, G. D. (1992). Looking for data in all the right places: a guidebook for conducting original research with young investigator. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Tomlinson, C.A. (1999). The differen- ciated classroom: Responding to the needs of all learners. Alexandria, VA: ASCD.
  • 83. Anexos - Capítulo 4
  • 84. 90
  • 85. Capítulo 4: Desenvolvimento de Projetos de Pesquisa 91
  • 86. 92
  • 87. Capítulo 4: Desenvolvimento de Projetos de Pesquisa 93
  • 88. 94
  • 89. Capítulo 4: Desenvolvimento de Projetos de Pesquisa 95
  • 90. 96
  • 91. Capítulo 4: Desenvolvimento de Projetos de Pesquisa 97
  • 92. 98
  • 93. Capítulo 4: Desenvolvimento de Projetos de Pesquisa 99
  • 94. 100
  • 95. Capítulo 4: Desenvolvimento de Projetos de Pesquisa 101
  • 96. Capítulo 5 Grupos de Enriquecimento Jane Farias Chagas
  • 97. 104
  • 98. 105 O grupo de enriquecimento é uma estratégia de intervenção deve ser capaz de construir conhecimento significativo. debate reflexivo ou a participação em atividades de instrumentação (como as do tipo II), em função dos Capítulo 5: Grupos de Enriquecimento pedagógica no processo de Ao estabelecer combinações dinâmicas em projetos em que estão envolvidos, ou em função de ensino-aprendizagem. Nesta perspectiva, cabe função das capacidades, estilos de aprendizagem e certas características criativas ou sócio-emocionais ao professor estabelecer critérios intencionais de interesses pontuais e processuais de seus alunos, o que precisam ser desenvolvidas. agrupamento e reagrupamento dos alunos, com o professor deve considerar não somente os aspectos Podemos classificar o tipo de agrupamento objetivo de promover o desenvolvimento de habili- cognitivos, mas também os aspectos afetivos ou com base no local ou espaço onde ele deverá acontecer. dades superiores e potencialidades, superar dificul- motivacionais dos alunos. Deve manter-se na Sendo assim o agrupamento pode ser extraclasse, dades e ampliar avanços observados. Essa estratégia posição de mediador, promovendo a autonomia e interclasse ou intraclasse. O agrupamento extra- permite ao professor do ensino regular ou da sala produtividade dos alunos, durante todo o processo. classe consiste no atendimento dos alunos, no turno de recursos: gerenciar projetos, mediar ações educa- Deve, ainda, considerar a importância da relação contrário, em dias e horários previamente combi- tivas autodirigidas pelos alunos, atender demandas aluno-aluno no processo de aprendizagem, uma vez nados com a finalidade de enriquecer, aprofundar particulares e individuais dos alunos, avaliar desem- que a troca entre os pares constitui um momento ou atender necessidades específicas de aprendi- penho e desenvolver as potencialidades dos alunos. precioso para a construção da consciência, valoração zagem. Esse tipo de agrupamento é denominado de Alguns aspectos importantes, diretamente e diferenciação de si mesmo e do outro. grupo de talentos ou de enriquecimento, uma vez relacionados à aprendizagem significativa, devem A adequação do número de participantes nos que os alunos são agrupados de acordo com suas ser considerados no planejamento de grupos de grupos de enriquecimento dependerá do mapea- habilidades e interesses, independente das turmas enriquecimento: mento prévio dos interesses, estilos de aprendizagem que freqüentam no ensino regular. Eles serão Cada aprendiz é uma pessoa única, com e expressão, necessidades, habilidades. Entretanto agrupados no sentido de gerar produtos e serviços experiências, interesses, habilidades e estilos Renzulli, Gentry e Reis (2003) sugerem um número com o objetivo de desenvolver suas habilidades e de aprendizagem únicos; entre 8 e 10 alunos por agrupamento, quando há serem atendidos em seus interesses e necessidades. A aprendizagem é mais efetiva quando as apenas um professor mediador/facilitador. Grupos Por exemplo, os alunos podem formar um clube de experiências são planejadas e construídas de maiores devem ter mais adultos facilitadores envol- xadrez, participar de oficinas de origami, trabalhar forma a permitir que os alunos se sintam vidos. No entanto, o número mínimo ou máximo num projeto de matemática ou horta comunitária, felizes com o que estão fazendo; dos grupos vai depender, em grande parte, do tipo construir maquetes da cidade com a finalidade de A aprendizagem é mais significativa quando de produto ou serviço a ser elaborado. Os grupos facilitar o trânsito de pedestres, participar de aulas o conteúdo/conhecimento e os métodos utili- de enriquecimento devem ser flexíveis e dinâmicos, de culinária local com a finalidade de manter vivas zados são selecionados com base no contexto de forma a incluir, durante o processo de desen- algumas tradições locais, trabalhar com questões onde o aluno está inserido e em problemas volvimento dos projetos, aqueles alunos que não ambientais, participar de grêmio estudantil ou time reais presentes neste contexto, ou seja, o demonstraram, inicialmente, nenhum interesse em esportivo. O planejamento das atividades deve ser conteúdo e o método devem ser personali- participar do grupo. Segundo os autores, os alunos direcionado para os interesses dos alunos e visar a zados; devem ser agrupados por áreas de interesses e não solução de problemas reais da seguinte maneira: A aquisição de conhecimentos e de habili- por série ou idade. Este tipo de agrupamento tem Professores e alunos definem ou selecionam dades de pensamento deve promover a por finalidade gerar o aprofundamento em níveis a área em que gostariam de atuar ou parti- autonomia e autoria do aluno. Cada aluno mais avançados de certos tópicos, promover o cipar;
  • 99. 106 A construção de produtos ou serviços deve enriquecimento tiveram a oportunidade de falar receitas no dia do aniversário da cidade. Aquele atender uma necessidade real e impactar uma sobre a importância de se conhecer e valorizar foi um dia de festa, quando os alunos, seus pais e audiência em particular; nossas raízes. As informações coletadas, durante outros membros da comunidade tiveram o prazer de Uso de métodos autênticos ou em níveis todo processo, foram registradas e compiladas degustar as delicias preparadas. Os alunos ficaram avançados para gerar os produtos ou serviços. num livro de receitas bem diferente e original. tão felizes que não queriam desfazer o grupo. Em O grupo deve operar em nível profissional. Além das receitas, o grupo ilustrou o livro com seguida, começaram a delinear o próximo projeto Veja o exemplo a seguir. fotos dos entrevistados e da visita à tribo indígena, do grupo: “receitas alternativas para melhorar a O professor de história da Escola Liberdade opiniões, curiosidades e com pequenos textos saúde e a qualidade de vida das populações carentes é especialista em povos indígenas brasileiros. Neste contendo informações sobre as descobertas cientí- de sua cidade”. ano, um grupo de alunos ficou curioso em saber qual a ficas do grupo. O livro de receitas foi doado para a Agora vamos usar a imaginação e antecipar influência da alimentação indígena na culinária local, biblioteca municipal. O grupo convenceu o dono como serão as coisas, para esse grupo de alunos, no após uma aula de história do Brasil. O professor e de um pequeno restaurante da cidade a elaborar próximo semestre! Mãos à obra! os alunos interessados combinaram de se encontrar na escola, duas vezes por semana, no turno contrário Projeto: Receitas Alternativas para Melhorar a Saúde e Qualidade de Vida das Populações ao de sala de aula para iniciarem uma pesquisa sobre Carentes da Cidade Oportunidade os pratos típicos de sua região, buscando identificar Imaginação quantas e quais iguarias sofreram a influência dos No. Estímulo em Ação primeiros habitantes do país. Durante o primeiro Como o professor Carlos poderá manter o grupo animado até o 1 e segundo semestre, eles entrevistaram pessoas início do próximo ano letivo? da comunidade, pesquisaram em livros, consul- 2 Como incluir outros alunos nesse grupo de enriquecimento? taram a internet, consultaram algumas cozinheiras Quais devem ser as primeiras atividades, estratégias que o grupo e cozinheiros “famosos” da cidade e visitaram a 3 deve planejar? aldeia mais próxima. Os alunos aprenderam sobre 4 Qual o papel inicial do professor Carlos? pesos e medidas com o professor de matemática. A Quais as possíveis atividades a serem desenvolvidas ao longo do professora de português deu várias dicas de como as 5 primeiro semestre? receitas são apresentadas em livros e como as entre- 6 Quanto tempo deve durar esse projeto do grupo? vistas são conduzidas e os questionários são elabo- rados. Os alunos aprenderam a selecionar as receitas Quais as pessoas que poderiam ser convidadas para ajudar no desen- 7 a partir do objetivo que tinham e não somente por volvimento desse projeto? serem interessantes e gostosas. Quais habilidades, técnicas e métodos devem ser desenvolvidos, 8 A merendeira usou uma das receitas na aperfeiçoados ou adquiridos ao longo do processo? semana da alimentação na escola. Nesse dia, todos 9 Quais os recursos necessários para o desenvolvimento do projeto? os alunos da escola comeram da iguaria e, alguns Quais as possibilidades de produtos e serviços que este grupo pode minutos do recreio, foram encaminhados para uma 10 oferecer a fim de atingir os seus objetivos? palestra. Naquele momento, os alunos do grupo de
  • 100. 107 Lembre-se de que os professores são guias para processo ensino-aprendizagem.Nesse tipo de agrupa- mediador no processo. Nos momentos de impasse, os alunos nesse tipo de agrupamento ou atividade. O mento o professor regente ou o professor da sala de conflito ou revisão de metas, o professor deve Capítulo 5: Grupos de Enriquecimento professor ajudará os alunos a focalizarem um problema recursos deve planejar atividades que promovam o gerenciar sua ansiedade por ensinar e procurar ouvir real, localizarem informações, conteúdos e métodos trabalho independente (coletivo ou individual), que e solicitar o envolvimento dos alunos na solução de relevantes para a condução do trabalho, utilizarem os permita aos alunos o gerenciamento do tempo e a problemas, na busca por respostas às indagações e métodos, técnicas e recursos de maneira apropriada e tomada de decisão, de acordo com seus interesses dúvidas que porventura surjam ao longo do processo, eficiente; avaliarem o processo e redefinirem as metas e habilidades. As atividades de trabalho indepen- na pesquisa ou aquisição de recursos necessários à e processos. dente permitem ao professor atender especifica- implementação dos projetos, na busca de parcerias, O agrupamento interclasse é temporário e mente e diretamente seus alunos em suas demandas entre outras possibilidades. Os alunos devem ser envolve a participação de alunos de salas diferentes individuais, enquanto os grupos trabalham de forma estimulados a permanecer engajados e trabalhar de num mesmo grupo, com finalidade e objetivos pedagó- autodirigida. O planejamento desse tipo de agrupa- forma autônoma. gicos específicos. Por exemplo, os professores de duas mento pode ter as mais distintas finalidades, porém Agora é sua vez! Imagine que você é um aluno turmas diferentes podem estabelecer um horário para o professor não deve perder de vista seu papel de com os interesses listados a seguir. o encontro de suas turmas, a fim de que seus alunos ALUNO INTERESSES tenham a oportunidade de trabalhar em projetos comuns. Os grupos de trabalho serão formados por Aluno da 2ª série do Ensino Gosta de fazer coleções. Tem uma coleção de pedras coloridas de vários formatos e uma Fundamental com 8 anos outra de penas de pássaros. alunos de ambas as turmas que tenham interesses em projetos comuns. Esse tipo de agrupamento é Aluna da 5ª série do Ensino Passa horas lendo revistas de corte e costura. Corta vestidinhos para a boneca e finge que Fundamental com 10 anos participa de um desfile de modas. bastante eficaz para a ampliação dos vínculos entre os alunos, quando as turmas são pequenas, quando um Aluno de 6 anos da Educação Gosta de observar as formigas carregando folhas. Infantil projeto é bastante complexo para ser desenvolvido por um grupo com poucos alunos, necessitando da Aluna de 15 anos da 1ª série do Os colegas dizem que ela sabe tudo sobre astronomia. Sabe o nome das estrelas de várias Ensino Médio constelações e sua localização no céu. Ultimamente, está desenhando a órbita de alguns adesão de outras crianças com os mesmos interesses. cometas. Além disso, os professores envolvidos devem apreciar Aluno com 5 anos que está fora da Passa muito tempo desenhando carrinhos. Ele tem uma coleção de carrinho de vários o trabalho coletivo e o bom relacionamento, habili- escola modelos e de várias fábricas. Agora começou a desenhar seus próprios modelos. dades imprescindíveis para a condução eficaz desse Aluna de 9 anos na 3ª série do É muito falante e comunicativa. É a porta-voz da turma na hora de solucionar problemas. tipo de agrupamento. A cooperação, a solidariedade Ensino Fundamental Gosta muito de ler e acabou de decorar vários poemas dos modernistas. Parece que será e a formação de vínculos devem ser fomentadas e reprovada, pois tem uma caligrafia péssima! não a competição ou comparação entre as turmas. É Aluno de 13 anos na 8ª série do Gosta de montar e desmontar coisas. Vive construindo engenhocas e brinquedos possível o agrupamento de alunos de várias turmas da Ensino Fundamental diferentes. Depois de uma aula de ciências, agora só pensa em construir um robô. escola, desde que haja um planejamento cuidadoso Aluna de 9 anos na 4a série do Gosta de pular e rodopiar. Corre de um lado para outro e dá cambalhotas. Passa muito das atividades, projetos e interesses. Ensino Fundamental tempo dançando e inventando movimentos corporais. Os grupos de enriquecimento podem ser reali- Aluno de 10 anos na 4a série do Fica muito triste e deprimido quando vê, na televisão, a situação de algumas crianças zados no interior da sala de aula (intraclasse), diaria- Ensino Fundamental pobres, no nosso país. Ele recorta os jornais e revistas e guarda matérias com esses temas. Ele pensa em ser médico ou assistente social quando crescer. mente, de acordo com as demandas dinâmicas do
  • 101. 108 Agora utilize toda a sua criatividade e planeje Focalizar problemas que tenham importância dades metodológicas ou técnicas e de recursos algumas atividades que os grupos de enrique- para indivíduos ou grupos específicos; humanos e materiais; cimento intraclasse, interclasse ou extraclasse Distinguir as informações que são relevantes Estabelecer padrões, comparações, analogias, poderiam desenvolver para atender aos interesses e irrelevantes na solução de um determinado relações e discrepâncias entre as informações desses alunos. Mas lembre-se de que as atividades problema; com a finalidade de solucionar problemas ou não devem ser iguais àquelas que estão contem- Planejar etapas e passos para a solução de refinar certas habilidades; pladas no currículo regular da escola ou que já são problemas, seqüênciar eventos a partir de Gerar argumentos razoáveis ou explanações regularmente desenvolvidas em sala de aula. Use e elementos lógicos ou práticos, considerar que justifiquem a tomada de decisão ou curso abuse da imaginação! cursos de ação ou possíveis conseqüências de de ação; determinadas ações ou eventos; Predizer necessidades para o desenvol- Independente do tipo de agrupamento, as Gerenciar a construção de seu conhecimento, vimento de um projeto: tempo, recursos, atividades dos grupos de enriquecimento podem ser prevendo a necessidade de informações ou custos, trabalho cooperativo, qualidade das planejadas, segundo Renzulli, Gentry e Reis (2003), entendimento de determinados temas em interações entre as pessoas do grupo; a partir do desenvolvimento de habilidades como: níveis mais avançado de conteúdo, habili- Examinar caminhos, alternativas e estratégias que devem ser adotadas ou adaptadas para a TIPO DE AGRUPAMENTO solução de situações ou problemas (transfe- ALUNO INTERESSES ATIVIDADES rência ou generalização de aprendizagem); (EXTRA, INTRA OU INTERCLASSE) Comunicar de forma proficiente e profis- Aluno com 8 anos Coleção de pedras coloridas de vários formatos sional temas variados em diversos formatos e e uma outra de penas de pássaros. gêneros a diferentes audiências. Aluna com 10 anos Revistas de corte e costura, costura e desfile de Além disso, os grupos de enriquecimento modas. devem permitir o envolvimento dos alunos na busca Aluno com 6 anos Observação de formigas. de soluções para problemas do mundo real e em atividades de investigação e elaboração de produtos Aluna com 15 anos Astronomia: estrelas, cometas e constelações. criativos. Aluno com 5 anos Desenhar carrinhos. Na busca de soluções para problemas Aluna com 9 anos Falar em público e poesias. do mundo real. Aluno com 13 anos Montar e desmontar coisas, construir coisas e Mas afinal, o que são problemas do mundo robótica. real? Podemos definir os problemas do mundo real Aluna com 9 anos Dança e movimentos corporais. a partir de quatro elementos (Renzulli, Gentry & Reis, 2003): Aluno com 10 anos Questões sociais e medicina. (a) Problema personalizado – o problema deve ser significativo para alguém, estar
  • 102. 109 diretamente relacionado com um interesse (d) Audiências autênticas – Os produtos e ender seu público alvo. Podem, ainda, desenvolver individual ou coletivo. Por isso, o problema serviços elaborados pelos alunos devem ser habilidades de gerenciamento do tempo, tomada de Capítulo 5: Grupos de Enriquecimento a ser trabalhado no grupo de enriquecimento dirigidos a uma audiência real ou um público decisão, cooperação e auto-avaliação, autoconfiança não pode ser determinado pelo professor ou de verdade. Devem ser destinados a pessoas e criatividade. por um agente externo ao grupo, mas deve ser que se interessam pelo assunto e que possam Diante do que foi exposto, podemos fazer definido pelo grupo ou por um aluno; validar o conhecimento e o desempenho do outro exercício de criatividade. Vamos imaginar (b) Várias alternativas de solução – O problema aluno ou, ainda, possam se beneficiar com o para que tipo de audiência os produtos e serviços, deve ter várias possibilidades de respostas e produto ou serviço oferecido. A escolha certa listados a seguir, poderiam ser destinados. não uma única solução. Exercícios, fórmulas e da audiência ou do público pode contribuir simulações podem ser utilizadas para treinar para a manutenção da motivação ao longo do PRODUTOS AUDIÊNCIAS certas habilidades, mas não devem limitar processo. O tipo de audiência pode, também, Livro de receitas a atuação dos alunos ou predefinir uma modificar a forma como o produto será seqüência de conteúdos e técnicas a serem apresentado, os níveis de envolvimento com Palestra sobre dinossauros utilizados; a tarefa, a necessidade de adesão de novos (c) Conteúdo avançado e metodologia autêntica elementos ao grupo. A sala de aula e a escola Dicionário de gírias – A solução do problema deve envolver podem constituir a audiência primária de um Coleção de borboletas ampliação do conhecimento e dos modos de projeto de um grupo de enriquecimento, mas investigação, engajando os alunos na busca e não devem ser as únicas. Debate sobre a merenda escolar desenvolvimento de habilidades criativas e de Livro de contos sobre lendas pesquisa (como as usadas pelos profissionais Em atividades de investigação e locais da área estudada). Assim, eles devem ser elaboração de produtos criativos Espremedor hidráulico de laranjas orientados e treinados na aquisição de habili- dades avançadas de consulta de referências, Para o desenvolvimento de atividades de Guia para lidar com a depressão de banco de dados, de pesquisa em livros e investigação e elaboração de serviços e produtos Álbum de erros encontrados em bibliotecas. Os alunos devem ser capazes de criativos devem ser propostas situações de apren- faixas e placas do comércio da organizar o conhecimento contido nos livros, dizagem que desafiem os alunos a pensar, sentir, cidade revistas, manuais, utilizando ferramentas de fazer ou praticar coisas como profissionais das áreas Revista de moda da Idade Média pesquisa e o método científico. Alguns tipos relacionadas aos projetos em que estão trabalhando. Peça teatral: pequenas coisas para de pesquisa vão requerer, inclusive, a utili- Eles devem ter acesso a oportunidades e recursos e fazer o tempo render zação de técnicas e equipamentos sofisticados. ser encorajados a aplicar e ampliar seus interesses, Eles devem ser desafiados e estimulados a criando alternativas para a solução dos impasses Muito bem! Agora vamos inverter as coisas! experimentarem várias formas e maneiras e conflitos que porventura surgirem ao longo do Vocês devem imaginar produtos e serviços que de fazer e conhecer, com vistas a se tornarem processo. Devem experimentar várias possibilidades poderiam causar impacto ou beneficiar audiências produtores e não meros consumidores de de desenvolvimento de produtos, serviços e perfor- listadas a seguir. Quanto mais produtos e conhecimento; mances com a intenção de causar impacto ou surpre- serviços, melhor!
  • 103. 110 AUDIÊNCIAS PRODUTOS ÁREA DESCRITOR TIPOS DE INTERESSES, HABILIDADES OU ESTILOS DE APRENDIZAGEM Jogadores de futebol 1 Leitura, Audição e Visão Alunos com interesses voltados para a compreensão, interpretação, avaliação e compreensão de informações, abstrações, idéias complexas, técnicas de compreensão Pais de crianças com leucemia de informações e mídia eletrônica. Moradores de uma vila próxima a 2 Escrita e Fala Alunos que demonstram variada capacidade acadêmica e de domínios de técnicas uma usina atômica de escrita e comunicação. 3 Artes Alunos que demonstram conhecimento de várias formas de artes, processos e Moradores de rua expressão artísticos, bem como criatividade artística ou performática e habilidades Elite do Corpo de Bombeiros para apresentação artística. Crianças hospitalizadas em pronto 4 Pessoas ou Culturas Alunos que demonstram grande interesse por geografia, culturas, história e temas socorro ligados a eventos, influências e seqüências relacionados a aspectos sócio-histórico- culturais. Plantadores de milho 5 Investigação Alunos que demonstram habilidades de observação direta e facilidade para acessar Moradores de uma cidade sem informações e utilizar uma grande variedade de recursos para responder questões ou água potável formular hipóteses. Alunos de uma escola que 6 Gerenciamento de Alunos que demonstram um conjunto de habilidades de liderança e gerenciamento não possui parquinho ou local Recursos de recursos para a construção de produtos e serviços, utilizando apropriadas adequado para brincar tecnologias para o acesso, avaliação e organização de informações e para a produção de produtos. Médicos pediatras Diretores de um teatro municipal/ A outra proposta idealizada por Chen e seus colaboradores (2001) estão estritamente ligadas à “Teoria das estadual Inteligências Múltiplas” de Gardner e dizem respeito a atividades organizadas em sala de aula. No entanto, essa Professores e especialistas em mesma divisão pode ser utilizada para alocar os alunos nos grupos de enriquecimento. Esses grupos poderiam ser questões ambientais estabelecidos a partir de oito categorias ou tipos de inteligência: Os alunos podem ser também agrupados de ÁREA DESCRITOR TIPOS DE INTERESSES, HABILIDADES OU ESTILOS DE APRENDIZAGEM acordo com suas habilidades, estilos de aprendi- 1 Mecânica e Construção Alunos que demonstram habilidades para consertar aparelhos, construir máquinas, zagem etc. Neste sentido, a escola pode ter grupos objetos ou prédios, montar e desmontar objetos e resolver problemas mecânicos. de enriquecimento alocados em grandes áreas 2 Ciências Alunos que demonstram altos níveis de curiosidade e questionamento e possuem habilidades de observação, exploração, formulação e testagem de hipóteses. ou categorias. Vamos detalhar duas estratégias, a 3 Música Alunos que demonstram habilidades de criação, produção, interpretação, percepção, primeira com base no modelo desenvolvido por composição e audição musical nas variadas formas: canto, notação musical, Renzulli, Gentry e Reis (2003) e o outro elaborado instrumentação, domínio de técnicas, tocar instrumentos. com base nas “Inteligências Múltiplas” de Gardner 4 Movimento Alunos que demonstram capacidade para resolver problemas ou criar produtos (Chen, Ibserg & Krechevsky, 2001). Para Renzulli utilizando o próprio corpo. São alunos que utilizam o corpo para expressar sentimentos, emoções e idéias, explorar habilidades atléticas e testar limites ou e seus colaboradores, as áreas ou grupos de enrique- capacidades físicas. cimento poderiam ser planejados com base em 5 Matemática Alunos que demonstram habilidades e conhecimento lógico-matemáticos, para lidar seis categorias: com conceitos e situações matemáticas.
  • 104. ...Continuação 111 6 Entendimento Social Alunos que demonstram habilidades de relacionamento intra e interpessoal, vários membros do grupo de acordo com suas percepção aguçada sobre os outros e sobre si mesmo: diferenças de humor, habilidades. Os objetivos são comuns, mas Capítulo 5: Grupos de Enriquecimento temperamento, emoção, intenção, capacidade para responder a situações que exijam cada um dará a sua parcela de contribuição, autoconhecimento, capacidade para reconhecer e definir papéis. terá sob sua responsabilidade uma etapa ou 7 Linguagem Alunos que demonstram capacidades relacionadas à escrita, leitura, comunicação e expressão em diversos contextos e de diferentes formas, bem como habilidade para partes do projeto. Essa estratégia permitirá ouvir. que os alunos tenham experiências únicas, se 8 Artes Visuais Alunos com habilidades de observação e criação espacial, capacidade de representação por tornem especialistas em algumas atividades e meio de cores, texturas e formas variadas, manipulação de instrumentos e materiais de arte e grande sensibilidade estética. áreas e dominem certas técnicas; (7) Modificar a rotina e as práticas tradicionais implementadas na escola e na sala de aula. Os Além disso, os grupos de enriquecimento cimento são formados para produzir, de alunos devem estar envolvidos em diferentes devem ter o seu planejamento diferenciado do plane- forma criativa, produtos e serviços. Seus atividades. Dependendo do tamanho do jamento dos cursos tradicionais ou daquilo que já membros devem ter autonomia para decidir grupo, da quantidade de professores facili- está previsto no currículo regular adotado na escola. sobre quais assuntos, tópicos e técnicas têm tadores envolvidos, do tempo para o desen- O planejamento de suas atividades deve, segundo necessidade para a execução do projeto. Os volvimento dos projetos, algumas atividades Renzulli, Gentry e Reis (2003): professores são facilitadores e, como tal, não podem ser desenvolvidas com maior ou menor podem ficar apáticos ou se posicionarem regularidade do que outras como passeios e (1) Manter o foco na aplicação de conteúdos de forma passiva. Como mediadores, eles visitas a escritórios, teatros, museus, fábricas, e processos voltados para os interesses dos podem criticar e examinar passos e soluções, laboratórios ou centros de pesquisa, partici- alunos, dos produtos, priorizando o desenvol- propor alternativas e caminhos, analisar as pação em eventos, seminários, palestras ou, vimento da liderança, habilidades de relacio- estratégias, indicar métodos, orientar no ainda, treinamento na utilização de técnicas e namento interpessoal e de gerenciamento de uso de ferramentas, mas não devem impor equipamentos. Alguns projetos podem durar tempo e recursos; sua vontade ou seu conhecimento; mais tempo e depender de um número maior (2) Manter professores e alunos interessados, (5) Utilizar métodos, metodologias, conteúdos, de investimento, recursos, equipamentos entusiasmados e motivados em participar materiais, equipamentos e ferramentas de como, por exemplo, produzir um filme de e escolher os tópicos ou os projetos com os profissionais da área. Com isso, professores forma profissional ou escrever um livro. O quais queiram contribuir; e alunos terão muito a aprender com outros grupo poderá manter-se engajado durante (3) Promover o agrupamento por outros critérios profissionais e outras áreas do conhecimento. todo esse tempo, se tiver uma rede de apoio diferentes de faixa etária e série. Os interesses, Mentores, especialistas, manuais e métodos social envolvida no projeto. Outros projetos estilos de aprendizagem e expressão e as de pesquisa serão preciosas ferramentas e podem levar apenas algumas semanas, tais habilidades devem ter prioridade sobre recursos a serem consultados durante todo o como construir uma réplica de um objeto quaisquer outros critérios; processo de desenvolvimento de produtos e antigo, a miniatura de uma obra arte ou a (4) Evitar o uso de unidades e lições previa- serviços; releitura de uma poesia. A atmosfera ou o mente planejadas com a finalidade de guiar (6) Promover o desenvolvimento de múltiplos clima no grupo de enriquecimento deve ser as ações dos alunos. Os grupos de enrique- talentos e a divisão de trabalho entre os sempre de satisfação e auto-realização, desejo
  • 105. 112 de produzir e curiosidade em aprender; trabalhar com este ou aquele grupo de alunos. Pais, ou quinzenalmente, nos fins de semana ou no (8) Reservar horários para desenvolvimento diretores, profissionais e outros voluntários podem período de férias. Antes de começar será preciso das atividades do grupo de enriquecimento ser líderes de grupos de enriquecimento. Os grupos definir e comunicar aos pais, alunos professores de forma a não inviabilizar o envolvimento não precisam, necessariamente, trabalhar conteúdos e voluntários: do aluno nas demais atividades escolares. A acadêmicos. Alunos e professores podem participar A quantidade de pessoas que irá compor discussão e a decisão sobre a quantidade de de grupos de enriquecimento com a finalidade cada grupo; horas a serem despendidas semanalmente de cozinhar, aprender técnicas de jardinagem, de Número de grupos a entrar em funciona- nos projetos de enriquecimento devem marcenaria, de fotografia, de cenografia, decorar mento; ser acordadas entre professores, famílias e bolas, fazer bichinhos de balão, aprender técnicas A duração de cada encontro do grupo; direção da escola. de marketing, fazer arranjos florais etc. Dias da semana, quantidade de horas e Passo 3 – Fazer um cronograma de funcio- período do ano em as atividades do grupo Passos para a Criação e namento dos grupos de enriquecimento serão implementadas. Desenvolvimento de Grupos de Antes de iniciar as atividades do grupo de Para encontros diários é recomendado um Enriquecimento enriquecimento, é importante fazer um crono- período mínimo de 1 hora e 30 minutos. Para grama contendo os horários de seu funcionamento. encontros alternados, semanais ou quinzenais, o Renzulli, Gentry e Reis (2003) sugerem sete As atividades do grupo de enriquecimento não tempo pode variar de 2 a 4 horas, dependendo da passos que poderão auxiliar na implementação de devem coincidir ou prejudicar outras atividades necessidade. No entanto, cabe a cada grupo e escola grupos de enriquecimento. em que os alunos estejam, como aulas de inglês, decidir quanto a alocação de tempo. Veja a seguir Passo 1 – Conhecer os interesses dos alunos educação física ou outras atividades definidas no alguns modelos que poderão auxiliar no preparo e adultos envolvidos calendário escolar ou currículo regular. Os grupos do cronograma de funcionamento dos grupos de Geralmente, no ensino regular, os alunos podem funcionar diariamente, semanalmente enriquecimento em sua escola. se envolvem nas mesmas atividades, independen- temente de seus talentos e interesses. Em contra- MODELO DE CRONOGRAMA SEMANAL PARA ENCONTROS DIÁRIOS partida, nos grupos de enriquecimento, tudo deve CRONOGRAMA SEMANAL PARA GRUPOS DE ENRIQUECIMENTO DIÁRIO (GED) ser planejado com base nos interesses, preferências, Segunda Terça Quarta Quinta Sexta estilos de aprendizagem e expressão e talento dos Disciplinas Disciplinas Disciplinas Disciplinas alunos. Então, o primeiro passo será conhecer estes GED curriculares curriculares curriculares curriculares interesses e talentos. Disciplinas Disciplinas Disciplinas Disciplinas Disposição das GED Passo 2 - Formar um banco de interesses e curriculares curriculares curriculares curriculares Disciplinas de possíveis facilitadores Curriculares e do Disciplinas Disciplinas Disciplinas Disciplinas GED GED curriculares curriculares curriculares curriculares É de extrema importância para a implemen- Disciplinas Disciplinas Disciplinas Disciplinas tação dos grupos de enriquecimento ter um grupo GED curriculares curriculares curriculares curriculares de facilitadores em potencial que, além de agrupar Disciplinas Disciplinas Disciplinas Disciplinas GED os alunos por interesses em categorias maiores, curriculares curriculares curriculares curriculares poderá ter seus próprios interesses contemplados ao Nota: Vários grupos podem estar reunidos em cada um desses horários, intra, inter ou extraclasse.
  • 106. 113 MODELO DE CRONOGRAMA SEMANAL EM TURNO CONTRÁRIO Capítulo 5: Grupos de Enriquecimento CRONOGRAMA SEMANAL PARA GRUPOS DE ENRIQUECIMENTO EM TURNO CONTRÁRIO AO DE SALA DE AULA REGULAR SEGUNDA TERÇA QUARTA QUINTA SEXTA DISPOSIÇÃO DOS GRUPOS DE ENRIQUECIMENTO (04 HORAS SEMANAIS) GE1 G3 GE1 G3 G6 GE2 G4 G2 G4 Nota: Dependendo do número de grupos, cada dia e horário pode ter mais de um grupo reunido MODELO DE CRONOGRAMA SEMESTRAL PARA FUNCIONAMENTO DOS GRUPOS DE ENRIQUECIMENTO CRONOGRAMA ANUAL PARA FUNCIONAMENTO DOS GRUPOS DE ENRIQUECIMENTO – 1º SEMESTRE SEMANAS SEGUNDA TERÇA QUARTA QUINTA SEXTA JANEIRO 1ª a 4ª semanas Férias Escolares FEVEREIRO 1ª a 4ª semanas Estudos sobre os interesses e estilos de aprendizagem MARÇO 1ª Semana Mapeamento dos Interesses e Formação do Banco de Facilitadores 2ª Semana Mapeamento dos Interesses e Formação do Banco de Facilitadores 3ª Semana Formação dos Grupos de Enriquecimento 4ª Semana Formação dos Grupos de Enriquecimento ABRIL G1 G3 G1 G3 1ª Semana G5... G2 G4 G2 G4 2ª Semana 3ª Semana 4ª Semana
  • 107. 114 ...Continuação MAIO G1 G3 G1 G3 1ª Semana G5... G2 G4 G2 G4 2ª Semana 3ª Semana 4ª Semana JUNHO G1 G3 G1 G3 1ª Semana G5... G2 G4 G2 G4 2ª Semana 3ª Semana 4ª Semana Nota: O cronograma pode ser o mesmo no atores escolares (assistentes, pessoal de apoio, psicó- que poderá ser útil para o melhor desenvolvimento o 2 semestre, se os grupos se mantiverem, ou poderá logos, orientadores), podem ser incluídos na lista de das atividades do grupo. A decisão pela inclusão de ser modificado de acordo com a disponibilidade de voluntários: pais, universitários, especialistas, profis- voluntários é estritamente da competência da escola professores, alunos e famílias. A duração dos grupos sionais da comunidade etc. Os voluntários podem e deve ser orientada por critérios estabelecidos e de enriquecimento é flexível e, por isso, não precisa prover diversos tipos de recursos, materiais e habili- divulgados para esse fim. durar o semestre inteiro. dades específicas de uma determinada profissão. Passo 5 – Fornecer orientação para os Passo 4 – Recrutar facilitadores para os Os adultos que irão se envolver nas atividades do facilitadores grupos de enriquecimento grupo devem ser responsáveis, maduros e cheios de Todas as pessoas envolvidas nos grupo de Alocar pessoas como facilitadores dos grupos entusiasmo, bem como possuir interesses e habili- enriquecimento devem ter acesso a informações de enriquecimento pode ser uma tarefa simples dades adequadas ao tipo de produto ou serviços a e métodos que possam, pelo menos inicialmente, quando os professores, pais, diretores e coordena- ser desenvolvido nos grupos de enriquecimento. auxiliá-los na condução dos grupos de enrique- dores já estão sensibilizados para a necessidade da Eles devem ser convidados a participar e orientados cimento, uma vez que a dinâmica desses grupos é participação dos alunos em atividades de enrique- quanto à filosofia do trabalho, objetivos, necessi- muito diferente daquilo que a maioria deles experi- cimento curricular. Além dos professores e outros dades, organização do tempo, cronograma e tudo o mentaram durante a sua vida escolar. Apostilas,
  • 108. 115 minicursos e reuniões podem ser estratégias facilmente para a identificação de alunos com altas habilidades/ jornalzinho de modo a sensibilizar as pessoas com organizadas com a finalidade de capacitar os facilita- superdotação. Sempre que possível nomeie o grupo de relação às espécies em extinção. Você pode também Capítulo 5: Grupos de Enriquecimento dores no uso de técnicas não tradicionais de ensino, enriquecimento com títulos interessantes e criativos de fazer uma tempestade de idéias e encontrar várias na resolução criativa de problemas e no planejamento modo a chamar a atenção dos alunos. soluções para o efeito estufa. Explorar a floresta dos encontros do grupo, bem como no gerenciamento Exemplo de uma chamada de inscrição para Amazônica será certamente uma jornada cheia do tempo e formas de manter os alunos engajados no um grupo de enriquecimento: de aventuras! desenvolvimento dos produtos e serviços escolhidos. Número de encontros por semana: 2 sessões A troca de experiências entre os facilitadores e a de 45 minutos durante 3 meses. GRUPO DE ENRIQUECIMENTO equipe de coordenadores e direção da escola é outra Outros exemplos de títulos de grupos de estratégia bastante eficiente na formação da equipe. enriquecimento: Sociedade Para Preservação da Floresta Amazônica Passo 6 – Registrar os alunos nos grupos de Oficina dos Poetas enriquecimento Você sabia que a floresta Amazônica é um dos Equipe de Robótica Experimental É interessante registrar a participação dos mais exóticos lugares da terra? Em que muitos Companhia de Desenhos de Móveis alunos nos grupos de enriquecimento. Isso pode ser animais e plantas estão em perigo de extinção a Criativos feito, inicialmente, por meio de ficha de inscrição, cada ano? Mergulhe na fauna e flora da floresta Luzes, Câmara, Ação: Técnicas de Produção pedido de autorização aos pais, participação de reunião Amazônica por meio de slides, fotografias, fil- de Vídeos para orientação de funcionamento dos grupos etc. mes, enciclopédias virtuais juntamente com Alex, Prezado Sr. Shakespeare: Oficina de Escrita Os professores, pais e famílias envolvidas devem ter um biólogo especialista na floresta Amazônica! para Jovens Escritores oportunidade para fazer suas considerações sobre o Você pode desenvolver um slogan, um manual ou Associação de Conscientização da Cultura desenvolvimento dos grupos. Para tanto, podem ser um jornalzinho de modo a sensibilizar as pesso- Espanhola elaborados questionários para a avaliação das ativi- as com relação às espécies em extinção. Você Passo 7 – Celebrar o sucesso dades realizadas, do processo, do resultado final em pode também fazer uma tempestade de idéias e É bom criar mecanismos de reconheci- termos da participação dos alunos e/ou dos produtos e encontrar várias soluções para o efeito estufa. mento do trabalho realizado por cada partici- serviços apresentados. Explorar a floresta Amazônica será certamente pante do grupo de enriquecimento. A mídia pode O registro dos alunos é importante para organi- uma jornada cheia de aventuras! ser convidada para a apresentação dos produtos zação de atividades fora da escola e para a previsão de dos grupos. Cartazes contendo elogios pelo materiais a serem utilizados. Além disso, os alunos sucesso ou finalização dos projetos, cerimônias que demonstrarem habilidades acima da média Você sabia que a floresta Amazônica é um e a organização de eventos de premiação, festas ou comportamentos de superdotação poderão ser dos mais exóticos lugares da terra? Em que muitos e jantares de confraternização, medalhas de encaminhados para atendimento em salas de recursos animais e plantas estão em perigo de extinção a honra ao mérito, feiras e show de talentos, para serem atendidos em suas necessidades especiais. cada ano? Mergulhe na fauna e flora da floresta certificados, livros, jornais, faixas de congratu- Assim, o grupo de enriquecimento além de constituir Amazônica por meio de slides, fotografias, filmes, lação, criação de espaços para comunicação são uma experiência enriquecedora, também se revela uma enciclopédias virtuais juntamente com Alex, um algumas estratégias que podem ser adotadas eficiente estratégia caça-talentos, pois tanto contempla biólogo especialista na floresta Amazônica! Você para valorizar o esforço e dedicação dos alunos habilidades e interesses dos alunos como contribui pode desenvolver um slogan, um manual ou um e professores.
  • 109. 116 Renzulli, Gentry e Reis (2003) apresentam cipantes para o planejamento eficaz de ativi- várias sugestões para o desenvolvimento das ativi- dades ou estruturação do ensino. Aquilo que Como as pessoas com interesse nesta área estudam dades dos grupos de enriquecimento. deu certo em determinado grupo em deter- este tópico? O papel do professor ou adulto facilitador minado tempo pode não ser uma estratégia Que tipo de produtos ou serviços eles costumam no grupo é o de mediador. O planejamento eficiente para outro grupo. Com isso, velhos criar? de ensino é diferente daquele destinado hábitos de ensino devem ser rompidos para Quais os métodos que eles usam para desenvolver o à sala de aula tradicional. As atividades não inibir o desenvolvimento de habilidades seu trabalho? devem ser baseadas no modelo de enrique- e interesses; cimento escolar: atividades de exploração, O que torna os grupos de enriquecimento Quais os recursos ou materiais são necessários para instrumentação e de desenvolvimento de diferentes é que eles lidam com problemas produzir produtos e serviços de alta qualidade? serviços e produtos. Não deve haver super- do mundo real e com o desenvolvi- Como esses profissionais comunicam ou apresentam posição de atividades do ensino regular mento de produtos e serviços que visam os resultados de seu trabalho? com as do grupo de enriquecimento para solucionar tais problemas. A participação Quais os passos que precisam ser seguidos para que que os alunos não fiquem sobrecarregados. nesses grupos não deve ser um prêmio os resultados, produtos ou serviços possam causar O ambiente de ensino no grupo deve ter para os melhores alunos, mas uma oportu- impacto na audiência? dinâmica agradável, flexível e sem excessivo nidade para todos demonstrarem o seu controle ou rotina; potencial. Nunca devemos duvidar do que Os alunos fazem parte de um time, de uma uma pessoa motivada é capaz. Acredite nas São elas: equipe. Os adultos são mentores, técnicos, possibilidades de crescimento do seu aluno, agentes, guias que vão ajudar os seus mesmo quando elas não são visíveis no pupilos a demonstrarem o seu potencial. momento ou parecem apenas uma nublada Esta não deve ser uma tarefa realizada nos É preciso tomar uma posição diferenciada, promessa de sucesso; moldes tradicionais. Todos os membros do ter altas expectativas sobre o desempenho Os tópicos que serão desenvolvidos nos grupo devem ter satisfação em descrever a sua e possibilidades de realização dos alunos. grupos de enriquecimento devem ser fasci- percepção do trabalho realizado, registrar os Eles serão os autores, os produtores de nantes! Elas devem ser o reflexo dos interesses seus desejos, sonhos, necessidades. Essa estra- conhecimento, aqueles que terão a rédea de seus membros.; tégia pode ser utilizada para que os alunos do processo de aquisição de conhecimento Várias questões podem ser respondidas ao sintetizem ou organizem o conhecimento; e que conduzirão a sua própria história; longo processo para prover informações, Os grupos de enriquecimento podem ser Os grupos são formados por pessoas com clarear idéias e orientar o grupo na tomada formados por alunos de várias idades, de diferentes interesses, personalidades, de decisão sobre os serviços e produtos a turmas ou de escolas diferentes. É impor- estilos de aprendizagem, experiências e serem elaborados. Os alunos devem tirar suas tante que todos sejam ouvidos e se sintam trajetórias de vida. Isto faz com que cada próprias conclusões e serem encorajados a parte do grupo. Uma estratégia inicial que grupo tenha uma configuração e identi- descobrir caminhos. Essas questões podem muito poderá ajudar é distribuir placas de dades únicas. Por isso, é preciso coletar uma estar relacionadas com aspectos específicos identificação ou crachás contendo o nome ampla gama de informações sobre os parti- e profissionais sobre os tópicos selecionados. dos alunos, seus interesses, hobbies ou outras
  • 110. 117 características. Trabalhar em equipe envolve mentos que poderão ser utilizados na implemen- Projeto Spectrum: atividades iniciais de aprendizagem a divisão de trabalho entre os membros de tação de grupos de enriquecimento. (vol. 2). Porto Alegre: Artmed. Capítulo 5: Grupos de Enriquecimento acordo com suas preferências, habilidades e interesses. Os alunos devem ser sempre Referências Leituras Recomendadas encorajados a aprofundar o conhecimento e a utilizar novas metodologias de trabalho. Renzulli, J. S., Gentry, M. & Reis, S. M. Nos livros indicados vocês encontrarão várias Finalmente, as atividades desenvolvidas nos (2003). Enrichment clusters: A practical plan for fichas, instrumentos, exercícios e atividades que grupos de enriquecimento devem ser objeto de real-world, student-driven learning. Mansfield, CT: poderão ser utilizadas como modelos para mapear os constante avaliação por parte da equipe de facili- Creative Learnig Press. talentos e interesses. No entanto, encorajamos todos tadores, coordenadores e alunos. Devido a sua Chen, J., Isberg, E. & Krechevsky, M. (2001). os professores, coordenadores e outros profissionais dinâmica flexível, é importante que todos opinem a desenvolverem seus próprios instrumentos e ativi- sobre o andamento das atividades, a seqüência dos dades e compartilhá-los com os demais colegas que tópicos e ações. Para isso, são necessários meios e estão no caminho de se tornarem especialistas em instrumentos eficientes que favoreçam o direciona- enriquecimento escolar/curricular. Boa leitura! mento e o redirecionamento das múltiplas possibi- Campbell, L., Campbell, B. & Dickinson, D. lidades que vão surgindo ao longo do processo de (2000). Ensino e aprendizagem por meio das inteli- elaboração de produtos e serviços autênticos. gências múltiplas. Porto Alegre: Artmed. A avaliação deve ser voltada tanto para o Del Prette, Z. A. P. & Del Prette, A. (2005). processo quanto para o produto. Cada membro Psicologia das habilidades sociais na infância: teoria e da equipe deve avaliar a sua participação, o nível prática. Petrópolis: Vozes. dos conhecimentos adquiridos, os procedimentos Goleman, D., Kaufman. P. & Ray, M. (1997). adotados, as atividades desenvolvidas, os recursos O espírito criativo. São Paulo: Cultrix. utilizados, as características do produto, o impacto Rodari, G. (1982). Gramática da fantasia. São dos resultados sobre a audiência, os níveis de Paulo: Summus. motivação e a integração da equipe durante o Sternberg, R. J. & Grigorenko, E. L. (2003). processo. Os dados gerados na avaliação devem ser Inteligência plena: ensinando e incentivando a apren- registrados, tabulados e compartilhados entre os dizagem e a realização dos alunos. Porto Alegre: membros do grupo a fim de que todos sejam co- Artmed. responsáveis pelas decisões tomadas a partir desses Virgolim, A. M. R., Fleith, D. S. & Neves- eventos avaliativos. A avaliação pode ser escrita ou Pereira, M. S. (2006). Toc, toc...Plim, plim! Lidando oral e utilizar instrumentos como questionários, com emoções, brincando com o pensamento através da entrevistas, formulários e discussão. No entanto, a avaliação não deve ser feita para atribuir menção e não deve estar atrelada ao que acontece na sala de ensino regular. Veja, ao final do capítulo, instru-
  • 111. 118
  • 112. Anexos - Capítulo 5 Capítulo 5: Grupos de Enriquecimento 119
  • 113. 120 criatividade (8a ed.). Campinas: Papirus. O MUNDO SERIA MELHOR SE... MEU GRUPO É Eu pudesse ________________________ Os políticos _______________________ Minha mãe ________________________ Meu pai __________________________ Meus professores ___________________ O lugar onde moro__________________ Minha cidade ______________________ Meu Estado _______________________ Meu País _________________________ O dinheiro ________________________ A escola __________________________ As crianças _______________________ Os animais ________________________ As estradas _______________________
  • 114. 121 Capítulo 5: Grupos de Enriquecimento CERTIFICADO DE APRECIAÇÃO Certificamos que ______________________________ __ completou com sucesso o projeto _________________ ___ desenvolvido no Grupo de Enriquecimento em nossa escola, no período de ____/____/______. Local, data Diretor Facilitador
  • 115. SOBRE AS AUTORAS Mônica Souza Neves-Pereira é pedagoga, Renata Rodrigues Maia-Pinto é mestre e doutora em Psicologia Escolar. Atua pedagoga, mestre e doutoranda em Psicologia em docência de nível superior há 15 anos e tem na Universidade de Brasília. É analista de plane- trabalhos publicados na área de criatividade jamento e gestão educacional da Secretaria de e ensino. Educação Especial do Ministério da Educação. Angela Mágda Rodrigues Virgolim Vera Lúcia Palmeira Pereira é pedagoga, é psicóloga, mestre em Psicologia e Ph.D. mestranda em Educação na Universidade em Psicologia Educacional pela University Católica de Brasília. É professora do programa of Connecticut. Foi presidente do Conselho de atendimento ao aluno com altas habili- Brasileiro para Superdotação – ConBraSD dades/superdotação da Secretaria de Estado de (biênio 2005/2006) e é professora adjunta do Educação do Distrito Federal. Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília. Jane Farias Chagas é mestre e douto- randa em Psicologia pela Universidade de Brasília, Licenciada em Música e Bacharel em Teologia. Atualmente é professora itinerante do programa de atendimento ao aluno com altas habilidades/superdotação da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal.
  • 116. Ministério da Educação Secretaria de Educação Especial Esplanada dos Ministérios - Bloco L 6º andar CEP: 70.047-900 seesp@mec.gov.br - naahs.seesp@mec.gov.br - www.mec.gov.br