Your SlideShare is downloading. ×
Alunos Super Dotados 3
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×
Saving this for later? Get the SlideShare app to save on your phone or tablet. Read anywhere, anytime – even offline.
Text the download link to your phone
Standard text messaging rates apply

Alunos Super Dotados 3

13,835
views

Published on

Published in: Education

0 Comments
1 Like
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total Views
13,835
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
1
Actions
Shares
0
Downloads
152
Comments
0
Likes
1
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide

Transcript

  • 1. Ministério da Educação Secretaria de Educação Especial A Construção de Práticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades / Superdotação Volume 1: Orientação a Professores Organização: Denise de Souza Fleith Brasília, DF 2007
  • 2. FICHA TÉCNICA Secretaria de Educação Especial Projeto Gráfico Claudia Pereira Dutra Michelle Virgolim Departamento de Políticas de Educação Especial Ilustrações Cláudia Maffini Griboski Isis Marques Lucas B. Souza FICHA CATALOGRÁFICA Coordenação Geral de Desenvolvimento da Educação Especial Fotos Dados Interncaionais de Catalogação na Publicação (CIP) Kátia Aparecida Marangon Barbosa Vini Goulart João Campello Fleith, Denise de Souza (org) Organização Banco de imagens: A construção de práticas educacionais para alunos com Denise de Souza Fleith Stock Xchng altas habilidades/superdotação: volume 1: orientação a professores / organização: Denise de Souza Fleith. - Revisão Técnica Capa Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Renata Rodrigues Maia-Pinto Rubens Fontes Especial, 2007. 80 p.: il. color. Tiragem 5 mil exemplares ISBN 978-85-60331-14-7 1. Superdotação. 2. Identificação de talentos. 3. Educação dos superdotados. 4. Atendimento especializado. 5. Aluno superdotado. I. Fleith, Denise de Souza. II. Brasil. Secretaria de Educação Especial. CDU 376.54
  • 3. APRESENTAÇÃO A proposta de atendimento educacional especializado para os alunos com altas habilidades/superdotação tem fundamento nos princípios filosóficos que embasam a educação inclusiva e como objetivo formar professores e profissionais da educação para a identificação dos alunos com altas habilidades/superdotação, oportunizando a construção do processo de aprendizagem e ampliando o atendimento, com vistas ao pleno desenvolvimento das potencialidades desses alunos. Para subsidiar as ações voltadas para essa área e contribuir para a implantação, a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação – SEESP, convidou especialistas para elaborar esse conjunto de quatro volumes de livros didático-pedagógicos contendo informações que auxiliam as práticas de atendimento ao aluno com altas habilidades/superdotação, orientações para o professor e à família. São idéias e procedimentos que serão construídos de acordo com a realidade de cada Estado contribuindo efetivamente para a organização do sistema educacional, no sentido de atender às necessidades e interesses de todos os alunos, garantindo que tenham acesso a espaços destinados ao atendimento e desenvolvimento de sua aprendizagem. A atuação do MEC/SEESP na implantação da política de educação especial tem se baseado na identificação de oportunidades, no estímulo às iniciativas, na geração de alternativas e no apoio aos sistemas de ensino que encaminham para o melhor atendimento educacional do aluno com altas habilidades/superdotação. Nesse sentido, a Secretaria de Educação Especial, implantou, em parceria com as Secretarias de Educação, em todas as Unidades da Federação, os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S. Com essa ação, disponibiliza recursos didáticos e pedagógicos e promove a formação de professores para atender os desafios acadêmicos, sócio-emocionais dos alunos com altas habilidades/superdotação. Estes Núcleos são organizados para atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, oportunizando o aprendizado específico e estimulando suas potencialidades criativas e seu senso crítico, com espaço para apoio pedagógico aos professores e orientação às famílias de alunos com altas habilidades/ superdotação. Os professores formados com o auxílio desse material poderão promover o atendimento e o desenvolvimento dos alunos com altas habilidades/superdotação das escolas públicas de educação básica e disseminando conhecimentos sobre o tema nos sistemas educacionais, comunidades escolares e famílias nos Estados e no Distrito Federal. Claudia Pereira Dutra Secretária de Educação Especial
  • 4. SUMÁRIO Introdução 9 Capítulo 1: Indivíduos com Altas Habilidades/Superdotação: Clarificando Conceitos, Desfazendo Idéias Errôneas 13 Eunice M. L. Soriano de Alencar Capítulo 2: Educação do Aluno com Altas Habilidades/Superdotação: Legislação e Políticas Educacionais para a Inclusão 25 Cristina Maria Carvalho Delou Capítulo 3: Características Intelectuais, Emocionais e Sociais do Aluno com Altas Habilidades/Superdotação 41 Vanessa Terezinha Alves Tentes de Ourofino / Tânia Gonzaga Guimarães Capítulo 4: Estratégias de Identificação do Aluno com Altas Habilidades/ Superdotação 53 Tânia Gonzaga Guimarães / Vanessa Terezinha Alves Tentes de Ourofino Capítulo 5: Práticas Educacionais de Atendimento ao Aluno com Altas Habilidades/ Superdotação 67 Maria Lúcia Sabatella Christina M. B. Cupertino
  • 5. 9 INTRODUÇÃO Volume 01: Orientação a Professores Denise de Souza Fleith Observa-se, no cenário nacional e inter- dos; (b) oferecer, ao aluno com altas habilida- nacional, uma maior conscientização da neces- des/superdotação, oportunidades educacionais sidade de se investir em programas para alunos que atendam às suas necessidades acadêmicas, com potencial elevado, bem como disseminar intelectuais, emocionais e sociais, promovam o informações relevantes a respeito de altas habi- desenvolvimento de habilidades de pensamento lidades/superdotação e das condições que favo- crítico, criativo e de pesquisa e cultivem seus recem o seu reconhecimento, desenvolvimento e interesses e habilidades; (c) fornecer à família expressão, com vistas a desmistificar noções fal- do aluno informação e orientação sobre altas sas acerca deste fenômeno. Para isso, é essen- habilidades/superdotação e formas de estimu- cial o investimento na formação de professo- lação do potencial superior. res; o reconhecimento de que as necessidades Este projeto representa um avanço no que do superdotado, a serem levadas em conta nas se refere à educação do aluno superdotado no propostas educacionais, passam pelas áreas cog- país por se tratar de uma proposta implemen- nitiva, acadêmica, afetiva e social; o estabeleci- tada nacionalmente, atual e em sintonia com a mento de uma parceria produtiva entre família e produção científica da área, e que apresenta um escola; e a oferta de uma variedade de modali- caráter sistêmico ao envolver ações que contem- dades de atendimento a este aluno (Alencar & plam o professor, o aluno e a família. Conforme Fleith, 2006). explica Bronfenbrenner (citado por Polônia & Neste sentido, em 2005, a Secretaria de Senna, 2005), a busca pela compreensão das Educação Especial do Ministério da Educação interconexões entre os diferentes contextos implantou os Núcleos de Atividades de Altas nos quais o aluno está inserido, no caso escola Habilidades/Superdotação em todos os esta- e família, possibilita, ao educador, traçar metas dos brasileiros (Brasil, 2005a). Os objetivos que favoreçam alcançar patamares evolutivos destes núcleos são: (a) contribuir para a for- mais rapidamente e de forma mais complexa. mação de professores e outros profissionais Os Núcleos de Atividades de Altas na área de altas habilidades/superdotação, Habilidades/Superdotação se propõem, ainda, especialmente no que diz respeito a planeja- a oportunizar, ao professor, acesso a materiais, mento de ações, estratégias de ensino, méto- recursos didáticos e pedagógicos que pode- dos de pesquisa e recursos necessários para rão subsidiar a prática docente. A presente o atendimento de alunos com superdota- coletânea de textos sobre a “Construção de
  • 6. 10 empregar uma multiplicidade de fontes de infor- mações e instrumentos no processo de identifica- ção do aluno com altas habilidades/superdotação. Várias sugestões de estratégias de identificação são apresentadas ao leitor. Ademais, o capítulo exa- mina várias situações de dupla excepcionalidade, como, por exemplo, alunos superdotados com difi- culdades de aprendizagem. Finalmente, no capítulo 5, “Práticas Educacionais de Atendimento ao Aluno com Altas Habilidades/Superdotação”, Maria Lúcia Sabatella e Christina Cupertino, em consonân- cia com a Política de Inclusão do Ministério da Educação (Brasil, 2005b), que aponta a flexibili- Práticas Educacionais para Alunos com Altas no Brasil. Neste capítulo são, ainda, discutidas ter- zação curricular como fundamental no processo Habilidades/Superdotação”, distribuída ao minologias relativas às altas habilidades empregadas de educação inclusiva, descrevem e examinam longo de três volumes, constitui uma proposta ao longo das últimas décadas, bem como o para- uma ampla gama de estratégias de atendi- neste sentido. digma da inclusão. mento aos alunos superdotados, salientando-se O presente volume é dedicado a apresentar No capítulo 3, “Características Intelectuais, o agrupamento por habilidades, a aceleração e as bases teóricas, conceituais e legislativas acerca Emocionais e Sociais do Aluno com Altas o enriquecimento curricular. As autoras enume- do fenômeno das altas habilidades/superdotação. Habilidades/ Superdotação”, Vanessa Tentes de ram ainda cuidados especiais a serem tomados No capítulo 1, “Indivíduos com Altas Habilidades/ Ourofino e Tânia Guimarães descrevem caracte- durante o processo de implementação de pro- Superdotação: Clarificando Conceitos, Desfazendo rísticas mais comumente encontradas nos alunos gramas ou atividades para estes alunos. Idéias Errôneas”, Eunice Soriano de Alencar ana- com altas habilidades/superdotação, chamando Temos certeza de que você, leitor, interes- lisa concepções sobre o indivíduo com altas habili- atenção, entretanto, para o fato de que não existe sado pela educação daqueles alunos que se desta- dades/superdotação, clarifica conceitos e desmisti- um perfil único que caracterize este grupo. As auto- cam por um potencial promissor, encontrará nos fica idéias errôneas veiculadas acerca deste sujeito, ras sinalizam também problemas emocionais pas- capítulos deste volume uma fonte rica e atualizad bem como apresenta um panorama atualizado da síveis de serem enfrentados por estes alunos. No a de informações sobre altas habilidades/superdo- área. No capítulo 2, “Educação do Aluno com Altas capítulo 4, “Estratégias de Identificação do Aluno tação. Acreditamos que estes capítulos possam ins- Habilidades/Superdotação: Legislação e Políticas com Altas Habilidades/Superdotação”, Vanessa pirar profissionais que já atuam na área a refletirem Educacionais para a Inclusão”, Cristina Maria Tentes de Ourofino e Tânia Guimarães discu- sobre sua prática. Para aqueles que estão conhe- Delou, à medida que apresenta um detalhamento tem ainda formas de identificação do aluno com cendo a área, esperamos que estes textos despertem da legislação brasileira acerca da educação de alunos altas habilidades/superdotação, ressaltando as difi- seu interesse e os levem a se engajar nesta fascinante com altas habilidades/superdotação, nos presenteia culdades e desafios presentes na tarefa de avaliar jornada que é o desenvolvimento de talentos e com uma descrição da trajetória histórica da área este indivíduo. Elas destacam a necessidade de se da excelência.
  • 7. Referências 11 Volume 01: Orientação a Professores Alencar, E. M. L. S. & Fleith, D. S. (2006). A atenção ao aluno que se destaca por um poten- cial superior. Cadernos de Educação Especial, 27. Disponível: www.ufsm.br/ce/revista/index. htm (05/05/2006). Brasil. (2005a). Núcleos de ativida- des de altas habilidades/superdotação. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial. Brasil. (2005b). Educação inclusiva. Documento subsidiário à política de inclusão. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial. Polonia, A. C. & Senna, S. R. C. M. (2005). A ciência do desenvolvimento humano e suas interfaces com a educação. Em M. A. Dessen & A. L. Costa Jr. (Orgs.), A ciência do desenvolvi- mento humano. Tendências atuais e perspectivas futuras (pp. 190-209). Porto Alegre: Artmed.
  • 8. Capítulo 1 Indivíduos com Altas Habilidades/Superdotação: Clarificando Conceitos, Desfazendo Idéias Errôneas Eunice M. L. Soriano de Alencar
  • 9. 14
  • 10. 15 É o objetivo principal deste capítulo discutir concepções relativas ao indi- receber uma atenção diferenciada aqueles alunos que se sobressaiam pelo potencial intelectual superior, com Desfazendo Idéias Errôneas a Respeito do Indivíduo com Altas Capítulo 1: Clarificando Conceitos víduo com altas habilidades/super- maiores chances de contribuir para o desenvolvimento Habilidades / Superdotação dotação, no sentido de clarificar alguns conceitos e científico e tecnológico daquele país. desfazer idéias errôneas que se encontram fortemente Também Gallagher (2000), ao justificar o Quando se aborda a questão do indiví- enraizadas no pensamento popular. Entretanto, como interesse continuado pela educação do superdotado duo com altas habilidades/superdotação, observa- ponto de partida, é relevante apontar o reconhecimento nos Estados Unidos, faz referência a um documento se que muitas são as idéias que este termo sugere: crescente de que uma boa educação para todos não sig- do Departamento de Educação desse país – America para algumas pessoas, o superdotado seria o gênio, nifica uma educação idêntica para todos. Em função 2000 – no qual é apontada a necessidade de um largo aquele indivíduo que apresenta um desempenho deste reconhecimento, tem sido salientada a necessi- contingente de indivíduos altamente talentosos para extraordinário e ímpar em uma determinada área dade de o professor estar equipado para propiciar uma que os Estados Unidos possam manter a sua lide- do conhecimento, reconhecida como de alto valor educação de boa qualidade, levando em conta as dife- rança na indústria, na educação superior, nas ciên- pela sociedade; para outros, seria um jovem inven- renças individuais e encorajando o desenvolvimento de cias, entre outras áreas, no presente século. De forma tor que surpreende pelo registro de novas patentes; talentos, competências e habilidades diversas. Os alu- similar, em documento do governo inglês é ressal- para outros ainda, seria aquele aluno que é o melhor nos com altas habilidades/superdotação, em especial, tado que “os alunos superdotados têm muito a con- da classe ao longo de sua formação acadêmica, ou a vêm mobilizando o interesse de educadores de diferen- tribuir para o futuro bem-estar da sociedade, desde criança precoce, que aprende a ler sem ajuda e que tes países, nos quais propostas educacionais vêm sendo que seus talentos sejam desenvolvidos plenamente surpreende os pais por seus interesses e indagações implementadas, promovendo-se melhores condições durante sua educação formal. Há uma necessidade próprias de uma criança mais velha. O termo super- para identificação, desenvolvimento e expressão desses premente de desenvolver os recursos do país em sua dotado sugere ainda a presença de um talento, seja alunos. As propostas, na prática, refletem políticas edu- extensão máxima e um dos recursos mais preciosos na área musical, literária ou de artes plásticas. O cacionais que oferecem orientações para a ação, propor- são as habilidades e criatividade de todas as crianças” denominador comum nessas diversas conotações cionando o apoio à educação do superdotado, necessário (Koshy & Casey, 2005, p. 293). do termo é a presença de um notável desempenho, para que o seu potencial possa se desenvolver de forma Um outro fator, que também tem contribuído talento, habilidades ou aptidões superiores. o mais plena possível. para ampliar o interesse pelos alunos com altas habi- No Brasil, superdotação é ainda vista como Entre os fatores que têm contribuindo para lidades, está relacionado à emergência de um novo um fenômeno raro e prova disso é o espanto e uma atenção crescente ao aluno que se destaca por um conceito de riqueza. Nota-se que ao longo das últi- curiosidade diante de uma criança ou adoles- potencial superior poder-se-ia citar o reconhecimento, mas décadas, os recursos naturais e o próprio capital cente que tenha sido diagnosticado como superdo- que vem ocorrendo em distintos países, das vantagens financeiro vêm perdendo valor em relação aos recur- tado. Observa-se que muitas são as idéias errôneas para a sociedade que possibilita aos estudantes mais sos humanos. Especialmente os produtos de alta tec- a seu respeito presentes no pensamento popular. talentosos a realização de suas potencialidades. Wu nologia tornaram-se fator importante na geração de Ignorância, preconceito e tradição mantêm viva uma (2000), por exemplo, destaca que o interesse por esta riquezas. Esta nova fonte de riqueza depende dire- série de idéias que interferem e dificultam uma edu- área, em Taiwan, surgiu da consciência de que uma ilha, tamente do capital intelectual de mais elevado nível, cação que promova um melhor desenvolvimento do com poucos recursos naturais como é o caso daquele que tem sido considerado, na atual sociedade do aluno com altas habilidades. país, necessitava desenvolver de forma intensa os conhecimento, como o maior recurso a ser cultivado Rutter (1976), ao comentar a respeito do seus recursos humanos e, entre estes, deveriam e aproveitado em favor da humanidade. conhecimento, afirma que não temos o hábito de
  • 11. 16 examinar criticamente os fatos a respeito de deter- filho se qualifique como tal, quando, por exemplo, minadas questões, antes de se chegar a conclusões é informada pela escola que ele foi selecionado QUADRO 1: CRIANÇAS PRODÍGIO E SAVANTS a respeito delas. Segundo ele, é o nosso fracasso para participar de um programa de atendimento a em reconhecer a nossa ignorância, e não a nossa alunos com altas habilidades. ignorância propriamente dita, que é mais prejudi- Com relação a essa idéia do superdotado Crianças prodígios são aquelas que se caracterizam cial ao conhecimento. O nosso “saber” a respeito como gênio, é interessante salientar que os pri- por uma performance extraordinária em seus pri- de tantas coisas que não são verdadeiras é que real- meiros estudos na área da inteligência superior meiros anos, tendo antes dos 10 anos um desempe- nho similar ao de um adulto altamente qualificado mente constitui um entrave a um conhecimento foram direcionados para a investigação das carac- em um determinado domínio, como música, mate- maior. As palavras de Rutter aplicam-se inte- terísticas do gênio e seus antecedentes. “Gênio” foi mática, xadrez e artes plásticas (Morelock & Feld- gralmente ao conhecimento a respeito do indiví- também o termo utilizado pelos primeiros pesqui- man, 2000). Um exemplo descrito na literatura da superdotação é o de uma criança que aos sete anos duo com altas habilidades/superdotação em nosso sadores da superdotação, como Terman, que deu lia e entendia fluentemente italiano, francês, grego meio. Várias são as idéias errôneas sobre o super- início, nos anos de 1920, a um estudo longitudi- e latim, tendo sido admitida na Universidade de Le- dotado, que necessitam ser esclarecidas. Entre elas, nal com aproximadamente 1500 crianças, identi- pzig, Alemanha aos nove anos. destacam-se: ficadas como superdotadas com base em testes de Savants caracterizam-se por uma habilidade signi- SUPERDOTADO E GÊNIO COMO inteligência. Era esperança desse pesquisador que ficativamente superior em uma área específica, ao SINÔNIMOS essas crianças quando adultas se transformassem mesmo tempo em que apresenta um atraso mental pronunciado. Um exemplo a citar é o de um japonês Temos constatado, com freqüência, a uti- em gênios, apresentando uma produção excepcio- - Kiyoshi Yamoshita - que viveu os seus primeiros lização dos termos “superdotado” e gênio” como nal, o que não aconteceu (Simonton, 2000). Tem anos numa creche para deficientes mentais, mas que sinônimos. Assim, é comum acreditar que, para ser sido recomendado que o termo “gênio” seja reser- se destacou como artista plástico, reconhecido pe- considerado superdotado, o indivíduo necessaria- vado para descrever apenas os indivíduos que dei- la alta qualidade de sua produção. Apesar de man- ter sempre um comportamento em um nível muito mente deverá apresentar um desempenho surpre- xaram um legado à humanidade, pelas suas con- primitivo, sua produção artística tornou-se notável, endentemente significativo e superior desde a mais tribuições originais e de grande valor. O que tem especialmente após a publicação de um livro descre- tenra idade ou dado contribuições originais na área sido apontado pelos estudiosos das altas habilida- vendo o seu trabalho e incluindo fotografias de suas principais obras. científica ou artística, reconhecidas como de inesti- des/superdotação é a idéia de que existe um con- mável valor para a sociedade. Os exemplos, muitas tínuo em termos de habilidades, seja, por exem- vezes lembrados, são os de Mozart, que aos cinco plo, na área intelectual ou artística, apresentando O SUPERDOTADO TEM RECURSOS INTELEC- compunha sonatas, aos oito produziu uma sinfo- o superdotado uma ou mais habilidades significa- TUAIS SUFICIENTES PARA DESENVOLVER POR CONTA nia e aos 16 já havia composto 135 obras de dis- tivamente superiores quando comparado à popu- PRÓPRIA O SEU POTENCIAL SUPERIOR tintos gêneros musicais; o de Leonardo da Vinci, lação em geral. Uma idéia que também impera em nosso meio é a de que elaborou esboços, ainda na Idade Média, de Além do “gênio”, há também outros gru- que o superdotado dispõe de recursos suficientes para um helicóptero e de um submarino; Picasso, pela pos de indivíduos, que se distinguem por habi- desenvolver o seu potencial, sendo desnecessário sua produção artística excepcional; ou Einstein, lidades superiores e que, por suas característi- propiciar-lhe um ambiente especial em termos de que revolucionou a Física Moderna. Devido a esta cas especiais, têm uma terminologia própria (ver instrução diferenciada, apoio e oportunidades, dadas as concepção do superdotado como um gênio, não é no Quadro 1 - Crianças Prodígio e Savants -, dois suas condições privilegiadas em termos de inteligência raro a família questionar e mesmo negar que o seu desses grupos que vêm sendo objeto de pesquisas). e criatividade. Entretanto, o que se observa é que nem
  • 12. 17 todos que se caracterizam por altas habilidades O SUPERDOTADO SE CARACTERIZA POR Lócus de controle externo; tornam-se adultos produtivos. Muitos deles, em UM EXCELENTE RENDIMENTO ACADÊMICO Impulsividade e déficit de atenção; Capítulo 1: Clarificando Conceitos Necessidade de ser aceito pelos colegas. função de características pessoais aliadas às do seu Outra idéia também disseminada é a de que o contexto familiar, educacional e social, apresentam aluno com altas habilidades/superdotação apresentará Fatores Familiares Baixas expectativas parentais.; apenas um baixo desempenho e, mesmo, abaixo da necessariamente um excelente rendimento na escola, Atitudes inconsistentes dos pais a respeito das média. Neste sentido, é necessário salientar a destacando-se como o melhor da classe. Isto, entre- realizações do(a) filho(a); Excessiva pressão dos pais em relação ao desempenho importância de se propiciar um ambiente favorável tanto, nem sempre acontece. Muitas vezes, observa- acadêmico; ao desenvolvimento do aluno com altas habilidades, se uma discrepância entre o potencial (aquilo que a Conflitos familiares; Clima familiar em que prevalece menor grau de a par de atender às suas necessidades educacionais. pessoa é capaz de realizar e aprender) e o desempe- apoio, segurança e compreensão das necessidades da Especialmente relevante é a promoção de uma nho real (aquilo que o indivíduo demonstra conhe- criança ou do jovem. variedade de experiências de aprendizagem cer). Muitos são os fatores aos quais se pode atribuir Fatores do Sistema Educacional enriquecedoras, que estimulem o seu este desempenho inferior. Tanto uma atitude nega- Ambiente acadêmico pouco estimulante; desenvolvimento e favoreçam a realização de seu tiva com relação à escola, como as características do Métodos de ensino centrados no professor; Excesso de exercícios repetitivos; potencial. Também necessário é que se respeite o currículo e métodos utilizados, além de baixas expec- Baixas expectativas do professor com relação ao de- seu ritmo de aprendizagem. tativas por parte do professor, paralelamente a pres- sempenho do aluno; Pressão ao conformismo; Observa-se ainda que o ensino regular é sões exercidas pelo grupo de colegas com relação ao Procedimentos docentes rígidos, com padronização do direcionado para o aluno médio e abaixo da média, aluno que se destaca por suas idéias ou habilidades conteúdo, aliado ao pressuposto de que todos os alunos e o superdotado, além de ser deixado de lado neste marcantes, são alguns dos fatores responsáveis, sendo devem aprender no mesmo ritmo e de mesma forma. sistema, é visto com temor por professores que se que esses relacionam entre si de maneira interdepen- Fatores da Sociedade sentem ameaçados diante do aluno que muitas dente e complexa. A relação de alguns fatores que Cultura anti-intelectualista, que se traduz por uma pressão em relação aos alunos que se dedicam e se vezes os questiona, pressionando-os com suas per- melhor explicam a discrepância entre potencial e sobressaem na área acadêmica. Os rótulos “nerd” ou guntas, comentários e mesmo críticas. É interes- rendimento é apresentada no Quadro 2 (Fatores que “cdf”, usados, muitas vezes, de maneira pejorativa, sante lembrar que, ao perguntarmos a professores se Associam ao Sub-Rendimento): constituem-se formas de discriminar negativamente esses alunos. como se sentiam quando tomavam conhecimento Maior valorização da beleza física comparativamen- que tinham alunos superdotados em sua classe, te à inteligência, especialmente no gênero feminino, o alguns respondiam que se sentiam inseguros por QUADRO 2: FATORES QUE SE que faz com que um largo contingente de alunas com ASSOCIAM AO SUB-RENDIMENTO altas habilidades não expressem ou mesmo neguem desconhecer como conduzir o processo de ensino- suas habilidades intelectuais superiores. aprendizagem junto a esses alunos, além de salien- tar que preferiam não tê-los em sala, uma vez que Fatores Individuais os superdotados podem constituir um problema A PARTICIPAÇÃO EM PROGRAMAS ESPE- Baixa auto-estima; em classe. Tal dado sugere a falta de preparação Depressão; CIAISFORTALECE UMA ATITUDE DE ARROGÂNCIA E do professor para atender adequadamente ao aluno Ansiedade; VAIDADE NO ALUNO SUPERDOTADO Perfeccionismo; com altas habilidades/superdotação, bem como as Irritabilidade; Outra noção também difundida é a de que vantagens de um programa complementar fora da Não-conformismo; o encaminhamento a programas especiais geraria, Hostilidade e comportamento agressivo; sala de aula. no aluno, vaidade, arrogância ou uma atitude de
  • 13. 18 de um aluno franzino, do sexo masculino, de status na área de educação no Brasil são enormes, sendo sócio-econômico médio, com interesses predomi- inquestionável a necessidade de programas de boa nantemente voltados para a leitura. Por conta deste qualidade para o aluno com deficiência intelectual estereótipo, é comum o aluno do gênero feminino ou física. Isto não significa, entretanto, que se deixem ou aquele proveniente de uma família de baixa renda de lado os alunos que se destacam na área acadêmica ter suas habilidades ou talentos especiais menos fre- ou por uma inteligência superior. Deve o sistema qüentemente percebidos e valorizados. Ademais, educacional atender, de forma diferenciada, tanto há toda uma tradição cultural de expectativas mais aqueles com altas habilidades e talentos especiais altas com relação ao sucesso e realização masculina, como os que apresentam distúrbios de condutas e sendo os alunos, comparativamente às alunas, mais deficiências diversas. incentivados a se destacar pela liderança e desempe- A ACELERAÇÃO DO ALUNO SUPERDOTADO nho superior. Este fator possivelmente ajuda a expli- RESULTA MAIS MALEFÍCIOS DO QUE BENEFÍCIOS car o maior número de estudantes do gênero mas- Observam-se ainda fortes preconceitos por culino comparativamente ao feminino que têm sido parte de pais e professores com relação a programas superioridade. O que a prática tem indicado, porém, encaminhados a programas para alunos com altas de aceleração, que se caracterizam por oferecer em é que isto efetivamente não vem acontecendo e habilidades. Isto ocorre, por exemplo, no programa um ritmo mais rápido o conteúdo curricular comu- que o atendimento especializado ao superdotado, da rede pública de ensino do Distrito Federal, no mente desenvolvido em um tempo mais longo ou quando de boa qualidade, produz, antes, estudan- qual predominam alunos do gênero masculino. possibilitar ao aluno o ingresso mais cedo em séries tes mais satisfeitos academicamente, entusiasmados VALORES CULTURAIS A FAVOR DE UM mais avançadas para a sua idade, como, por exem- com as propostas curriculares, mais ajustados social ATENDIMENTO ESPECIAL APENAS A ALUNOS COM plo, iniciar a 1a série aos 5 anos ou cursar a 1a e 2a e emocionalmente (Reis & Renzulli, 2004). Uma DISTÚRBIOS DE CONDUTA E DEFICIÊNCIA séries do Ensino Médio em dois semestres. O que vez livres das pressões exercidas por colegas que Também penalizados têm sido muitas crian- resultados de pesquisas têm indicado, porém, são tendem a criticar, ridicularizar e mesmo rejeitar os ças e jovens de famílias de baixa renda, com poucas benefícios para o aluno, quando o processo de acele- alunos que se destacam por um desempenho mar- oportunidades de desenvolver seus talentos e habi- ração é bem conduzido, levando-se em conta as suas cante, em um ambiente estimulador, com o apoio lidades superiores, especialmente pelo menor apoio necessidades e características intelectuais, sociais e de professores bem qualificados e possibilidades de da família e limitadas possibilidades de uma educa- emocionais, paralelamente a professores adequa- interação com colegas com características ou inte- ção formal de boa qualidade. damente preparados para apoiá-lo em suas neces- resses similares, esses alunos crescem em competên- Também freqüente é a posição, defendida sidades. Os estudos realizados ajudaram a fazer cia e em habilidade. inclusive por professores e gestores de instituições cair por terra diversos mitos associados a esta prá- ESTEREÓTIPO DO SUPERDOTADO COMO educacionais, de que seria um absurdo investir em tica, como a presença de solidão e desajustamento UM ALUNO FRANZINO, DO GÊNERO MASCULINO, DE programas para alunos com altas habilidades/super- entre jovens que progridem mais rápido no seu pro- CLASSE MÉDIA, COM INTERESSES RESTRITOS ESPE- dotação, quando existe um largo contingente de alu- grama acadêmico, ou ainda um decréscimo no ren- CIALMENTE À LEITURA nos com necessidades especiais relacionadas a dis- dimento acadêmico e motivação pelo estudo, entre Ainda muito presente é o estereótipo do túrbios e deficiências diversas, que permanece sem alunos com inteligência superior, alocados em séries indivíduo com altas habilidades/superdotação como um atendimento especializado no país. Os desafios mais avançadas.
  • 14. 19 O SUPERDOTADO TEM MAIOR PREDIS- Este educador, que deu início há mais de 30 anos a homogêneo, variando tanto em suas habilida- POSIÇÃO A APRESENTAR PROBLEMAS S OCIAIS E um programa para jovens com desempenho excep- des cognitivas, como em termos de atributos de Capítulo 1: Clarificando Conceitos EMOCIONAIS cionalmente elevado na área de matemática, consi- personalidade e nível de desempenho. Assim, Contrário a essa idéia, inúmeros estudos têm derou, com muita propriedade, que os termos super- enquanto alguns podem apresentar uma com- indicado que muitos alunos com altas habilidades/ dotação e superdotado tendem a obstruir o nosso petência elevada em uma grande diversidade de superdotação caracterizam-se não apenas por uma pensamento e a gerar resistência com relação aos áreas, outros podem mostrar-se excepcionalmente inteligência superior, mas também por um melhor esforços a favor de melhores condições à educação competentes em apenas uma área. Há um contí- ajustamento social e emocional. Entretanto, aqueles de jovens com altas habilidades. Lembrou Stanley nuo em termos de competência e habilidade, não que apresentam uma inteligência excepcionalmente que o termo sugere uma bipolaridade - superdotado sendo necessário estar no extremo deste contí- elevada tendem a enfrentar maior número de situ- versus não-superdotado – razão de sua preferência nuo para ser considerado superdotado ou enca- ações que poderão ter um impacto negativo no seu pela utilização de outros termos, como jovens com minhado a um programa de atendimento especial. ajustamento sócio-emocional. Neste grupo, é mais raciocínio excepcional. Além desse, altas habilidades, Em termos de atributos de personalidade, alguns freqüente os alunos se sentirem pouco estimulados aptidões superiores, indivíduos mais capazes, bem- são muito populares e outros não, além de varia- pelo programa levado a efeito na escola, apresentando dotados, com alto potencial ou talentos especiais, são rem quanto ao grau de introversão/extroversão e ainda dificuldades de relacionamento social com os também comuns na literatura especializada. senso de humor, por exemplo. colegas, por terem interesses distintos, o que gera No caso do Brasil, o prefixo “super” con- Com relação à inteligência, aspecto central sentimentos de solidão e isolamento. Estes proble- tribui para fortalecer a idéia da presença de um nas discussões relativas à superdotação, é importante mas tendem a ocorrer quando esses alunos não têm desempenho ou produção excepcional, a par de lembrar a mudança que ocorreu em sua concepção, oportunidades de interagir com colegas com carac- uma ênfase no genótipo, ou seja, um dote que o de uma visão unidimensional para uma visão mul- terísticas similares, sem possibilidades de participar indivíduo já traria ao nascimento e que se realiza- tidimensional. A inteligência passou a ser apon- de um programa educacional que leve em conta suas ria, independentemente das condições ambientais. tada como englobando múltiplos componentes ou habilidades, interesses e nível de desenvolvimento, ou É interessante observar que também em outros dimensões, podendo um indivíduo ter determina- quando não encontram, nos ambientes de sua famí- países o termo superdotado tem gerado dilemas dos componentes mais desenvolvidos, enquanto lia, escola e sociedade onde vivem, o apoio neces- e desconforto aos professores quando solicitados em outra pessoa, outras dimensões estariam pre- sário ao seu melhor desenvolvimento acadêmico, a identificar, por exemplo, alunos para programas sentes em maior grau. A idéia de que existem dis- emocional e social. de enriquecimento. Koshy e Casey (2005) relatam tintos tipos de inteligência passou a ser enfatizada, que isto aconteceu na Inglaterra, em um programa paralelamente aos riscos de descrevê-la a partir do Panorama Recente coordenado por esses educadores, para alunos com uso de um único escore ou resultado em um teste altas habilidades em matemática. Como estra- de inteligência. Várias são as questões que são objeto de dis- tégia para resolver o problema, esses educadores Uma das teorias de inteligência mais conhe- cussão por parte dos estudiosos das altas habili- optaram pelo termo “estudantes matematicamente cidas e que vem influenciando a discussão a res- dades/superdotação. Uma delas diz respeito ao promissores”. peito do superdotado é a teoria das múltiplas inte- termo - superdotado - que tem sido questionado e Um outro aspecto que tem sido bastante ligências, proposta por Gardner (1983). Em sua rejeitado por distintos especialistas da área, como salientado é que os indivíduos com altas habili- formulação original, essa teoria inclui sete inteli- Julian Stanley, da Universidade Johns Hopkins. dades/superdotação não constituem um grupo gências distintas, a saber:
  • 15. 20 Lingüística, exibida com maior intensidade Segundo Gallagher (2002), as concepções Um outro fator que passou a ser reconhe- por escritores, poetas e advogados. multifatoriais da inteligência tiveram um impacto cido como de primordial importância no que diz Musical, que pode ser identificada em ati- direto nos processos de identificação de alunos super- respeito ao desenvolvimento de talentos são as con- vidades de cantar, compor, apreciar música, dotados, promovendo mudanças na maneira como a dições ambientais que dão o apoio necessário àque- tocar instrumentos musicais. identificação vem sendo realizada, conforme pode les indivíduos que se destacam por um potencial Lógico-matemática, expressa em atividades ser visualizado no Quadro 3 (Contrastes entre as superior. A superdotação deixou de ser conside- de matemáticos e cientistas, caracterizando-se Concepções Antigas e Atuais da Inteligência): rada uma característica imutável, mas, antes, forte- pela facilidade de raciocínio, reconhecimento mente influenciada por fatores ambientais. Assim, e solução de problemas lógico-matemáticos. QUADRO 3: CONTRASTES ENTRE AS da mesma forma que não se poderia imaginar a Espacial, apresentada por jogadores de xa- CONCEPÇÕES ANTIGAS E ATUAIS presença de um ilustre pianista em um ambiente drez, navegadores, pilotos de avião, arquite- DA INTELIGÊNCIA onde a música fosse desvalorizada, desprovida de tos e engenheiros. instrumentos musicais e de oportunidades para ser Cinestésica, exibida especialmente na dan- Concepções Antigas instruído e exercitar a música, o mesmo ocorreria ça, artes dramáticas, esportes e nas ativida- Cada criança recebe um código genético, que com relação a outras habilidades que dependem, determina sua habilidade de perceber, lembrar e des de cirurgiões. raciocinar. Estudantes que apresentam habilida- em larga escala, de um ambiente favorável ao seu Interpessoal, que se traduz por maior ha- des substancialmente avançadas são chamados de desenvolvimento. Neste sentido, Clarke (citado em superdotados. bilidade em compreender e responder ade- Koshy & Casey, 2005) ressalta: quadamente às motivações, emoções e Um fator geral (“g”) domina o desenvolvimento Nenhuma criança nasce superdotado – somente intelectual e permite aos estudantes transferir ações de outras pessoas. algumas habilidades de uma área de conteúdo com o potencial para superdotação. Embora todas Intrapessoal, que se traduz por uma melhor para outra. as crianças tenham um potencial surpreendente, compreensão de si mesmo, de estados emo- Os testes de inteligência se constituem o melhor apenas aquelas que tiverem a sorte de terem oportu- veículo para se identificar alunos superdotados. cionais, sentimentos e idéias pessoais. nidades para desenvolver seus talentos e singulari- Segundo esta teoria, um alto nível de habi- Concepções Novas dades em um ambiente que responda a seus padrões lidade em uma inteligência não significa elevado As habilidades de cada criança para perceber, particulares e necessidades, serão capazes de atuali- nível em outra inteligência. Considera Gardner lembrar e raciocinar são inicialmente estabeleci- zar de forma mais plena suas habilidades. (p. 298) das por um código genético, desenvolvendo-se por que os indivíduos diferem entre si tanto por meio de uma interação seqüencial com experiên- Conscientizou-se ainda, especialmente a razões genéticas como culturais nas distintas inte- cias no ambiente. partir de estudos biográficos com amostras de ligências, devendo a escola promover oportunida- Paralelamente ao fator geral (“g”), há também indivíduos que se destacavam por sua produção e habilidades de domínios específicos que determi- des variadas para o desenvolvimento e expressão nam a habilidade e desempenho superior em dife- desempenho, que não apenas as características do das diversas inteligências. Essa teoria vem reafir- rences campos. ambiente - incluindo família, professores, colegas, mar a importância de uma abordagem multica- As habilidades dos alunos necessitam ser avalia- oportunidades de participar de eventos especiais, tegorial na concepção da superdotação, que é a das por meio de seu desempenho em tarefas que como campeonatos e olimpíadas - são importan- levem em conta suas experiências e “background” posição adotada nas políticas públicas relativas cultural. tes, mas também muito contribuem para uma pro- à educação do superdotado de distintos países, dução significativa a motivação pessoal, a energia Fonte: Gallagher (2002, p. 102) incluindo o Brasil. e determinados traços de personalidade, como
  • 16. 21 autoconfiança e persistência. Ademais, a criativi- tos, isolados ou combinados: capacidade intelectual Entre os estudiosos cujas concepções vêm dade, que também não era levada em conta pelos superior, aptidão acadêmica específica, pensamento sendo mais reconhecidas, destaca-se Renzulli Capítulo 1: Clarificando Conceitos primeiros estudiosos das altas habilidades/super- criador ou produtivo, capacidade de liderança, ta- (1986, 2002), cujas contribuições teóricas se aliam dotação, passou a se constituir em um dos compo- lento especial para artes visuais, artes dramáticas e a práticas de identificação e programas que vêm nentes presente em distintas concepções de super- música e capacidade psicomotora. sendo amplamente implementados em países de dotação, como apontaremos na próxima seção, Em 1994, essa definição foi ligeiramente diferentes continentes. Dada a sua relevância, des- além de seu desenvolvimento e expressão ser um modificada, incluindo-se o termo “altas habilida- creveremos aqui brevemente a abordagem que este dos objetivos comumente incluídos em programas des”, substituindo-se “crianças” por “educandos” autor dá à superdotação. para alunos com altas habilidades/superdotação. e retirando-se “talentosas”, conforme documento Renzulli destaca inicialmente dois tipos de “Subsídios para Organização e Funcionamento de superdotação. O primeiro, a que se refere como Superdotados / Altas Habilidades: Serviços de Educação Especial – Área de Altas superdotação do contexto educacional e o segundo Distintos Conceitos Habilidades” (Brasil, 1995): a que chama de criativa-produtiva. Considera tam- Portadores de altas habilidades/superdotados são bém que ambos são importantes, que há usualmente Como apresentado anteriormente, muitos são os educandos que apresentam notável desempenho inter-relações entre eles e que se deveriam imple- os termos utilizados para se referir ao aluno que se e elevada potencialidade em qualquer dos seguin- mentar programas para encorajar os dois tipos. destaca por suas habilidades e talentos. Ressalta-se tes aspectos, isolados ou combinados: capacidade A superdotação do contexto educacio- que, com muita freqüência, os termos superdotado intelectual superior; aptidão acadêmica específica; nal seria apresentada por aqueles indivíduos que e talentoso têm sido usados como sinônimos por pensamento criativo ou produtivo; capacidade de se saem bem na escola, aprendem rapidamente, especialistas que vêm estudando o fenômeno das liderança; talento especial para artes e capacidade altas habilidades, embora para alguns estudiosos, a psicomotora. (p. 17) noção de superdotação esteja mais relacionada ao Salienta-se que, apesar desta definição domínio cognitivo, como por exemplo, um desem- englobar diferentes categorias, a ênfase na identi- penho acadêmico elevado ou um marcante raciocí- ficação do aluno com altas habilidades/superdota- nio abstrato. Observa-se que a visão da superdotação ção tem sido especialmente no aspecto intelectual/ como composta por muitas facetas tem sido ponto cognitivo. É freqüente, tanto no Brasil como em de vista comum entre os estudiosos do assunto, que outros países que adotam a abordagem multicate- apontam uma diversidade de talentos os quais esta- gorial na definição de superdotados, a prática de riam incluídos no termo superdotado. Esta é a pers- selecionar alunos para programas especiais base- pectiva que foi adotada oficialmente no Brasil, nos ando-se apenas em resultados em testes de inte- anos de 1970, com a seguinte definição divulgada ligência ou na combinação destes resultados com nos documentos oficiais do Ministério da Educação alto rendimento acadêmico. Isto se deve especial- (CENESP, 1986): mente à dificuldade de avaliar e medir com preci- São consideradas crianças superdotadas e talentosas são algumas destas categorias, aliada a uma maior as que apresentam notável desempenho e/ou eleva- valorização da inteligência, no sentido tradicional da potencialidade em qualquer dos seguintes aspec- do termo.
  • 17. 22 apresentam um nível de compreensão mais elevado tendem a enfatizar a aprendizagem dedutiva, o criatividade, sugerindo uma análise dos produtos e têm sido os indivíduos tradicionalmente selecio- treino estruturado no desenvolvimento de pro- criativos da pessoa como preferível a uma análise nados para participar de programas especiais para cessos de pensamento, aquisição, armazenagem e de seu desempenho em testes de criatividade. superdotados. reprodução da informação. Ressalta-se que os três componentes não O segundo tipo de superdotação, a que Renzulli interessou-se especialmente pelo necessitam estar presentes ao mesmo tempo, ou se refere como criativa-produtiva, diz respeito segundo tipo e, com base em pesquisas sobre pes- se manifestar com igual intensidade ao longo da àqueles aspectos da atividade humana na qual soas que se destacaram por suas realizações cria- vida produtiva. O mais importante é que estes se valoriza o desenvolvimento de produtos ori- tivas, propôs uma concepção de superdotação, componentes estejam interagindo em algum grau, ginais. Observa Renzulli que as situações de que inclui os seguintes componentes: habilida- para que um alto nível de produtividade criativa aprendizagem planejadas para desenvolver este des acima da média, envolvimento com a tarefa possa emergir. tipo enfatizam o uso e aplicação da informação e e criatividade. Complementando a sua concepção de processos de pensamento de uma maneira inte- O componente “habilidades acima da superdotação, Renzulli (1992) propôs uma teoria grada, indutiva e orientada para problemas reais, média” diz respeito tanto a habilidades gerais para o desenvolvimento da criatividade produ- distinguindo-se daquelas situações que visam como habilidades específicas. As primeiras con- tiva em pessoas jovens, que inclui diferentes ele- promover a superdotação do primeiro tipo, que sistem na capacidade de processar informa- mentos que contribuem para a provisão de atos ções, integrar experiências que resultam respos- ideais de aprendizagem. A referida teoria contém tas adaptativas e apropriadas a novas situações três componentes principais, a saber: o aluno, o e engajar em pensamento abstrato. As habilida- professor e o currículo e devem ser levados em des específicas incluem a capacidade de adquirir conta pelos sistemas educacionais interessados conhecimento, destreza ou habilidade para reali- no desenvolvimento mais pleno do potencial de zar uma ou mais atividades de uma área especia- cada aluno. O professor é considerado o compo- lizada. Renzulli dá como exemplo de habilidades nente mais importante. Aqueles que contribuem específicas o balé, escultura, fotografia, química de forma mais efetiva para o desenvolvimento e matemática. de habilidades criativas de seus alunos caracte- “Envolvimento com a tarefa” constitui- rizam-se pelo domínio da disciplina sob sua res- se no componente motivacional e representaria ponsabilidade, grande entusiasmo e mesmo pai- a energia que o indivíduo canaliza para resol- xão pela sua área de conhecimento (denominado ver um dado problema ou tarefa. Inclui atributos “romance com a disciplina” pelo autor), além do pessoais, como perseverança, dedicação, esforço, uso de práticas pedagógicas diversificadas em autoconfiança e a crença na própria habilidade sala aula, utilizando, por exemplo, discussão em de desenvolver um importante trabalho. grupo, aulas expositivas, estudos dirigidos, jogos Com relação à “criatividade”, um dos com- e exercícios, filmes para ilustrar tópicos abor- ponentes também presentes na concepção de dados e outras estratégias que ajudam a des- superdotação proposta, Renzulli chama a aten- pertar e assegurar o interesse do aluno pelo ção para as limitações inerentes aos testes de conteúdo ministrado.
  • 18. 23 Referências K. A. Heller, F. J. Mönks, R. J. Sternberg & R. Capítulo 1: Clarificando Conceitos Alencar, E. M. L. S. & Fleith, D. S. (2001). F. Subotnik (Orgs.), International handbook Superdotados: determinantes, educação e ajus- of giftedness and talent (2ª ed., pp. 227-242). tamento. São Paulo: EPU. Oxford: Elsevier. Brasil. (1995). Subsídios para organiza- Reis, S. M. & Renzulli, J. S. (2004). Current ção e funcionamento de serviços de educação research on the social and emotional development especial. Área de altas habilidades. Brasília: of gifted and talented students: Good news and Ministério da Educação/Secretaria de Educação future possibilities. Psychology in the Schools, Especial. 41, 119-130. Centro Nacional de Educação Especial. Renzulli, J. S. (1986). The three-ring con- (1986). Subsídios para a organização e funcio- ception of giftedness: A development model for Considerações Finais namento de serviços de educação especial: área creative productivity. Em R. J. Sternberg & J. E. de superdotados. Rio de Janeiro: Fundação de Davidson (Orgs.), Conceptions of giftedness (pp. No presente capítulo, distintas questões que Assistência ao Estudante. 53-92). New York: Cambridge University Press. vêm sendo discutidas com relação ao indivíduo com Gallagher, J. J. (2000). Changing para- Renzulli, J. S. (1992). A general theory for altas habilidades/superdotação foram abordadas. digms for gifted educational in the United States. the development of creative productivity through Várias delas serão retomadas, de forma mais com- Em K. A. Heller, F. J. Mönks, R. J. Sternberg & the pursuit of ideal acts of learning. Gifted Child pleta, em capítulos posteriores, sinalizando a infi- R. F. Subotnik (Orgs.), International handbook Quarterly, 36, 170-182. nidade de fatores que devem ser considerados no of giftedness and talent (2ª ed., pp. 581-694). Renzulli, J. S. (2002). Emerging conceptions sentido de se promover uma educação de qualidade Oxford: Elsevier. of giftedness: Building a bridge to the new cen- para todos, em especial para um largo contingente Gallagher, J. J. (2002). Gifted education in tury. Exceptionality, 10, 67-75. de superdotados que, muitas vezes, tem sido igno- the 21st century. Gifted Education International, Rutter, M. (1976). Parent-child separation: rado e mesmo punido pelo sistema de ensino. 16, 100-110. Psychological effects on the children. Em A. M. Identificar talentos diversos e assegurar con- Gardner, H. (1983). Frames of mind. New Clark & A. D. B. Clarke (Orgs.), Early expe- dições para seu desenvolvimento são compromis- York: Basic Books. rience. Myth and evidence (pp. 153-186). London: sos a serem abraçados pelo educador. Para tal, são Koshy, V. & Casey, R. (2005). Actualizing Open Books. necessárias políticas públicas que viabilizem tanto a mathematical promise: Possible contributing fac- Simonton, D. K. (2000). Genius and gif- formação continuada do professor, quanto propos- tors. Gifted Education International, 20, 293- tedness: Same or different? Em K. A. Heller, F. J. tas educacionais de qualidade que assegurem opor- 305. Mönks, R. J. Sternberg & R. F. Subotnik (Orgs.), tunidades de aprendizagem, treinamento e prá- Landau, E. (1990). A coragem de ser super- International handbook of giftedness and tica para os alunos que se sobressaem. Esta é a via dotado. São Paulo: CERED. talent (2ª ed., pp. 111-122). Oxford: Elsevier. para diminuir o tremendo desperdício de potencial Morelock, M. J. & Feldman, D. V. Wu, W. T. (2000). Gifted policies in humano, que se observa no país, com efeitos devas- (2000). Prodigies, savants and William syn- Taiwan. Gifted Education International, 15 , tadores para o indivíduo e sociedade brasileira. drome: Windows into talent and cognition. Em 59-65.
  • 19. Capítulo 2 Educação do Aluno com Altas Habilidades / Superdotação: Legislação e Políticas Educacionais para a Inclusão Cristina Maria Carvalho Delou
  • 20. 26
  • 21. 27 A Trajetória Inicial É inegável o ganho real, efetiva- mente, alcançado com a última Lei Historicamente, a maior parte destes alunos não é identificada. Eles sempre foram matriculados A educação dos superdotados brasileiros pode Capítulo 2: Legislação e Políticas Educacionais de Diretrizes e Bases da Educação nas escolas regulares. Sempre foram classificados con- ser caracterizada pelo contraste entre a continuidade Nacional (Lei n.º 9394/96) no que tange aos alu- forme suas idades cronológicas e colocados em tur- e a descontinuidade de iniciativas governamentais e nos com altas habilidades/superdotação, quanto ao mas que, regra geral, estão longe de atender ao nível de não governamentais desde 1924, quando foram rea- reconhecimento de suas necessidades educacio- desenvolvimento real que apresentam ou teriam con- lizadas as primeiras validações de testes de inteli- nais especiais, atendimento educacional especiali- dições de acompanhar. Raros são os alunos identifica- gência americanos em Recife e no então Distrito zado, aceleração de estudos para concluir em menor dos, alguns até podem ser indicados para as salas de Federal (Delou, 2001). tempo os cursos realizados no âmbito da Educação recursos especializadas² , contudo, a matrícula escolar O primeiro registro de atendimento realizado Básica e Superior. não garante a inclusão educacional. Estar matriculado aos alunos superdotados, no Brasil, é do ano de 1929, Não podemos deixar de assinalar que as polí- garante o acesso ao ensino, mas para que alunos com quando a Reforma do Ensino Primário, Profissional e ticas públicas nacionais na área das altas habilidades/ altas habilidades/superdotação sejam incluídos é pre- Normal do Estado do Rio de Janeiro³ previu o aten- superdotação vêm se caracterizando pela descontinui- ciso mais. É preciso professores especializados para as dimento educacional dos super-normaes4. Esta ini- dade e pela fragmentação de suas ações. Contudo, é salas de aulas regulares e para o atendimento educa- ciativa, contudo, não garantiu o direito declarado na preciso reconhecer os esforços que vêm sendo feitos há cional em salas de recursos ou em programas de enri- legislação do Estado do Rio de Janeiro, uma vez que algumas décadas para que estes alunos recebam atendi- quecimento ou de aprofundamento. não foi acompanhada de uma política pública estadual mento educacional especializado nas escolas de ensino Os alunos com altas habilidades são conside- ou federal, que universalizasse o atendimento escolar regular da Educação Básica. Há que se reconhecer o rados, muitas vezes, apesar de “brilhantes”, trabalho- a estes alunos. esforço envidado no contexto federal para o cumpri- sos e indisciplinados, o que acaba por deixá-los de Segundo Delou (2001), nesta época, já con- mento da Lei n.º 5692/1971 e o importante papel que fora dos serviços especiais de que necessitam, como távamos com dois teóricos, professores de escolas o Ministério da Educação desempenha para garantir por exemplo, o enriquecimento e aprofundamento públicas, autores dos três primeiros livros produzi- os direitos reafirmados na Lei n.º 9394/1996. curricular. Muitas vezes são alunos que abandonam dos no Brasil sobre super dotação. Embora refletis- Este texto trata, então, da trajetória da legis- o sistema educacional por desmotivação e por difi- sem, principalmente, o conhecimento científico pro- lação e das políticas educacionais para a inclusão de culdades de relacionamento. duzido no âmbito da psicologia americana, os dois alunos com altas habilidades/superdotação, sujeitos Enfim, podemos ousar dizendo que se os alu- autores apresentaram a proposta de um plano de que estão longe de serem apenas sujeitos abstratos. nos com altas habilidades/superdotação brasileiros, têm trabalho para a organização e a orientação da sele- Segundo Delou (2001), ao contrário do que se hoje uma legislação que garante direitos educacionais ção das inteligências super-normaes nas escolas possa imaginar, alunos com altas habilidades/superdo- avançados e que reconhece a suas singularidades esco- primárias fluminenses, assim como a identificação e tação podem ser reconhecidos pelo alto desempenho lares, isto se deve à visão progressista dos legisladores escolar, mas não são incluídos nas práticas pedagógicas que se adiantaram à maioria dos educadores brasilei- 3 O Estado do Rio de Janeiro aqui citado corresponde ao atual escolares de alto nível. Eles, também, não têm “acesso ros, que ainda resistem a compreender a diversidade do Estado do Rio de Janeiro sem o município do Rio de Janeiro, cuja capital na época era Niterói. Em 1929, o atual município aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da seu alunado. do Rio de Janeiro era o, então, Distrito Federal. Note-se que a legislação era estadual e não federal. criação artística, segundo as capacidades de cada um”, 1 Aqui será usada a sigla LDBEN. 4 Termo utilizado na época por Leoni Kaseff, Assistente como previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Técnico da Universidade do Rio de Janeiro e catedrático do 2 Uma taxa de 0,03% correspondente a 2008 alunos, segundo Nacional¹ (Brasil, 1996, Título III, Art. 4º, V). o MEC/INEP (2004). Liceu Nilo Peçanha e que foi utilizado no texto legislativo.
  • 22. 28 a análise dos preconceitos com relação a esta moda- No mesmo ano de 1929, foi tomada uma 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação dedi- lidade educacional, apresentando os resultados obti- importante decisão política. O governo do estado cou os artigos 8º e 9º à educação dos “excepcionais”, dos nas experiências desenvolvidas em Recife. de Minas Gerais convidou a psicóloga russa palavra cunhada por Helena Antipoff para se refe- A “Educação dos Super-Normaes” (Kaseff, Helena Antipoff para lecionar a cadeira de psico- rir tanto aos deficientes mentais como aos super- 1931), “O Dever do Estado Relativamente à logia experimental, na Escola de Aperfeiçoamento dotados e aos que tinham problemas de conduta. Assistência aos Mais Capazes”, publicado em 1932 Pedagógico em Belo Horizonte, a fim de for- Neste momento, a ênfase clínica da educação fez e “O Problema da Educação dos Bem-Dotados” mar educadores que iriam promover uma grande com que a Lei se referisse ao tratamento a ser dado (conforme citado por Pinto, 1933) foram as três pri- reforma de ensino com base nos princípios da aos excepcionais. meiras publicações brasileiras. Nestas foram cons- “escola ativa” (Antipoff, 1996, p. 109). Em 1967, o Ministério de Educação e Cultura tatadas tanto a preocupação dos professores da elite Entre as muitas idéias inovadoras que trouxe criou uma comissão para estabelecer critérios de brasileira com os filhos da classe trabalhadora, como para o Brasil, Helena Antipoff salientou a da edu- identificação e atendimento a estes alunos que eram a crítica relacionada às atividades escolares dos bem- cação dos “excepcionais”. Fundadora da Sociedade chamados de superdotados. Até este momento, dotados, consideradas Pestalozzi de Belo Horizonte, em 1938 identifi- a Educação Especial brasileira se desenvolvia por flagrantemente fictícias, em virtude da relativa fa- cou 8 (oito) crianças super-normaes pelo aten- meio do trabalho realizado em pouquíssimas insti- cilidade com que eles solucionavam os problemas dimento no Consultório Médico-Pedagógico6 tuições públicas e nas muitas instituições privadas, de classe. Como pouco se esforçam, é claro que não daquela instituição fazendo menção a um novo assistencialistas, criadas para o atendimento de alu- aprendem a trabalhar. Tornam-se irrequietos e de- gênero de clientes: as crianças bem-dotadas. No nos com deficiências sensoriais, mentais ou físicas, satentos; há mesmo uma tendência geral à indisci- ano seguinte, a então presidente da Sociedade com um paradigma voltado para a cura, a reabilita- plina. Não desenvolvem a atenção e o espírito de Pestalozzi do Brasil propôs a inclusão de um pará- ção e a eliminação de comportamentos inadequa- observação. (Pinto, 1933, p. 103)5 grafo nos estatutos da instituição. dos. Neste trabalho os superdotados não estavam A exemplo da precocidade de alguns alunos “No termo excepcional estão incluídos aqueles clas- incluídos. Eles não tinham nada a ser curado. com altas habilidades/superdotação, desde meados sificados acima ou abaixo da norma de seu grupo, Foi quando ocorreu uma grande expan- do século XX, constatou-se o descompasso entre a visto serem portadores de características mentais, são nos atendimentos da Educação Especial, nos precocidade da legislação educacional e a rigidez das físicas ou sociais que fazem de sua educação um anos de 1960 e 1970. Esta mudança foi o reflexo práticas pedagógicas efetivadas nas escolas, reflexo problema especial” (Antipoff, 1984, p. 149). do papel que as instituições especializadas passa- das históricas formações dos professores, que muito Segundo Novaes (1979), em 1945, Helena ram a exercer nas políticas públicas de Educação pouco ou quase nada contribuíram para o conheci- Antipoff reuniu nessa sociedade, alunos bem-dota- Especial no Brasil. mento e efetivo atendimento escolar, democrático, dos de escolas da zona sul do Rio de Janeiro, que, em Nas escolas, a situação era muito difícil, por- de alunos que apresentam ritmos e estilos diferen- pequenos grupos, desenvolveram estudos em litera- que a “repetência, o analfabetismo e as precárias ciados de aprendizagem. tura, teatro e música. Foram os primórdios do que condições das instituições escolares e de trabalho hoje se conhece como atendimento especializado dos professores constituíam-se núcleos nevrálgicos” para alunos com altas habilidades/superdotação. (Bueno, 1993/2005, p. 106). Com a chegada dos alu- 5 Será a semelhança com os dias atuais mera coincidência? A influência de Helena Antipoff foi funda- nos das classes populares às escolas públicas e o des- 6 Nome semelhante ao nome do local de trabalho da profa. Helena Atipoff, em Viatka, Rússia, denominado de Estação mental para a educação dos alunos com altas habi- locamento dos alunos da classe média para as escolas Médico-Pedagógico. lidades/superdotação. O reflexo disso foi que, em particulares, aumentou, significativamente, o número
  • 23. 29 de matrículas, tanto na rede privada quanto na rede psicomotora. (Brasil, 1976, p. 2; Novaes, 1979, p. 31) princípios doutrinários da Educação Especial brasi- pública, na escola regular como na escola especial. Ao Este conceito trouxe duas categorias conceitu- leira, em 1971, correspondia ao que é defendido, hoje, Capítulo 2: Legislação e Políticas Educacionais final da década de 60, o conhecimento prévio a res- ais distintas, superdotados e talentosos. Estabeleceu na Europa e nos Estados Unidos, em termos de edu- peito da recomendação de atendimento especializado, critérios que poderiam ser combinados aditivamente cação de superdotados, e que se pretende alcançar, no contida na nova lei de ensino promulgada em 1971, ou alternativamente, denominados notável desempe- Brasil, por meio dos princípios da educação inclusiva. levou à criação dos Serviços de Educação Especial nho e/ou elevada potencialidade, assim como ofere- As classes especiais para superdotados não nos âmbitos Federal, Estadual e Municipal. ceu a mesma possibilidade para combinar ou consi- foram unanimidade no Brasil e, das três experiên- Em agosto de 1971, foi promulgada a Lei derar isoladamente áreas que caracterizam os tipos cias oficiais realizadas, uma foi logo modificada7 e as nº 5692. Pela primeira vez, uma lei de ensino pre- de superdotação e talentos que a criança poderia outras duas extintas. Em relação aos propósitos do via, explicitamente, que os alunos que apresentas- apresentar. Além disso, definiu que a identificação atendimento aos superdotados, o Projeto Prioritário sem deficiências físicas ou mentais, os que encon- dos superdotados deveria ser realizada com vistas ao n.º 35 era ousado por apresentar uma proposta de trassem atraso considerável quanto à idade regular de atendimento educacional desde os níveis pré-escola- visão integral do educando. matrícula e os superdotados deveriam receber tra- res, utilizando-se de procedimentos escolares varia- Enfatizava os aspectos de formação glo- tamento especial, de acordo com as normas fixadas dos e combinados. bal da personalidade do aluno, suas potencialida- pelos competentes Conselhos de Educação (Brasil, Os princípios doutrinários de Educação des e demais condições e não apenas os talentos já 1971, Artigo 9º). Especial para os superdotados indicaram que estes demonstrados. O atendimento aos alunos super- Neste mesmo ano, em pleno período da dita- alunos deveriam freqüentar classes comuns sempre dotados deveria visar a pessoa, a formação do cida- dura militar, foi criado o Projeto Prioritário n.º 35, que que o professor de classe regular tivesse condições de dão, a formação harmoniosa de sua personali- estabeleceu a educação de superdotados como área trabalhar com programas ou atividades diferentes, dade (Brasil, 1976). Ou seja, uma formação voltada primeira da Educação Especial no Brasil, incluindo- em grupos diversificados, e dispusesse de orientação para a cidadania muito antes que este paradigma a no Plano Setorial de Educação e Cultura, previsto e materiais adequados, que possibilitassem a oferta se popularizasse. para o período de 1972 a 1974, assim fixando “uma de tratamento especial a estes alunos (Brasil, 1976). Às modalidades de atendimento educacional política de ação do MEC com relação ao superdo- O Projeto Prioritário n.º 35/1971 previu a recomendadas em 1971, acrescentou-se a monitoria, tado” (Novaes, 1979, p. 38). possibilidade de classes especiais em escolas comuns, já que a programação de enriquecimento curricular, A política traçada em 1971 definiu os prin- recomendando a realização do máximo possível de a aceleração de estudos ou as duas modalidades con- cípios doutrinários da Educação Especial para atividades conjuntas dos alunos superdotados com jugadas, não diferiam das modalidade sugeridas em os alunos superdotados, a partir do conceito que os demais alunos das classes regulares, considerando 1931. O enriquecimento e a aceleração de estudos considerava que nem sempre seria possível a oferta de condições foram reafirmados como modalidades de atendi- crianças superdotadas e talentosas as que apresen- adequadas para o desenvolvimento do aluno super- mento educacional próprias para os superdotados, tassem notável desempenho e/ou elevada potencia- dotado em classe comum. A criação das classes espe- podendo, inclusive, ser combinados conforme as lidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ciais ficou atrelada à existência de condições adequa- condições da escola. ou combinados: capacidade intelectual geral; apti- das para a realização do atendimento especializado dão acadêmica específica; pensamento criador ou necessário ao aluno. 7 A primeira foi do Centro Educacional Objetivo, localizado em São Paulo, e as demais foram as experiências desenvolvidas produtivo; capacidade de liderança; talento especial O atendimento escolar de alunos superdota- na Fundação José Carvalho, localizada em Pojuca, Bahia e na para artes visuais, dramáticas e musicais; capacidade dos em escolas e classes comuns preconizado pelos Fundação AVIBRÁS, em São José dos Campos, São Paulo.
  • 24. 30 Com a aceleração de estudos levantou- A partir de 1971, e nos anos seguintes, cres- MEC, com a colaboração dos dirigentes estaduais se a possibilidade do término de parte dos estu- ceu bastante a influência das organizações não- e municipais de Educação Especial brasileira, pelos dos antes mesmo da conclusão plena do 1o grau governamentais voltadas para o atendimento aos representantes dos Institutos Benjamim Constant (atualmente denominado ensino fundamental). O alunos com altas habilidades/superdotação sobre e Instituto Nacional de Educação de Surdos e de Projeto Prioritário n.º 35/71 previa que “no caso as decisões governamentais. Muitos foram os organizações não-governamentais. dos alunos superdotados haverem terminado antes profissionais da educação (professores e psicólo- Tratava-se de um documento de pequeno da idade normal parte dos estudos do ensino de 1º gos), profissionais da área do trabalho (SENAI, porte, que fez a revisão dos principais conceitos9 grau, poderão freqüentar simultaneamente escolas SENAC, CNI)8 e empresários que contribuíram com os quais a Educação Especial passou a traba- de 2º grau que tenham matrículas por disciplina” para este crescimento. lhar sob o paradigma da integração. Embora não (Brasil, 1976, p. 4). Em 1979, por exemplo, foi fundada a remeta o leitor aos referenciais bibliográficos, o Todavia, constatou-se que foi no 2º grau que Associação Brasileira para Superdotados, ABSD. documento apresentou uma análise da situação da a prática da aceleração de estudos tornou-se mais Seu primeiro presidente foi o General João Bina Educação Especial brasileira naquele momento, comum. Vários alunos aprovados em vestibulares Machado, reformado durante os primeiros anos da bem como os fundamentos axiológicos que norte- de universidades particulares, oriundos de famílias ditadura iniciada em 1964, por ter ficado ao lado aram as práticas políticas integradoras, os objetivos com maior poder aquisitivo e acesso às informa- e ter dado cobertura aos estudantes que se opuse- gerais, os específicos e as diretrizes gerais de toda a ções especializadas, tiveram acesso a mandados de ram ao regime militar, reconhecendo neles, líderes política (Brasil, 1994a). segurança que garantiram o direito de freqüência às estudantis com alto nível de capacidade e poten- Enfim, pela primeira vez, uma política de aulas enquanto, simultaneamente, freqüentavam ou cialidades. A ABSD promoveu com o Ministério caráter nacional foi publicada e distribuída para concluíam o 2º grau. O mesmo se deu no Instituto da Educação, a UNESCO, o SENAI, entre outros, todos os que se interessavam ou participavam das de Matemática Pura e Aplicada, IMPA, no Rio de vários eventos nacionais e internacionais, tendo capacitações de professores, ratificando o paradigma Janeiro, embora sem a exigência do mandado de exercido papel preponderante junto às principais da normalização, difundido, desde o final dos anos segurança, bastando ao candidato ter sido aprovado decisões ministeriais. de 1970, pelos raríssimos cursos de graduação em no processo seletivo no Mestrado. O ano de 1994 ficou marcado pela publica- Pedagogia que ofereciam a habilitação ou uma dis- Desde 1971, várias iniciativas públicas e pri- ção do documento intitulado Política Nacional de ciplina de Educação Especial ou, mais raros ainda, vadas de atendimento escolar aos alunos superdota- Educação Especial. Este documento foi produzido por cursos de pós-graduação lato ou stricto-sensu dos foram registradas nos estados do Rio de Janeiro, pela Equipe da Secretaria de Educação Especial do na área da Educação Especial. Pará, Bahia, Goiás, Minas Gerais, Espírito Santo, 9 Alunado da Educação Especial (Altas Habilidades, Condutas Em relação a superdotação, pretendeu-se res- São Paulo, Paraná, Rio Grande do Sul e no Distrito Típicas, Deficiência Auditiva, Deficiência Física, Deficiência significar o conceito difundido nos anos de 1970, Federal. Algumas delas acabaram, outras foram Mental, Deficiência Múltipla e Deficiência Visual), Crianças considerando-se os avanços teóricos no âmbito da de alto Risco, Educação Especial, Estimulação Essencial, reformuladas ou assumiram caráter de referência Incapacidade, Integração, Integração Escolar, Modalidades de psicologia e da Educação, tendo como base os estu- como as desenvolvidas em Minas Gerais, Espírito Atendimento (Atendimento Domiciliar, Classe Comum, Classe dos fundamentados nas teorias socioculturais. Especial, Classe Hospitalar, Centro Integrado de Educação Santo e Distrito Federal. Especial, Ensino com Professor Itinerante, Escola Especial, Todavia, o resultado mostrou-se equivocado Oficina Pedagógica), Sala de Estimulação Essencial, Sala de e a mudança teórica que se pretendia, não passou 8 SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial), Recursos), Normalização, Pessoa Portadora de Deficiência, SESC (Serviço Social do Comércio) e CNI (Confederação Pessoa Portadora de Necessidades Especiais, Potencialidade, da mudança de termos, de superdotados para altas Nacional da Indústria) Reabilitação. habilidades e supressão da conjunção alternativa
  • 25. 31 “ou”, do caput do conceito, acabando por produzir dos alunos com necessidades educacionais espe- apenas aos alunos com deficiências, mas aos educan- uma exclusão maior, já que só seriam considerados ciais11 nas escolas comuns das redes de ensino. dos com necessidades educacionais especiais. Essa Capítulo 2: Legislação e Políticas Educacionais alunos com altas habilidades/superdotação aqueles Buscando abranger, ao máximo, todos aqueles terminologia não resolve o problema de exclusão dos que apresentassem “notável desempenho e elevada que estiveram, historicamente, excluídos das práti- alunos com altas habilidades na sociedade, mas mos- potencialidade”. A supressão do “ou” acabou com cas pedagógicas por falta de eqüidade e de igualdade tra sintonia legislativa com a atualidade teórica. a possibilidade de que alunos com fracasso escolar de oportunidades, a Declaração de Salamanca não A Constituição garante o “acesso ao ensino fossem identificados por suas elevadas potenciali- excluiu os superdotados, a quem nomeou de bem obrigatório e gratuito” (Brasil, 1988, Art. 208, IV, § dades (Delou, 1996). Hoje, sabe-se que alunos com dotados (Brasil, 1994b). Para todos, foram assegu- 1º) e o “acesso aos níveis mais elevados do ensino, altas habilidades/superdotação escondem capaci- rados princípios contra todo tipo de exclusão. da pesquisa e da criação artística, segundo a capaci- dades e potencialidades em inúmeras histórias de Neste momento vivíamos um grande impasse. dade de cada um” (Brasil, 1988, Art. 208, IV), rea- fracasso escolar, a fim de não serem excluídos do A sociedade civil construía uma nova lei de ensino, firmado no Artigo 4.º, da LDBEN, ao estabelecer convívio social por serem inteligentes ou por serem que embora fizesse avanços políticos, não expres- que é dever do Estado garantir “atendimento edu- capazes de desempenho escolar bem sucedido sava grandes conquistas para os alunos com neces- cacional especializado gratuito aos educandos com (Delou, 2001). Contudo, desde então, a mudança sidades educacionais especiais, principalmente necessidades especiais, preferencialmente na rede de denominação para altas habilidades mostrou para os alunos com altas habilidades. Estes, regra regular de ensino” por meio de educação escolar ser mais bem aceita pelo meio educacional. geral, eram negados, ignorados ou ainda, eram tidos pública (Brasil, 1996, Art. 4.º, III). E, ainda, alunos como privilegiados por terem nascido inteligentes. com necessidades educacionais especiais também O Novo Paradigma: a Inclusão Naturalmente, os alunos com histórico de fracasso devem ter garantido o “acesso aos níveis mais ele- escolar conseguiam sensibilizar mais os professores. vados do ensino, da pesquisa e da criação artística, No ano de 1990, o Brasil assumiu na Foi quando em 1996, o cenário educacional segundo as capacidades de cada um,” como todos os “Conferência Mundial sobre Educação para Todos”, foi surpreendido com uma nova realidade, por força demais (Brasil, 1996, Art. 4. º , V). ocorrida em Jomtien, na Tailândia, o compromisso de lei. Foi publicada a Lei 9394, a Lei de Diretrizes A Lei 9394/96 também está baseada na Lei oficial do poder público de erradicação do analfa- e Bases da Educação Nacional, também denomi- n.º 8069/90 que dispõe sobre o Estatuto da Criança betismo e a universalização do ensino fundamental nada de Lei Darcy Ribeiro, uma ampliação do que e do Adolescente, que declara: “nenhuma criança ou perante a comunidade internacional. está definido na Constituição Federal (Brasil, 1988, adolescente será objeto de qualquer forma de negli- Em 1994, ocorreu a “Conferência Mundial Cap. III, Seção I). gência, discriminação, violência, crueldade e opres- sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso Na Constituição, a Educação era definida são, punido na forma da lei qualquer atentado, por e Qualidade”, em Salamanca, na Espanha. Neste como dever do Estado (Brasil, 1988, Art. 208), ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais” evento, foi assinada a Declaração de Salamanca, que mediante a garantia de atendimento educacional (Brasil, 1990, Art. 5.º). apresentou a linha de ação política para a inclusão10 especializado, preferencialmente na rede regular Como já foi mencionado, o Brasil optou de ensino, apenas12 aos portadores de deficiência, por construir um sistema educacional inclu- 10 No Brasil, a tradução do documento original de Salamanca foi adaptada à terminologia educacional brasileira, alterando-se as (Brasil, 1988, Art. 208, III). Na nova LDBEN, esta sivo, concordando com a “Declaração Mundial de expressões “integrada” ou “integradora” por “inclusiva”. 11 O documento referiu-se à “necessidades educativas especiais”, redação foi modificada, passando a referir-se não Educação para Todos”, firmada em Jomtien, em mas o Brasil adotou a expressão “necessidades educacionais espe- 1990, e com os postulados definidos em Salamanca, ciais”, como proposta por Mazzotta (1996), substituindo a expres- são “educativa” por “educacional”. 12 Grifo nosso. Espanha, em 1994, na Conferência Mundial
  • 26. 32 sobre Necessidades Educacionais Especiais: condições físicas, intelectuais, sociais, emo- cionais especiais, o Capítulo V, que supera a questão Acesso e Qualidade, de onde tiramos os princí- cionais, lingüísticas ou outras (necessidades clínica da educação, embora não negue a possibili- pios que são mais adequados aos alunos com altas educativas especiais); dade de alguns casos terem que ser acompanhados habilidades/superdotação: as escolas deverão adotar uma pedagogia cen- de tratamento médico. cada criança tem características, interesses, tralizada na criança, respeitando tanto a digni- Logo no início, do Capítulo V, reafirma-se o capacidades e necessidades de aprendizagem dade como as diferenças de todos os alunos; caráter constitucional, educativo e inclusivo da Lei. que lhe são próprios; os programas de estudos devem ser adapta- Definida como modalidade de educação escolar, a os sistemas educativos devem ser projetados e dos às necessidades das crianças e não o con- Educação Especial deve ser “oferecida preferen- os programas aplicados de modo que tenham trário, sendo que as que apresentarem neces- cialmente na rede regular de ensino, para educan- em vista toda gama dessas diferentes caracte- sidades educativas especiais devem receber dos portadores de necessidades especiais”13 (Brasil, rísticas e necessidades; apoio adicional no programa regular de estu- 1996, Art. 58). os programas de formação inicial deverão dos, ao invés de seguir um programa de estu- É na escola que alunos com necessida- despertar em todos os professores da Edu- dos diferente; des especiais devem permanecer a fim de recebe- cação Básica uma orientação positiva sobre a os administradores locais e os diretores de es- rem educação escolar conforme as capacidades de deficiência que permita entender o que se po- tabelecimentos escolares devem ser convida- cada um. “Haverá, quando necessário, serviços de de conseguir nas escolas com serviços locais dos a criar procedimentos mais flexíveis de apoio especializado, na escola regular, para atender de apoio. Os conhecimentos e as aptidões re- gestão, a remanejar os recursos pedagógicos, as peculiaridades da clientela de educação especial” queridos são basicamente os mesmos de uma diversificar as opções educativas, estabelecer (Brasil, 1996, Art. 58, § 1.º). Foi estabelecido, ainda, boa pedagogia, isto é, a capacidade de avaliar relações com pais e a comunidade; que os alunos com necessidades especiais deverão as necessidades especiais, de adaptar o con- o corpo docente, e não cada professor, deverá ser atendidos educacionalmente “em classes, escolas teúdo do programa de estudos, de recorrer à partilhar a responsabilidade do ensino minis- ou serviços especializados, sempre que, em função ajuda da tecnologia, de individualizar os pro- trado a crianças com necessidades especiais; das condições específicas dos alunos, não for pos- cedimentos pedagógicos para atender a um as escolas comuns, com essa orientação inte- sível a sua integração nas classes comuns de ensino maior número de aptidões... Atenção especial gradora, representam o meio mais eficaz de regular” (Art. 58, § 2º). deverá ser dispensada à preparação de todos combater atitudes discriminatórias, de criar Esta ênfase é importante, pois existem casos os professores para que exerçam sua autono- comunidades acolhedoras, construir uma so- de alunos que demandam mais atenção que os mia e apliquem suas competências na adapta- ciedade integradora e dar educação para todos; demais e espaços próprios para um desenvolvimento ção dos programas de estudos e da pedagogia, além disso, proporcionam uma educação efe- mais adequado. Neste caso, estão incluídos os alunos a fim de atender às necessidades dos alunos tiva à maioria das crianças e melhoram a efici- precoces em significativo estado de adiantamento e para que colaborem com os especialistas e ência e, certamente, a relação custo–benefício no desenvolvimento. com os pais; de todo o sistema educativo (Brasil, 1994b). Considerando-se que o desenvolvimento as escolas deverão acolher todas as Assim sendo, a nova lei trouxe significativo humano não se dá de modo uniforme e que a cha- crianças, independentemente de suas avanço político. Em primeiro lugar, um capítulo mada educação infantil exerce profunda importân- 13 A expressão aluno com necessidades educacionais especiais foi dedicado, integralmente, ao atendimento educacio- cia no desenvolvimento do ser humano, a legisla- ratificada na legislação que regulamentou a LDB em 2001. nal especializado ao aluno com necessidades educa- ção brasileira estabelece que é “dever do Estado a
  • 27. 33 educação escolar pública ... atendimento gratuito de idade” (Brasil, 1996, Art. 30, II). Assim, todas em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis as crianças com menos de 6 (seis) anos de idade Capítulo 2: Legislação e Políticas Educacionais anos de idade” (Brasil, 1996, Art. 4º, IV). têm direito de estar na escola de educação infantil Em consonância com o corpo da Lei, tam- quando existe esta oferta de nível de ensino. bém ficou estabelecido que “a oferta de educação No caso das crianças precoces que viveram especial , dever constitucional do Estado, tem início as experiências da educação infantil e que foram na faixa etária de zero a seis anos, durante a edu- avançadas nas séries iniciais “com base no inte- cação infantil” (Brasil, 1996, Art. 58, § 3.º). Cabe resse e no processo de aprendizagem” (Brasil, 1996, notar que não é a necessidade educacional especial Art. 23), naturalmente chegarão ao primeiro ano que direciona a matrícula do aluno na escola, mas de escolaridade antes da idade estabelecida como se esta criança estiver em creche ou na educação obrigatória para o ensino fundamental. Assim, infantil, ela passa a ter direito aos serviços de aten- como justificar que a criança precoce, reconhe- dimento educacional especializado que os sistemas cida por suas necessidades especiais, esteja fora da de ensino têm o dever de oferecer e manter em fun- escola porque não completou os 6 anos de idade com o conformismo que são obrigados a praticar cionamento adequado a alunos com necessidades para iniciar o ensino fundamental? devido aos baixos níveis de desafio escolar apre- educacionais especiais. A LDBEN não conceitua a expressão alunos sentados. Na verdade, são alunos que apresentam Em 2006, pela Lei 11274 (Brasil, 2006), com necessidades especiais, contudo faz menção níveis de desenvolvimento muito adiantado em houve a reformulação do Artigo 32 da Lei 9394/96, aos alunos superdotados e prevê garantias para estes relação ao das demais crianças da mesma idade, referente ao tempo de duração do ensino funda- alunos no Capítulo V. Então, alunos superdotados que foram matriculadas na mesma turma. mental (hoje, contando nove anos obrigatórios) e à são considerados alunos com necessidades educa- Para que a inclusão se torne uma realidade, é idade mínima em que os pais passam a ser responsá- cionais especiais. preciso que os sistemas de ensino definam normas veis por efetuar a matrícula de seus filhos na escola, Aos alunos superdotados foi garantido o de gestão democrática e que os profissionais da edu- modificada agora para 6 anos de idade, reafirmando atendimento especializado no âmbito da educação cação participem da elaboração do projeto pedagó- a responsabilidade das matrículas aos municípios e, escolar, que deve ser realizado na escola comum, na gico da escola (Brasil, 1996, Art. 14, I). É neces- supletivamente, aos Estados e à União, conforme qual todos os demais alunos são educados e escola- sário se prever todas as mudanças que os sistemas estabelecido na LDBEN (Brasil, 1996). rizados. Não é qualquer tipo de atendimento edu- de ensino, as escolas e a sociedade devem promover Segundo esta Lei, “a primeira etapa da edu- cacional. A fim de garantir que o atendimento espe- para que os alunos com necessidades educacionais cação básica, tem como finalidade o desenvolvi- cializado aconteça, o Artigo 59 estabelece que os especiais sejam, realmente, incluídos na escola. mento integral da criança até seis anos de idade, em sistemas de ensino assegurarão aos educandos com Para os alunos superdotados, são indicadas seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, necessidades especiais “currículos, métodos, recur- mudanças pedagógicas que ofereçam programas complementando a ação da família e da comuni- sos educativos e organizações específicos, para aten- de enriquecimento escolar e de aprofundamento dade” (Brasil, 1996, Art. 29). Sua oferta deve ocor- der às suas necessidades” (Brasil, 1996, Art. 59, I). de estudos, cuja finalidade é de ajustar o ensino ao rer em “creches, ou entidades equivalentes, para Não raramente, as escolas são surpreen- nível do desenvolvimento real dos alunos. Estas crianças de até três anos de idade” (Art. 30, I) e em didas com alunos superdotados com indicado- propo stas podem ser realizadas tanto nas salas “pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos res de precocidade ou autodidatas, entediados de aulas regulares como nas salas de atendimento
  • 28. 34 educacional especializado ou salas de recursos, para a maioria dos alunos, ou seja, “terminalidade da experiência adquirida e do meio social (como das por áreas de talento ou de interesse. Logo são de específica para aqueles que não puderem atingir o aptidões individuais). competência da escola. nível exigido para a conclusão do ensino fundamen- Cada fase seria definida por uma estrutura de Se os alunos superdotados tiveram oportuni- tal, em virtude de suas deficiências e aceleração para conjunto, que caracterizaria todos os comportamen- dades de enriquecer e/ou aprofundar conteúdos cur- concluir em menor tempo o programa escolar para tos novos próprios da fase e não por uma proprie- riculares e o seu nível de desempenho escolar ficar os superdotados” (Brasil, 1996, Art. 59, II). dade simplesmente dominante. As estruturas apre- muito distanciado do nível dos companheiros de Lembremo-nos de uma criança superdotada sentariam um processo de integração tal que cada turma, surge a possibilidade da aceleração de estudos de 5 anos de idade com pleno domínio da leitura e uma delas fosse preparada pela precedente e se inte- como alternativa administrativa que envolve práticas da escrita. Num trabalho pedagógico apoiado pela grasse na seguinte (Piaget, 1996). pedagógicas para a busca da adequação social e esco- teoria vygotskiana ou por uma concepção teórica Logo, se a criança apresenta competências lar do aluno. sócio-interacionista, certamente esta criança poderá de domínio da leitura e da escrita antes dos 6 anos Aceleração de estudos não significa apenas ter a oportunidade de pular a classe de alfabetiza- de idade, é porque ela já formou estruturas cogni- aligeiramento escolar por redução de conteúdos a ção, uma vez que o próprio Vygotsky (1996) afir- tivas mais avançadas que as previstas para o estágio um currículo mínimo ou resumo do livro didático. mou: “é uma comprovação empírica, freqüente- pré-operacional. Mais uma vez, podemos questionar Aceleração de estudos é um tipo de programa de mente verificada e indiscutível, que a aprendizagem como conceber que uma criança nesta condição seja atendimento educacional especializado que pode deve ser coerente com o nível de desenvolvimento obrigada a cursar 200 dias letivos de uma classe de ser utilizado quando a avaliação de aprendizagem da criança” (p. 111). alfabetização, se a concepção teórica aponta para a realizada na escola evidencia que o aluno demons- Logo, se a criança já souber ler e escrever, por evolução cognitiva já alcançada. tra competências, habilidades e conheciementos em exemplo, o que ela fará na classe de alfabetização Se nesta situação for dada a oportunidade níveis de desenvolvimento efetivo para além dos evi- durante 200 dias letivos, se este vai ser o foco do tra- de aceleração de estudos à criança por ela já apre- denciados por seus pares em nível escolar. balho do professor? Caso o trabalho pedagógico seja sentar competências escolares esperadas na con- Entre os objetivos da aceleração de estudos orientado pela teoria piagetiana ou por uma concep- clusão de classe de alfabetização, ela poderia não encontram-se: (a) ajustar o ritmo de ensino às poten- ção teórica construtivista, devemos nos lembrar o só concluir em menor tempo seus estudos, como cialidades dos estudantes, a fim do desenvolvimento que é psicogênese. Quando as crianças atingem um abriria imediatamente uma vaga para a classe de um trabalho ético racional, (b) fornecer um nível determinado nível de desenvolvimento, é porque ela de alfabetização. apropriado de desafio escolar a fim de evitar o tédio já passou pelos estágios anteriores. Esta é lição de economia pública: uma oriundo da repetição das aprendizagens e (c) redu- Piaget (1996) reafirmou a formação do criança que já apresente, aos 5 anos de idade, as zir o período de tempo necessário para o estudante conhecimento ou a psicogênese na forma de estágios competências escolares esperadas para os 6 anos, completar a escolarização tradicional, incluindo-se a seqüenciais do desenvolvimento cognitivo, a partir do possibilitaria que outra criança entrasse em sua entrada precoce na escola ou na universidade. nascimento e deu-lhes caráter universal. A caracteri- vaga escolar caso ela fosse poupada de estar pre- Portanto, a possibilidade de aceleração de zação dos estágios no âmbito da inteligência depende- sente na classe de alfabetização apenas para cum- estudos fez surgir a necessidade de previsão de uma ria da satisfação de condições básicas. Entre elas está prir, burocraticamente, a seqüência das séries esco- terminalidade escolar fora dos padrões estabelecidos a constante sucessão dos comportamentos, indepen- lares. Para que estas decisões sejam tomadas no 14 Distingue-se sempre em psicologia a idade cronológica da dentemente das acelerações ou atrasos que poderiam âmbito da escola de modo acertado e responsável, é idade mental (Piaget, 1996). modificar as idades cronológicas14 médias em função necessário que os sistemas de ensino regulamentem
  • 29. 35 esta questão, lembrando que toda regra tem suas capacidade de inserção no trabalho competitivo, LDBEN apresenta sinais da grande flexibilidade exceções. mediante articulação com os órgãos oficiais afins, para a organização da educação básica quando esta- Capítulo 2: Legislação e Políticas Educacionais É inegável que o Governo Federal vem bem como para aqueles que apresentam uma belece que: fazendo grandes esforços no sentido de ampliar a habilidade superior nas áreas artística, intelectual a educação básica poderá organizar-se em séries capacitação dos professores no âmbito da Educação ou psicomotora. (Brasil, 1996, Art. 59, IV ) anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regu- Especial Inclusiva, e isto pode ser constatado nos A LDBEN, também previu a necessidade de lar de períodos de estudos, grupos não-seriados, com inúmeros cursos, encontros técnicos e capacita- acesso igualitário aos programas sociais para os alunos base na idade, na competência e em outros critérios, ções anunciadas no próprio endereço eletrônico da com altas habilidades/superdotação. “Acesso igualitá- ou por forma diversa de organização, sempre que o SEESP/MEC, a produção de material específico rio aos benefícios dos programas sociais suplemen- interesse do processo de aprendizagem assim o reco- para estas formações, assim como as ações desen- tares disponíveis para o respectivo nível de ensino mendar. (Brasil, 1996, Cap. II, Seção I, Art. 23) volvidas pela CAPES, por meio do PROESP15. regular” (Brasil, 1996, Art. 59, V). Os benefícios Observa-se grande variedade de alternativas Contudo, podemos constatar a insuficiência destas decorrentes dos programas sociais criados com vistas para que os sistemas de ensino organizem a educa- ações para suprir a demanda social, nacional. a diminuir as desvantagens tão comuns entre os alu- ção básica, ou seja, o ensino fundamental e o ensino Afinal, trata-se de mudança de paradigma nos das classes populares, também, incluem os alunos médio, sob sua responsabilidade. Não só aponta as numa sociedade com mais de 180 milhões de habi- superdotados. Nenhuma ação ou argumento pode ser modalidades de séries anuais, períodos semestrais, tantes e que, se considerarmos a meta do MEC de construído no sentido de exclui-los destes programas. ciclos, alternância regular de períodos de estudos e atender de 15 a 20% de alunos superdotados, tere- Programas como “Fome Zero” e “Bolsa Família” vêm grupos não-seriados, como estabelece critérios varia- mos identificados cerca de 27 milhões de super- resolvendo pequena parcela do grande problema que dos com base na idade, na competência e em outros dotados. Ainda que considerássemos a taxa irreal é a distribuição de renda no Brasil. Todavia, a demora critérios, deixando uma margem de liberdade para da Organização Mundial de Saúde de 1%, seriam para a definição de programas específicos para os alu- que a organização possa ser feita de acordo com inte- quase 2 milhões de superdotados no Brasil, o que nos superdotados mostra o quanto ainda é preciso resses voltados para o processo de aprendizagem. mostra a importância deste atendimento. trabalhar para dar visibilidade às necessidades espe- A aplicação desta variedade de alternativas é A nova LDBEN também prevê o atendi- ciais e sociais que estes alunos possuem. bastante pertinente, pois quando tratamos de alunos mento educacional especializado para o trabalho Para que o Capítulo V da LDBEN seja cum- superdotados, não raro, eles se adiantam aos conte- aos alunos superdotados: prido em sua totalidade é preciso encontrar, no údos escolares da série e acabam sendo obrigados a educação especial para o trabalho, visando a sua restante do corpo da Lei, os elementos legais que se conformarem até que aquela etapa escolar acabe, efetiva integração na vida em sociedade, inclusive viabilizem este cumprimento, começando pela orga- pela falta de instrumentos organizacionais na escola condições adequadas para os que não revelam nização escolar que é tarefa dos sistemas de ensino que permitem flexibilidade de movimento do aluno 15 PROESP: O Programa de Educação Especial visa propiciar federal, estaduais, municipais, públicos e particula- superdotado na grade curricular. Todas as alternativas em nível nacional, o desenvolvimento, a capacitação e a qualifi- res. Ao abordarmos a situação dos alunos que apre- têm aspectos positivos e negativos, por isso é preciso cação de professores para o atendimento às diferenças dos alunos matriculados nas classes comuns da educação infantil, do ensino sentam níveis de desenvolvimento efetivo em des- estar atento aos interesses do processo de aprendiza- fundamental, da educação de jovens e adultos, da educação pro- compasso com o desenvolvimento dos demais pares gem sinalizado pelo desenvolvimento do aluno. fissional, do ensino médio e da educação superior, bem como, de professores que prestam o atendimento educacional especia- de idade, devemos ter em mente que os mode- Um artigo complexo da LDBEN afirma lizado nos serviços complementares e suplementares, a fim de que possam conduzir, de forma crítica e reflexiva, o processo de los organizacionais de turmas baseados nas idades que, “independentemente de escolarização anterior, ensino aprendizagem no âmbito escolar. dos alunos pode ser questionado. Neste aspecto, a mediante avaliação feita pela escola, que defina o
  • 30. 36 grau de desenvolvimento e experiência do candi- matriculados no ginásio, mediante aprovação no Em relação ao Ensino Superior, ficou defi- dato”, seja permitido ao aluno sua inscrição na série concurso de admissão realizado na 4a. ou 5a. série, nido que “os alunos que tenham extraordinário ou etapa adequada, conforme regulamentação do quando o ensino primário poderia ter no mínimo aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio respectivo sistema de ensino (Brasil, 1996, Cap. II, quatro séries anuais, mas, também, podia estender de provas e outros instrumentos de avaliação espe- Seção I, Art. 24, II, “c”). sua duração em até mais dois anos, a fim de ampliar cíficos, aplicados por banca examinadora especial, Tal complexidade se deve porque, em pri- conhecimentos e iniciar os alunos “em técnicas de poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, meiro lugar, a regulamentação desta matéria ficou a artes aplicadas adequadas ao sexo e à idade” (Brasil, de acordo com as normas dos sistemas de ensino” cargo dos sistemas de ensino. Grande foi a polêmica, 1961, Art. 26, Parágrafo Único). (Brasil, 1996, Art. 47, § 2.º). demoradas as discussões e nem sempre o resultado, Muitos alunos foram para o ginásio (antiga O exemplo de maior destaque em relação à eficiente. As interpretações dadas a este artigo foram denominação do atual ensino médio) sem reali- aplicação do artigo 47 da Lei foi o caso do cien- tão variadas que ele deu margem à exclusão dos alu- zarem a 4ª, a 5ª e até a 6ª série pelo fato de terem tista Leonardo Magalhães Macarini, que teve seu nos precoces na leitura, menores de 6 anos de idade, sido aprovadas para o ginásio. Hoje, como resultado diploma de Doutor em Matemática validado pelo que em determinadas escolas ou estabelecimentos da aceleração de estudos de acordo com os interes- Conselho Nacional de Educação, em 2001, pelo de ensino têm que completar esta idade para serem ses da aprendizagem e de acordo com o desenvolvi- fato de não ter realizado nenhuma das etapas ante- matriculados na escola. mento e as experiências do aluno, a escola precisará de riores de escolarização. Leonardo estava fora da Na verdade, o artigo 24 da LDBEN dá mar- uma nova organização. A nova LDBEN previu que escola desde os 13 anos de idade, quando havia sido gem para que a aceleração de estudos seja um ins- a escola poderá organizar-se em “classes, ou turmas, desligado da escola por problemas de freqüência na trumento de domínio escolar, porque é praticada a com alunos de séries distintas, com níveis equivalen- 7ª série. Aos 16 anos, foi, como aluno ouvinte, para partir da avaliação escolar, ou seja, se a escola consta- tes de adiantamento na matéria, para o ensino de lín- o Instituto de Matemática Pura e Aplicada, estu- tar pela avaliação escolar que o aluno está apto para guas estrangeiras, artes, ou outros componentes curri- dar Matemática Pura na área de conhecimento determinada série por seu grau de desenvolvimento culares” (Brasil, 1996, Cap. II, Seção I, Art. 24, IV). da Geometria Diferencial e Sistemas Dinâmicos. e experiência, independentemente da escolarização Assim, poderemos ter alunos mais adiantados Aos 22 anos, defendeu sua tese de doutorado com documentalmente comprovada, ela poderá permitir em matemática, artes, ciências ou qualquer compo- mérito. Para que seu título tivesse validade, recebeu a matrícula do aluno na série ou etapa mais adequada nente curricular. Ou os alunos que se iniciam nas artes o título de “Notório Saber de todos os níveis que ao seu desenvolvimento. Qualquer aluno matricu- plásticas precocemente, ou na matemática ou nas ciên- antecedem o Doutorado”, pelo Parecer n.º 1.242 lado na escola que apresente tal condição, deveria cias, deveriam poder conviver com outros estudantes, da Câmara de Educação Superior do Conselho poder ser submetido à reclassificação de série, inde- adiantados nas matérias, que atuariam como mediado- Nacional de Educação, publicado no Diário Oficial pendente de qualquer diagnóstico suplementar. res para o desenvolvimento dos alunos superdotados. de 18 de dezembro de 2001. Após longos vinte e cinco anos de vigência Insistindo no aspecto democrático da avalia- Este exemplo mostra que a resistência à oferta da Lei 5692/71, nós esquecemos as práticas esco- ção escolar, a LDBEN reafirma a “possibilidade de de atendimento especializado a alunos superdotados, lares que implicavam aceleração de estudos realiza- avanço nos cursos e nas séries mediante verificação tão comum nas escolas da Educação Básica, não foi dos durante a vigência da Lei 4024/61. Há epoca, do aprendizado” (Brasil, 1996, Cap. II, Seção I, Art. observada numa das principais instituições de pesquisa não raro, crianças não realizavam a 2a. série, por- 24, V, “c”), deixando claro que esta é uma tarefa da do mundo, com formação em pós-graduação na área da que demostravam, desde a 1a. série, competências escola e que o avanço escolar só depende da verifi- Matemática, como é o caso do Instituto de Matemática para a terceira. Assim como inúmeros alunos foram cação do aprendizado. Pura e Aplicada (IMPA).
  • 31. 37 Vários são os exemplos de cientistas, hoje conseqüência foi que as ações educativas inclusi- nhecer que a expressão altas habilidades parece ter formados, trabalhando em centros de pesquisa e vas esperadas pela aplicação da nova LDBEN não tido maior aceitabilidade junto ao público leigo. Capítulo 2: Legislação e Políticas Educacionais universidades nacionais e internacionais, que che- foram imediatas. Assim, a Secretaria de Educação A Resolução n.º 02/2001 estabeleceu garam ao IMPA com menos de 16 anos de idade e Especial do MEC deu início a um trabalho que levou ainda que: que começaram a cursar o mestrado antes mesmo a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional as escolas da rede regular de ensino devem prever de apresentarem qualquer certificado de conclu- de Educação à homologação da Resolução n.º 2, em e prover na organização de suas classes comuns: são de ensino médio ou de graduação universitária. 15 de agosto de 2001, que instituiu as Diretrizes ...atividades que favoreçam, ao aluno que apresen- Cabe ressaltar que a instituição não estimula que Nacionais da Educação Especial para a Educação te altas habilidades/superdotação, o aprofunda- os alunos abandonem a educação básica ou curso Básica - uma espécie de instrução sobre aspectos a mento e enriquecimento de aspectos curriculares, de graduação, mas valoriza as potencialidades efe- serem considerados durante o processo de inclusão. mediante desafios suplementares nas classes co- tivas demonstradas por meio do desempenho esco- A Resolução n.º 02/2001 considerou “educan- muns, em sala de recursos ou em outros espaços lar. Assim, poderíamos perguntar se o IMPA teria dos com necessidades educacionais especiais os que, definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para transformado em cultura institucional ou em polí- durante o processo educacional, apresentarem: ...altas conclusão, em menor tempo, da série ou etapa es- tica pública de avaliação escolar uma evidência teó- habilidades/superdotação”, definindo-a como sendo colar. (Brasil, 2001, Art. 8.º, IX) rica que a educação básica resiste em aplicar. a expressão de “grande facilidade de aprendizagem Contudo, ficou estabelecido que alunos Relembrando o que já foi mencionado ante- que os leve a dominar rapidamente conceitos, proce- com altas habilidades/superdotação têm direito a riormente, Vygotsky (1996) afirmou que “é uma dimentos e atitudes” (Brasil, 2001, Art. 5º, III). currículos enriquecidos e aprofundados de modo comprovação empírica, freqüentemente verificada Tal conceito traz a inovação de tirar o foco do suplementar ao currículo regular, ou seja, para e indiscutível, que a aprendizagem deve ser coe- aluno, passando-o para o processo de aprendizagem além das atividades previstas para a classe regu- rente com o nível de desenvolvimento da criança” deste indivíduo. Por exemplo, o fato do aluno ser lar em que esteja oficialmente matriculado. Estas (p. 111). Embora o exemplo dado não tenha sido indisciplinado, porque a escolarização não apresenta atividades podem ocorrer na própria sala de aula com criança, fica evidente que a tese vygotskiana se desafios e ainda apresentar dificuldades de aprendi- regular ou em salas de recursos. Mas, também, aplica não apenas a elas. zagem em uma área diferente daquela em que apre- podem ocorrer em outros espaços, como nas uni- Tratar a aprendizagem de modo coerente com senta talento,não será motivo para impedir que alunos versidades, onde o aluno pode ter abreviado o o nível de desenvolvimento do aluno é uma prática sejam reconhecidos e atendidos de modo especiali- tempo de permanência na escola por ter atingido que não será atingida utilizando-se currículos padro- zado na escola nas áreas em que apresentem altas plenamente os objetivos daquela etapa escolar em nizados para todos os alunos, planejamentos pedagó- habilidades/superdotação. que se encontra matriculado. gicos uniformizados ou avaliações que não considerem Foi nesta Resolução que a expressão altas Não se trata de banalizar a escola e nem tão as potencialidades e características das altas inteligên- habilidades/superdotação apareceu pela primeira pouco de desvalorizar o trabalho do professor, mas de cias, os ritmos mais acelerados de aprendizagem ou as vez no Brasil, associando-se dois conceitos de con- valorizar o desenvolvimento escolar efetivo que alu- características e necessidades destes alunos e alunas. cepções teóricas diferentes (sócio-interacionista nos com altas habilidades/superdotação apresentam. Como foi possível constatar, a aplicação da e inatista) de modo conjugado. Para efeito admi- Vygotsky, Luria e Leontiev (1988, p. 114) Lei depende de conhecimento, interesse e/ou valo- nistrativo, no Brasil, seu uso não é alternativo, o acreditavam que “o bom ensino é o que se adianta rização dos feitos humanos, independentemente que mostra o insucesso na tentativa de mudança ao desenvolvimento” do aluno. Então, ter “acesso de ideologias cristalizadas em práticas refutadas. A de paradigma conceitual. Contudo, é preciso reco- aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa
  • 32. 38 e da criação artística, segundo as capacidades de Podemos concluir que a garantia dos direi- Superdotação, ConBraSD, fundado em 2003, e cada um”, é tudo o que alunos com altas habilida- tos nas áreas das altas habilidades/superdotação que tem a finalidade de “congregar e representar, des/superdotação podem desejar, a fim de desen- não depende apenas de Lei, de Resolução ou de nacional e internacionalmente, as pessoas físicas volver cada vez mais suas potencialidades. Política Públicas Nacionais. Esta linealidade é e jurídicas nos âmbitos federal, estaduais, muni- Se quisermos construir uma nova sociedade apenas aparente. É preciso mais. É preciso forma- cipais e do Distrito Federal associadas que reali- com base em novo paradigma, que valorize o papel ção. É preciso formação docente. É preciso for- zem ações ou estejam interessadas em ensino, pes- da cultura na formação do homem, não podemos mação continuada, intensa e integral. Professores quisa e atendimento na área das altas habilidades/ aceitar que alunos com altas habilidades/superdo- e alunos não mudam por decreto ou por qualquer superdotação” (ConBraSD, 2003, Art. 2.º). tação tenham sua escolaridade estagnada por falta pressão externa. Em 2004, foi realizado o I Encontro de mediação social. Embora possamos entender que É preciso conhecer as experiências bem Nacional do ConBraSD com o tema “A Excelência toda esta estagnação se justifica por conta da cul- sucedidas na educação básica e no ensino supe- na Educação e Desenvolvimento de Talentos”. tura escolar, equivocadamente cristalizada na idéia rior, otimizar a formação crítico-reflexiva, incen- Com caráter internacional, este evento contou com de que os alunos com altas habilidades/superdota- tivar práticas pedagógicas especializadas para que as presenças de estudiosos de renome internacio- ção sejam privilegiados em inteligência, e que não a mudança baseada na igualdade de oportunidades nal como Joseph Renzulli, Sally Reis e Maureen precisariam de mais apoio escolar. Hoje, esta con- gere uma sociedade mais justa e cidadã. Neihart, além dos principais pesquisadores brasi- cepção não se sustenta mais e os alunos com altas Acompanhando os trabalhos que vêm sendo leiros na área. habilidades/superdotação passaram a ter uma série feitos por algumas prefeituras que têm um serviço O ConBraSD tem dialogado com a Secretaria de direitos pertinentes aos seus modos de aprender. voltado para as questões dos alunos com necessi- de Educação Especial do MEC e a Comissão de Se os alunos possuem necessidades educa- dades educacionais especiais, observa-se que esta Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior cionais especiais e a cultura escolar é de exclusão formação tem sido feita de modo continuado, por (CAPES), com vistas a concretizar uma parceria destes alunos, então por que não criar ou manter profissionais com formação específica na área. entre governo e sociedade civil com vista a cons- uma educação escolar que lide diretamente com Observa-se, contudo, que a freqüência aos cursos truir, implantar, acompanhar e avaliar propostas de a singularidade destes alunos até que a sociedade ainda fica a critério dos professores e dos gestores, políticas públicas para os alunos com altas habilida- e/ou os cursos de formação de professores não se que ainda criam barreiras para que os professores des/superdotação, que têm dificuldades de acesso, omitam mais na qualificação dos profissionais que tenham acesso a estas formações. O problema parece permanência e inclusão nas escolas devido aos garantem a educação destes alunos? ser resultado da falta de conscientização sobre o preconceitos que perpassam as práticas pedagógi- Apesar da LDBEN ter sido promulgada há assunto e pelos preconceitos e mitos ainda tão cas que insistem em não inclui-los em programas 10 anos, ainda não se constata sua plena aplicação enraizados na sociedade. suplementares de educação. na educação básica brasileira, podendo-se levan- Amparados pela LDBEN e pela Resolução tar hipóteses relacionadas à cultura escolar disse- n.º 02/2001, vários estados e municípios já regula- Conclusão minada nas últimas décadas com base na igualdade mentaram o atendimento ao aluno com altas habili- de desempenho e em padrões de resultados, assim dades/superdotação em forma de Decreto, Pareceres Assim constata-se, na nova LDBEN, a defi- como inferir que não é esta a Lei que queríamos, e Resoluções. nição de um paradigma mais justo e democrático - o não conseguimos enxergar o que ela tem de van- Como parceiro das organizações governa- da inclusão. Nela, todos os excluídos foram contem- guarda, de avanço político, democrático e inclusivo. mentais encontra-se o Conselho Brasileiro para plados, desde as crianças da educação infantil, jovens
  • 33. 39 e adultos, os indígenas, os deficientes, os superdota- Antipoff, O. (1984). O bem-dotado e seu aten- Paulo: EDUC/PUC-SP. (Publicação original em 1993) dos, entre outros. Mostra eqüidade e caráter cons- dimento na Fazenda do Rosário. Em Z. Guenther e Bueno, J. G. S. & Ferreira, J. R. (2003). Políticas Capítulo 2: Legislação e Políticas Educacionais titucional, garantindo que é dever do Estado com a cols. (Orgs.), Dez anos em prol do bem-dotado. Belo regionais de educação especial no Brasil. Trabalho educação escolar pública o “atendimento educacio- Horizonte: MEC/ADAV, Imprensa Oficial. apresentado na 26ª Reunião Anual da ANPEd, Poços nal especializado gratuito aos educandos com neces- Brasil. (1961). Lei 4024. Brasília: Ministério da de Caldas. sidades especiais, preferencialmente na rede regular Educação e Cultura. ConBraSD. (2003). Estatuto do Conselho de ensino” (Brasil, 1996, Art. 4º, III). Brasil. (1971). Lei 5692. Brasília: Ministério da Brasileiro para Superdotação. Brasília: ConBraSD. Passam-se dez anos desde a promulgação da Educação e Cultura. Delou, C. M. C. (1996). Política Nacional de LDBEN em 1996 e se persistem barreiras e precon- Brasil. (1976). Educação Especial: superdo- Educação Especial aplicada ao aluno de altas habilida- ceitos para a inclusão de alunos com altas habilida- tados - manual. Rio de Janeiro: Centro Nacional de des. Cadernos de Educação Especial, 1, 49-58. des/superdotação, deve ser pela complexidade e pela Educação Especial. Delou, C. M. C. (2001). Sucesso e fracasso esco- dificuldade na interpretação destas questões, direta- Brasil. (1988). Constituição Federal do Brasil. lar de alunos considerados superdotados: um estudo mente relacionadas à formação dos professores e dos Brasília: Senado Federal. sobre a trajetória escolar de alunos que recebe- gestores da educação. Brasil. Ministério da Justiça. (1990) Lei n.º ram atendimento em salas de recursos de escolas da Todas as formações continuadas voltadas 8.069/90, Estatuto da Criança e do Adolescente. rede pública de ensino. Tese de Doutorado, Pontifícia para a inclusão dos alunos com altas habilidades/ Brasília: Ministério da Justiça. Universidade Católica de São Paulo, São Paulo. superdotação mostram que estes alunos também Brasil. (1994a) Política Nacional de Educação Kaseff, L. (1931). Educação dos super-nor- têm necessidades educacionais especiais e, por este Especial. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria maes. Rio de Janeiro: Oliveira & Cia. motivo, precisam ser identificados e atendidos de de Educação Especial. Mazzotta, M. J. S. (1996). Educação Especial no modo especializado nas escolas. Este é o lugar destes Brasil.(1994b).Declaração e Salamanca e linha Brasil. História e políticas públicas. São Paulo: Cortez. alunos, cidadãos como os demais e que têm direito à de ação sobre necessidades educacionais especiais. Novaes, M. H. (1979). Desenvolvimento psi- educação de qualidade e de alto nível. Brasília: Coordenadoria Nacional para a Integração da cológico do superdotado. São Paulo: Atlas. Além disso, recomenda-se, às escolas de Pessoa Portadora de Deficiência/Ministério da Justiça. Piaget, J. (1996). Biologia e conhecimento. Educação Básica, o estabelecimento de parcerias Brasil. (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Petrópolis: Vozes. com instituições de Ensino Superior a fim de, não só Educação Nacional. Lei 9394. Brasília: Conselho Pinto, E. (1933). O problema da educação dos identificar os alunos que apresentem altas habilida- Nacional de Educação. bem dotados. São Paulo: Companhia Melhoramentos des/superdotação, como também, encaminhá-los a Brasil. (2001). Resolução n.º 02/2001, instrui de São Paulo. recantos onde a pesquisa científica estimula o aluno as Diretrizes Nacionais da Educação Especial para Vygotsky, L. (1996). A formação social da mente a pensar, a investigar e a descobrir, transformando, a Educação Básica. Brasília: Conselho Nacional de (5ª ed). São Paulo: Martins Fontes. assim, a sociedade onde vive. Educação/Câmara de Educação Básica. Vygotsky, L., Luria, A. R. & Leontiev, A. N. Brasil. (2006). Lei 11.274, que altera a reda- (1988). Linguagem, desenvolvimento e aprendiza- Referências ção dos Arts. 29, 30, 32 e 87 da LDBEN. Brasília: gem. São Paulo: Ícone. Conselho Nacional de Educação. Antipoff, D. (1996). Helena Antipoff – sua Bueno, J. G. S. (2005) Educação especial brasi- vida, sua obra. Belo Horizonte: Itatiaia. leira – integração/segregação do aluno diferente. São
  • 34. Capítulo 3 Características Intelectuais, Emocionais e Sociais do Aluno com Altas Habilidades/ Superdotação Vanessa Terezinha Alves Tentes de Ourofino Tânia Gonzaga Guimarães
  • 35. 42
  • 36. 43 U m dos temas amplamente deba- tidos e estudados na área de artístico ou no domínio das relações sociais, produções criativas, esportivas e psicomotoras Capítulo 3: Características dos Alunos com Superdota- superdotação refere-se às carac- (Alencar & Fleith, 2001; Renzulli & Reis, 1997; terísticas apresentadas por indivíduos com altas Winner, 1998). habilidades/superdotação em suas mais variadas O indivíduo superdotado é uma pessoa em nuances comportamentais, emocionais, psicológi- desenvolvimento que apresenta um desempenho cas, intelectuais, além de uma infinidade de habili- superior à média em uma ou mais áreas, compa- dades peculiares que os identificam. rados à população geral da mesma faixa etária Apesar de várias características comuns encon- (Winner, 1998). Muitas das características pre- tradas entre indivíduos superdotados, o mais surpre- sentes nestes indivíduos diferem das encontradas endente, nesta população, é a contínua variação que em indivíduos da mesma faixa etária. ela exibe em termos de habilidades e competências e Silverman (2002) define o superdotado os vários níveis e magnitudes que manifesta em suas como um indivíduo que possui um desenvolvi- ações e conhecimentos. A heterogeneidade apresen- mento assincrônico entre habilidades intelec- tada pelo grupo de superdotados intensifica a discussão tuais, psicomotoras, características afetivas e em torno da definição do fenômeno da superdotação, aspectos do desenvolvimento cronológico. Essa da terminologia mais adequada e se reflete, sobretudo O Fenômeno das Altas Habilidades/ assincronia pode ser traduzida por desenvolvi- no processo de identificação. Assim, traços que impri- Superdotação mentos não lineares, característicos do superdo- mem identidade aos indivíduos com altas habilida- tado, e que seriam os geradores de sentimentos de des/superdotação podem diferir entre um e outro, A superdotação entendida como um fenô- descompasso do indivíduo em relação a si mesmo ressaltando ainda mais as diferenças entre estes indi- meno multidimensional, agrega todas as carac- e à sociedade. As habilidades cognitivas avança- víduos ao invés de apontar padrões cognitivos, afeti- terísticas de desenvolvimento do indivíduo, das e a intensidade emocional elevada do super- vos e comportamentais fixos neste grupo. Sabatella abrangendo tanto aspectos cognitivos quanto dotado são combinadas para criar uma expe- (2005), por exemplo, enfatiza que indivíduos com a características afetivas, neuropsicomotoras e de riência interna, um predicado de atenção e de mesma capacidade intelectual demonstram variações personalidade. Não se pode esquecer ainda que o consciência que é qualitativamente diferente do quanto aos interesses, habilidades e temperamento e conceito de superdotação é influenciado pelo con- padrão normal. constituem um universo heterogêneo e complexo. texto histórico e cultural e, por isso, pode variar Para Piechowski (1986), indivíduos com Embora a caracterização dos superdotados seja de cultura para cultura e em função do momento altas habilidades freqüentemente demonstram facilmente encontrada na literatura, tratar dessa ques- histórico e social. Também não existe um con- extrema facilidade para se expressar nas áreas tão exige perícia e muita responsabilidade, uma vez que senso entre profissionais quanto à definição de psicomotora, intelectual, imaginativa, emocio- tem implicações para o processo de identificação destes quem deveria ser considerado com altas habili- nal e dos sentidos, como, por exemplo, rapidez indivíduos e, portanto, ao invés de orientar, pode com- dades/superdotação. Há uma tendência em con- na fala, ações impulsivas, agitação motora e difi- prometer uma identificação precisa. Portanto, antes de siderar como superdotados aqueles que demons- culdade em permanecer parado, por intensa visu- descrever e comentar tais características, é necessário tram habilidades muito acima da média em um alização e devaneios. Para esse autor, os superdo- discutirmos a concepção de superdotação. ou mais domínios, seja no domínio intelectual, tados possuem um modo mais intenso e sensível
  • 37. 44 de vivenciar seu desenvolvimento. Esta supersen- importante indicativo para prognosticar indivíduos super-reatividade e sensibilidade; sibilidade, também denominada superexcitabi- superdotados e alerta para o fato de que as caracte- alto nível de energia que pode ser confundido lidade, é característica dos indivíduos com altas rísticas associadas à alta excitabilidade estão sendo com hipercinesia ou hiperatividade. habilidades/superdotação. utilizadas para detectar ou diagnosticar “problemas Com relação às características relacionadas à Ademais, estes níveis significativos de sensi- cerebrais”. Esta autora informa, por exemplo, que escola, a autora também destaca: bilidade, freqüentemente associados às altas habi- crianças com alta excitabilidade na área psicomo- leitura precoce, boa memória para informa- lidades/superdotação, foram originalmente obser- tora, ativas, que gostam de movimento, têm poten- ção verbal e/ou matemática; vados pelo estudioso Dabrowski, em sua Teoria da cial para o diagnóstico de Transtorno do Déficit de destaque em raciocínio lógico e abstrato; Desintegração Positiva. Esta teoria sugere que o Atenção/Hiperatividade. preferência por brincadeiras individuais; desenvolvimento emocional é uma dimensão essen- Também Ourofino (2005) faz referên- preferência por amigos mais velhos, próximos cial da vida humana; que se manifesta progressi- cias a esta questão ao observar que características a ele em idade mental; vamente em níveis contínuos de egocentrismo e - como alto nível de energia, menor necessidade interesse por problemas filosóficos, morais, altruísmo no modo do indivíduo vivenciar emocio- de sono, devaneio criativo e elevada excitabili- políticos e sociais; nalmente sua realidade. Para Dabrowski, o indiví- dade - são equivocadamente avaliadas como sendo assincronia entre as áreas intelectual, psico- duo superdotado vivencia a realidade de maneira déficit de atenção e hiperatividade, obscure- motora, lingüística e perceptual. mais profunda, devido à sua estrutura emocional cendo características positivas relacionadas a Portanto, a superdotação, devido a sua natu- ter se estabelecido a partir de valores mais altru- superdotação. reza multidimensional, abarca uma infinidade de ístas. Isto leva o indivíduo a vivenciar uma tensão Nem todos os indivíduos superdotados apre- variáveis e características que se manifestam simul- interna pela incompatibilidade entre seus objetivos sentam as mesmas características de desenvolvi- taneamente, mediando o desenvolvimento de com- e as demandas do ambiente. No entanto, esta ten- mento e comportamento, mas, embora apresentem portamentos superdotados. As concepções téoricas- são é positiva na medida em que provoca o surgi- um perfil heterogêneo, algumas características são empíricas, ao apresentarem visões diferenciadas e mento de características originais e autênticas do evidenciadas. Winner (1998) destaca algumas delas: até mesmo conflitantes sobre a superdotação, acen- indivíduo (O’Connor, 2002). preferência por novos arranjos visuais; tuam ainda mais a complexidade deste objeto de Cramond (1994) enfatiza que, embora as desenvolvimento físico precoce (sentar, enga- estudo e imprimem a necessidade de uma compre- crianças superdotadas apresentem superexcitabi- tinhar e caminhar); ensão cada vez mais holística e distanciada da visão lidade psicomotora, elas não devem ser rotuladas maior tempo de atenção e vigilância, reco- unidimensional associada ao conceito de QI. Essa como hiperativas, pois apresentam uma tendên- nhecendo desde cedo seus cuidadores; visão limitada tem sido substituída por uma visão cia objetiva de comportamento, ou seja, seus com- precocidade na aquisição da linguagem e co- multidimensional que envolve sistemas biológicos, portamentos são dirigidos a uma meta. Da mesma nhecimento verbal; psicológicos, emocionais, sociais, históricos e cultu- forma, os devaneios provocados pela superexcitabi- curiosidade intelectual, com elabora- rais (Alencar & Fleith, 2001; Colangelo & Davis, lidade imaginativa não devem ser vistos como falta ção de perguntas em nível mais avançado 1997; Virgolim, 1997; Winner, 1998). de atenção e sim como um tempo ininterrupto de e persistência para alcançar a informação Nesta perspectiva, é interessante retomar processamento criativo. desejada; o conceito de inteligências múltiplas de Gardner Sabatella (2005) acrescenta que, após déca- aprendizagem rápida com instrução (1995), uma vez que as características encontradas das de pesquisa, a alta excitabilidade tem sido um mínima; nos indivíduos superdotados podem ser interpretadas
  • 38. 45 à luz desta teoria. Este autor define inteligência tipo de inteligência, a espiritual ou existencial, Especial na Educação Básica (Brasil, 2001), como uma ou mais habilidades que levam o indi- que envolve a preocupação com certos conte- define educandos com altas habilidades/super- Capítulo 3: Características dos Alunos com Superdota- víduo à resolução de problemas ou a formulação údos cósmicos, a obtenção de certos estados de dotação como aqueles que apresentam grande de produtos em função de seu ambiente e de sua consciência e os profundos efeitos que certas pes- facilidade de aprendizagem, levando-os a domi- cultura. Sua teoria propõe que o ser humano é soas, possuidoras destas capacidades, exercem nar rapidamente conceitos, procedimentos e ati- dotado de oito inteligências distintas, autôno- sobre outros indivíduos. Esta teoria teve grande tudes. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, em mas, que interagem entre si, mas que podem exis- impacto no Brasil, principalmente por demons- sua série de Adaptações Curriculares, Saberes e tir em diferentes níveis. O indivíduo altamente trar que a avaliação da habilidade do indivíduo Práticas da Inclusão (Brasil, 2004), publicada pela capaz poderá exibir uma ou mais inteligências e deve ser feita segundo as especificidades da inte- Secretaria de Educação Especial do Ministério não necessariamente todas elas. As oito inteli- ligência em questão e dentro de um determinado da Educação, atribui os seguintes traços como gências¹ são: domínio. Para o autor, todas as inteligências são comuns aos superdotados: (a) lingüística - habilidades envolvidas na lei- igualmente importantes e devem ser contempla- Alto grau de curiosidade; tura e na escrita; das especialmente no contexto educacional. Boa memória; (b) musical - habilidades inerentes a atividades Considerando as políticas educacionais Atenção concentrada; de tocar um instrumento, cantar, compor, inclusivas, o aluno que apresenta potencial para Persistência; dirigir uma orquestra; altas habilidades/superdotação tem sido ampa- Independência e autonomia; (c) lógico-matemática - habilidade de racio- rado por subsídios legais com vistas a uma edu- Interesse por áreas e tópicos diversos; cínio, computação numérica, resolução de cação de qualidade que permita o atendimento Facilidade de aprendizagem; problemas, pensamento científico; de suas necessidades educacionais especiais. No Criatividade e imaginação; (d) espacial - habilidade de representar e ma- entanto, faz-se necessário a implementação de Iniciativa; nipular configurações espaciais; estratégias que façam repercutir na prática todos Liderança; (e) corporal-cinestésica - habilidade de usar o os anseios que englobam o atendimento especia- Vocabulário avançado para sua idade cro- corpo inteiro ou parte dele em desempenho lizado ao aluno com altas habilidades/superdota- nológica; de tarefas; ção. Sendo assim, é importante ressaltar: Quem é Riqueza de expressão verbal (elaboração e (f ) interpessoal - habilidade de compreender o aluno com altas habilidades/superdotação? fluência de idéias); outras pessoas e contextos sociais; Habilidade para considerar pontos de vis- (g) intrapessoal - capacidade de compreender Aluno com Altas Habilidades/ tas de outras pessoas; a si mesmo, tanto sentimentos e emoções, Superdotação Facilidade para interagir com crianças mais quanto estilos cognitivos e inteligência; velhas ou com adultos; (h) naturalística - habilidade de perceber pa- Muitos documentos oficiais têm sido ela- Habilidade para lidar com idéias abstratas; drões complexos no ambiente natural. borados a fim de elencar e esclarecer os traços e Habilidade para perceber discrepâncias en- Encontra-se ainda em estudo um nono características comuns ao aluno com altas habili- tre idéias e pontos de vista; dades/superdotação. No Brasil, o artigo 5º, inciso Interesse por livros e outras fontes de 1 Originalmente, eram sete tipos de inteligência. Na revisão de sua III, da Resolução CNE/CEB N° 2, de 2001, que conhecimento; proposta, Gardner acrescentou mais um. institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Alto nível de energia;
  • 39. 46 Preferência por situações/objetos novos; para expor suas idéias, emprega um vocabulário Habilidade Intelectual Senso de humor; superior à idade, demonstra um nível de leitura habilidade de lidar com abstrações; Originalidade para resolver problemas. acima da média, bem como facilidade para lidar facilidade para lembrar informações; com novos códigos lingüísticos e originalidade na vocabulário avançado para idade ou série; CARACTERÍSTICAS INTELECTUAIS comunicação, entre outros elementos da lingua- As características intelectuais do superdotado gem criativa. facilidade em perceber relações de causa e efeito; vão além dos aspectos relacionados à inteligência. Tutle e Becker, Torrance (citados por Alencar habilidade de fazer observações Assim, ao se definir o indivíduo superdotado com & Fleith, 2001) e Davis e Rimm (1994) destacam perspicazes e sutis; base em suas características intelectuais, não basta uma combinação de características que podem ser grande bagagem sobre um tópico específico; considerar apenas a inteligência, mas a linguagem compreendidas como expressão intelectual dos indi- habilidade de entender princípios e a criatividade, entre outros, devem ser também víduos altamente inteligentes: não diretamente observados; consideradas elementos importantes na construção (a) Habilidades superiores de pensamento (como grande bagagem de informações deste fenômeno multifacetado que é a superdotação. análise, síntese e avaliação); sobre uma variedade de tópicos; Geralmente, associa-se, inadequadamente, superdo- (b) Fluência de idéias (produção de muitas habilidade para transferir aprendizagens tação exclusivamente a alto nível de inteligência. Os idéias); de uma situação para a outra; primeiros estudos sobre as altas habilidades/super- (c) Flexibilidade de idéias (vê relações entre idéias habilidade de fazer generalizações sobre eventos, pessoas e coisas. dotação relacionavam este fenômeno à pontuação aparentemente diversas); alcançada em testes formais de inteligência (testes (d) Reação positiva a elementos estranhos e no- Criatividade de QI). Por outro lado, abordagens recentes sobre a vos; senso de humor; inteligência, como a de Gardner, mencionada ante- (e) Originalidade de idéias (forma original de re- habilidade de pensamento imaginativo; riormente, apresentam uma visão multidimensional solver problemas); atitude não conformista; da inteligência. (f ) Grande bagagem de informações sobre temas pensamento divergente; A criatividade, entendida como um pro- de interesse; espírito de aventura; cesso gerador de novas idéias, produtos e ações, (g) Paixão por aprender; disposição para correr riscos; está associada ao talento e capacidade do homem (h) Concentração; habilidade de adaptar, melhorar para encontrar respostas originais para seus pro- (i) Facilidade para entender princípios gerais; ou modificar idéias; blemas. As habilidades típicas de pessoas alta- (j) Habilidade para processar informação rapida- habilidade para produzir respostas mente criativas, muitas vezes, representam a mente; incomuns, únicas ou inteligentes; expressão de comportamentos superdotados. A (k) Pensamento independente. disposição para fantasiar, linguagem é um aspecto expressivo para ser con- Renzulli, Smith, Callahan e Westberg (2000), brincar e manipular idéias; siderado como característica de superdotação, ao desenvolverem uma escala para avaliar as carac- habilidade de gerar um grande número de idéias ou soluções para problemas ou questões. uma vez que o superdotado apresenta facilidade terísticas de estudantes com desempenho superior2 , propuseram vários fatores que devem ser analisados Motivação no processo de caracterização e identificação do indi- persistência quando se busca atingir um 2 Traduzida para o português pela profa. Angela Virgolim, da objetivo ou na realização de tarefas; Universidade de Brasília. víduo superdotado. Entre eles, ressaltam-se:
  • 40. 47 ressalta-se novamente que nem todos os indiví- Características Emocionais e Sociais interesse constante por certos tópicos ou problemas; duos possuem todas essas características listadas e de Alunos com Altas Habilidades/ Capítulo 3: Características dos Alunos com Superdota- comportamento que requer pouca que mesmo quando ocorrem simultaneamente e em Superdotação orientação dos professores; graus avançados, não estarão necessariamente foca- envolvimento intenso quando trabalha das ou dirigidas para a produção acadêmica ou cria- Estudiosos da área de superdotação, há décadas, certos temas ou problemas; tiva. Sabatella (2005) destaca que indivíduos superdo- se preocupam com questões relacionadas aos aspectos obstinação em procurar informações tados estão em toda parte e que não são melhores nem emocionais, sociais e de personalidade manifestados por sobre tópicos de seu interesse; piores que outras pessoas, são sim diferentes, porque indivíduos com altas habilidades/superdotação. Como compromisso com projetos de longa duração; agem, aprendem, raciocinam e reagem de maneira conseqüência, muitos estudos foram desenvolvidos na preferência por situações nas quais diferente. Essas diferenças por si só justificam suas perspectiva de derrubar mitos de que indivíduos super- possa ter responsabilidade pessoal sobre o produto de seus esforços; necessidades educacionais especiais. Esta autora, em dotados são susceptíveis a desajustamentos emocionais, pouca necessidade de motivação sua prática com crianças com altas habilidades/super- comportamentos de isolamento, depressão e até loucura. externa para finalizar um trabalho que dotação, encontrou traços comuns e recorrentes que Apesar de apresentarem comportamentos inusitados e inicialmente se mostrou estimulante. considera indicativos de alto potencial. diferenciados para sua época e cultura, hoje é sabido que Liderança Memória: presença de componentes mnemô- o superdotado atendido em suas necessidades, tende a tendência a ser respeitado pelos colegas; nicos em idade precoce, lembranças remotas de uma vida próspera e feliz, jogando por terra idéias fal- autoconfiança quando interage pessoas, lugares e situações, facilidade para re- sas sobre o seu desenvolvimento. Sabe-se também que com colegas da sua idade; produzir histórias, relatos, músicas, capacidade no caso de crianças superdotadas, um desenvolvimento comportamento cooperativo ao para reter e recuperar direções, endereços e lo- cognitivo avançado não necessariamente implica desen- trabalhar com os outros; calizações. volvimento afetivo maduro (Neihart, Reis, Robinson & habilidade de articular idéias e de se comunicar bem com os outros; Alto nível de pensamento: facilidade e rapidez Moon, 2002; Silverman, 1993). A relação entre cogni- habilidade de organizar e trazer estrutura para processar o pensamento, habilidade de ção e emoção, o desenvolvimento de estruturas de valor a coisas, pessoas e situações; raciocínio com utilização da lógica pura, per- e a intensidade exacerbada da pessoa superdotada e tendência a dirigir as atividades quando está cepção de soluções óbvias e ambivalência em criativa são temas discutidos na perspectiva da assincro- envolvido com outras pessoas informações ou comandos (por exemplo, em nia do desenvolvimento que os superdotados revelam, responsabilidade. provas escolares). A curiosidade é a expressão ou seja, o descompasso entre desenvolvimento cogni- mais concreta desse alto nível de pensamento e tivo, afetivo e psicomotor ressalta ainda mais as diferen- Estas características podem auxiliar pais e a fase dos “porquês” é uma constante entre in- ças dessa população em comparação aos colegas e pes- professores na identificação de crianças ou jovens divíduos superdotados. soas da mesma idade. São essas diferenças que definem que demonstram excelência ou forte poten- Vocabulário: habilidade para contra-argumen- um modo próprio e muito particular de ser e estar no cial para obter sucesso em uma ou mais das áreas tar pensamentos e idéias, utilização de um vo- mundo. descritas anteriormente. cabulário estruturado não usual no meio em Em termos afetivos, os indivíduos superdo- Considerando a questão da heterogeneidade que vive. Ao iniciarem o processo de fala, já tados são notados pela grande sensibilidade, prove- como uma das características mais marcantes no utilizam tempos verbais e concordância corre- niente da acumulação de uma quantidade maior de grupo de alunos com altas habilidades/superdotação, tamente, bem como o plural. informações e emoções, que geralmente estão além
  • 41. 48 do que podem absorver e processar. O desenvolvi- a falta de definição clara, concisa e universalmente metáforas, jogos de palavras e rimas; mento emocional tem origem em processos internos aceita do que seja o autoconceito tem constituído um Preocupação: apreensão e inquietação em e externos ao indivíduo facilitados pela alta capaci- grande desafio para pesquisadores. É comum encon- áreas que vão desde ecologia, relações sociais dade e percepção aguçada. Para que possa compreen- trar na literatura terminologias diferenciadas, com a habilidades intra e interpessoais; der seu mundo emocional, esses indivíduos despen- significados similares, utilizadas para se referirem ao Capricho: planejamento e organização ge- dem um alto nível de energia psíquica, muitas vezes autoconceito, como por exemplo, auto-estima, auto- ralmente não são atributos de alunos com incompatível à sua idade cronológica. Esses fatores, imagem, auto-eficácia, geralmente entendido como altas/superdotação. A letra quase sem- associados a um ambiente inadequado, podem pro- um construto associado à percepção da pessoa sobre pre ilegível e desfigurada é expressão dessa mover dificuldades afetivas nos superdotados. Eles si mesma inabilidade. estão sempre acima da média em termos de sua baga- Harter (1985) afirma que o autoconceito não é gem de conhecimento, mas podem ter impotência um construto estático, mas composto de várias dimen- Problemas Emocionais mais diante de algumas situações da vida, por perceberem sões ou domínios, sendo assim, suscetível a mudanças. Freqüentes tudo com maior amplitude e agregar mais cedo com- O autoconceito, como elemento da personalidade, é ponentes da ética e da moral. Os superdotados são construto hipotético útil para explicar e prever como Winner (1998), ao discutir sobre as dificulda- definitivamente mais curiosos, sensíveis, percepti- um sujeito irá agir. des emocionais de crianças superdotadas altamente vos e apaixonados. Por outro lado, mostram-se mais Neste sentido, a exigência de enquadramento inteligentes, descreve os trabalhos desenvolvidos por descontentes, frustrados, ansiosos e, por vezes, mais a condições sociais de “normalidade” pode desenca- Leta Hollingworth, uma das pioneiras na educação resilientes. Desta forma, o superdotado requer um dear sentimentos de falta de autoconfiança ou perda do superdotado, e destaca que a maioria de crian- ambiente estimulante que ofereça oportunidades que da auto-estima por parte do superdotado. O indiví- ças superdotadas é social e emocionalmente ajus- atendam às suas necessidades emocionais, ajudando- duo adulto com altas habilidades/superdotação pode tada. No entanto, é possível encontrar entre super- o a aplicar suas habilidades verbais e de compreensão apresentar uma tendência a mascarar ou esconder dotados indivíduos com problemas emocionais e avançadas às suas experiências afetivas. suas potencialidades a fim de se ajustar às expectativas sociais, conseqüência dos altos padrões de exigên- Dentre as variáveis relacionadas ao desenvolvi- sociais. Esse mecanismo geralmente tem origem no cia característicos de comportamentos superdota- mento afetivo do superdotado, o autoconceito deve ser processo de rejeição que o indivíduo enfrenta desde dos. Portanto, é comum encontrar alunos com alto destacado, pois tem sido apontado por muitos pesqui- a infância com as primeiras manifestações de com- potencial cognitivo que não apresentam desempe- sadores como a variável organizadora dos comporta- portamentos superdotados. Por outro lado, o desen- nho acadêmico compatível com sua potencialidade. mentos superdotados e criativos está intrinsecamente volvimento afetivo adequado, que propicie respostas Esse paradoxo acaba por promover dificuldades associada à inteligência, criatividade, motivação e lide- coerentes com a natureza da superdotação, implicará emocionais ainda mais acentuadas, geralmente rela- rança que estruturam a superdotação (Alencar, 1993; acréscimo em termos de desenvolvimento social. cionadas ao autoconceito prejudicado, isolamento Fleith, 1999; Harter, 1985; Renzulli, 1986). Do conjunto afetivo, Sabatella (2005) enfatiza social e baixa resistência à frustração. Davis e Rimm Segundo Alencar e Fleith (2003), o autocon- três características que, em seu trabalho com alunos (1994) chamam atenção para as seguintes caracte- ceito diz respeito à imagem subjetiva que cada indi- com altas habilidades/superdotação, se mostram mais rísticas afetivas: víduo possui de si mesmo e que passa a vida tentando freqüentes: Dificuldades nos relacionamentos sociais; manter e melhorar, está relacionado à auto-estima e Humor: senso de humor aguçado, madu- Dificuldade em aceitar críticas; à idéia que o indivíduo tem de si mesmo. Contudo, ro e sofisticado. Gostam de piadas, uso de Não conformismo e resistência à autoridades
  • 42. 49 Recusa em realizar tarefas rotineiras e repetitivas; Dificuldade de relacionamento com colegas em oferecer condições que favoreçam o desenvol- Excesso de competitividade; de mesma idade que não compartilham dos vimento pleno de suas potencialidades. Por outro Capítulo 3: Características dos Alunos com Superdota- Intensidade de emoções; mesmos interesses; lado, não se pode mais ignorar que indivíduos Preocupações éticas e estéticas; Perfeccionismo; superdotados devam ser compreendidos em sua Ansiedade; Vulnerabilidade a críticas dos outros e de si totalidade e que recebam os mais variados tipos Persistência; mesmo; de apoio à manifestação e ampliação de suas habi- Autoconsciência elevada. Problemas de conduta (por exemplo, indisci- lidades. Considerando que além de atendimento O modo peculiar de ver o mundo e a cons- plina), especialmente durante a realização de especializado, faz-se necessário reconhecer que ciência precoce dos processos sociais torna-se uma tarefas pouco desafiadoras; estes indivíduos guardam potencial humano capaz oportunidade para que superdotados desenvolvam Grande empatia em relação ao outro como de trazer avanços e vantagens para suas nações e estruturas sofisticadas de valores, senso ético e de jus- resultado de sua sensibilidade exacerbada; para a humanidade. tiça. Em contrapartida, se as percepções e interpre- Interesse por problemas filosóficos, morais, Para Alencar (2003), os problemas eviden- tações advindas dessas estruturas são continuamente políticos e sociais; ciados pelos alunos que se destacam por suas habi- frustradas, ocorre uma introspecção dos sentimentos Tédio em relação às atividades curriculares lidades superiores estão relacionados à frustração e opiniões ocasionando retraimento social. Portanto, regulares; e falta de estímulo diante de programas acadêmi- o isolamento do indivíduo superdotado, muitas vezes Tendência a questionar regras. cos monótonos e repetitivos que não favorecem o observado no contexto escolar, é proveniente da dis- As características mencionadas anterior- desenvolvimento e expressão de seu potencial supe- crepância entre interesses, atitudes, inteligência e mente não encerram problemas propriamente ditos, rior. Para ela, a apatia e o ressentimento vivenciados criatividade que os qualificam. Essas diferenças pro- o que ocorre é que no processo de desenvolvimento por estes alunos podem ser explicados pelo clima de vocam dificuldades de entrosamento com colegas da do indivíduo e de acordo com o contexto social e sala de aula pouco favorável. O treinamento de pro- mesma sala que ao perceberem tais diferenças passa experiências afetivas vivenciadas, as características fissionais para atuar em programas de atendimento, a atuar de maneira incômoda, discriminando e atri- que inicialmente têm um caráter positivo que qua- muitas vezes, não enfatiza os problemas vivenciados buindo apelidos. Para evitar essas situações estres- lificam a superdotação, podem sofrer uma ruptura e por alunos superdotados. Pouca importância também santes, o aluno com altas habilidades/superdotação serem vivenciadas ou entendidas como uma mani- é dada ao clima de sala de aula, o que pode sugerir se afastar de seu grupo social. Esse mesmo processo festação problemática. O Quadro 1 (Características que profissionais não estejam preparados para lidar de isolamento pode ser observado no grupo familiar de Altas Habilidades/Superdotação e Possíveis com essa realidade aparentemente paradoxal de indi- do aluno, em que as exigências dos adultos, a ten- Problemas), apresentado ao lado, relaciona caracte- víduos superdotados que apresentam dificuldades são demasiada pela excelência e as expectativas de rísticas típicas do fenômeno superdotação e respec- emocionais, de aprendizagem e comportamentais. sucesso acabam por gerar conflitos insuportáveis para tivos problemas que podem surgir a partir da inade- Além disso, outros pesquisadores, como um indivíduo tão sensível, que “prefere” se afastar. quação do contexto social, cultural e afetivo. Silverman (1993), assinalam que o superdotado Esse modo peculiar de ser e estar no Diante da variedade de características pode encontrar-se em risco psicossocial se estiver, mundo, intensificado pela sensibilidade, curiosi- apresentadas e do universo heterogêneo de tra- ao mesmo tempo: dade e assincronia de desenvolvimento, traz à tona ços que indivíduos com altas habilidades/super- (a) fora do estágio - ao lidar com concei- um conjunto de características como as descritas dotação apresentam, é compreensível que profis- tos e metas bem além do esperado para a seguir: sionais, família e escola encontrem dificuldades sua idade;
  • 43. 50 (b) fora de fase - ao se sentir alienado, distante do compreender que a identificação imprecisa e o aten- Características da Superdotação e grupo de pares ou sem amigos com quem pos- dimento inadequado à população superdotada podem Possíveis Problemas sa interagir; colocar o aluno em risco de fracasso escolar inclusive (c) fora de sincronia – ao se sentir diferente e comprometendo seu desenvolvimento sócio-emocio- Perfeccionismo: expectativas pouco realistas e inadaptado ao seu contexto social. Por is- nal, impedindo-o de realizar plenamente o seu poten- muitas horas de trabalho com baixa produtividade. so, é essencial que a escola promova as ne- cial. Mudanças na concepção atual sobre quem são Hipersensibilidade do sistema nervoso: cessárias modificações ao atendimento das os superdotados, onde se encontram e como podem hiperatividade e distração que levam à déficits de necessidades especiais da criança com al- ser corretamente atendidos, assim como esforço atenção. tas habilidades, oferecendo a ela o apoio político em expandir as oportunidades educacio- Iniciativa e auto-suficiência: tendência em necessário. nais para o aluno com altas habilidades/superdota- dominar as discussões e atividades. ção são necessárias para efetivar transformações no Poder de concentração e comportamento Considerações Finais cenário atual da área em nosso país. dirigido para metas: resistência à interrup- Sendo assim, quando se tratar de caracterização ções e obstinação. O esforço contínuo de se apropriar do novo e de alunos com altas habilidades/superdotação, há de ressignificar idéias e conceitos a respeito do fenômeno se considerar no escopo conceitual no mínimo quatro Avançadas estratégias de análise e resolu- ção de problemas, percepção de relações superdotação, além do atendimento especializado a eixos que têm demonstrado consistência na manifes- complexas entre idéias e fatos: impaciên- ser oferecido e o manejo produtivo com alunos com tação do fenômeno superdotação e parecem ser con- cia com os detalhes, resistência com a rotina altas habilidades/superdotação remetem a atenção e senso entre os autores aqui referenciados. São eles: Originalidade e criatividade: pensamento diver- dedicação dos profissionais envolvidos a uma pro- (a) heterogeneidade: diversidade de habilidades e gente, a percepção dos pares quanto à esses as- funda reflexão sobre o papel de cada um na constru- graus de manifestação; pectos provocam a discriminação e sentimentos ção de práticas educacionais viáveis para a realidade (b) multipotencialidade: confluência de habilida- de inconformismo. brasileira, bem como para cada aluno dentro de sua des e interesses característicos de alguns indi- Aprendizagem eficiente, boa memória, ex- realidade mais imediata, sem perder de vista as possi- víduos superdotados; tensa base de conhecimentos e capacidade bilidades e perspectivas mais ousadas no desenvolvi- (c) assincronia no desenvolvimento cognitivo, afe- de observação: desenvolvimento de hábitos im- produtivos de trabalho, pouca dedicação e interes- mento de seu potencial. O reconhecimento das carac- tivo, psicomotor e social e se pela busca de novas estratégias de resolução de terísticas do aluno é primordial no estabelecimento de (d) possibilidade de desenvolvimento de problemas problemas e baixo rendimento acadêmico. estratégias de identificação, inclusão em atendimento emocionais, de aprendizagem, comportamental Independência e inconformismo: repulsa por especializado e em sala de aula e implementação de e social. Deve-se considerar também que alu- uma estrutura rígida de aula, rebeldia e oposição efetivos mecanismos institucionais e governamentais nos com altas habilidades/superdotação podem às pressões sociais dos adultos, incompreensão que garantam a qualidade e continuidade de apoio apresentar alguma condição associada que ca- por parte de pais, educadores e pares. aos alunos superdotados, por meio da capacitação de muflam suas reais potencialidades, como o ca- Grande senso de humor: podem revelar-se indi- professores, adaptações curriculares significativas e a so dos alunos com dupla excepcionalidade. Por víduos sarcásticos e ofender aos que os rodeiam. criação de novos espaços inclusivos que abarquem os ser uma condição específica que constitui uma mais variados estilos de aprendizagem. exceção, e não uma regra no desenvolvimento Fonte: Pardo e Fernández (2002, p. 126). Torna-se, portanto, de especial importância da superdotação, a dupla excepcionalidade será
  • 44. 51 explorada no capítulo seguinte sobre os aspec- Brasil. (2001). Diretrizes nacionais para a edu- Pardo, R. & Fernández, S. (2002). tos relacionados à identificação e avaliação do cação especial na Educação Básica. Brasília: Ministério Alumnos superdotados con dificultades de Capítulo 3: Características dos Alunos com Superdota- aluno com altas habilidades/superdotação. da Educação/Secretaria de Educação Especial. aprendizaje: combinación de características, pero una Para concluir, na perspectiva da educação inclu- Brasil. (2004). Diretrizes nacio- única realidad. Sobredotação, 3, 124- 134. siva, prestar atendimento apropriado a alunos especiais nais para a educação especial na Educação Piechowski, M. M. (1986). The concept of deve- é fator de desenvolvimento da cidadania e fortaleci- Infantil. Saberes e práticas da inclusão: altas habili- lopmental potential. Roeper Review, 8, 191-197. mento de uma educação democrática. O paradigma dades/superdotação. Brasília: Ministério da Educação/ Renzulli, J. S. (1986). The three-ring concep- da inclusão representa igualdade de oportunidades e Secretaria de Educação Especial. tion of giftedness: a developmental model for creative se concretiza nas ações dos movimentos inclusivos. Colangelo, N. & Davis, G. A. (Orgs). (1997). productivity. Em J. S. Renzulli & S. M. Reis (Orgs.), Estes movimentos centrados na diversidade deverão Handbook of gifted education (2ª ed.). Needham The triad reader (pp.53-92). Mansfield Center, CT: promover, também, o acesso aos programas especiais a Heights, MA: Allyn and Bacon. Creative Learning Press. alunos com altas habilidades/superdotação. O indiví- Cramond, B. (1994). Attention-deficit hyperac- Renzulli, J. S. & Reis, S. M. (1997). The scho- duo superdotado requer um acompanhamento espe- tivity disorder and creativity. What is the conection? olwide enrichment model (2ª ed.). Mansfield Center, cializado que contribua para o desenvolvimento de The Journal of Creative Behavior, 28, 193-210. CT: Creative Learning Press. suas habilidades, para o fortalecimento de suas carac- Davis, G. A. & Rimm, S. B. (1994). Education Renzulli,J.S.,Smith,L.H.,White,A.J.,Callahan, terísticas produtivas e que o incentive a valorizar sua of the gifted and talented (3ª. ed.). Needham Heights, C. M., Hartman, R. K. & Westberg, K.L. (2000). sensibilidade, criatividade e aprendizagem em busca MA: Allyn and Bacon. Scales for Rating the Behavior Characteristics of de uma vida mais produtiva e feliz. Fleith, D. S. (1999). Psicologia e educação do Superior Students. Revised edition (SRBCSS-R). superdotado: definição, sistema de identificação e Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Referências modelo de estimulação. Cadernos de Psicologia, 5, Sabatella, M. L. P. (2005). Talento e 37-50. superdotação: problema ou solução? Curitiba: Ibpex. Alencar, E. M. L. S. (1993). Criatividade. Gardner, H. (1995). Inteligências múltiplas. A Silverman, L. K. (1993). (Org.). Counseling the Brasília: EdUnB. Teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas. gifted and talented. Denver, CO: Love. Alencar, E. M. L. S. (2003). O aluno com altas Harter, N. (1985). Manual for the Silverman, L. K. (2002). Asynchronous develo- habilidades no contexto da educação inclusiva. Revista self-perception profile for children. Manuscrito não pment. Em M.Neihart, S. M. Reis, N. M. Robinson & Movimento, 7, 61-68. publicado, University of Denver, Colorado. S. M. Moon (Orgs), The social and emotional deve- Alencar, E. M. L. S. & Fleith, D. S. (2001). Neihart, M., Reis, S. M., Robinson, N. M. & lopment of gifted children. What do we know? (pp. Superdotados: determinantes, educação e ajusta- Moon, S. M. (Orgs.). (2002). The social and emotio- 31-37). Washington, DC: Prufrock Press. mento. São Paulo: EPU. nal development of gifted children. What do we Virgolim, A. M. R. (1997). O indiví- Alencar, E. M. L. S. & Fleith, D. S. (2003). know? Washington, DC: Prufrock Press. duo superdotado: história, concepção e iden- Criatividade: múltiplas perspectivas (3ª ed.). Ourofino, V. T. A. T. (2005). Características tificação. Psicologia Teoria e Pesquisa, Brasília: EdUnB. cognitivas e afetivas entre alunos superdotados, 13, 173-183. Ali, A. S. (2001). Issues involved in the eva- hiperativos e superdotados/hiperativos: um estudo Winner, E. (1998). Crianças super- luation of gifted programmes. Gifted Education comparativo. Dissertação de Mestrado, Universidade dotadas. Mitos e realidade. Porto Alegre: International, 16, 79-91. de Brasília, Brasília. Artes Médicas.
  • 45. Capítulo 4 Estratégias de Identificação do Aluno com Altas Habilidades/Superdotação Tânia Gonzaga Guimarães Vanessa Terezinha Alves Tentes de Ourofino
  • 46. 55 Processo de Identificação de Alunos A identificação e a avaliação do aluno com altas habilidades/ com Altas Habilidades/Superdotação: habilidades futuras que o indivíduo irá desenvol- ver. Escalas e testes não fazem diagnósticos, entre- Capítulo 4: Estratégias de Identificação do Aluno com Superdota- superdotação têm se consti- Aspectos a Serem Considerados tanto são ferramentas importantes e servem de ras- tuído um desafio para educadores e psicólogos. A treamento, pois fornecem dados objetivos úteis para simples rotulação de um indivíduo com altas habi- A literatura aponta a necessidade de identi- avaliação, intervenção e pesquisa (Benczik, 2000). lidades/superdotação não tem valor ou importância ficação do indivíduo com altas habilidades/super- Colangelo e Davis (1997) afirmam que mui- se não for contextualizada dentro de um planeja- dotação o quanto antes de forma a se evitar proble- tos alunos são prejudicados, rotulados ou considera- mento pedagógico ou de uma orientação educacio- mas de desajustamento, desinteresse em sala de aula dos superdotados com baixo rendimento acadêmico, nal. Além disso, o processo de identificação deste e baixo rendimento escolar (McCoach & Siegle, devido à falhas no processo de identificação de suas aluno deve ter como base referenciais teóricos con- 2003). A sistemática de identificação da criança potencialidades, e sugerem que no processo de ava- sistentes e resultados de pesquisas sobre o tema. superdotada deve considerar a definição de super- liação sejam incluídas atividades que verifiquem Portanto, o propósito deste capítulo é discu- dotação que se mostrar mais adequada ao contexto habilidades diversas como a aritmética, espaço-tem- tir estratégias de identificação de alunos com altas em questão. Essa identificação só terá sentido se for poral, de seqüência lógica e de solução de problemas habilidades/superdotação que ofereçam uma siste- possível oferecer também um conjunto de práticas relacionados a situações da vida cotidiana. mática adequada e eficaz para atender este grupo e educacionais que venham atender às necessidades e Renzulli (1986) acrescenta que a avalia- que seja consistente com a literatura atual. Apesar favorecer o desenvolvimento do aluno. ção deve ir além das habilidades refletidas nos tes- de ser uma tarefa complexa, é nosso objetivo dis- Ademais, estudiosos da área sugerem que tes de inteligência, de aptidão e de desempenho. O cutir maneiras de construção do processo de iden- a combinação de instrumentos pode assegurar autor propõe que a ênfase seja dada nas observa- tificação, que gerem informações sobre o aluno um maior número de crianças identificadas como ções colhidas por “juízes” que possam acompanhar com alto potencial e orientem a prática docente superdotadas ainda em idade pré-escolar. O pro- o desempenho e as habilidades quando a criança em termos do planejamento de aula, seleção de cesso de identificação deve estar diluído em diver- estiver engajada em alguma atividade de seu inte- estratégias de ensino e métodos de avaliação do sas fases e a identificação precoce é necessária para resse. Esta mesma observação vale para a avaliação desempenho escolar. assegurar o desenvolvimento saudável de crian- da criatividade, que pode ser realizada por meio da ças superdotadas. De acordo com a literatura, os análise de seus produtos criativos, além dos testes de instrumentos de identificação mais utilizados nos criatividade (Alencar & Fleith, 2001). programas de atendimento ao aos alunos com altas Aspesi (2003) relata o processo de identifi- habilidades/superdotação têm sido: cação dos alunos para o Programa de Atendimento (a) testes psicométricos; aos Portadores de Altas Habilidades da Gerência (b) escalas de características; de Apoio à Aprendizagem do Superdotado e do (c) questionários; Hiperativo da Secretaria de Estado de Educação do (d) observação do comportamento; Distrito Federal (SEE/GDF) que adota o “Modelo (e) entrevistas com a família e professores, entre outros. dos Três Anéis”1 proposto por Renzulli. Segundo a Com relação aos testes padronizados, o escore em um teste não pode assegurar que uma criança é 1 Neste modelo, comportamentos de superdotação são conside- rados resultados da interação de três fatores: habilidade acima da ou não superdotada e tão pouco pode predizer as média, criatividade e envolvimento com a tarefa.
  • 47. 56 autora, o aluno é observado por um período de até itinerante cuja função é promover o recrutamento superdotados é tarefa desafiadora, tendo em vista quatro meses. Nesta etapa, o aluno desenvolve ati- dos alunos em escolas públicas e particulares, sen- questões polêmicas que envolvem o fenômeno vidades sugeridas a partir da aplicação do inventá- sibilizar pais, professores e alunos para a temática da superdotação. Entre elas podemos destacar a rio de interesses e de estilos de aprendizagem (veja das altas habilidades/superdotação e buscar audi- controvérsia sobre a definição de inteligência e capítulo 3 do volume 2) nas quais a qualidade e a ência para as produções realizadas nas salas de superdotação, as limitações de qualquer avaliação motivação na realização de projetos de pesquisa ou recursos. Durante a permanência no programa o subjetiva ou objetiva, as limitações dos atuais tes- produções são avaliadas, assim como sua capaci- aluno desenvolve seu portfolio registrando todas tes psicométricos etc. dade intelectual e sua criatividade. Após a fase de as informações relevantes sobre suas habilida- observação, o aluno que apresentar as característi- des, interesses e áreas fortes (fonte importante de A Relação entre Inteligência, QI e cas de superdotação permanece no programa por informação sobre o aluno) e tem a oportunidade Superdotação tempo indeterminado para desenvolver projetos de desenvolver produções criativas e de participar em sua área de interesse e habilidade sendo acom- de eventuais exposições, concursos e projetos em Não se pode negar o avanço considerável nas panhado por professores das salas de recursos. sua área de interesse. concepções acerca dos indivíduos superdotados. Os professores das salas de recursos são A identificação do aluno com altas habi- Algumas mudanças provocaram rupturas no para- professores da SEE/GDF, com formação em lidades/superdotação requer a realização de uma digma tradicional, principalmente no que tange à áreas específicas, selecionados e capacitados com seqüência de procedimentos, tornando o processo valorização do contexto em detrimento da concep- o objetivo de atender essa clientela. As salas de capaz de detectar os alunos com potencial supe- ção exclusivamente hereditária, à visão dinâmica recursos contam também com o trabalho de um rior. Esses procedimentos devem incluir etapas do desenvolvimento de habilidades e comporta- psicólogo e de um professor chamado professor bem definidas e instrumentos apropriados, for- mentos do superdotados ao invés de uma visão mando uma combinação entre avaliação formal estanque e linear deste processo. e observação estruturada no próprio contexto da Historicamente, a concepção de superdota- escola, permitindo avaliar conhecimentos, estilos ção foi acoplada a inteligência como um construto de aprendizagem e de trabalho do aluno. É impor- mensurável e, assim, identificada a partir do escore tante que a identificação seja um processo contí- oriundo de testes de inteligência. Conseqüentemente, nuo. Isto significa acompanhar o aluno mesmo o QI foi considerado a medida ideal da inteligência após seu ingresso em um programa para alunos humana, abrangendo a totalidade do potencial inte- com altas habilidades/superdotação. lectual de um indivíduo e, durante décadas, dominou Na verdade, a identificação deve ser enrique- o processo de identificação. Entretanto, com os avan- cida por outras fontes de informação, de forma a ços nos estudos sobre a inteligência e a adoção de privilegiar uma visão sistêmica e global do indiví- uma visão multidimensional deste construto, os tes- duo e não somente sua inteligência superior medida tes de QI passaram a ser questionados e considerados por meio de um teste de QI. Informações colhidas mais como uma medida de um conjunto específico junto aos professores, aos pais, indicação por colegas de habilidades mentais num determinado contexto e auto-indicação também são importantes. do que um reflexo de uma capacidade mental global. A identificação dos indivíduos intelectualmente Além disso, se pensarmos em motivação,
  • 48. 57 autoconceito e criatividade como dimensões rele- processo de identificação e o atendimento especiali- vantes na superdotação, posição defendida por zado disponível. É importante destacar que cada pro- Capítulo 4: Estratégias de Identificação do Aluno com Superdota- muitas abordagens sobre o fenômeno, o uso exclu- fissional/equipe interdisciplinar organizará o próprio sivo de testes de QI perde a sua função e relevân- conjunto de materiais que orientará suas ações. cia, tendo em vista a necessidade de se incluir e Nesta perspectiva, é importante destacar o jul- instrumentos que investiguem estas outras dimen- gamento, avaliação e observação do professor. Ele sões (Reis & Renzulli, 2004). desempenha um papel significativo no processo de identificação do aluno com altas habilidades/super- Processo de Identificação do Aluno dotação. Assim, é possível solicitar ao professor que com Altas Habilidades / indique, por exemplo, o aluno mais criativo da turma, Superdotação o aluno com maior capacidade de liderança, o aluno com maior conhecimento e interesse na área de ciên- O processo de identificação do aluno com altas cias, o aluno com maior vocabulário, o aluno com habilidades/superdotação deve envolver uma ava- pensamento crítico mais desenvolvido etc (Gowan, liação abrangente e multidimensional, que englobe 1971). Delou (1987) também elaborou uma lista de variados instrumentos e diversas fontes de informa- indicadores de superdotação que serve de parâmetros Smith, White, Callahan, Hartman e Westberg ções (como indivíduo, professores, colegas de turma para observação de alunos em sala de aula. Alguns (2000), a ser respondida pelos professores, é também e familiares), levando-se em conta a multiplicidade exemplos destes indicadores são: uma opção no processo de identificação. A escala de fatores ambientais e as riquíssimas interações O aluno demonstra prazer em realizar ou pla- avalia a freqüência com que certos comportamen- entre eles que devem ser consideradas como parte nejar quebra-cabeças e problemas em forma tos relacionados, em especial, à aprendizagem, cria- ativa desse processo (Bronfenbrenner, 1999; Chagas, de jogos; tividade e motivação são registrados no dia-a-dia do Aspesi & Fleith, 2005). O aluno mantém e defende suas próprias aluno. Exemplos de itens desta escala são: Com a modificação do conceito de superdota- idéias; APRENDIZAGEM ção, também se alterou a metodologia utilizada para O aluno sente prazer em superar os obstáculos O aluno demonstra vocabulário avançado para a identificação do aluno com altas habilidades/super- ou as tarefas consideradas difíceis; a idade; dotação. Isso porque, atualmente, as características O aluno dirige mais sua atenção para fazer O aluno possui uma grande bagagem de in- como criatividade, aptidão artística e musical, lide- coisas novas do que para o que já conhece e/ formações sobre um tópico específico; rança, entre outras, são também consideradas, porém ou faz; O aluno tem facilidade para lembrar não são medidas por testes de inteligência, tornando O aluno usa métodos novos em suas ativida- informações; essa identificação bem mais complexa. Portanto, cabe des, combina idéias e cria produtos diferentes; O aluno tem perspicácia em perceber relações a utilização de instrumentos e atividades alternati- O aluno põe em prática os conhecimentos ad- de causa e efeito. vas, numa perspectiva mais qualitativa para acessar quiridos. CRIATIVIDADE esta variedade de características. Tais instrumentos A Escala para Avaliação das Características O aluno demonstra senso de humor; devem considerar o contexto sócio-cultural do indi- Comportamentais de Alunos com Habilidades O aluno demonstra espírito de aventura ou víduo, assim como as características observadas no Superiores - Revisada, desenvolvida por Renzulli, disposição para correr riscos;
  • 49. 58 mais originais e criativos; mais solitários e ignorados; médio, provenientes de área rural ou de nível sócio- os mais seguros e confiantes de si; os mais entediados, econômico desfavorecido (Davis & Rimm, 1994; desinteressados, mas não necessariamente mais atrasa- Freeman & Guenther, 2000). Em um formulário de dos, entre outras. auto-indicação, o aluno aponta as áreas em que ele O professor pode ainda fornecer informações julga que apresenta alta habilidade ou talento, descreve acerca dos interesses, hobbies, atividades extracurricu- projetos e/ou atividades desenvolvidas por ele que ilus- lares, hábitos de leitura e características do aluno em tram seu desempenho superior na área, lista livros que avaliação, além de participação em projetos especiais, ele leu relacionados a sua área de interesse, justifica quando for o caso. seu interesse em participar de um programa especiali- A indicação por parte de colegas de turma é zado, descreve hábitos de leitura, áreas de interesse etc uma alternativa a ser utilizada no processo de iden- (Feldhusen, 1998; Renzulli & Reis, 1997). tificação do aluno com altas habilidades/superdota- A família constitui também uma excelente ção (Feldhusen, 1998; Renzulli & Reis, 1997), porém fonte de informações que não pode ser negligenciada pouco explorada. É possível perguntar aos alunos de no processo de identificação do aluno com altas habi- uma classe: lidades/superdotação. Os pais podem ser solicitados a Quais são os alunos de sua turma que sempre indicar atividades, na escola e fora do contexto escolar, O aluno demonstra atitude não conformista, têm muitas idéias boas? que seu filho gosta de realizar, descrever característi- não temendo ser diferente; Quais são os alunos de sua turma que dese- cas, áreas de interesse e de destaque do filho, relatar o O aluno demonstra imaginação. nham muito bem? processo de desenvolvimento de seu filho ao longo dos MOTIVAÇÃO Quais são os colegas que são muito bons em anos (por exemplo, quando aprendeu a andar, a falar, a O aluno demonstra obstinação em procurar in- matemática? ler, a escrever etc), comentar sobre relacionamento do formações sobre tópicos de seu interesse; Quais são os colegas de turma que sempre têm filho com membros da família e colegas, descrever o O aluno demonstra persistência, indo até o fim idéias diferentes? desempenho escolar do filho e seu envolvimento com quando interessado em um tópico ou problema; Em sua sala de aula, quem você pediria ajuda as tarefas escolares. Renzulli e Reis (1997) apresentam O aluno demonstra envolvimento intenso em seu dever de casa de ciências? uma lista de características do aluno a ser respondida quando trabalha certos tópicos ou problemas; Em sua sala, quem você considera o melhor es- pelos pais durante o processo de identificação. Trata- O aluno demonstra comportamento que requer portista? Músico? Escritor? se de uma escala em que os pais avaliam a freqüência pouca orientação dos professores. Em sua sala de aula, quem tem mais senso de do comportamento ou situação listada, além de apre- Guenter (2000) sugere também indicadores de humor? sentar exemplos que se aplicam a seu filho. Exemplos observação em sala de aula. O professor é convidado Em sua sala, quem é o melhor aluno? de itens são: a indicar dois alunos de sua turma que apresentam A auto-indicação para participar em um pro- Meu filho gasta mais tempo e energia que características como os melhores da turma nas áreas de grama de atendimento ao superdotado é uma estraté- seus colegas da mesma idade em um tópico linguagem, comunicação e expressão; os mais curiosos, gia também pouco utilizada, porém o seu uso tem sido de seu interesse; interessados e perguntadores; os de melhor memó- especialmente encorajado no processo de identificação Meu filho estabelece metas pessoais e espera ria; os mais críticos com os outros e consigo próprios; de alunos com altas habilidades/superdotação do ensino obter resultados do seu trabalho;
  • 50. 59 Meu filho continua a trabalhar em um pro- idéias inusuais e diferentes; informações sobre seu nome, como gosta de ser jeto mesmo quando este apresenta problemas (d) elaboração, capacidade de produzir idéias ra- chamado, o que ele mais gosta nele, o que ele gosta Capítulo 4: Estratégias de Identificação do Aluno com Superdota- ou os resultados demoram a surgir; ras ou incomuns, quebrando padrões habitu- de fazer nas horas vagas, a palavra e o número que Meu filho sugere maneiras imaginativas de se ais de respostas. melhor representam a pessoa que ele é etc. Outra realizar atividades, mesmo que as sugestões O psicólogo poderá ainda realizar entrevis- atividade interessante é “Sentenças Incompletas” não sejam, algumas vezes, práticas; tas com pais e professores com vistas a obter infor- em que o aluno completa frases tais como: Meu filho usa materiais de forma original. mações sobre o desenvolvimento do aluno, carac- A coisa que eu mais gosto em mim é ... Meu filho gosta de brincar com idéias, ima- terísticas, interesses e desempenho escolar. Eu gostaria que meus amigos ... ginando situações que provavelmente não Outras fontes que podem fornecer ricas Eu gostaria de ser ... ocorrerão. informações acerca do aluno são jogos, exercícios e O mundo seria muito melhor se as pessoas ... Meu filho acha engraçadas situações que dinâmicas. Jogos de quebra-cabeça e memória, por A coisa que mais me preocupa atualmente é ... normalmente não são consideradas engraça- exemplo, auxiliam na avaliação de características Acho muito engraçado ... das pelos colegas de sua idade; associadas a superdotação. O desempenho do aluno Entre outros exercícios que estimu- Meu filho prefere trabalhar ou brincar so- em exercícios de criatividade e autoconceito tam- lam a criatividade e imaginação, salientam-se: zinho ao invés de fazer alguma coisa apenas bém oferece subsídios importantes no processo de “Invertendo as Coisas” em que o aluno tenta des- para fazer parte de um grupo. identificação de altas habilidades. Alguns exemplos cobrir o que há de bom nas situações ruins e o No caso da equipe de avaliação contar com destes exercícios são apresentados, a seguir, com que há de mal nos aspectos ou momentos bons um psicólogo, testes e escalas de inteligência, base no livro de Virgolim, Fleith e Neves-Pereira (por exemplo, você acaba de ganhar aquele brinquedo criatividade e autoconceito poderão ser aplica- (2005). No exercício “Auto-Inventário”, por exem- das, já que é prerrogativa deste profissional o uso plo, o aluno é convidado a listar suas habilidades e de instrumentos psicológicos. O Teste Torrance talentos, suas áreas de conhecimento e experiên- do Pensamento Criativo, por exemplo, é o único cia, seus traços de personalidade e qualidades posi- teste de criatividade traduzido e validado para a tivas, suas realizações mais importantes e as pes- realidade brasileira (Wechsler, 2002). O objetivo soas mais importantes de sua vida. Na atividade do teste, utilizado em diversos países, é avaliar “Explorando minhas Habilidades”, é pedido que o dimensões relacionadas ao processo criativo por aluno relacione tudo o que sabe fazer muito bem, meio da produção criativa expressa de forma ver- o que ele sabe que faria bem se tentasse e o que ele bal e figurativa. Entre as características criativas gostaria de aprender a fazer muito bem. Na ati- avaliadas, destacam-se: vidade “Galeria de Personagens”, um quadro com (a) fluência, capacidade de gerar um grande nú- o nome de diversos personagens é apresentado mero de idéias e soluções para um problema; (Xuxa, Ronaldinho, Cinderela, o Patinho Feio, (b) flexibilidade, habilidade de olhar o problema Pinóquio etc). É pedido ao aluno que ele esco- sob diferentes ângulos e mudar os tipos de lha alguns personagens e escreva o que ele poderia propostas para sua solução; ter em comum com cada um deles. No exercício (c) originalidade, que envolve a produção de “Carteira de Identidade”, o aluno é solicitado a dar
  • 51. 60 que tanto queria. O que tem de ruim nisso?), ter uma concepção flexível, levando-se em conta interdisciplinar deve elaborar alternativas meto- “A Branca de Neve e o Sílvio Santos”, em que os aspectos qualitativos e dinâmicos do aluno, a dológicas e condições favoráveis para a operacio- o aluno tem que imaginar uma conversa telefô- participação da família e o envolvimento de uma nalização da educação dos alunos, neste caso com nica entre a Branca de Neve e o Sílvio Santos, e equipe interdisciplinar. altas habilidades/superdotação, buscando uma “O que Aconteceria se...”, em que o aluno é con- postura mais investigativa, reflexiva e de aper- vidado a pensar em conseqüências para situações Formação de uma Equipe feiçoamento contínuo (Ourofino, 2005). A par- como “o que aconteceria se as pessoas, em vez de Interdisciplinar tir de um conjunto de registros, é possível alcan- falar, só pudessem cantar?”. çar algumas dimensões subjetivas em relação ao Concluindo, a grande maioria dos pesqui- Entre tantas propostas inclusivas e conti- desempenho acadêmico, intelectual, social e emo- sadores parece concordar que uma única fonte nentes ao atendimento especializado, é impor- cional do aluno. Faz-se necessário, portanto, que de informação jamais será suficiente. Segundo tante ressaltar a necessidade de uma articulação a equipe construa um espaço contínuo de inter- Alencar e Fleith (2001), o desempenho superior interdisciplinar que busque acompanhar o desen- locução entre os profissionais na busca de solu- pode estar mais relacionado à vida familiar, aos volvimento do aluno com necessidades educacio- ções e de novas formas de trabalhar suas práticas traços de personalidade e ao engajamento em ati- nais especiais, repensar estratégias de ensino que educacionais, se fortalecendo para lidar com os vidades de seu interesse, do que simplesmente se aproximem mais de uma rede de serviço essen- impasses do cotidiano do ambiente escolar. às habilidades cognitivas superiores. Por isso, ciais para a inclusão educacional e para a qua- É imprescindível que se tenha uma polí- segundo Aspesi (2003), o processo de identificação lidade de vida dessas pessoas (Brasil, 2005). No tica de formação continuada para os profissio- dos alunos com altas habilidades/superdotação deve paradigma da interdisciplinaridade, a prevalência nais da equipe, na qual estes tenham um espaço não está no discurso de uma ou outra especiali- para discutir suas concepções teórico-práticas, dade, mas na articulação entre si e na concepção evitando viés e noções errôneas sobre este tema, do indivíduo discutida por todas as áreas. Neste bem como refletir sobre o seu desejo e a sua atu- sentido, a ação interdisciplinar constrói-se por ação na equipe, sabendo que o aluno é o foco meio de uma equipe com o papel fundamental de principal do processo. unir os saberes nesse campo de intervenção. Além disso, ela tem a função de acolher o aluno e sua A Identificação da Dupla família com seus questionamentos e suas expec- Excepcionalidade tativas, bem como a escola carente de informa- ções e orientações. A dupla excepcionalidade entre superdota- A equipe será formada, de preferência, dos e o paradoxo que se forma a partir da com- com os profissionais das áreas de Educação, de binação de alta inteligência, múltiplas potencia- Psicologia e outras envolvidas de forma direta ou lidades e possíveis desordens comportamentais e indireta com a Educação Especial, com atitude de emocionais, há muito têm atraído o interesse e a compartilhar seus conhecimentos, idéias e con- curiosidade de pesquisadores e profissionais das cepções teóricas que fundamentam suas práticas. áreas que lidam diretamente com essa temática. Sob o enfoque da inclusão, a equipe Apesar da relevância deste tema, a dupla
  • 52. 61 excepcionalidade é ainda uma área de pes- reunir informações, permitem que os profissio- quisa em desenvolvimento e pouco reconhecida. nais tomem certas decisões quanto ao encami- Capítulo 4: Estratégias de Identificação do Aluno com Superdota- Entretanto, tem se observado um aumento de nhamento mais adequado. É indispensável que, casos de dupla excepcionalidade ou de múltiplos ao se deparar com condições tão diferenciadas em diagnósticos na superdotação (Ourofino, 2005). que um indivíduo altamente inteligente sofra por Vários estudiosos fazem referência à vulnerabili- não atingir expectativas acadêmicas e sociais, se dade presente no desenvolvimento dos indivíduos busque avaliação interdisciplinar contando com com potencial superior, principalmente nas áreas ajuda de profissionais, não só da área psicológica comportamental, emocional e de ajustamento e pedagógica, mas também da área médica. social. Neihart (2003), por exemplo, apontou que O processo de identificação da dupla excep- alunos com altas habilidades/superdotação não cionalidade por não ser bem esclarecido, ainda enfrentam mais problemas de ordem emocional acarreta diagnósticos imprecisos e prejuízos para e social que outros grupos de alunos. A diferença indivíduos que se submetem a estas avaliações. O se encontra quando se vêem diante de situações reconhecimento de subpopulações especiais entre de riscos para seu desenvolvimento sócio-emo- indivíduos superdotados tem atraído a atenção cional e suas necessidades não são atendidas ade- dos estudiosos que buscam compreender os indi- quadamente. víduos superdotados que exibem processos dife- Nesta perspectiva, a identificação de alunos renciados em seu desenvolvimento, tais como que apresentam dupla excepcionalidade também dificuldades emocionais e comportamentais, difi- recentes estão mostrando que existe a possibili- se mostra complexa por não possuir um modelo culdades de aprendizagem, dislexia, síndrome dade de alto potencial em alunos com dificuldade com critérios pré-estabelecidos, sendo a utilização de Asperger, entre outras condições incompatí- de aprendizagem. A mudança desse paradigma de múltiplas intervenções um modelo mais aceitá- veis com as características de superdotação. Essas se dá na utilização de métodos diversificados de vel, considerando as variáveis envolvidas na condi- condições, apresentadas a seguir, geralmente se identificação dessa provável dupla excepciona- ção de dupla excepcionalidade (Ourofino, 2005). manifestam pela primeira vez na infância e acom- lidade. De fato, o processo de identificação de Na fase de identificação, os profissionais panham o indivíduo por toda a vida. alunos com altas habilidades/superdotação com devem ficar atentos aos aspectos relacionados à dificuldade de aprendizagem envolve a obten- criatividade, inteligência, autoconceito, desaten- Altas Habilidades/Superdotação e ção de evidências que apóiem a presença de ção e impulsividade dos alunos, não confundindo Dificuldades de Aprendizagem uma dificuldade específica por um lado e o alto com comportamentos de irresponsabilidade ou de potencial por outro. Entretanto, o fato de uma recusa, uma vez que muitas características de alu- Sabe-se que as estratégias tradicionais excepcionalidade ser primeiramente diagnosti- nos com altas habilidades/superdotação podem de identificação impedem que as altas habili- cada, não pode ser motivo para ignorar compor- ser erroneamente interpretadas como dificulda- dades sejam verificadas em alunos que apre- tamentos que sejam indicativos da outra (Baum, des de desenvolvimento. A observação sistemá- sentam baixo rendimento ou fracasso escolar. Owen & Dixon, 1991). O processo de identifi- tica de aspectos inusitados de comportamentos e Inicialmente, parece uma contradição a coexis- cação tem início quando os pais ou professores respostas inadequadas, bem como o processo de tência dessas duas dimensões, porém estudos suspeitam que o aluno esteja com dificuldades
  • 53. 62 desta população específica. A identificação deve manutenção de dificuldades sociais e de inte- ser dinâmica envolvendo atividades elaboradas ração. Esta síndrome é caracterizada por difi- para produzir respostas criativas e alertar os pro- culdades no relacionamento social e comporta- fessores para as possíveis áreas de habilidades e mento repetitivo. Indivíduos com Síndrome de interesse do aluno. Asperger apresentam inabilidade e falta de inte- É importante lembrar que os profissionais resse em interagir com seus pares, desatenção devem oferecer estratégias de aprendizagem e téc- com relação a pistas sociais, uso limitado de ges- nicas compensatórias para ajudar esses alunos com tos, expressão facial limitada, fala em tom monó- altas habilidades/superdotação e dificuldades de tono e repetitivo, dificuldade em expressar emo- aprendizagem a lidarem com a dualidade de seus ções, dificuldade em entender a perspectiva do comportamentos para o aprendizado. É con- outro em uma conversação, dificuldade em man- senso entre os pesquisadores da área de que uma ter contato visual com o outro e baixa tolerância das melhores maneiras de intervir junto à criança a mudanças (Alencar & Fleith, 2001). superdotada com TDAH é o desenvolvimento de O aluno com altas habilidades/superdota- um planejamento individualizado que acomode ção que apresenta esta síndrome expressa ainda tanto o seu potencial superior quanto sua dificul- características como fluência verbal, excelente dade (Moon, 2002; Webb & cols., 2005). memória e grande interesse por um tópico em especial. Neste aspecto, o processo de identifica- Altas Habilidades/Superdotação ção tem uma significativa importância, pois por com a Síndrome de Asperger meio dele esses alunos terão a chance de serem encaminhados para um programa específico. A Muitos estudiosos apontam que a Síndrome identificação dessa dupla excepcionalidade está de Asperger é uma categoria relativamente nova apoiada em critérios amplos, de preferência rea- escolares, já que seu desempenho acadêmico é de desordem do desenvolvimento. Embora esse lizada por uma equipe interdisciplinar, instru- baixo e sua motivação é reduzida. Esses alunos quadro clínico tenha sido descrito originalmente mentalizada com base em referencias teóricos e podem encantar com sua fluência verbal, porém na década de 1940 por Hans Asperger, a síndrome resultados de pesquisas na área. sua escrita e ortografia contradizem essa ima- de Asperger foi oficialmente reconhecida em gem. Algumas vezes esses alunos, que parecem 1994 no “Manual de Diagnóstico e Estatísticas Altas Habilidades/Superdotação saber tudo, se mostram esquecidos, desorganiza- de Desordens Mentais”. Transtorno de Déficit de Atenção/ dos e desinteressados. Alunos com a síndrome de Asperger, em Hiperatividade (SD/TDAH) Portanto, o encaminhamento deve ser feito sua maioria, são diagnosticados erroneamente para a equipe interdisciplinar, no qual os pro- gerando muitas dúvidas quanto à escolarização fissionais se utilizam tanto dos testes formais mais adequada para essa população. Crianças com A condição descrita pelo Transtorno de quanto das análises observacionais para coletar os esta síndrome se diferenciam quase que exclusi- Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) dados com o intuito de identificar características vamente pelos aspectos cognitivos avançados e a é neurobiológica e caracterizada por níveis de
  • 54. 63 desenvolvimento inapropriados de atenção, com- mais áreas, distintamente acima da média de seus superdotado é também essencial neste processo. portamento hiperativo e impulsividade. As carac- pares. Na identificação do TDAH é importante Para finalizar, crianças que são privilegiadas Capítulo 4: Estratégias de Identificação do Aluno com Superdota- terísticas e intensidade desses sintomas afetam o determinar se atenção inconstante é um ponto em ter uma avaliação física completa e avaliações desenvolvimento emocional, social e acadêmico de vulnerabilidade para a criança e definir se um psicológicas aprofundadas, que incluam exame do indivíduo. É uma condição multifacetada modelo de apoio para o processo de construção de do nível intelectual, do desempenho e aspec- resultante não só de um aparato biológico sus- autoconceito positivo auxilia no resgate de aspec- tos emocionais, têm melhores chances de serem ceptível, mas também da interação do indivíduo tos positivos dessas condições (Cramond, 1995). identificadas com precisão. A avaliação deve ser com seu ambiente (Barkey, 1990; Chae, Kim & Webb e Latimer (1993) relatam que a ten- seguida de adaptações curriculares apropriadas e Noh, 2003). O grupo de indivíduos com TDAH dência do indivíduo superdotado com TDAH é utilização de técnicas instrucionais diversas que é bastante heterogêneo em termos de aprendiza- manifestar características relacionadas ao trans- correspondam ao conhecimento avançado, esti- gem, comportamento, relacionamento interpes- torno: baixa atenção, tédio, dispersão em situa- los de aprendizagem diversos e vários tipos de soal e pode apresentar outras características espe- ções específicas, baixa tolerância para persistir inteligência. Consideração cuidadosa e avalia- ciais como as de superdotação. A literatura tem em tarefas que parecem irrelevantes, dificuldade ção profissional apropriada são necessárias antes apontado o TDAH como um dos preceptores de em manter a atenção em tarefas de rotina, difi- de concluir se a criança possui ou não dupla baixo desempenho acadêmico e produção cria- culdade em monitorar seu progresso em projetos excepcionalidade. tiva, dificuldades de aprendizagem, comporta- a longo prazo, julgamento aquém do desenvol- mentos de risco social e dificuldades emocionais, vimento intelectual, questionamento de regras e principalmente entre crianças muito inteligen- autoridades e alto nível de atividade psicomotora. tes. As dificuldades relacionadas aos transtornos Para estes autores, em algumas circunstâncias, o de atenção não constituem privilégio de grupos superdotado com TDAH consegue mascarar sin- étnicos ou de classes sociais e são motivo de pre- tomas do transtorno, dificultando a realização de ocupação médica e social, na extensão em que é uma avaliação mais precisa. difícil reconhecê-las e tratá-las. Uma visão mais fundamentada sobre a Crianças com SD/TDAH diferem de coexistência de superdotação e do Transtorno crianças superdotadas e de crianças hiperativas do Déficit de Atenção /Hiperatividade requer de vários modos, principalmente em relação ao a retomada de variáveis diretamente envolvidas impacto de avaliações que afetam o planejamento na condição de dupla excepcionalidade (Webb de sua vida social e escolar, bem como critérios & cols., 2005). Neste sentido, na avaliação, os de tratamento e intervenção (Baum, Olenchak profissionais envolvidos devem aprofundar suas & Owen, 1998). O critério mais relevante para investigações nos aspectos relacionados à cria- diagnosticar SD/TDAH é o grau de deterioração tividade, inteligência, autoconceito, desatenção, experimentado pela criança nos aspectos rela- hiperatividade/impulsividade e contar com exa- cionados a superdotação e TDAH. Um aspecto mes de exclusão diagnóstica e pareceres neuro- muito importante na identificação da superdota- lógicos. O conhecimento das características de ção é a constatação de habilidades, em uma ou superdotação e dos critérios de identificação do
  • 55. 64 Referências Emerging methods and concepts (pp. 3- Freeman, J. & Guenther, Z. C. (2000). Alencar, E. M. L. S. & Fleith, D. S. (2001). 28). Washington, DC: American Psychological Educando os mais capazes. São Paulo: EPU. Superdotados: determinantes, educação e Association. Gowan, J. C. (1971). Identifying gifted ajustamento (2ª. ed.). São Paulo: EPU. Chae, P. K., Kim, J. H. & Noh, K. S. (2003). students for a program. Em J. Gowan & E. P. Aspesi, C. C. (2003). Processos familia- Diagnosis of ADHD among gifted children Torrance (Orgs.), Educating the ablest. Itasca, res relacionados ao desenvolvimento de com- in relation to KEDI-WISC and T.O.V.A. IL: Peacock. portamentos de superdotação em crianças de performance. Gifted Child Quarterly, 47, 192- Guenther, Z. C. (2000). Desenvolver idade pré-escolar. Dissertação de Mestrado, 201. capacidades e talentos. Um conceito de inclu- Universidade de Brasília, Brasília. Chagas, J. F., Aspesi, C. C. & Fleith, D. são. Petrópolis: Vozes. Barkley, R. A. (1990). Atention Déf icit S. (2005). A relação entre criatividade e desen- McCoach, D. B. & Siegle, D. (2003). Hiperactivity Disorder: A handbook for volvimento: uma visão sistêmica. Em M. A. S. C. Factors that differentiate underachieving diagnosis and treatment. New York: Guilford Dessen & A. L. Costa Jr. (Orgs.). A ciência do gifted students from high-achieving gifted Press. desenvolvimento: tendências atuais e pers- students. Gifted Child Quarterly, 47, 144-154. Baum, S. M., Olenchak, F. R. & Owen, pectivas futuras (pp. 210-228). Porto Alegre. Moon, S. M. (2002). Gifted children with S. V. (1998). Gifted students with attention Colangelo, N. & Davis, G. A. (Orgs). attention-deficit/disorder. Em M. Neihart, S. M. def icits: Fact and/or f iction? or, can we see (1997). Handbook of gifted education (2a. ed.). Reis, N. M. Moon. (Orgs.), The social and emo- the forest for the trees? Gifted Child Quarterly, Needham Heights, MA: Allyn and Bacon. tional development of gifted children. What 42, 96-104. Cramond, B. (1995). The coincidence of do we know? (pp. 193-201). Washington, DC: Baum, S. M., Owen, S. V. & Dixon, J. attention def icit hyperactivity disorder and Prufrock Press. (1991). To be gifted & learning disabled. creativity. Storrs, CT: The National Research Neihart, M. (2003). Gifted children From identif ication to practical interven- Center on the Gifted and Talented. with AD/HD. Washington, DC: The National tion strategies. Mansfield Center, CT: Creative Davis, G. A. & Rimm, S. B. (1994). Association for Gifted Children. Learning Press Education of the gifted and talented (3a. ed.). Ourofino, V.T. A.T. (2005). Características Benczik, E. B. P. (2000). Transtorno de Needham Heights, MA: Allyn and Bacon. cognitivas e afetivas entre alunos superdo- déf icit de atenção/hiperatividade: atualiza- Delou, C. M. C. (1987). Identif icação tados, hiperativos e superdotados/hiperati- ção diagnóstica e terapêutica. São Paulo: Casa de superdotados: uma alternativa para a vos: um estudo comparativo. Dissertação de do Psicólogo. sistematização da observação de professo- Mestrado, Universidade de Brasília, Brasília. Brasil (2005). Educação inclusiva. res em sala de aula. Dissertação de Mestrado, Renzulli, J. S. (1986). The tree-ring con- Documento subsidiário à política de inclu- Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio ception of giftedness: A developmental model são. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Janeiro. for creative productivity. Em R. J. Sternberg & de Educação Especial. Feldhusen, J. F. (1998). Identification and J. E. Davis (Orgs.), Conceptions of giftedness Bronfenbrenner, U. (1999). Environment assessment of talented learners. Em J. Van Tassel- (pp.53-92). New York: Cambridge University in perspective: Theoretical and operational Baska (Org.), Excellence in educating: Gifted Press. models. Em S. L. Friedman & T. D. Wash (Orgs), and talented learners (pp. 193-201). Denver, Renzulli, J. S. & Reis, S. M. (1997). Measuring environment across the life span: CO: Love. The schoolwide enrichment model (2ª. ed.).
  • 56. 65 Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Renzulli, J. S., Smith, L. H., White, A. J., Capítulo 4: Estratégias de Identificação do Aluno com Superdota- Callahan, C. M., Hartman, R. K. & Westberg, K. L. (2000). Scales for Rating the Behavior Characteristics of Superior Students. Revised edition (SRBCSS-R). Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Reis, S. M. & Renzulli, J. S. (2004). Current research on the social and emotional develo- pment of gifted and talented students: Good news and future possibilities. Psychology in the Schools, 41, 119-130. Virgolim, A. M. R., Fleith, D. S. & Neves- Pereira, M. S. (2005). Toc toc ... plim plim. Lidando com as emoções, brincando com o pensamento através da criatividade (7a. ed.). Campinas: Papirus. Wechsler, S. M. (2002). Avaliação da criatividade por f iguras e palavras. Testes de Torrance. Campinas: Impressão Digital do Brasil. Webb, J. T., Amend, E. R., Webb, N. E., Goerss, J., Beljan, P. & Olenchak, F. R. (2005). Misdiagnosis and dual diagnoses of gifted children and adults: ADHD, bipolar OCD, Asperger’s, depression and other disorders. Scottsdale, AZ: Great Potencial Press Webb, J. T. & Latimer, D. (1993). ADHD and children who are gifted. Reston, VA: Council for Exceptional Children.
  • 57. Capítulo 5 Práticas Educacionais de Atendimento ao Aluno com Altas Habilidades/ Superdotação Maria Lúcia Sabatella Christina M. B. Cupertino
  • 58. 68
  • 59. 69 A o finalizar o processo de identifi- cação do aluno com altas habilida- de aprendizagem ou de outras necessidades especiais, além da maturidade e da independência. Aspectos rele- programas assumem a configuração necessária a cada instituição, uma vez que qualquer processo educacional Capítulo 5: Práticas Educacionais de Atendimento ao Aluno com Altas ao Aluno com Superdotação des/superdotação, o profissional se vantes também são gênero, estilos de aprendizagem e vai depender intensamente das condições e caracterís- depara com um sujeito complexo, cujas habilidades se interesses pessoais de cada indivíduo identificado. ticas do lugar onde ele é realizado. configuram e se articulam de forma particular e única. Os esforços da pesquisa no campo do com- O acesso a um tratamento diferenciado, Cada indivíduo é singular, uma vez que características, portamento humano concorrem para reconhecer as adaptado às condições pessoais do aluno com Capítulo 5: Práticas Educacionais de Atendimento Habilidades / habilidades, ou mesmo dificuldades humanas manifes- altas habilidades como qualidades muito especiais altas habilidades/superdotação, mas que garanta tam-se em uma variada gama de intensidades e com- e para mostrar que os alunos identificados precoce- igualdade de oportunidades, implica oferecer uma portamentos (Cupertino, 1998). mente podem ser orientados para um melhor desen- gama de possibilidades, dentro do que é viável em Neste sentido, o passo seguinte à avaliação deve volvimento, contribuindo para o progresso cole- cada instituição, para que cada um possa desenvol- ser o encaminhamento adequado, com o objetivo de tivo. A necessidade de um atendimento adequado ver plenamente seu potencial. O papel de progra- desenvolver as habilidades identificadas e oferecer aos indivíduos com necessidades educacionais espe- mas específicos para esses indivíduos é o de suprir uma formação ampla ao indivíduo de acordo com suas ciais é entendida como o reconhecimento da exis- e complementar suas necessidades, possibilitando potencialidades. Conforme está previsto na legislação, tência de predominâncias e capacidades diferencia- seu amplo desenvolvimento pessoal e criando os alunos com altas habilidades/superdotação devem das e da importância de se criar condições para seu oportunidades para que eles encontrem desafios receber atendimento que valorize e respeite suas neces- pleno desenvolvimento. compatíveis com suas habilidades. Quando o aten- sidades educacionais diferenciadas quanto a talen- Planejar alternativas de atendimento ao aluno dimento diferenciado não é oferecido, um dos úni- tos, aptidões e interesses. O pressuposto contido nessa com altas habilidades, que atinjam suas reais necessida- cos caminhos para os alunos com altas habilida- prescrição é o de que, por mais excepcionais que sejam des, expectativas dos pais, bem como correspondam à des/superdotação é tentar se adaptar à rotina do tais aptidões e talentos, caso não haja estímulo e atendi- filosofia educacional das escolas, sem entrar em conflito ensino convencional, o que pode gerar desperdí- mento adequados, os indivíduos dificilmente atingirão com o ensino regular, é um trabalho que deve ser exe- cio de talento, potencial ou desmotivação por não um nível de excelência. É, portanto, no indivíduo que a cutado com habilidade e critério. Uma idéia importante estarem devidamente assistidos. organização e fundamentação de programas educacio- de se ter em mente ao fazer esse planejamento é a de Sob essa perspectiva, relacionamos alguns nais devem se basear. que os modelos existentes são sugestões de estratégias aspectos importantes a serem considerados no pla- Essa não é, entretanto, uma tarefa simples. e que o mais relevante é se ater, inicialmente, ao que é nejamento de intervenções para essa população, que Tomlinson (2005) sintetiza toda a complexidade nela possível fazer em cada situação específica, ampliando podem auxiliar o trabalho de professores, pedago- contida, alertando para a impossibilidade de se aplicar posteriormente o atendimento conforme for existindo gos, psicólogos e outros profissionais. Trazemos à fórmulas e chamando a atenção para a heterogeneidade maior abertura ou oferta de recursos por parte das ins- consideração o fato de que o aluno com altas habili- presente em qualquer grupo de alunos com altas habili- tituições. Isso porque, muitas vezes, consideramos os dades/superdotação apresenta interesses variados e dades. As possibilidades de combinação de fatores são modelos como ideais inatingíveis, que desencorajam diferentes habilidades e tem necessidade de envol- inúmeras, levando-se em consideração a multiplicidade nossas ações. O melhor nesses casos, então, é começar vimento em atividades que favoreçam a produção de aptidões e talentos, as variações na amplitude das de onde é possível, uma vez que as propostas iniciais criativa, como atividades científicas, tecnológicas, altas habilidades e as diferenças de nível socioeconô- podem criar espaço e condições para a implantação artísticas, de lazer e desporto, entre outras. mico e cultural. É necessário levar em conta também, de outras. Temos que saber, também, que mesmo Esses indivíduos se beneficiam tanto das o ritmo de cada um, a presença ou não de dificuldades quando partimos de uma mesma orientação geral, os modalidades do ensino formal como do não formal
  • 60. 70 e atingem seu maior aproveitamento em um Alternativas de Atendimento - mais longas de normas, conteúdos e recomendações ambiente estimulante, que favoreça o desenvol- Diretrizes Gerais para aumentar o nível de letramento?” (p. 5). vimento e a expansão de suas habilidades, tanto Novaes (1979) nos conta que, em um simpósio Criar flexibilidade compatível com as adapta- quanto a ampliação de seus interesses. Para isso, em Genebra, quando a discussão versava sobre meto- ções necessárias à educação adequada dos alunos com precisam encontrar desafios que girem em torno dologia de ensino, foi perguntado a Piaget qual era, altas habilidades depende, em primeiro lugar, da luta de temas importantes e úteis, enriquecendo seu em sua opinião, o melhor método. Ele respondeu que constante dos educadores para modificar esse cená- conhecimento e oferecendo oportunidades para não existia o melhor método, nem o pior, mas ape- rio, seja na área das políticas públicas, seja na da pes- alargar seus horizontes pessoais, projetar objetivos nas um tipo de método - o método adequado. No quisa sistemática e, acima de tudo, em suas atividades maiores e desenvolver senso de responsabilidade caso dos alunos com altas habilidades/superdotação, cotidianas na sala de aula. No dia-a-dia, a implanta- e independência intelectual. Necessitam também esse método adequado tem que ser obtido por meio ção dessas modalidades depende, ainda, da abertura encontrar metodologia adequada à sua rapidez de de um conjunto de combinações entre as alternati- de cada instituição de ensino a mudanças e da dispo- raciocínio e grande capacidade de abstração, por vas de atendimento possíveis. É importante, portanto, nibilidade dos profissionais envolvidos para enfrentar meio de um processo dinâmico de aprendizagem. conhecer quais são essas alternativas. esse desafio. Existem várias modalidades de atendimento. Assinalamos desde já que, ao falar das moda- Nos programas de atendimento aos alu- Uma das grandes dificuldades para implantá-las se lidades de atendimento, temos em mente o ponto de nos com altas habilidades/superdotação, as princi- deve, em grande parte, à tentativa de implemen- partida de que tais projetos têm, na maioria dos casos, pais modalidades utilizadas são apresentadas sob tar um programa pretendendo ajustá-lo aos grupos que ser implementados a partir da já mencionada uma nomenclatura geral – agrupamento, aceleração já estabelecidos na seriação escolar, cuja separação estrutura tradicional de funcionamento das escolas, de e enriquecimento. É necessário assinalar, entretanto, por faixa etária pressupõe uma correspondente forma geral. Falamos aqui de alternativas que têm que que as alternativas não são modalidades conflitantes igualdade de nível intelectual. Para alunos com contar com o fato de que o cotidiano escolar é, ainda, que devam ser adotados com exclusividade, pois há altas habilidades/superdotação, essa não é a forma predominantemente organizado em séries, com dis- entre eles pontos comuns e entrelaçamentos. A divi- ideal, pois eles têm, basicamente, dois grupos de ciplinas isoladas, oferecidas por meio de aulas com são apresentada é didática, pois na descrição do fun- companheiros com os quais necessitam interagir: duração definida, articuladas em grades dentro das cionamento dos diferentes programas, a inter-relação os pares de mesma idade e os pares intelectuais. quais o conteúdo de cada ano letivo é transmitido aos das abordagens pode ser observada. Cada alternativa Mantidos em suas classes regulares, onde encon- alunos por um professor de um domínio específico do atende a diferentes necessidades e, na prática, todas tram seus amigos, com os quais brincam, fazem conhecimento. são utilizadas, uma vez que a aceleração, por exemplo, esportes e desenvolvem sua vida social, os alunos Renzulli (2002) traduz de forma pertinente conduzida de forma adequada, tende a ser um enri- experimentam a inclusão e aprendem, ao mesmo nossas angústias frente a essa constatação: “Como é quecimento, ao passo que um programa mais amplo e tempo, a conviver com a desigualdade. Por outro que os educadores podem encontrar tempo para reali- flexível, levado a efeito de forma apropriada, também lado, ao participarem de atividades especiais, den- zar atividades de aprendizagem estimulantes que tor- ocasionará uma aceleração. tro e fora da sala de aula, convivendo com iguais, se nem as escolas lugares mais agradáveis para os alunos Para fazer essa apresentação, nos baseamos na diferenciam. Podem, ainda, satisfazer suas curio- (e para o pessoal), face a duas realidades: as pressões proposta de Pérez, Rodríguez e Fernández (1998), sidades particulares, buscar desafios compatíveis para aumentar o nível no desempenho de testes e de para o Ministério da Educação e Cultura da Espanha, com seus potenciais e trabalhar seus afetos e emo- um currículo já demasiado extenso, resultantes de que fornece uma excelente síntese das modalidades ções, aprendendo sobre si mesmos. orientações estaduais, assim como as listas cada vez disponíveis.
  • 61. 71 QUADRO 1: INTERVENÇÃO EDUCATIVA PARA Inicialmente, vamos descrever cada um de tempo determinados. As questões levantadas com ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES deles e analisar suas vantagens e desvantagens. relação a esse método são freqüentemente associadas Capítulo 5: Práticas Educacionais de Atendimento ao Aluno com Superdotação Posteriormente serão brevemente discutidas outras ao elitismo e ao isolamento, principalmente quando os Sistemas de Agrupamento Específico formas de atendimento, implementadas em progra- alunos são atendidos em classes especiais. No entanto, 1. Agrupamento em centros específicos; mas brasileiros consolidados ao longo dos anos. a criança pode se sentir discriminada ou isolada ao 2. Agrupamento em aulas específicas em escolas freqüentar uma escola ou classe especial, assim como regulares; Sistemas de Agrupamento pode sentir-se da mesma forma se for a única que 3. Agrupamento parcial/temporal, flexível. Específico sabe as respostas dentro de uma sala comum. Pode também sentir-se acolhida e atendida em suas espe- Sistemas de Intervenção na Sala de Aula Regular Sistemas de agrupamento específico envol- cificidades, em qualquer um dos casos, se o desenho vem práticas educacionais de agrupamento de alu- da intervenção for apropriado. Em resumo, mais uma 1. Flexibilização/aceleração nos em escolas ou classes especiais, ou sob a forma vez, vemos que a opção por uma determinada inter- Entrada precoce na escola; de pequenos grupos atendidos na sala de aula regu- venção vai depender dos detalhes contidos num pro- Dispensa de cursos; lar de forma diferenciada dos demais alunos. Este cesso de identificação adequado. Programa de estudos acelerados flexíveis no ritmo, é o método mais controvertido. Consiste em esco- Parece natural que o atendimento diferen- tarefas e/ou áreas de conhecimento. lher e separar os estudantes por nível de habilidade ciado a pessoas com aptidões e talentos se dê por 2. Enriquecimento ou por desempenho. Essa separação pode ser radi- meio de agrupamentos por nível de habilidade, pois Enriquecimento dos conteúdos curriculares: cal, encaminhando os alunos com altas habilidades esta estratégia gera maior possibilidade de aprofun- Adaptações curriculares; a escolas especializadas, como acontece em alguns damento dos temas de acordo com o que é interes- Ampliações curriculares: países, como a Inglaterra (Freeman & Guenther, sante e apropriado para cada indivíduo, além de pos- . Verticais/área específica; 2000). Num estudo feito em escolas secundárias sibilitar o aprendizado colaborativo com conjunto . Horizontais/interdisciplinares; americanas, Feldhusen e Boggess (2000) analisaram de seus pares. O aluno com altas habilidades/super- . Individuais ou com grupo de participação; tanto as escolas residenciais (aquelas nas quais os dotação pode, no entanto, se sentir discriminado ao . Tutorias específicas, monitorias. alunos moram e estudam), quanto as regulares. Os fazer parte de um grupo específico, que recebe aten- Enriquecimento do contexto de aprendizagem: autores concluem que os dois tipos de escolas são dimento diferenciado dos demais. Evitar que isso Diversificação curricular; necessários, se quisermos atender aos variados per- aconteça depende de alguns cuidados. Contextos enriquecidos; fis de alunos com altas habilidades/superdotação. É Em primeiro lugar, podemos pensar nos cri- Contextos enriquecidos e agrupamentos importante destacar que esta forma de atendimento térios adotados para o agrupamento. Se ele for feito flexíveis; não é muito comum na realidade brasileira. exclusivamente em termos de variáveis isoladas, Contextos instrucionais abertos, interativos e Agrupamento nas escolas regulares é uma como os testes de inteligência, por exemplo, podem auto-regulados. Enriquecimento extracurricular: outra forma de atendimento ao superdotado. Os acarretar dificuldades para o aluno que não apre- Programas de desenvolvimento pessoal; alunos identificados podem ser encaminhados a um sente maturidade emocional. Para o uso dessa meto- Programas com mentores. atendimento especializado, podem ser autorizados a dologia, Clark (citada por Alencar & Fleith, 2001) se retirarem de sua sala para realizar outras ativida- alerta para algumas recomendações que podem ser Fonte: Pérez, Rodríguez e Fernández (1998, p. 100). des ou agrupados dentro da própria sala por períodos assim resumidas:
  • 62. 72 Reconhecer as amplas diferenças individuais e somente alunos com altas habilidades. Os pais o desafio deve ser apropriado ao nível de prontidão a heterogeneidade do grupo, incluindo sempre quase sempre perguntam a respeito da escola ideal do aluno (Feldhusen & Moon, 1992). A evidência alguma instrução individualizada; para seu filho e alguns gestores escolares, ao perce- dos resultados de tais pesquisas reforça os benefí- Evitar a completa segregação, dando oportu- berem um aluno com maior potencial, não se sen- cios das práticas flexíveis em grupo, com ganhos nidade aos alunos para uma convivência esco- tem preparados para atender esse aluno e solicitam acadêmicos substanciais, especialmente para os alu- lar com outros de diferentes habilidades; que a família procure outra escola “que seja mais nos com altas habilidades. A formação de grupos de Selecionar professores bem qualificados, que adequada”. Essa atitude corresponde à resistência interesses e capacidades semelhantes torna-se cada devem estar constantemente atualizados quan- encontrada em tratar os vários alunos de uma sala vez mais necessária para estudantes cujos níveis de to às pesquisas, formas de avaliação e propos- de modo diferenciado, constatada por Freeman e aproveitamento, atitudes, estilos de aprendizagem e tas curriculares específicas para esses alunos; Guenther (2000), quando afirmam que: motivações são extremos e cujas necessidades não Encorajar o desenvolvimento em várias áreas, Numa concepção pedagógica ideal, em turmas de são satisfeitas pela classe regular. além da intelectual; alunos com vários graus de capacidade, o ensino A escolha de conteúdos para esse grupo Manter a comunicação tanto entre os diversos deveria explorar um mesmo tema ou assunto em deve ser um processo aberto, com atividades base- professores, como entre professores e pais. níveis diversos de amplitude e profundidade, mas adas, em grande parte, nos interesses e preferên- Um outro cuidado, mencionado por Pérez, a maioria dos professores tem uma tendência na- cias dos próprios alunos. Uma prática sensata Rodríguez e Fernández (1998) diz respeito à tural a sintonizar o nível das aulas pela faixa de associa as necessidades dos alunos com as oportu- necessidade de se discriminar, por parte de todos capacidade média do grupo. (p. 95) nidades do programa, passando por uma avaliação os envolvidos, diferenças de superioridade, isto é, Decorre daí a concepção errônea que a periódica, tanto do aluno quanto do programa. devem ser tomadas as medidas necessárias para escola apropriada deveria ser uma especializada, Alguns alunos são capazes de uma aprendizagem que na classe não se crie a idéia de que os alunos que só tratasse de pessoas especiais, quando a mais rápida, dominando materiais mais comple- com altas habilidades foram agrupados por serem melhor escola para essas crianças e jovens é a que xos; o fato de estarem juntos será fator determi- considerados superiores aos demais. os acolhe, que apresenta flexibilidade suficiente nante para o desenvolvimento total de suas habili- Em todas as alternativas de agrupamento, para atender suas necessidades e que tem um bom dades. Além disso, a oportunidade de um trabalho observamos a existência de maior ênfase no diálogo com a família. É aquela escola aberta para no qual eles possam conhecer seus iguais e realizar aspecto acadêmico e intelectual, embora, na maio- aprender e propiciar oportunidades diferenciadas atividades onde sejam respeitadas as característi- ria das orientações educacionais atuais, já se note para potenciais também diferenciados. cas e a velocidade de cada um é fator inestimá- a adoção de definições e conceitos de altas habili- A análise dos resultados de estudos sobre vel para o autoconhecimento, a autovalorização e dades/superdotação mais amplos e seu impacto na agrupamentos tem trazido expressivas contribui- a construção de sua identidade. Ao mesmo tempo, implementação de práticas educacionais voltadas ções e apontado seus benefícios. Agrupar estudan- a conscientização de que os indivíduos de maior para o desenvolvimento pessoal, das habilidades tes por habilidades parece essencial, especialmente habilidade também constituem grupos heterogê- criativas e artísticas. se desejarmos contribuir para um aproveitamento neos e de que sua educação deve ser correspon- O verdadeiro sentido do atendimento por escolar compatível com seu potencial e para o dente às suas necessidades especiais, reforça a agrupamento não é sempre facilmente alcançado e aumento da motivação desses alunos para apren- compreensão de que não só os superdotados, mas a idéia mais comum na população leiga, em geral, der. A motivação fica comprometida sempre que todos os indivíduos são únicos e também têm é que a família procure escolas onde estudem novos conceitos são muito fáceis ou muito difíceis; necessidades diferenciadas.
  • 63. Sistemas de Intervenção na Sala de 73 Aula Regular flexibilização do currículo para que etapas possam ser A aceleração pode ser positiva para a escola cumpridas em tempo menor que o estabelecido. Ela porque utiliza os recursos já existentes e os mes- Capítulo 5: Práticas Educacionais de Atendimento ao Aluno com Superdotação F LEXIBILIZAÇÃO/ACELERAÇÃO também pode ocorrer por um aumento do ritmo do mos professores. Para a criança e a família, cons- Na definição tradicional, acelerar significa cum- ensino-aprendizagem, proporcionando oportunidades titui-se em uma resposta rápida e eficiente, na prir o programa escolar em menor tempo. Pode ser por mais compactas para abranger os conteúdos da grade medida em que mantém a motivação do aluno, admissão precoce na escola ou por permitir que o aluno curricular em menor tempo, com atividades durante as que por sua vez preenche mais rapidamente os realize seus estudos em tempo inferior ao previsto. Isso férias, períodos de contra-turno, cursos à distância ou requisitos de sua formação. Por outro lado, pode pode ser efetivado com o avanço do aluno para uma obtendo créditos em exames especiais, que possibili- ser contraproducente se não houver trânsito livre série mais adiantada, ao ser constatado que já domina tem dispensa de algumas disciplinas (veja Quadro 2). e boa comunicação entre as diferentes instân- os conteúdos da série em que se encontra. Freeman cias da instituição de ensino. Além disso, como e Guenther (2000) e Pérez, Rodríguez e Fernández QUADRO 2: DIFERENTES FORMAS DE na modalidade anteriormente apresentada (agru- (1998) reconhecem que essa é a modalidade mais tra- ACELERAÇÃO pamento), a aceleração também pode provocar dicional e antiga de atendimento aos alunos com altas na criança sentimentos de isolamento e separa- habilidades/superdotação, assim como a mais barata. 01. Entrada mais cedo na fase seguinte do processo ção de seus amigos, causando insegurança. Além A aceleração é um processo que foge ao padrão educativo – do nível da Educação Infantil em diante; disso, os pais, ao perceberem rápido progresso do usual da seriação ou de áreas de conteúdo, exigindo 02. Saltar séries escolares – promoção para séries filho, podem exercer pressão para a obtenção de seguintes; compatibilidade com a legislação vigente, pessoal 03. Aceleração por disciplina – freqüentar séries mais resultados de forma mais acelerada. especializado e adaptações curriculares, caso haja pré- adiantadas em determinadas disciplinas; Pais e profissionais, muitas vezes, têm dúvi- requisitos em algum conteúdo. Em termos de legisla- 04. Agrupamento vertical – em classes mistas, com das sobre se o aluno será bem recebido numa série ção nacional, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação ampla variedade de idades e séries, de modo que os mais avançada e se poderá acompanhar, emocio- mais novos possam trabalhar com os mais velhos e mais Nacional (Brasil, 1996, p. 35) prevê a “aceleração para avançados; nalmente, os alunos mais velhos. O aluno pode concluir em menor tempo o programa escolar para 05. Cursos especiais fora da escola que ofereçam mais ainda sofrer preconceito por parte dos professo- conhecimento em áreas curriculares específicas; superdotados”, a ser realizada mediante a avaliação de res, seja porque se ressentem da falta de infor- 06. Estudos paralelos – cursar o Ensino Fundamental conhecimentos na própria escola e documentada em e o Ensino Médio ao mesmo tempo, e assim por diante; mações sobre as altas habilidades, ou pela inse- registros administrativos. É um recurso que está sendo 07. Estudos compactados – quando o currículo nor- gurança de ter sucesso no manejo da diversidade adotado recentemente com mais freqüência e possi- mal é completado em metade ou terça parte do tem- e receio pela capacidade de adaptação do aluno. po previsto; bilita que alguns alunos avancem conforme seu pró- Em alguns casos nos quais é feita a aceleração, os 08. Planos de estudo auto-organizados – estratégia em prio ritmo. Uma definição mais ampla, para além da que os alunos desenvolvem atividades ou projetos de seu professores esperam que o aluno, vindo de uma seriação, diz que a aceleração é “a abordagem educa- interesse enquanto esperam o resto da classe completar série inferior, tenha o conhecimento de todos os o que eles já fizeram ou aprenderam; cional que oferece à criança experiências de aprendi- conteúdos que a escola desenvolveu durante o 09. Trabalho com um mentor, especialista de uma cer- zagem usualmente oferecidas a crianças mais velhas” ta área de interesse do aluno, na escola ou fora dela; período em que não esteve naquela classe. Em (Heward & Orlansky, conforme citado por Gibson & 10. Cursos paralelos – por correspondência, televisio- algumas escolas, os professores ficam tão inse- Efinger, 2001, p. 50). nados ou outra forma de ensino à distância. guros quando percebem as lacunas apresentadas O conceito de aceleração pode ser traduzido pelos alunos acelerados, que os fazem retornar Fonte: Freeman e Guenter (2000, p. 110). em várias práticas, que variam de saltar séries até a para a sua série original, sem ao menos darem a
  • 64. 74 eles a oportunidade de ter contato com o conte- ou determinações dos órgãos superiores. Daurio apontado: podemos considerar como uma das ati- údo já trabalhado. É natural que pré-requisitos (citado por Alencar & Fleith, 2001) ameniza esse vidades de enriquecimento permitir que o aluno devam ser trabalhados em sala de aula. O aluno impasse ao revisar inúmeras pesquisas, incluindo complete em menor tempo um determinado con- com altas habilidades terá mais facilidade e rapi- estudos retrospectivos de indivíduos que entra- teúdo, o que pode sugerir que estamos falando dez para entendr os pré-requisitos, mas isso não ram precocemente na universidade ou que tive- de aceleração. No entanto, o que caracteriza essa ocorre sem um período de adaptação e adequa- ram o ingresso antecipado na escola, e concluir proposta também como enriquecimento pode ser ção aos conteúdos. O fato de uma criança ser que a aceleração educacional de indivíduos aca- o acréscimo de outros conteúdos, mais abrangen- brilhante não significa que ela pode - ou deve - demicamente mais competentes não tem resul- tes e/ou mais profundos, que ocupem o espaço aprender sozinha. tado prejuízo. “Em todos casos, nenhum pro- deixado pelo que foi concluído. Uma precaução a ser tomada quando se blema de ajustamento foi observado, o que sugere Apesar da simplicidade da definição, cogita acelerar um aluno diz respeito a um dos que a resistência observada com respeito à acele- existem diversas formas de enriquecimento. mitos consolidados quando se trata dos super- ração se baseia em noções pré-concebidas e não Conforme explicam Alencar e Fleith (2001): dotados: o de que seu desenvolvimento é homo- em fatos” (p. 129). Para alguns ele implica completar em menor gêneo, ou seja, que suas habilidades intelectuais, ENRIQUECIMENTO tempo o conteúdo proposto, permitindo, assim, motoras e características afetivas se desenvolvem Um dos mitos sobre o indivíduo com altas a inclusão de novas unidades de estudo. Para ou- paralelamente, o que não acontece na maioria habilidades/superdotação é a noção de que eles tros ele implica uma investigação mais ampla a dos casos. Ao indicar uma criança para acelera- podem desenvolver seu potencial sem precisar de respeito dos tópicos que estão sendo ensinados, ção, o profissional deve avaliar, além do conhe- ajuda. É um engano pensarmos que esses indi- utilizando o aluno um maior número de fontes de cimento acadêmico e da capacidade intelectual, víduos têm recursos suficientes para desenvolve- informação para dominar e conhecer uma deter- aspectos como o desenvolvimento emocional e a rem sozinhos suas habilidades, não sendo neces- minada matéria. Para outros, o enriquecimento maturidade, e mesmo o crescimento físico, para sária uma intervenção do ambiente; a realidade consiste em solicitar ao aluno o desenvolvimento não criar incompatibilidades muito gritantes. A é que alunos com altas habilidades/superdota- de projetos originais em determinadas áreas de progressão deve ser suave e contínua de forma ção necessitam de uma variedade de experiências conhecimento. Ele pode ser levado a efeito tanto a não gerar lacunas sérias na formação global da de aprendizagem enriquecedoras que estimulem na própria sala de aula como através de ativida- criança. Também importante é avaliar as condi- seu potencial. Heward e Orlansky (citado por des extracurriculares. (p. 133) ções da escola e a receptividade do professor com Gibson & Efinger, 2001) oferecem uma defini- Pérez, Rodríguez e Fernández (1998) acre- relação ao processo de aceleração do aluno com ção simples e sintética acerca do enriquecimento ditam que esse é o sistema que oferece mais alter- potencial superior - trata-se de uma “abordagem educacional que nativas para atender à diversidade de habilidades, Enquanto a aceleração, entendida como sal- oferece à criança experiências de aprendizagem interesses e estilos, porque podem ser organiza- tar uma ou mais séries, é a alternativa mais aceita, diversas das que o currículo normalmente apre- das de acordo com a especificidade de cada caso. o ingresso antecipado encontra sólidas barreiras senta” (p. 50). Ao mesmo tempo, é o que demanda maior inves- nas escolas. Apesar do amparo legal, por medo de Essas experiências de enriquecimento podem timento - seja financeiro, seja de formação de abrir precedente ou pela força dos mitos, as escolas assumir formas variadas, somando-se ou às vezes profissionais especializados – e disponibilidade dificultam o ingresso antes da idade, quase sempre confundindo-se com as outras modalidades já apre- de material. Para os alunos, essa modalidade de usando como argumento a imaturidade da criança sentadas. Um exemplo dessa sobreposição pode ser atendimento oferece vários benefícios, sendo o
  • 65. 75 principal deles o fato de permanecerem em seu possível, sem perder de vista parâmetros como as mais adiantado. Essa alternativa oferece um aten- ambiente habitual. Por outro lado, é preciso um exigências do sistema de ensino e as necessidades dimento especializado e personalizado no plane- Capítulo 5: Práticas Educacionais de Atendimento ao Aluno com Superdotação cuidadoso e gradativo planejamento das ativida- sócio-afetivas do aluno. jamento, hierarquização e execução das ativida- des, para evitar que se sintam sobrecarregados. As ampliações curriculares, chamadas de des necessárias à aquisição de conhecimento. A São três as formas que o enriquecimento adaptações curriculares não significativas, são monitoria também é uma forma especializada pode assumir: alterações mais focalizadas e não tão abrangen- e personalizada de aprender, mas nesse caso seu (a) enriquecimento dos conteúdos curricula- tes quanto as anteriores, uma vez que se referem funcionamento é de mão dupla: o aluno pode res; a ampliações de certos conteúdos de algumas se beneficiar do auxílio de um monitor ou, por (b) enriquecimento do contexto de aprendiza- disciplinas curriculares, por meio do aprofunda- outro lado, quando o monitor é o aluno, ele pode gem e mento dos conteúdos e variação das atividades. se sentir mais motivado e aprofundar o conhe- (c) enriquecimento extracurricular. Mesmo que façam parte de adaptações curricu- cimento. Essa atividade contribui ainda para o ENRIQUECIMENTO DOS CONTEÚDOS CURRI- lares mais amplas, são mais simples de implantar processo de socialização do superdotado. CULARES : e, em geral, constituem o primeiro procedimento ENRIQUECIMENTO DO CONTEXTO DE Envolve adaptações curriculares, amplia- que se pode adotar. Nestes casos, as mudanças são APRENDIZAGEM : ções curriculares, tutorias específicas e monito- mais superficiais e podem ser feitas pelos profes- De acordo com Pérez, Rodríguez e rias. Adaptação curricular, também chamada de sores regulares, que têm contato cotidiano com Fernández (1998, p. 127), “os contextos educa- adaptação curricular significativa, é definida por a criança e que podem auxiliá-la a incrementar tivos devem estar preparados e contar com con- Alonso (1999) como: “A adaptação significativa seus estudos. figurações prévias de atenção à diversidade”, ou de currículo é uma estratégia educacional que Existem duas possibilidades de amplia- seja, projetos pedagógicos necessitam de fle- significa o desenho de um programa educacional ção curricular – ampliação vertical e horizontal xibilidade para que possibilitem combinações individualizado dentro dos objetivos, conteúdos - e os programas podem se basear em uma delas variadas no atendimento a qualquer aluno com e avaliação do currículo regular, dentro do tempo ou, preferencialmente, no equilíbrio entre elas. A necessidades especiais. Entre as opções para o regular de escolarização” (p. 80). Ela envolve alte- ampliação vertical, ou restrita a uma área especí- enriquecimento dos contextos de aprendiza- rações importantes de objetivos, conteúdos, meto- fica, atinge apenas uma disciplina, que tem seu gem, estão a diversificação curricular, os con- dologia, atividades, distribuição do tempo e ava- conteúdo ampliado e aprofundado, para atender textos enriquecidos e os contextos enriqueci- liação. Os objetivos educacionais mais amplos são principalmente ao aluno com talento específico. dos combinados com agrupamentos flexíveis. alterados, conteúdos são adicionados e/ou exclu- A ampliação horizontal envolve várias discipli- Todas essas modalidades atingem a escola, no ídos, critérios de avaliação também são modifi- nas integradas em um projeto. As duas aborda- que diz respeito a sua prontidão para receber e cados. É necessário atingir os conteúdos básicos, gens mencionadas podem ser aplicadas a indiví- atender diferentes demandas que levem em conta optativos e transversais. Esta ação envolve não só duos ou grupos. as diversas características discentes, o nível de o aluno, como seus tutores e toda a equipe esco- As tutorias específicas envolvem a desig- conhecimento prévio, a capacidade de trabalho lar. Segundo Freeman e Guenther (2000, p. 123), nação de alguém encarregado de auxiliar o aluno e estilos de aprendizagem e expressão de cada as atividades de enriquecimento “não são uma dieta em suas atividades de enriquecimento. Essa pes- um. Exemplos destas alternativas são apresenta- suplementar de aprendizagem”. É uma proposta de soa pode ser um professor regular da própria dos no Quadro 3 (Atividades de um Programa tornar o processo educativo o mais individualizado escola, alguém de fora da escola, ou um colega de Contexto Enriquecido).
  • 66. 76 metodologia de investigação baseada no trabalho au- O exemplo mais sólido das possibilidades que QUADRO 3: ATIVIDADES DE UM PRO- GRAMA DE CONTEXTO ENRIQUECIDO tônomo e no estudo independente, no qual o sujeito enumeramos é o Modelo de Enriquecimento Escolar possa planificar suas tarefas, seus tempos e sua ava- de Joseph Renzulli (1986), implementado em vários Incluir, no currículo regular, programas de liação, AUTO-REGULADO. (Pérez, Rodríguez & países, inclusive o Brasil. Este modelo propõe o desen- ensino pensamento produtivo e crítico; Fernández, 1998, pp. 134-135) volvimento de três tipos de atividades: experiências Promover projetos independentes individuais e em pequenos grupos; ENRIQUECIMENTO EXTRACURRICULAR: exploratórias, atividades de aprendizagem e projetos Desenvolver atividades de exploração em Este tipo de enriquecimento envolve duas alter- individuais ou em grupos. diferentes áreas do conhecimento; nativas: os programas de desenvolvimento pessoal Atividades exploratórias gerais: expõem os alu- Organizar atividades baseadas nos interesses e programas com mentores. Os primeiros, imple- nos a tópicos, idéias e campos do conhecimento dos alunos; Resolver problemas reais e antecipar problemas mentados em pequenos grupos, buscam promover o que normalmente não fazem parte do currículo futuros; desenvolvimento das habilidades de relacionamento regular, mas são de interesse deles. São imple- Implementar oficina de invenções; interpessoal, de reflexão e a atração pelo conheci- mentadas por uma variedade de procedimentos Realizar concursos de ciências, letras, artes mento. Os últimos tratam de formas muito individu- como palestras, exposições, minicursos, visitas, visuais e plásticas; alizadas de ensino, por meio de mentores, que auxi- passeios e viagens, assim como o uso de dife- Oferecer aulas de música, interpretação ou artes visuais; liam no desenvolvimento de talentos específicos. rentes materiais audiovisuais, filmes, programas Realizar colóquios com especialistas; Retomando o alerta apresentado no início deste de televisão, internet, entre outros. Desenvolver estudos aprofundados sobre temas capítulo quanto a não idealização de modelos estabe- Atividades de aprendizagem para ajudar o alu- específicos; lecidos, já que isto pode inibir a montagem de nossos no a aprender “como fazer”, usando metodo- Realizar adaptações curriculares; próprios programas, lembramos que a espinha dorsal logia adequada à área de interesse, fornecendo Desenvolver projetos de investigação; da apresentação dos recursos educacionais para alunos instrumentos e materiais, ensinando técnicas Participar em programas extracurriculares. com altas habilidades/superdotação apresentada ante- que contribuam para o desenvolvimento de ha- Fonte: Pérez, Rodríguez e Fernández (1998). riormente foi predominantemente baseada nas deter- bilidades criativas e críticas, habilidades de pes- minações de uma variedade de países. As alternativas quisa e habilidades pessoais como liderança, co- Os contextos instrucionais abertos, intera- de agrupamento, aceleração e enriquecimento, exami- municação, autoconceito etc. tivos e auto-regulados traduzem, de certa forma, o nadas anteriormente são abrangentes e sugerem que o Projetos desenvolvidos individualmente, ou em consenso entre os vários autores sobre as medidas edu- atendimento às altas habilidades ocorram, principal- pequenos grupos, com o objetivo de investi- cativas a serem oferecidas aos alunos com altas habili- mente, dentro das escolas. Não é essa a regra geral em gar problemas reais, aprofundar o conhecimen- dades/superdotação e são assim entendidos: todos os lugares, onde grande parte dos programas e to em uma área de interesse, usar metodologias A maioria dos autores concorda com a necessidade atividades de enriquecimento, por exemplo, são reali- apropriadas para resolver os problemas, gerar de um sistema ABERTO que lhes permita aprender zados extraclasse. Alencar e Fleith (2001) defendem conhecimento. Nesses projetos, os alunos traba- segundo seus ritmos de aprendizagem e estilos inte- que, perante as dificuldades na execução desse tipo de lham com recursos humanos e materiais avan- lectuais, INTERATIVO, baseado em uma especial programas na própria sala de aula, pode ser vantajoso çados, são encorajados a dialogar com profissio- mediação professor-aluno e na interação com tare- desenvolvê-los por meio de atividades extraclasse, cen- nais que atuam na área investigada e a apresen- fas de aprendizagem real, de “aprendizagem anco- tros de aprendizagem ou clubes de ciências, música, tar seus produtos a uma audiência. rada”. Também coincidem na necessidade de uma literatura, matemática etc. Vale destacar que as atividades exploratórias
  • 67. 77 e de aprendizagem podem ser implementadas no rápida dos conteúdos e grande velocidade no da programação e observação de critérios para a ensino em geral. O aluno pode se beneficiar com a pensamento, pode ficar entediado com a rotina composição dos grupos. O pessoal técnico (co- Capítulo 5: Práticas Educacionais de Atendimento ao Aluno com Superdotação oportunidade de aprofundar tópicos de seu interesse, da escola. Alunos superdotados quase sempre ordenador, orientador, psicólogo e demais pro- desenvolver diversas habilidades e enfrentar desa- se sentem menos confortáveis do que os outros fissionais da equipe) deverá receber informa- fios, tornando seu processo de ensino-aprendizagem em um ambiente com estruturas rígidas de en- ções periódicas sobre as atividades desenvolvi- mais prazeroso. sino, no qual seu envolvimento é muito limita- das, o desempenho e progresso dos alunos; do e geralmente predeterminado, como acon- (c) Ensino com professor itinerante: alternativa de Alternativas de Atendimento – tece em uma sala de aula regular. Clark (1992, atendimento com trabalho educativo desen- Diretrizes e Exemplos Brasileiros p. 68) tem uma posição definitiva a respeito do volvido por professor especializado e/ou su- atendimento em classe comum, quando afir- pervisor, individualmente ou em equipe, que, Em 2002, o Ministério da Educação do Brasil, ma que: “A classe regular comum, como é tra- periodicamente, trabalha com os alunos iden- por meio do documento “Adaptações Curriculares dicionalmente organizada, se presta mais a um tificados como superdotados. Esse tipo de aten- em Ação: desenvolvendo competências para o aten- grupo de instrução com um cenário curricular”. dimento pode ser realizado na escola comum dimento às necessidades educacionais de alunos com Aqui podemos observar a retomada da idéia de com freqüência de, no mínimo, duas vezes por altas habilidades/superdotação” (Brasil, 2002), já apre- contextos de aprendizagem enriquecidos, apre- semana de maneira a facilitar a continuidade da sentava diferentes alternativas de atendimento aos alu- sentada anteriormente, uma vez que o projeto orientação especializada e o intercâmbio de in- nos com necessidades educacionais especiais. pedagógico geral deve ser planejado tendo em formações técnicas entre o professor itinerante Segundo este documento, os alunos com altas vista um cenário curricular flexível, que permite e os responsáveis pelo acompanhamento na es- habilidades/superdotação devem cursar, como os alterações; cola. Assim o professor da classe poderá avaliar demais alunos, a escola regular comum, nos diversos (b) Salas de recursos: é uma das alternativas mais os programas que estão sendo desenvolvidos e níveis de escolaridade, em turmas não muito nume- utilizadas no atendimento aos alunos com altas também verificar o progresso de seus alunos. É rosas, a fim de facilitar o atendimento a suas necessi- habilidades/superdotação e acontece em horá- especialmente recomendada em regiões de ca- dades, bem como sua inclusão escolar. Observado esse rio diferente ao da classe comum. O trabalho rência de atendimento educacional. O professor critério e de acordo com suas potencialidades, esses na sala de recursos requer professores especiali- itinerante pode, também, ser aquele profissional educandos podem também ser atendidos na classe zados e programa de atividades específicas, ten- que estabelece um elo entre a escola regular co- regular comum, em salas de recursos e por meio do do por objetivo o aprofundamento e enrique- mum, a família e o atendimento educacional ensino com professor itinerante. cimento do processo ensino-aprendizagem e a especializado como é o caso no NAAH/S. Ele (a) Classe regular comum: esse atendimento exi- criação de oportunidades para trabalhos inde- leva à classe comum orientações sobre procedi- ge atividades de apoio paralelo ou combinado, pendentes e para investigações nas áreas de in- mentos pedagógicos mais adequados aos alu- para garantir que o aluno mantenha o interes- teresse, habilidades e talentos. O atendimento nos com AH/S e pode estabelecer os primeiros se e a motivação, podendo o professor receber é individual ou em pequenos grupos, com cro- contatos com a família para que ela venha rece- orientação técnico-pedagógica de docentes es- nograma adequado de acordo com as caracte- ber orientação no Núcleo. pecializados, no que se refere à adoção de mé- rísticas de cada educando. Requer planejamento Alguns exemplos de iniciativas brasilei- todos e processos didáticos especiais. Um aluno conjunto entre o professor da sala de recursos e ras são apresentados a seguir. O Centro para o curioso, que tenha a capacidade de apreensão o próprio aluno, avaliação periódica e sistemática Desenvolvimento do Potencial e Talento – CEDET,
  • 68. 78 localizado em Lavras, Minas Gerais, visa desenvolver Em funcionamento desde 1986, esse programa lidar com o meio de forma participativa. Os cursos talentos específicos de crianças e adolescentes, pro- atende várias frentes de trabalho: de Humanidades têm como pano de fundo o desen- mover seu crescimento e fortalecimento pessoal, asso- (a) atendimento no Colégio Objetivo – identifica- volvimento pessoal dos alunos, o equilíbrio entre ciado à possibilidade do estabelecimento de relações ção de alunos talentosos do Ensino Fundamen- habilidade e desejo em um enfoque predominante- significativas com outros e com o mundo. Seu funcio- tal e Médio das unidades da Grande São Paulo; mente psicológico. Abordam situações do dia-a-dia, namento se baseia num estreito relacionamento com oferta de cursos extracurriculares para os alunos para que crianças e adolescentes considerem como a rede pública de ensino e a Secretaria de Educação identificados; orientação às famílias; orientação são afetadas por elas, explorando vários modos de do Município. A identificação dos alunos com altas aos profissionais das unidades envolvidas; expressão, a criatividade, a liderança e o pensamento habilidades é feita a partir de critérios amplos, desen- (b) atendimento nos Centros de Psicologia Apli- crítico (Cupertino, 1998). volvidos em grande parte pela própria instituição. A cada da Universidade Paulista (UNIP) – ava- aceleração, quando necessária, é decidida em conjunto liação psicológica e encaminhamento; orienta- Cuidados na Implementação de entre as famílias e os profissionais de educação, que ção familiar; orientação à escola. O atendimen- Programas e Atividades para Alunos examinam quais as melhores alternativas. Essa ace- to é gratuito, dirige-se à população da cidade de com Altas Habilidades/Superdotação leração pode ser total ou parcial. Além da acelera- São Paulo e adjacências e é realizado como uma ção, é oferecida uma gama muito ampla de atividades proposta de intervenção; Qualquer uma das propostas acima será bem de enriquecimento, organizada em torno de grandes (c) formação de profissionais especializados; sucedida se forem considerados muitos dos crité- áreas de concentração: comunicação, organizações e (d) produção e transmissão de conhecimento. rios já apontados, mas não podemos deixar de enu- humanidades; ciência, investigação e tecnologia; cria- O trabalho de identificação baseia-se na união merar alguns cuidados específicos para os quais deve- tividade e habilidades de expressão (Guenther, 2000). de dados quantitativos, como os resultados obtidos mos estar permanentemente atentos. Com relação às A equipe de atendimento é multidisciplinar e em testes e dados qualitativos, como a observação atividades de enriquecimento, por exemplo, devemos congrega profissionais de várias áreas trabalhando sob direta dos alunos, a indicação de professores e a evitar a sobreposição de conteúdos que serão ensina- contrato ou voluntariamente. Eles se distribuem nas indicação de familiares dos alunos. São considera- dos em séries posteriores, caso contrários, estaremos várias escolas da região, nas instalações do CEDET dos fatores como a criatividade ou a motivação e/ apenas adiando o problema do desinteresse e da falta ou ambientes apropriados para algumas atividades ou alto desempenho acadêmico. Podem também ser de motivação destes alunos. Não podemos, também, específicas. Os alunos têm acesso, também, às ins- aceitas crianças com talento excepcional nas artes. sobrecarregar a criança apenas com um grande volume tituições de ensino superior e todos contam com o Os alunos selecionados são convidados a par- de tarefas, pois assim ela estaria sendo penalizada por apoio de uma forte Associação de Pais e Amigos de ticipar de cursos extracurriculares, oferecidos em suas altas habilidades. Apoio ao Talento - ASPAT, que tem papel decisivo regime de contra-turno, e agrupados em duas áreas Outra preocupação, quando pensamos em ati- na permanência e estabilidade do atendimento. - Tecnologia e Humanidades. Seu objetivo é esti- vidades de enriquecimento, é não privilegiar o conte- Outro exemplo de atendimento ao aluno com mular os potenciais das crianças e encorajá-las para údo em detrimento da prática do pensamento crítico altas habilidades/superdotação é o Programa Objetivo de que usem seus recursos de modo criativo, respei- ou de enfoques mais originais e aprofundados na abor- Incentivo ao Talento - POIT, projeto de parceria entre tando seu próprio ritmo e adquirindo critérios pes- dagem de um problema. Em um programa de enri- o Colégio Objetivo e a Universidade Paulista, em São soais de avaliação. Os cursos de Tecnologia ajudam quecimento, o aluno pode, por exemplo, passar a ter Paulo que desenvolve um trabalho associando enriqueci- as crianças a familiarizar-se com os avanços tecno- liberdade para escolher os assuntos que deseja estudar, mento e agrupamentos específicos (Cupertino, 2000). lógicos, por meio de atividades desafiadoras, para em que extensão e profundidade, permitindo-se ainda
  • 69. 79 a utilização de seu estilo preferido de aprendizagem. regular, às vezes considerados supérfluos na formação Ao buscar informações sobre métodos ino- Um dos aspectos considerados especialmente impor- dos indivíduos. Ao focalizarem o desenvolvimento pes- vadores de ensino e procedimentos indicados para Capítulo 5: Práticas Educacionais de Atendimento ao Aluno com Superdotação tantes em um programa de enriquecimento tem sido soal e, ao mesmo tempo, o estabelecimento de uma pro- alunos com altas habilidades, os professores apren- a necessidade da ênfase no treinamento de habilida- gramação vinculada com a realidade circundante, essas derão melhores técnicas de planejando e implementa- des cognitivas de um nível mais elevado. Assim, caberá intervenções podem criar um ambiente de aprendiza- ção de estratégias adequadas, afetando a escola como ao professor o papel de facilitador na identificação de gem desafiador, caracterizado por programas mais fle- um todo (Olszewski-Kubilius, 2005). Ao articularem problemas, auxiliando também na orientação de méto- xíveis, que sigam mais as inclinações e potenciais indi- seus conhecimentos com os da comunidade científica, dos de pesquisa (Guenther, 2000). viduais, ensinando alunos a aprender, ou aprimorando garantem o progresso dessa área de conhecimento, pre- É importante ressaltar, mais uma vez, que os sua capacidade de pensar e decidir (Perkins, 1995). venindo a fragmentação e evitando um efeito colateral programas devem visar o desenvolvimento global dos Não podemos também esquecer que a educa- indesejável, que é a combinação “eclética” das estraté- alunos. Uma forma de fazer isso é assentar a progra- ção especializada – de alunos com altas habilidades gias sem o devido assentamento em teorias consisten- mação sobre o tripé “o que eu sei - o que eu gosto - o ou não – deve ser sistemática: não basta a participa- tes e princípios que não sejam contraditórios (Gibson que eu quero”, procurando evitar algumas das tensões ção em programas desarticulados, que não objetivam & Efinger, 2001). vividas usualmente pelos superdotados, pressionados - o desenvolvimento integrado dos indivíduos envolvi- Neste sentido, Dorothy Sisk e Paul Torrance seja pelo ambiente, seja por eles mesmos - a manter dos, profissionais e educandos. Uma educação siste- (1999) oferecem sugestões de um currículo promis- um desempenho superior constante, numa condição mática pressupõe um contexto articulado e coerente sor a crianças com altas habilidades/superdotação. emocionalmente desgastante (Cupertino, 1998). e sua inserção em um projeto mais amplo. A durabili- Uma delas é dar continuidade aos estudos de assuntos Descobrir “o que eu sei” significa apropriar- dade de programas e intervenções depende, em parte, ou tópicos que a própria criança começou a investi- se de suas habilidades, realizar aquilo do que é capaz. de sua articulação com projetos de pesquisa e inter- gar sozinha. Identificam a pertinência de se promover Mas também quer dizer identificar as inabilidades, as câmbio de conhecimentos, isto é, se esses programas encontros entre os educandos e os adultos para estuda- fraquezas e os limites sem se sentir diminuído por eles. são alvo de pesquisas e têm a possibilidade de serem rem temas de interesse dos primeiros. Outra proposta Identificar “o que eu gosto” traduz-se na possibilidade discutidos em encontros científicos, a credibilidade é a de permitir aos alunos um desenvolvimento mais de fazer escolhas diante de tudo que se sabe, identi- que adquirem pode favorecer sua continuidade e ali- livre, autônomo, de assuntos ou tarefas designadas ficar-se com algumas áreas, dedicando a elas mais cerçar as necessárias reformulações. em classe ou fora dela. Dessa forma, os resultados da energia que a outras, reservando, dessa forma, tempo Educadores de alunos superdotados têm aprendizagem não serão uniformes, mas serão signifi- necessário para o lazer e a diversão. “O que eu quero” é nas mãos a responsabilidade e o poder de mudar os cativos para todos os envolvidos. Podemos ver essas o resultado da interação entre os dois últimos aspectos, padrões de educação para todos os alunos. Estes alunos sugestões postas em prática, no Brasil, na programa- numa delimitação assertiva de objetivos a perseguir na demandam excelência dos educadores e isso pode con- ção do CEDET, já mencionado. Outra contribuição direção da realização. tribuir para a melhoria do ensino, ampliando a quali- interessante pode ser “[o desenvolvimento] de mate- Os conteúdos uniformizados não mais dão dade educacional para os demais alunos. Desse modo, riais curriculares que enfatizem os campos do conhe- conta das particularidades necessárias à existência em uma melhor educação para alunos com habilidades cimento como formas de pensar, ao invés de um corpo sociedades complexas, e intervenções voltadas a alunos superiores pode também beneficiar a todos e, como acumulado de conhecimento” (p. 51). com altas habilidades precisam dar conta do desenvol- resultado, a sociedade poderá contar com melhores Uma última consideração diz respeito aos vimento de competências não priorizadas pelo ensino políticos, gerentes, pedagogos, pesquisadores, artistas, resultados de Van Tassel-Baska (2003), em seu estudo básico, cuidando de aspectos negligenciados pela escola professores e profissionais em geral (Sabatella, 2002). sobre os 25 anos de práticas voltadas à educação dos
  • 70. 80 Referências alunos com altas habilidades/superdotação. Ao anali- cidades e talentos. Petrópolis: Vozes. sar publicações importantes da área, esta autora enu- Alencar, E. M. L. S. & Fleith, D. S. (2001) Novaes, M. H. (1979). Desenvolvimento mera alguns pontos que sempre foram valorizados Superdotação: determinantes, educação e ajus- psicológico do superdotado. São Paulo: Atlas. pelos estudiosos e que são considerados, até hoje, da tamento. São Paulo: EPU. Pérez, L. F., Rodríguez, P. D. & Fernández, O. maior relevância. Entre eles, consideramos impor- Alonso, J. (1999) A differentiated pro- D. (1998). El desarrollo de los mas capaces: guia tante enfatizar a necessidade de: gram: Significant curriculum adaptations. Gifted para educadores. Salamanca, Espanha: Ministério (a) equilíbrio, em qualquer programa, do atendi- Educational International, 14, 80-85. de Educación y Cultura. mento às necessidades cognitivas e afetivas dos Brasil.(1996).Lei de Diretrizes e Bases da Educação Olszewski-Kubilius, P. (2005). The Center for educandos; Nacional Lei n. 9.394. Brasília: Ministério da Educação. Talent Development as Northwestern University: (b) aceleração curricular para os alunos com altas Brasil.(2002).Parâmetros curriculares nacio- An example of replication and reformation. High habilidades em áreas relevantes; nais - adaptações curriculares. Brasília: Ministério Abilities Studies, 16, 55-69. (c) diferenciação curricular para além do modo da da Educação/Secretaria de Educação Especial. Perkins, D. (1995). Outsmarting IQ. New aceleração; Clark, B. (1992). Growing up gifted: York: The Free Press. (d) aprendizagem por meio da experiência como Developing the potential of children at home and Renzulli, J. S. (1986). The three-ring con- foco central na elaboração dos currículos; at school. New York: Macmillan. ception of giftedness: A developmental model for (e) conhecimento extenso e sólido do corpo do- Cupertino, C. M. B. (1998). Educação dos dife- creative productivity. Em R. J. Sternberg & J. E. cente quanto aos conteúdos das disciplinas; rentes no Brasil: o caso da superdotação.Trabalho apre- Davidson (Orgs.), Conceptions of giftedness (pp. (f ) desenvolvimento dos processos superiores de sentado no 1º Congresso Internacional de Educação 53-92). New York: Cambridge University Press. pensamento; da Alta Inteligência, Mendoza, Argentina. Renzulli, J. S. (2002). Os módulos de enriqueci- (g) estudo dos aspectos intra e interdisciplinares Cupertino, C. M. B. (2000). Prácticas educati- mento são oportunidades de aprendizagem autêntica para dos temas abordados. vas: la universidad y la escuela cooperan para ayudar a crianças sobredotadas. Boletim APEPICTa, 6, 5-13. Para concluir, lembramos que não é raro ver los potenciales diferenciados. Ideacción, 135-146. Sabatella, M. L. P. (2002). Role of programs: educadores ressentidos com os estudantes que se des- Feldhusen, J. F. & Boggess, J. (2000) Relationships with parents, schools and communi- tacam, fazendo observações sarcásticas em classe ou Secondary schools for academically talented youth. ties. Em J. F. Smutny (Org.), Design and deve- apontando a inteligência como uma obrigação per- Gifted Education International, 14, 170-176. loping Programs for Gifted Children (pp. 119- manente de bons resultados. Outros expressam seu Feldhusen, J. F. & Moon, S. M. (1992). 128). Thousand Oaks, CA: Corwin Press. desconforto ignorando o aluno superdotado e prefe- Grouping gifted students: Issues and concerns. Sisk, D. & Torrance, E. P. (1999). Gifted and rindo dar atenção aos estudantes com dificuldades, tal- Gifted Child Quarterly, 36, 63-67. talented children in the regular classroom. Buffalo, vez para evitar o desafio representado pela criança que Freeman, J. & Guenther, Z. C. (2000). NY: The Creative Education Foundation Press. apresenta habilidades superiores. A singularidade de Educando os mais capazes: idéias e ações com- Tomlinson, C. A. (2005). Quality curriculum um aluno superdotado, com todo o potencial e o provadas. São Paulo: EPU. and instruction for highly able students. Theory entusiasmo que normalmente possui, pode enrique- Gibson, S. & Efinger, J. (2001). Revisiting the into Practice, 44, 160-166. cer os outros alunos, e o nosso desafio é auxiliá-lo Schoolwide Enrichment Model: An approach to gifted Van Tassel-Baska, J. (2003). Curriculum for a se manter motivado e interessado, ajudando-o a programming. Teaching Exceptional Children, 48-53. gifted and talented students. Thousand Oaks, descobrir razões para querer aprender sempre mais. Guenther, Z. C. (2000). Desenvolver capa- CA: Corwin Press.
  • 71. SOBRE AS AUTORAS Christina Cupertino é doutora em e Talentosas. É mestre em Educação pela Psicologia. Coordena o Programa Objetivo Universidade Federal do Paraná e fundadora do de Incentivo a Talento e é supervisora de está- Instituto para Otimização da Aprendizagem – gio no curso de Psicologia da Universidade INODAP. Paulista (UNIP). É representante do Brasil no Tânia Gonzaga Guimarães é psicóloga Conselho Mundial para Crianças Superdotadas clínica e educacional. Especialista em Psicologia e Talentosas e no Conselho Europeu para Altas Escolar. Atua na área de Educação Especial Habilidades. como psicóloga do programa de atendimento Cristina Maria Carvalho Delou é psi- ao aluno com altas habilidades/superdotação da cóloga, especialista, mestre e doutora em Secretaria de Estado de Educação do Distrito Educação. É também professora da Faculdade de Federal. Educação da Universidade Federal Fluminense Vanessa Terezinha Alves Tentes de e vice-presidente do Conselho Brasileiro para a Ourofino é psicóloga clínica e institucio- Superdotação (biênio 2005/2006). nal. Mestre em Psicologia pela Universidade Eunice Maria Lima Soriano de de Brasília. Atua na área de Ensino Especial Alencar é psicóloga, Ph.D. pela University of e psicodiagnóstico na Secretaria de Estado da Purdue nos Estados Unidos e professora da Educação do Distrito Federal. Universidade Católica de Brasília. É pesquisa- dora do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Maria Lúcia Prado Sabatella é pesquisa- dora, consultora educacional e docente em cur- sos de Pós-Graduação. Representa o Brasil no Conselho Mundial para Crianças Superdotadas
  • 72. Ministério da Educação Secretaria de Educação Especial Esplanada dos Ministérios - Bloco “L” 6º andar CEP: 70.047-900 seesp@mec.gov.br - naahs.seesp@mec.gov.br - www.mec.gov.br