Formação continuada de professores na rede municipal
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Formação continuada de professores na rede municipal Document Transcript

  • 1. FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMÁTICA NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE REGENTE FEIJÓ1 Monica FÜRKOTTER2 Maria Raquel Miotto MORELATTI2 Andréia Teixeira MACHADO3 Monica Podsclan FAUSTINO3Resumo: O presente trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa sobre o processo de formação continuada de professores de 1ª. a 4ª. séries do ensino fundamental que ensinam Matemática nas escolas do município de Regente Feijó (SP). Trata- se de uma pesquisa do tipo investigação-formação dada a existência de uma relação cooperativa entre pesquisadoras e sujeitos da pesquisa e o fato de não tratar-se exclusivamente de uma abordagem de pesquisa-ação e pesquisa participante. O processo investigado teve início com ações didático-pedagógicas cujo ponto de partida foi o saber experiencial e a prática docente cotidiana das professoras, convertendo-os em problema e objeto de estudo e reflexão, buscando as soluções, colaborativamente, a partir da intervenção em sala de aula. A continuidade se deu com o acompanhamento de atividades de formação, vinculadas Programa de Formação Continuada de Professores das Séries Iniciais do Ensino Fundamental, Pró-letramento de Matemática – MEC. O processo de formação continuada município de Regente Feijó tem se modificado, percebemos um avanço, em busca de uma maior autonomia de sua gestão.Palavras-chave: formação continuada; ensino e aprendizagem de Matemática; séries iniciais do ensino fundamental.Introdução Como docentes e alunas da Faculdade de Ciências e Tecnologia daUnesp, Campus de Presidente Prudente, estamos diretamente ligadas ao curso deLicenciatura em Matemática e temos focado nossas pesquisas no ensino e aprendizagemde Matemática e na formação inicial e continuada de professores que ensinam Matemática. Em decorrência desse interesse de pesquisa, a partir de uma solicitaçãodo Secretário de Educação do Município de Regente Feijó, Prof. Pedro Newton Rotta,iniciamos, no ano de 2003, um processo de formação continuada de professores, visandodiscutir o processo de ensinar e aprender Matemática e o uso do computador como mais umrecurso pedagógico.1 Artigo resultante do projeto de pesquisa “Uma proposta de formação continuada de professores dasséries iniciais do ensino fundamental visando uma mudança no processo ensino e aprendizagem deMatemática”, vinculada ao Núcleo de Ensino de Presidente Prudente, financiada pelaPROGRAD/UNESP e desenvolvida nos anos de 2006-2007.2 Docentes do Departamento de Matemática, Estatística e Computação da FCT/Unesp/Campus dePresidente Prudente, Coordenadoras do Projeto vinculado ao Núcleo de Ensino.3 Alunas do curso de Licenciatura em Matemática da FCT/Unesp/Campus de Presidente Prudente,bolsistas do Projeto vinculado ao Núcleo de Ensino.
  • 2. A pesquisa subjacente a esse processo de formação apontou comoresultado, dentre outros, que uma das dificuldades encontradas pelos professores, aoutilizarem o computador, era a deficiência na sua formação matemática básica. A partirdessa constatação, nos anos posteriores, o trabalho foi direcionado ao enfrentamentodessas dificuldades quanto aos conteúdos relacionados a Números e Operações, Espaço eForma, Grandezas e Medidas e Tratamento da Informação, que segundo os ParâmetrosCurriculares Nacionais (PCN’s) de Matemática, os currículos de Matemática devemcontemplar nas quatro séries iniciais do ensino fundamental. Somente no ano de 2006 tal pesquisa, intitulada “Uma proposta deformação continuada de professores das séries iniciais do ensino fundamental visando umamudança no processo ensino e aprendizagem de Matemática”, se vinculou ao ProjetoNúcleo de Ensino da Unesp. Nesse trabalho apresentamos os resultados dessa pesquisa, que tem porobjetivo investigar o processo de formação continuada dos professores de 1ª. a 4ª. séries doensino fundamental que ensinam Matemática nas escolas do município de Regente Feijó(SP).Referencial teórico Os educadores das séries iniciais do ensino fundamental, denominadosprofessores polivalentes, possuem formação em nível médio ou curso de Licenciatura emPedagogia. ... na história de formação desses professores, em nosso país, até o momento atual, ainda é dominante a formação com terminalidade no magistério secundário, onde a matemática é, via de regra, abordada do ponto de vista da didática dos conceitos aritméticos elementares, deixando a desejar um maior aprofundamento destes como conceitos fundamentais da matemática e suas relações com outras áreas.(MOURA, 2004) Por sua vez, nos cursos de Licenciatura em Pedagogia, a carga horáriadestinada ao trabalho com conteúdos específicos é bastante reduzida. O único aspirante ao magistério que ingressa no ensino superior com opção clara pelo ofício de ensinar é o aluno dos cursos de magistério de primeira a quarta série do ensino fundamental. A esses, na maior parte dos cursos, não é oferecida a oportunidade de seguir aprendendo os conteúdos ou objetos de ensino que deverá ensinar no futuro. Aprende-se a prática do ensino, mas não sua substância. (MELLO, 2000) A preparação nesses cursos se reduz a um conhecimento pedagógicoabstrato porque é esvaziado do conteúdo a ser ensinado. (MELLO, 2000). Assim, há conteúdos que os professores devem abordar com os alunos,sem nunca terem aprendido os mesmos durante toda a sua escolaridade. Surge, assim, a
  • 3. necessidade de investigar a formação continuada desses professores, visando aaprendizagem significativa dos conceitos matemáticos. As pesquisas sobre formação continuada apontam que as iniciativasocorridas nas décadas de 1970 a 1990 foram “pouco eficazes na mudança dos saberes, dasconcepções e da prática docente nas escolas” (FIORENTINI; NACARATO, 2005, p.8), porvárias razões. A principal delas é que esses cursos de formação continuada promoviamuma prática de formação descontínua em relação: à formação inicial dos professores; aosaber experiencial dos professores, os quais não eram tomados como ponto de partida daformação continuada; aos reais problemas e desafios da prática escolar; e, sobretudo,porque eram ações pontuais e temporárias, tendo data marcada para começar e terminar.(FIORENTINI; NACARATO, 2005, p.8) Segundo Garcia, as críticas referem-se ao carácter excessivamente teórico, à pouca flexibilidade no momento de adaptar os conteúdos aos participantes, ao facto de se tratarem de actividades individuais, e portanto com escassas possibilidades de ter impacto na escola, assim como ao facto de ignorar o conhecimento prático dos professores. (1999, p.179) Nóvoa (1992) ressalta o fato da formação continuada não ser um processoformativo permanente e integrado à prática e não reconhecer a escola como espaçoprivilegiado na formação de seus profissionais. Nesse sentido, iniciativas mais recentes apontam como fundamental umprocesso contínuo, no qual o professor veja a sua prática como objeto de sua investigação ereflexão e no qual os aportes teóricos não são oferecidos aos professores, mas buscados à medida que forem necessários e possam contribuir para a compreensão e a construção coletiva de alternativas de solução dos problemas da prática docente nas escolas. (FIORENTINI; NACARATO, 2005, p.9) Essa perspectiva aponta para a necessidade do professor experienciar atitudes, modelos didáticos, capacidades e modos de organização que se pretende que venha a ser desempenhado nas suas práticas pedagógicas. Ninguém promove o desenvolvimento daquilo que não teve oportunidade de desenvolver em si mesmo. (PIRES, 2002, p.48) As pesquisas também apontam a escola e o trabalho coletivo/colaborativocomo instâncias do desenvolvimento dos professores, por proporcionarem condições deformação permanente, troca de experiências e busca de soluções para os problemas queemergem do contexto escolar (NACARATO, 2005). Acreditamos que a perspectiva adotada em um processo de formaçãocontinuada deve contemplar
  • 4. a reflexão na prática para a reconstrução social, com enfoque na investigação-ação e na formação para a compreensão. Nessa perspectiva, o conceito de prática reflexiva é ampliado, de forma a considerar não só o processo que leva o professor a refletir durante as ações pedagógicas e sobre tais situações, mas também o de refletir sobre situações de conflito, analisando-as a partir disso e planejando e executando novas ações. (COSTA, 2006, p. 168). Assim, o objetivo do processo de formação levar os professores areconstruírem, tanto os pressupostos teóricos básicos de ensino quanto a si próprios comoprofessores. (PÉREZ GÓMEZ, 1998)Metodologia Trata-se de uma pesquisa qualitativa, tipo “investigação-formação”(NÓVOA, 1991, apud CANDAU, p. 61), dada a existência de uma relação cooperativa entrepesquisadoras e sujeitos da pesquisa e o fato de não tratar-se exclusivamente de umaabordagem de pesquisa-ação e pesquisa participante. Os sujeitos da pesquisa são professoras das séries iniciais da redemunicipal de ensino de Regente Feijó (SP). O processo de formação continuada investigado teve início com açõesdidático-pedagógicas cujo ponto de partida foi o saber experiencial e a prática docentecotidiana das professoras, convertendo-os em problema e objeto principal de estudo ereflexão, buscando, colaborativamente, as soluções possíveis e necessárias, a partir daintervenção em sala de aula. A continuidade se deu com o acompanhamento de atividadesde formação, vinculadas Programa de Formação Continuada de Professores das SériesIniciais do Ensino Fundamental, Pró-letramento de Matemática – MEC. A técnica de grupo focal foi utilizada para que as professoras avaliassem oprocesso de formação investigado e as aprendizagens realizadas.Desenvolvimento e análise da pesquisa No ano de 2006, a pesquisa teve como sujeitos 25 professoras queensinam Matemática na terceira e quarta séries ou atuam em atividades de direção ecoordenação de 05 (cinco) instituições da rede municipal de ensino fundamental de RegenteFeijó. A partir das necessidades, interesses, experiência e vivência dessasprofessoras, foram propostas atividades que podem potencializar a aprendizagem deconceitos matemáticos, utilizando recursos didáticos variados. Os conteúdos foram tratadosno bojo dessas atividades, de forma abrangente e flexível, dependendo do conhecimento
  • 5. prévio e da experiência cultural das professoras, evitando uma visão fragmentada dosmesmos. A metodologia trabalhou a idéia de que os diversos recursos didáticos,inclusive a tecnologia, são essenciais e extremamente importantes na educação, sendo,portanto, imprescindível utilizá-los como instrumentos auxiliares no processo de ensino eaprendizagem. A intervenção na realidade das escolas nas quais os sujeitos da pesquisaatuavam foi precedida da produção de material de apoio às ações didático-pedagógicas deformação e seguida da reflexão sobre as dificuldades encontradas e os resultados obtidos. As ações tiveram como fundamento o aprender fazendo e a resolução deproblemas. As participantes desenvolveram atividades em serviço que alimentaram umprocesso reflexivo de discussões sobre sua prática pedagógica, que ocorreu em reuniõesquinzenais, com a participação das professoras pesquisadoras, das bolsistas, e dasprofessoras das escolas. A reflexão sobre cada ação permitiu rever e depurarconstantemente o processo ensino e aprendizagem de Matemática. Isso posto, o processo de formação continuada investigado difere dosmodelos tradicionais adotados nas últimas décadas. Trata-se, efetivamente, de um processocontínuo que toma como partida o saber experiencial dos professores, os problemas edesafios da prática escolar, e não se caracteriza por ações pontuais e temporárias, comdata marcada para começar e terminar, nas quais o aporte teórico é arbitrariamenteoferecido aos professores. Contou com o apoio do Secretário Municipal de Educação, queinveste nesse processo de formação na medida em que “tira” o professor da sala de aulapara participar das ações didático-pedagógicas, e envolve coordenadores pedagógicos ediretores. Contou, ainda, com o acompanhamento do supervisor de ensino do município, nodesenvolvimento do trabalho dos professores nas escolas. Não obstante todas essas características diferenciadoras, foi nítida adificuldade em incorporar um novo fazer pedagógico, ocorrendo o predomínio de rotinas jáarraigadas, sem reflexão. É inegável que houve avanço. Foi possível observar umamudança no discurso das professoras, e inserções de um novo fazer pedagógico nocontexto escolar. Utilizaram material concreto que nunca haviam utilizado anteriormente eabordaram conteúdos que não trabalhavam, pois não os dominavam. Porém, a prática nãose alterou significativamente e a almejada mudança ainda está por vir. Ao avaliarem o processo, as professoras constataram que precisavamrever sua postura em relação à formação continuada. Foi possível observar concordâncianas suas opiniões quanto à necessidade de investirem mais tempo no estudo, deenvolverem-se mais nas ações, dedicarem-se mais e de assumirem-se responsáveis peloseu desenvolvimento profissional. Concluíram que o trabalho que desenvolviam em sala de
  • 6. aula era superficial, em decorrência da falta de um domínio maior dos conteúdosmatemáticos. Esse fato causou certo desconforto e levou-as, ainda, a se despirem dacerteza do saber fazer, instituído pelos saberes da experiência e perceberem a necessidadeda busca contínua de novos saberes, específicos do conhecimento matemático. No ano de 2007, levando em consideração os resultados e osquestionamentos advindos do processo desenvolvido em 2006, demos continuidade àpesquisa. Entretanto, com um outro enfoque, tendo em vista a adesão do município aoPrograma de Formação Continuada de Professores das Séries Iniciais do EnsinoFundamental, Pró-letramento de Matemática – MEC. O Pró-Letramento é um programa de formação continuada de professoresque tem por objetivo oferecer suporte à ação pedagógica dos professores das séries iniciaisdo ensino fundamental de modo a elevar a qualidade do ensino de Língua Portuguesa eMatemática, por meio da formação continuada de professores na modalidade a distância. Éum programa realizado pelo MEC4, em parceria com Universidades que integram a RedeNacional de Formação Continuada e com adesão dos estados e municípios. Asuniversidades, a partir de convênio, são responsáveis pelo desenvolvimento e produção dosmateriais para os cursos, pela formação e orientação do professor orientador/tutor e pelacertificação dos professores cursistas. Para realizar essas tarefas, a Universidade podeefetivar parcerias com outras Universidades, presentes nos Estados ou nas regiões nasquais é implementado. O programa utiliza material impresso e vídeos e conta com atividadespresenciais e a distância, que são acompanhadas por professores orientadores, tambémchamados tutores. Estes devem ser professores ou coordenadores da rede pública deensino com reconhecimento profissional e devem ter formação em nível superior,licenciatura em Pedagogia, Letras ou Matemática e, caso isso não ocorra, ter curso normal,magistério ou nível médio. Segundo o guia geral5 do programa, o professor orientador/tutor deve atuarna organização dos trabalhos, na dinamização da discussão entre os grupos, no incentivo àparticipação de todos e na manutenção de uma interlocução com as Universidades, sobrequestões de funcionamento do curso e de conteúdos. Os professores participantes,denominados cursistas, devem estar em exercício, nos anos/séries iniciais do ensinofundamental das escolas públicas. O Pro-letramento tem duração de 120 horas distribuídas em doismomentos: presencial (para início do curso e desenvolvimento de atividades coletivas, num4 O MEC é o coordenador nacional do programa, elabora as diretrizes e os critérios para organizaçãodos cursos e a proposta de implementação, além de garantir os recursos financeiros para aelaboração e a reprodução do material de apoio, e a formação dos orientadores/tutores.5 Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Proletr/guiageral.pdf.
  • 7. total de 84 horas) e atividades individuais (restante de carga horária, de modo a completaras 120 horas). Os cursos de Matemática contam com 9 fascículos, a saber: Númerosnaturais; Operações com números naturais; Espaço e forma; Frações; Grandezas emedidas; Frações e medidas; Tratamento da informação; Resolver problemas: o lado lúdicodo ensino da matemática e Avaliação da aprendizagem em matemática nos anos iniciais. A partir da adesão ao projeto, a Secretaria Municipal de Educação deRegente Feijó escolheu a professora orientadora/tutora, que participou das atividades deformação de tutores. Essa professora tem mais de vinte anos de experiência profissional,concluiu o Magistério em 1986 e licenciou-se em Letras, no ano de 1992. Possui umaComplementação Pedagógica, que lhe dá condições para exercer a função de diretora deuma das escolas da rede municipal de ensino de Regente Feijó. Seu interesse pelaMatemática surgiu quando lecionou pela primeira vez em uma terceira série do ensinofundamental e encontrou dificuldades em ensinar determinados conceitos matemáticos. Abusca pela superação de tais dificuldades levou-a a estudar e procurar aprimorar suaformação. Nesse sentido, participou de diversas oficinas oferecidas pela Diretoria Regionalde Ensino de Presidente Prudente, momento em que conheceu as Atividades Matemáticas,uma publicação da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP), daSecretaria de Estado da Educação – São Paulo. Foi através do estudo desse material queela foi adquirindo novos conhecimentos matemáticos e se interessando pela Matemática. Só me apaixonei pela Matemática quando consegui estabelecer relações com a vida e aí eu já estava bem grandinha.(ORIENTADORA/TUTORA) Após participar do processo inicial de formação de tutores do ProgramaPró-letramento, ao assumir sua função de orientadora/tutora, a professora ainda não sesentia totalmente segura e tinha algumas dificuldades na organização dos trabalhos edinamização da discussão entre os grupos de cursistas. Paralelamente a isso, por conheceros professores do município de Regente Feijó que atuam nas séries iniciais do ensinofundamental, suas potencialidades e fragilidades, percebeu que não poderia se limitar areproduzir com eles aquilo que vivenciou nas atividades de formação de tutores. Era precisoadaptar o material pedagógico do curso, refletir sobre a melhor forma para abordar osconteúdos e idealizar atividades complementares. Foi nesse momento que aspesquisadoras e as bolsistas vinculadas ao Núcleo de Ensino da FCT/Unesp deramcontinuidade ao projeto de pesquisa que investiga o processo de formação continuadadesses professores. O município conta com 71 professores que atuam nas séries iniciais doensino fundamental ou em atividades de gestão escolar. Desses, 61 participaram do
  • 8. Programa Pro-letramento, o que significa aproximadamente 86% do total de profissionais.Cabe destacar que desses professores, 25 já participavam do processo de formação em2006. Segundo a orientadora/tutora, 50% dos cursistas não têm dupla jornada de trabalho. As dificuldades mais apontadas pelas professoras cursistas foram asseguintes: elaborar estratégias para motivar os alunos; implementar uma propostametodológica inovadora, que parta das dificuldades dos alunos; desenvolver o conteúdo apartir de atividades lúdicas; falta de tempo para confeccionar material diferenciado como,por exemplo, jogos; dimensionar o tempo para desenvolver as atividades propostas noprocesso de formação com seus alunos; assimilar os conteúdos matemáticos abordados;trabalhar a partir dos conhecimentos prévios dos alunos; relatar as atividadesdesenvolvidas. Já para a orientadora/tutora, uma das dificuldades encontradas foitrabalhar o conceito de fração com as cursistas, mais especificamente, trabalhar comfrações impróprias, por considerar o material do Pro-letramento bastante teórico. Foi possível observar que esse conteúdo também era uma dasdificuldades dos demais professores do município, assim como a representação de fraçõesna reta, ou seja, ordenação e comparação de frações, e a compreensão de que fraçõesenvolvem divisão de um todo em partes iguais. Detectadas as dificuldades, as ações vinculadas ao Núcleo de Ensino daFCT contemplaram o trabalho com a orientadora/tutora, assegurando o suporte conceitual emetodológico necessário para o desenvolvimento das atividades, e o acompanhamento dasmesmas no contexto do município, com os cursistas.Considerações finais O processo de formação continuada dos professores das séries iniciais doensino fundamental do município de Regente Feijó tem se modificado. Percebemos umavanço, em busca de uma maior autonomia de sua gestão. Inicialmente, a partir da solicitação dos gestores, a universidade assumiu aelaboração, desenvolvimento e avaliação do processo de formação dos professores emrelação ao ensino e aprendizagem de Matemática. Embora fosse desenvolvido a partir dasdificuldades apontadas pelos professores, e contemplasse a intervenção e a reflexão, eraconduzido por atores da Unesp, externos a rede de ensino municipal. Ao aderir ao Programa Pro-letramento e buscar o apoio do Núcleo deEnsino, o município estabeleceu parcerias e assumiu o desenvolvimento e avaliação doprocesso de formação. Assim, deu o primeiro passo para a autonomia na gestão de seusprocessos formativos.
  • 9. Tais parcerias possibilitaram a formação presencial da orientadora/tutora,forneceram o material impresso de apoio e asseguraram o suporte na preparação e nodesenvolvimento das atividades presenciais com os cursistas. A partir disso, e do conhecimento que a orientadora/tutora tem darealidade local, dos professores e dos alunos, o município avança na medida em que adotauma metodologia diferente daquela proposta pelo Programa Pro-letramento, adaptando ereorganizando o material e as atividades de formação, para melhor atender suasnecessidades e as reais dificuldades dos professores. Um aspecto positivo foi a escolha da orientadora/tutora. Embora suaformação superior não seja em Matemática, ela é uma profissional compromissada, tem semostrado aberta e procurado suprir suas deficiências na formação matemática. Acreditamosque a proximidade com o Núcleo de Ensino e a possibilidade de estar junto daspesquisadoras e bolsistas no enfrentamento das dificuldades lhe dá segurança nodesenvolvimento do processo de formação. Considerando a avaliação da orientadora/tutora, na qual ela expressa suaangústia diante das dificuldades dos professores de incorporarem um novo fazerpedagógico a sua prática docente, a pesquisa vinculada ao Núcleo de Ensino terácontinuidade com as narrativas das cursistas, e a reflexão sobre seu processo de formação. Esperamos, com isso, melhor entender o processo de formaçãocontinuada desse município, e contribuir para uma melhoria do processo ensino eaprendizagem de Matemática.Referências BibliográficasBRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:matemática. 2.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.CANDAU, V. M. Formação continuada de professores: tendências atuais. In: CANDAU, V.M. (Org.) Magistério: construção cotidiana. 5.ed. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2003. p.51-68.COSTA, N. M. L. da. Formação continuada de professores: uma experiência de trabalhocolaborativo com matemática e tecnologia. In: NACARATO, A. M.; PAIVA, M. A. V. (Org.) Aformação do professor que ensina matemática: perspectivas e pesquisas. BeloHorizonte: Autêntica, 2006. 240 p.FIORENTINI, D.; NACARATO, A. M. (Org.) Cultura, formação e desenvolvimentoprofissional de professores que ensinam matemática: investigando e teorizando a partirde prática. São Paulo: Musa Editora, 2005.
  • 10. GARCIA, C. M. Formação de professores - para uma mudança educativa. Porto: PortoEditora, 1999.MELLO, G. N. de. Formação inicial de professores para a educação básica: uma (re)visãoradical. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 14, n. 1, jan./mar. 2000. Disponível em:<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-88392000000100012&script=sci_arttext. Acessoem: 11 nov. 2007.MOURA, A. R. L. de. Conhecimento matemático de professores polivalentes. EncontroPaulista de Educação Matemática, 7, 2004, São Paulo. Anais do VII Encontro Paulista deEducação Matemática. Disponível em: http://www.sbempaulista.org.br/epem/anais/grupos_trabalho/gdt03-Anna.doc. Acesso em: 11 nov. 2007.NACARATO, A. M. A escola como lócus de formação e de aprendizagem: possibilidades eriscos da colaboração. In: FIORENTINI, D.; NACARATO, A. M. (Org.) Cultura, formação edesenvolvimento profissional de professores que ensinam matemática: investigando eteorizando a partir de prática. São Paulo: Musa Editora, 2005. p. 175-195.NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In NÓVOA, A. (org.). Osprofessores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.PÉREZ GÓMEZ, A. O pensamento prática do professor: a formação do professor comoprofissional reflexivo. In: NÓVOA, A. (Org.) Os professores e sua formação. Lisboa: DomQuixote, 1997. p. 93-114.PIRES, C. M. C. Reflexões sobre os cursos de Licenciatura em Matemática, tomando comoreferência as orientações propostas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formaçãode professores da Educação Básica. Educação matemática em revista. Revista daSociedade Brasileira de Educação Matemática. São Paulo, n.11a, p. 44-56, abr. 2002.SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e NormasPedagógicas. Atividades Matemáticas. São Paulo: SE/CENP, 1989.