Genusperspektiv uppgift 1 part3

  • 868 views
Uploaded on

 

  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Be the first to comment
    Be the first to like this
No Downloads

Views

Total Views
868
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0

Actions

Shares
Downloads
1
Comments
0
Likes
0

Embeds 0

No embeds

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
    No notes for slide

Transcript

  • 1. Genusperspektiv på pedagogik Inga Wernersson
  • 2. Högskoleverket • Luntmakargatan 13 • Box 7851, 103 99 Stockholmtfn 08-563 085 00 • fax 08-563 085 50 • e-post hsv@hsv.se • www.hsv.seGenusperspektiv på pedagogikUtgiven av Högskoleverket 2006ISBN 91-85027-44-8Författare: Inga WernerssonKontaktperson på Högskoleverket: Anna LundhGrafisk form: Högskoleverkets informationsavdelning, Alexander FlorencioTryck: Lenanders Grafiska AB, Kalmar, november 2007, andra tryckningenTryckt på miljömärkt papper
  • 3. InnehållFörord 5Inledning: kön eller genus i pedagogik 7Pedagogik som vetenskap 9Vad är pedagogik? 13Genus i pedagogisk praktik 15Genusperspektivet i pedagogisk forskning 16Begåvning, förmågor, prestationer och kunskapsmönster 19Undervisning, uppfostran och systematisk påverkan 28Konstruktion av kön och genus i klassrummet 38Pedagogisk genusforskning – en summering 51Trender och tendenser? 53Tips för fortsatt kunskapsinhämtning 55Kunskapsöversikter 55Vetenskapliga tidskrifter 55Referenser 57
  • 4. FörordGenusperspektiv på pedagogik är skriven av Inga Wernersson(professor, Göteborgs universitet, Institutionen för peda-gogik och didaktik). Detta är den tolfte titeln i den serieom genusperspektiv som ges ut av Högskoleverket i samar-bete med Nationella sekretariatet för genusforskning. Syf-tet med serien är att ge en orientering om genusperspektivinom olika discipliner. Krav på genusperspektiv inom utbildning och forskningmöter ofta motfrågan: vad är genus och vad är genusper-spektiv? Det finns inte något entydigt och givet svar, efter-som genusforskare inom olika ämnen har olika syn på hurbegreppen bäst definieras och används. Kön har under långa perioder delvis varit osynligt i peda-gogiken. Ända in på 70-talet användes läromedel där elevenper definition var en pojke. Samtidigt har kön eller genusalltid varit närvarande inom ämnet, som i argument förlika, eller olika, undervisning för pojkar och flickor. Förfat-taren ger en introduktion till områden inom den pedago-giska forskningen där genusperspektiv används. Vår förhoppning är att skriften väcker intresse för genus-forskning och stimulerar till diskussion och fortsatt läs-ning. S F  Universitetskansler, Högskoleverket A-M Mohd Föreståndare, Nationella sekretariatet för genusforskning Ls Jlm Ordförande i Högskoleverkets jämställdhetsråd 
  • 5. Inledning: kön eller genus i pedagogikKön eller genus har under långa perioder på vissa sätt varitosynligt i pedagogiken. När jag som ung pedagogikdokto-rand i början av 70-talet läste en kursbok i pedagogikhis-toria blev jag verkligt överraskad när ett av de sista kapitlenbeskrev tillkomsten av flickskolor. Plötsligt insåg jag att”eleven” i tidigare kapitel alltid varit en pojke och att dettavar så självklart att det inte ens nämndes. ”Pojkar var deförsta specialiserade barnen” skriver den franske familje-historikern Philippe Ariés (1982). Därmed var också poj-kar de första specialiserade skoleleverna som träder fram ipedagogikhistorien. Samtidigt har kön eller genus på andrasätt alltid varit närvarande i pedagogiken. I Sverige fannst.ex. en diskussion om betydelsen av individens kön i upp-fostran och utbildning i den allmänna skoldebatten sedan1800-talets början. Argument för alla ståndpunkter frånlika undervisning för båda könen, olika innehåll och for-mer för flickor och pojkar respektive total koncentrationpå pojkarna kan återfinnas. Uppfattningen att individenskönstillhörighet och samhällets genusordning på ett ellerannat sätt har avgörande betydelse för hur uppfostran ochundervisning skall utformas har gett upphov till frågor somkommer tillbaka gång på gång. Genusordningen är dock betydelsefull för pedagogiksom forskningsområde inte bara genom de fenomen somstuderas eller genom att en ovanligt stor del av forskarna ärkvinnor, utan också för hur ämnet i sig kommit att utfor-mas och placeras i den akademiska världen. Det är därförnödvändigt att börja med att placera ämnet i sig i sitt sam-manhang. 
  • 6. Pedagogik som vetenskapSommaren 2005 sändes ett radioprogram med anledningav att det var 60 år sedan den första boken om Pippi Lång-strump publicerades. I en intervju kommenterade en litte-raturvetare, som skrivit doktorsavhandling i ämnet Pippi,John Landqvists fördömande av Pippis anarkistiska ten-denser. Bland annat underströk hon att Landqvist var pro-fessor i pedagogik – ”detta onödiga ämne”. Denna utsagaantyder, om inte annat, att pedagogikämnet är kontrover-siellt. Det är ett av de största inom högskolan, med ett stortantal disputerade varje år. Detta beror bl.a. på att storayrkesgrupper arbetar med pedagogisk verksamhet och attpedagogiska frågor är centrala i många människors liv. I vanliga ordböcker definieras ”pedagogik” på två sätt;som ”undervisningskonst” och som ”vetenskapen om upp-fostran och undervisning”. Denna dubbla innebörd tordevara ett skäl till omvärldens misstänksamhet. Pedagogiksom praktik, undervisningskonst, har alla mött eller utö-vat, som elever, lärare eller föräldrar, men också i andrarelationer. Det betyder att alla, utan undantag, har mångaerfarenheter, idéer och kunskaper om pedagogiska proces-ser och handlingar. Det innebär ofta att skillnaden mel-lan självklar vardagskunskap och vetenskaplig kunskap äroklar. Forskare i pedagogik skall förse en välinformerad all-mänhet och yrkesverksamma pedagoger med vetenskapligtprövad kunskap om nära vardagsföreteelser. Pedagogik som praktisk verksamhet handlar om avsikt-lig och målinriktad påverkan. Pedagogisk verksamhet ärdärmed alltid normativ till sitt innehåll och sällan okon-1. John Landqvist (1881–1974) var professor i pedagogik i Lund. Han hade disputerat i litteraturvetenskap och översatte bl.a. Freud. 
  • 7. troversiell. Man strävar alltid efter att finna det ”bästa”innehållet och de ”bästa” metoderna, eller åtminstone detsom är ”bättre” än kända alternativ. Oftast finns ingen föralla gemensam uppfattning om vad som är ”bra”. Tas sko-lan som exempel är det uppenbart att olika aktörer ochintressenter – föräldrar, lärare, elever, politiker, allmänhet– kan ha olika åsikter om vad som är bra, men också olikautgångspunkter för sina bedömningar. Pedagogik som vetenskap har en tvetydig position blandlärare inom alla delar av utbildningsväsendet. Lärare, frånförskola till universitet, förhåller sig inte sällan avvaktandetill det vetenskapliga studiet av sin dagliga praktik. ”Teore-tiker” står ofta mot ”praktiker”. Samtidigt finns hos mångalärare, på alla nivåer, ett stort engagemang och intresse föratt utveckla sin verksamhet med hjälp av vetenskapligaredskap. En stadigt växande del av den pedagogiska forsk-ningen genomförs av pedagogiskt yrkesutbildade. Aktions-forskning eller praxisnära forskning blir allt vanligare. Pedagogikens historia i den akademiska kontexten harockså gjort ämnet kontroversiellt. Under flera decennierutvecklades ämnet i nära relation till statsapparaten genomutredningar och andra studier kopplade till olika utbild-ningsreformer. Detta har gjort att ämnet genom sina vill-kor uppfattats vara på kollisionskurs både med akademiskfrihet och med frihet för den lokala nivån på olika håll iutbildningssystemet. En parallell kan här göras med hurman sett på ”jämställdhetsforskning”. Britt-Marie Thu-rén (2003) jämför jämställdhetsforskning och feministiskforskning: Termen jämställdhetsforskning uppfattas ibland som mindre kontroversiell än genusforskning eller feministisk forskning, särskilt av icke-forskare. Jämställdhet är bra, det är vi ju alla överens om; feminism däremot låter farligt, tänker eller känner10
  • 8. man. Men jag skulle vilja påstå att jämställdhetsforskning är politisk i den konkreta bemärkelsen att det handlar om ett mål som regering och riksdag ställt upp och önskar sig forskning om, det vill säga en sorts forskning som forskarsamhället fått i uppdrag ’uppifrån’ att utföra, medan feministisk forskning är forskning utifrån en uttalad men mångfacetterad värdering som forskarna själva omfattar, ett åtagande man lägger på sig själv, ’underifrån’. (s. 17)Pedagogisk forskning kan hamna i ett liknande dilemmasom jämställdhetsforskningen, eftersom den i delar är näraassocierad med formella utbildningsinstitutioner, som ska-pats och används ”uppifrån”. Forskningsfältet är delvisdefinierat ”uppifrån” genom lagar, läroplaner och andraofficiella styrdokument. Forskning på uppdrag från myn-digheter används t.ex. för att förbereda och implementeraförändringar eller för att utvärdera institutionerna. Detakademiska idealet om ”fri forskning” blir därför ofta pro-blematiskt inom pedagogiken. Samtidigt är det inte alldelessjälvklart vad som är ”uppifrån” och vad som är ”under-ifrån”. Är de akademiska forskarnas frågor alltid mera”underifrån” än de som ställs på uppdrag av demokratisktvalda beslutsfattare? Pedagogikens största praktikfält – förskola och skola –har inte alltid en harmonisk relation till den akademiskaforskningen. Lärarutbildningens problematiska ställninginom högskolan är en del av detta. På samma sätt som inomen del andra områden är den forskning som efterfrågats avpraktiker, här lärare, och som de menar hjälper dem i yrkes-utövningen, ibland något annat än de frågor forskarna prio-riterar. Pedagogisk forskning för praktiken kan vara kom-menderad uppifrån, men också inspirerad och efterfrågad”underifrån”, t.ex. från lärarintressen. Lärares ”underifrån- 11
  • 9. perspektiv” behöver dock också problematiseras. Utbild-ning i dess olika varianter är allas angelägenhet och erfa-renhet. För elever och föräldrar kan lärarperspektivet varadet som kommer ”uppifrån”. Från olika intressen friståendekritisk forskning är ett akademiskt ideal, inom pedagogiksom inom andra områden. Det är dock inte alltid självklartvilken forskning som får plats inom detta ideal. Eftersomläraryrket är starkt kvinnodominerat har denna situationen tydlig genusdimension. Kvinnors arbete med barn ochunga i beroendeställning har en problematisk plats somforskningsobjekt. Beskrivningen ovan av pedagogik kanske leder tankenensidigt i riktning mot ”skolforskning”. Även om forskningom olika aspekter av formella utbildningssystem är fram-trädande, så rymmer pedagogiken också andra frågeställ-ningar om t.ex. socialisation och påverkan i en rad sam-manhang. Familjeforskning, ungdomsforskning eller socia-lisationsformer inom olika grupper kan utgöra specialise-ringar inom pedagogiken, men olika uppfattningar finnsinom ämnet om var betoningen bör ligga. Under senareår har begreppet ”utbildningsvetenskap” myntats som enmarkering av lärarprofessionens behov av en egen veten-skap. Det pedagogiska eller utbildningsvetenskapliga fältetbefinner sig i stark förändring. Nya discipliner och speciali-seringar skapas. Didaktik, specialpedagogik, ämnesdidak-tik och pedagogiskt arbete är några exempel. I detta sam-manhang kommer jag av praktiska skäl i allmänhet inteatt göra någon åtskillnad mellan dessa ämnen eller benäm-ningar utan för det mesta behandla allt som ”pedagogik”alternativt ”utbildningsvetenskap”. Varför har jag då använt så mycket utrymme för beskriv-ning av pedagogikämnets placering i ett ”maktspel” i dethär som skall vara en översikt över pedagogisk genusforsk-12
  • 10. ning? Ett första svar på den frågan är att pedagogikäm-nets plats i genusforskningen, och genusforskningen inompedagogiken, måste förstås i sitt sammanhang. Pedagogikhar, liksom jämställdhetsforskning, genusforskning ochfeministisk forskning, ofrånkomligen en politisk och nor-mativ dimension. Det andra svaret är att köns- eller genus-ordningen i sig är aktiv i placeringen av pedagogiken i fors-karsamhället. Kopplingen till kvinnodominerade yrkesfältär en faktor som påverkar forskningsområdets ”image”.Den pågående utvecklingen med bl.a. betoning av profes-sionsperspektiv i forskningen, och forskningsanknytningav lärarutbildning, hör samman med önskan att höja lärar-yrkets status. Förändrade genusordningar har en roll här.Pedagogik som akademiskt ämne är dominerat av män påprofessorsnivå, men bland forskare totalt är kvinnorna fler.Bland doktoranderna har det sedan 80-talet funnits flerkvinnor än män.Vad är pedagogik?Pedagogisk forskning handlar om innehållet i ”medvetenpåverkan” samt dess former och villkor. Hur olika institu-tioner för utbildning fungerar, och bör fungera, är viktigastudieobjekt, men också hur påverkan sker i olika relationeroch sammanhang utanför de formella institutionerna. Inom och genom utbildningssystemet, och då särskiltden obligatoriska skolan, uttrycks tydligare än i de flestaandra sammanhang de dominerande normerna för hurvi skall leva och vad som är gott och ont. I och genomutbildningssystemet konkretiseras och vidareförs dessutommånga av de maktförhållanden som råder i ett samhälle.Den socialisation och det lärande som ständigt pågår i allamänskliga relationer präglas också av makt och formar nor-mer. 13
  • 11. Pedagogisk forskning kan ha fokus på individen, pågruppen (relationer och sammanhang) eller på samhälle(institution och struktur). Studier av individen handlar t.ex. om den enskildes inlär-ning (lärande och utveckling), motivation eller intresse,förutsättningar och resultat i olika situationer som skolar-betet. Situationerna är ofta, men inte nödvändigtvis, for-mella eller informella aspekter av institutionaliserade läran-desammanhang. Fokus på individen kan innebära att manintresserar sig för den enskildes subjektiva upplevelser, menkan också innebära att objektiva konsekvenser för indivi-den av olika inre och yttre faktorer studeras. Studier av grupper (relationer och sammanhang) kanhandla om pedagogiskt relevant interaktion och kommu-nikation i formell undervisning, men också om informellaaspekter av klassrumsinteraktionen eller påverkan i grupperutanför utbildningsinstitutionerna. På samhälls- eller strukturnivå studeras vanligen utbild-ningssystem ur olika perspektiv. Det kan handla om inter-nationella jämförelser eller om nationella system. Det kandock även handla om betydelsen av implicita sociala ”ord-ningar”, t.ex. genusordningar. Pedagogik är ett tvärvetenskapligt ämne genom att desscentrum är ett samhällsfenomen, som behandlas ur olikaperspektiv. Många av pedagogikens centrala frågor behand-las därmed också inom andra ämnen, och det är inte lättatt avgöra vad som i snäv mening hör till pedagogik. Detfinns t.ex. olika sorters studier av skolor och klassrum frånolika tider. En del av dem är gjorda av forskare med platspå pedagogiska institutioner, andra ryms t.ex. inom etno-grafi eller sociologi. Andra av pedagogikens områden, sombegåvnings- eller motivationsforskning, återfinns ocksåinom t.ex. psykologi. Studier av organisation och styrning14
  • 12. av utbildningsorganisationer m.m. finner man även inomstatsvetenskap, företagsekonomi m.fl. ämnen. Här presen-teras i första hand sådant som gjorts inom ramen för peda-gogikämnet, men det är ibland nödvändigt att referera tillarbeten inom andra discipliner.Genus i pedagogisk praktikGenusforskning kan avgränsas på flera olika sätt. Veten-skapsrådets kommitté för genusforskning definierar detgenusforskare sysslar med på följande sätt: Genusforskare undersöker hur människor tänker, tolkar, upp- fattar, symboliserar, känner, skriver, målar, dansar, fantiserar, önskar, upplever, definierar – kort sagt ”konstruerar” – det som vi till vardags kallar kön och vilken betydelse det har och har haft. (Genusforskning i korta drag, 2005, s. 3).Centralt i pedagogisk forskning finns de sociala institutio-ner som skapats för att medvetet påverka, fostra och under-visa, eller om man så vill ”konstruera”, individer på ett soci-alt och kulturellt önskvärt sätt. Konstruktion av kön ellergenus har därmed alltid varit en del av pedagogisk praktikoch ideologi. En konsekvens är att pedagogisk forskningockså har intresserat sig för olika slags ”genusperspektiv”långt innan termen myntades och fick sin nuvarande inne-börd. I utbildningsinstitutionernas medvetna påverkan var detföre grundskolereformen ett explicit mål för den pedago-giska praktiken att forma flickor och pojkar för olika rol-ler. ”Genusperspektiv” fanns därmed närvarande bådesymboliskt och högst konkret genom att flickor och pojkarfostrades på olika sätt och ansågs behöva olika kunskaper.Pedagogisk praktik kunde samtidigt lyftas fram som mot-kraft mot dominerande genusordning. Den tidiga kvinno- 1
  • 13. rörelsens krav på utbildning för flickor på samma villkoroch med samma innehåll som för pojkar är ett exempel(Florin och Johansson, 1993). I Sverige innebar grundsko-lans införande en radikal förändring av den officiella poli-cyn för skolan. Särskilt tydligt blev detta i läroplanen 1969då skolan gavs i uppdrag att aktivt motverka traditionellakönsroller. Formaliserad utbildning och pedagogisk påverkan haralltså som praktiker funnits både som medel och mål i insti-tutionaliserad konstruktion av olika köns- eller genusord-ningar. Skolans uppgift var först att forma olikheter ochblev sedan att motverka dem. Med ett långt tidsperspektivhar dessa olika pedagogiska mål gett olika inramning ochutgångspunkt för ”genusperspektiv” i pedagogisk forsk-ning.Genusperspektivet i pedagogisk forskningMedan man inom många discipliner och forskningsom-råden stött på, och fortfarande stöter på, motstånd i strä-vanden att etablera legitimitet för forskning ur köns- ellergenusperspektiv så kan man alltså säga att just uppmärksam­mande av kön som en betydelsefull faktor varit självklartinom pedagogiken. Innebörden av detta är däremot intelika självklar, och pedagogisk köns- eller genusforskningmed uttalat feministiska förtecken torde därför på det helataget ha stött på de vanliga problemen inom akademin. Vid folkskolans införande under 1800-talet första del frå-gade man t.ex.: Behöver flickor skolundervisning överhu-vudtaget? Skall undervisningen i så fall ha samma innehållsom för pojkar? Är det lämpligt, eller ens möjligt, att under-visa flickor och pojkar tillsammans? Samma frågor ställdesockså för utbildningen på nästa nivå – läroverket och flick-skolan. Behöver flickor undervisning på denna nivå? Klarar16
  • 14. de i så fall av att studera i samma hårda takt som de utvaldapojkarna i läroverken? Är det förenligt med rådande moraloch sedlighet att ungdomar av båda könen vistas i sammaklassrum under den känsliga och farliga puberteten? Den debatt och de utredningar som föregick grundskole-reformen – dvs. perioden fram till 1962 – hade också inslagav könsperspektiv och det var fortfarande flickors situationsom diskuterades. Vilka särskilda behov har den ”kvinnligaungdomen”? Hur skall de samtidigt förberedas för rollensom mor och maka, bli bildade och förberedas för ett even-tuellt yrkesarbete? Skall flickskolan bevaras? Utgör flick-orna en begåvningsreserv?Utredningar och forskningsarbeteEtt mål med grundskolan var att frigöra individer från soci-alt arv. I grundskolans andra läroplan från 1969 blev det ettsärskilt mål för skolan att förändra stereotypa könsroller.För att lägga en grund för förverkligandet av detta mål till-kom 1972 ”könsrollsprojektet” inom dåvarande Skolöver-styrelsen. Projektet skulle ge en översikt över vetenskapligakunskaper om socialt och biologiskt kön, och analysera hursådana kunskaper kunde användas i utformningen av sko-lan. Projektet bedrev också praktisk försöksverksamhet ochslutresultatet var ett handlingsprogram för jämställdhetsar-bete (Ett friare val, 1977). Könsrollsprojektet var inget ren-odlat forskningsprojekt, snarare ett utredningsarbete. Detvar dock uttryck för en tydlig strävan att använda veten-skaplig kunskap för att förändra skolans praktik. Det ärdärmed det första i en rad projekt där skolmyndighetenförsökt använda vetenskap i utformningen av skolans sättatt bemöta elever av olika kön och påverka genusordningen.Projekt av detta slag har ofta kommit till stånd med hjälp av”femokrater” – feministiska byråkrater – som initierat eller 1
  • 15. stöttat utvecklings- och forskningsprojekt med jämställd-hets- eller genusperspektiv. I Sverige och övriga Norden hardessa ”femokrater” haft betydelse för utvecklingen inomdet pedagogiska forskningsfältet och för kopplingen mellanforskarvärlden och praktiken. Internationellt har relationenmellan pedagogisk genusforskning och skolmyndighetereller stat varierat. I t.ex. Kanada (Coulter och Wernersson,1999) och Storbritannien (Arnot, Davies och Weiner, 1999)har jämställdhetsinitiativ och feministiska initiativ för ochi skolan, oftare än i Norden, kommit från kvinnliga lärareoch deras organisationer, vilket rimligtvis inneburit en del-vis annorlunda situation också för forskarna. Utbildningssystemets utveckling och den ”nordiskamodellen” för samspel mellan forskning och myndigheterhar präglat hur kön eller genus behandlats inom pedagogik-ämnet och utbildningsvetenskap. Man kan urskilja någraolika ”spår” som kan rymmas inom begreppet ”genusforsk-ning” i vid mening. Ett sådant spår är forskning med fokuspå könsskillnader. Ett annat spår är jämställdhetsforskningmed syftet att finna eller utvärdera olika sätt att förändraskolans och utbildningens praktik för en jämställd genus-ordning. Ett tredje spår skulle kunna benämnas ”akade-misk genusforskning” där man med olika feministiska och/eller genusteoretiska utgångspunkter, studerar pedagogiskafenomen. Identifikationen av dessa olika spår är analytisksnarare än empirisk, eftersom enskilda forskare i sina stu-dier oftast blandar olika syften och ansatser. Kravet på sam-hällsrelevans och användbarhet är stort inom pedagogikoch ännu mer uttalat inom utbildningsvetenskap. Forskareinom fältet kämpar därför ständigt med att balansera detpraktiskt användbara mot det teoretiskt intressanta och kri-tiskt distanserade.18
  • 16. Nedan organiseras presentationen efter några frågor somöver tid varit tydliga. Först behandlas lärande eller inlär-ning och kunskap eller skolprestationer med betoning påindividorienterade köns- och genusperspektiv. Därefterkommer ett avsnitt om hur frågor om undervisningsfor-mer behandlats. Ett tredje avsnittet handlar om klassrum-met som kontext för genuskonstruktion och det fjärde omlärarforskning. De behandlade områdena får ses som exem-pel på pedagogisk genusforskning.Begåvning, förmågor, prestationeroch kunskapsmönsterIndividens förutsättningar för lärande och utveckling är ettklassiskt tema inom pedagogisk forskning. Psykologi ochbiologi eller medicin är andra discipliner där dessa frågorbehandlats. Det kan tilläggas att pedagogik och psykologifram till sent femtiotal var ett gemensamt ämne. ”Pedago-gisk psykologi” är därefter en del av pedagogiken. Individuella förutsättningar som rör kognitiv förmåga,det som ofta kallas ”intelligens” eller ”begåvning”, är ettcentralt tema. Begåvnings- eller intelligensforskning ärett, inte minst från köns- eller genusperspektiv, kontrover-siellt och många gånger starkt ifrågasatt område. Studiet av”könsskillnader i begåvning” brukar verkligen inte förknip-pas med genusforskning på annat sätt än som en mörk bak-grund mot vilken nya insikter får skarpare konturer. Detursprungliga syftet för vetenskapligt sökande efter köns-skillnader var också en önskan att ge legitimitet åt kvin-nors underordnade sociala position genom att bevisa derasintellektuella underlägsenhet. The topic of female intelligence came to 19th-century psycho- logy via phrenology and the neuroanatomists. Philosophers of the time (e.g. Hegel, Kant, Schopenhauer) had demonstra- 1
  • 17. ted to their satisfaction, the justice of women’s subordinate social position, and it was left to men of science to discover the particular physiological determinants of female inadequacy. /.../ For centuries the mode of Eve’s creation and her greater guilt for the fall from grace had been credited as the cause of women’s imperfect nature, but this was not an adequate expla- nation in a scientific age. (Shields, 1975, s. 740)Resultatet av denna forskning kan dock beskrivas på föl-jande sätt: So the overwhelming conclusion from a hundred years of ’sex difference’ research is that men and women are not very diffe- rent at all, across a wide range of traits examined in psychology and related social sciences. To put it more positively we should long ago have been calling this field ’sex similarity research’. (Conell, 2002, s. 42)Fortsatt diskussion trots entydiga forskningsresultatForskning om intellektuella könsskillnader utgör därmedett område där resultaten haft betydelse genom att de enty-digt visar att ursprungshypotesen kan förkastas. Skillna-derna är små eller obefintliga. Befintlig begåvningsforsk-ning ger inget vetenskapligt stöd för en ojämlik genusord-ning, men däremot för uppfattningen att genusordningenär en social konstruktion. Entydigheten i resultatbildenbetyder dock inte att intresset för frågan svalnat. Hetamotsättningar uppträder med jämna mellanrum, vilketkan tyckas vara förvånande. Det är uppenbarligen svårt attacceptera att iakttagna skillnader t.ex. mellan kvinnors ochmäns yrkes- och utbildningsval eller intellektuella intres-sen inte kan föras tillbaka på konkreta skillnader i hjärnansform och kapacitet.20
  • 18. Forskning om ”intellektuella könsskillnader” börjadei antagandet om kvinnlig underlägsenhet, men detta harinte varit den typiska utgångspunkten i pedagogisk begåv-ningsforskning. Här har fokus oftast varit prestationer, dvs.resultat av intellektuella ansträngningar i skolan. Individu-ell begåvning har varit en möjlig förklaring eller förutsätt-ning bland andra. Syftet med studier av begåvning ur köns-eller genusperspektiv har dessutom varierat över tid.Ifrågasatt forskning om prestationsskillnaderÄven studiet av skillnader i skolprestationer har varit ochär ifrågasatt. Ett aktuellt argument är att dikotomin flicka– pojke inte bör användas. Detta på grund av att uppdel-ningen i sig snarare bekräftar än ifrågasätter en oönskadgenusordning. Variationen, det individuella och subjektiva,bör stå i fokus snarare än sociala kategoriseringar, som sak-ligt sett är mer eller mindre godtyckliga. Andra former avkritik av forskningsfältet är ett antagande om att också stu-diet av prestationsskillnader måste utgå från biologiska ochdärmed oföränderliga faktorer. Motargument som stödjerdenna forskning har dock också formulerats. Rosén (1998)diskuterar det feministiska avståndstagandet från forsk-ning om könsskillnader i kunskaper och prestationer. Hen-nes argument för att sådan forskning bör bedrivas handlarbland annat om konsekvenserna av att feministiska forskareflytt fältet: In conclusion it can be argued that the lack of female/feminist researchers is unfortunate for two reasons: • First, traditional educational research needs female/feminist researchers since androcentrism is more or less unaware, and needs to be concretely identified and balanced. 21
  • 19. • Second, from a pedagogical viewpoint, this type of research is often quite influential on the educational system, which in turn has an impact on the gender system. Gender differences are often given biological explanations, which sometimes refer to previously abandoned theories (as for example ’man – the hunter and woman – the gatherer’). It seems particularly important to contrast such ideas with well- founded results and illustrations of how socially constructed the reality is. The nature/nurture question seems, however, always to be present when gender differences are in focus. (s. 6)Några exempel ges nedan på studier av detta slag: I Sverige gjordes uppföljningar av grundskolereformenpå 70-talet för att undersöka i vilken mån man lyckats attundanröja utbildningshinder. Relationen mellan klass ellersocialgrupp, bostadsort och kön å ena sidan och skolresul-tat eller utbildningsval å den andra studerades. Effekter påskolprestationer, betyg, test eller standardprov och natio-nella prov, studerades också t.ex. av Svensson (1971) ochHärnqvist och Stahle (1977). Svensson fann att flickor fickbättre betyg än pojkar, medan pojkar presterade bättre påstandardprov och test. Härnqvist och Stahle fann en utjäm-ning i testresultat efter grundskolans genomförande medminskade könsskillnader på bl.a. spatiala uppgifter. Dessastudier visade både på komplexiteten i könsskillnadernaoch att skolans förändrade utformning hade betydelse.Samma förmåga men olika fokusRosén (1998) studerade könsskillnader i kunskapsmönster.Hon fann små eller obefintliga genomsnittliga könsskill-nader i observerade prestationer. Ingående analyser visadeatt funna mönster kunde tolkas som resultat av en socialgenusordning som leder till olika fokus för flickor och poj-22
  • 20. kar. Flickor tenderar att bli brett analytiska, medan pojkarutvecklar specialiseringar på smalare områden. Båda könenhar samma spektrum av förmågor, men använder dem påolika sätt, vilket kan relateras till sociala sammanhang. Internationella jämförelser av skolprestationer i olikaämnen har gjorts vid upprepade tillfällen sedan 70-talet.Kelly (1978) analyserade könsskillnader i prestationer inaturvetenskapliga ämnen i ett antal länder. Hon fannkönsskillnader till pojkarnas fördel av ungefär samma stor-leksordning i alla jämförda länder. Undervisningen i natur-vetenskap var av olika omfattning i olika länder, vilket intepåverkade könsskillnaderna. Nationella utvärderingar gjorda i respektive land, ochsenare storskaliga internationella jämförelser, har gett ytter-ligare underlag för analyser av könsskillnader (se t.ex. Hyde,2005). Willingham och Coole (1997) gjorde en genomgångav ett mycket stort amerikanskt testmaterial insamlat överflera decennier. Man kunde visa att könsskillnaderna för-ändrats över tid och att flickors prestationer inom områ-den där de traditionellt varit i underläge hade förbättrats,medan motsvarande inte hänt för pojkar. Förändringar ikonstruktionen av såväl utbildningssystem som genusord-ning kan antas vara orsaken. En tidig utgångspunkt var att flickor missgynnades iskolan, och de har därför oftast varit i fokus för pedago-gisk genusforskning. Efterhand har intresset för skolpresta-tioner ur genusperspektiv förskjutits från flickor till pojkar,därför att pojkars prestationer relativt flickor försämrats.Pojkar kan därmed inte fortsätta vara den självklara nor-men. Genom att deras fördelar inom manligt könsmärktakunskapsområden, åtminstone betygsmässigt i skolan, harförsvunnit har innebörden i pojkars könstillhörighet bli-vit problematisk. Internationellt har detta väckt stor oro 23
  • 21. och det har hävdats att ”jämställdheten drivits för långt”.Frågan har diskuterats i olika studier t.ex. i Storbritannien(Arnot, Davies och Weiner, 1999), Norge (Bredesen, 2004)och Finland (Vitikka, 2004). I Sverige har reaktionernavarit relativt sansade, men frågan har uppmärksammatsbland annat genom en rapport från Myndigheten för skol-utveckling (Björnsson, 2005).Rationella val på olika grundKöns- eller genusperspektivet på individens intellektuellautveckling, kunskap och kunskapstillägnan har ändratkaraktär över tid. Pedagogiken har här följt den generellagenusteoretiska utvecklingen. Under 80-talet utveckladesteorier, grundade i antaganden om särart, med syfte attuppvärdera ”det kvinnliga”. En tanke var att bryta uppkönsmärkningen av känsla och förnuft genom att visa attrationalitet kan ha olika former. Psykologen Carol Gilligans(1982) arbete inspirerade många, bland annat pedagogiskgenusforskning. Bakgrunden till Gilligans arbete var enmodell för moralisk utveckling (Kohlberg, 1981). Gilliganfann att kvinnor, när modellen testades i empiriska stu-dier, mer sällan än män gjorde sådana moraliska bedöm-ningar som antogs vara mest ”utvecklade”. Detta fick henneatt ifrågasätta modellens utgångspunkter. I en serie stu-dier identifierades två olika förhållningssätt till moraliskadilemman. Det ena stämde väl med Kohlbergs modelloch innebär att man löser moraliska problem med hänvis-ning till generella principer, t.ex. ”Det är fel att döda”. Detalternativa sättet innebär att moraliska ställningstagandenstyrs av vilka konsekvenser de antas få för relationer mel-lan människor, t.ex. ”Om x dödas förstörs relationen till xoch möjligen relationerna till y och z”. Både kvinnor ochmän använde de två sätten att resonera – de två rationali-24
  • 22. teterna. Den senare var dock vanligare hos kvinnor och detförra hos män. Gilligans insats var att hon ifrågasatte rang-ordningen mellan ”kvinnlig känsla” och ”manligt förnuft”,och beskrev ett ”kvinnligt” förhållningssätt som rationelltoch av samma intellektuella komplexitet och moraliska haltsom ”manlig rationalitet”. I pedagogisk genusforskning kom detta sätt att se pårationalitet att få stor betydelse. Skillnader i flickors ochpojkars utbildningsval beskrevs t.ex. på liknande sätt (Ve,1982). Ve använde sig av begreppet ”ansvarsrationalitet”för att förklara hur flickor i sina utbildningsval tog hän-syn till förväntat framtida ansvar för barn och familj. Poj-kar använde däremot en ”tekniskt begränsad rationalitet”för att motivera val som maximerade förväntad individuellvinst. Syftet var att visa att flickor gjorde andra rationellaöverväganden än pojkar och inte ”felval”. Ytterligare en besläktad studie fick stor betydelse försynen på kunskap och kön. Belenky, Clinchy, Goldbergeroch Tarules (1986) intervjuade unga kvinnor om deras upp-levelse av ”kunskap” och fann andra mönster än i tidigarestudier av unga män (Perry, 1970). Kvinnornas beskriv-ningar av kunskap speglade positionen i genusordningen.I en ytterlighet fanns ”tystade” kvinnor, som upplevde attkunskap överhuvudtaget inte var till för dem. I den andraytterligheten fanns kvinnor med en relationell kunskaps-uppfattning. Kunskap uppfattades som något gemensamt,något man utvecklar tillsammans med andra. Där fannsockså kvinnor med ett distanserat och autonomt förhåll-ningssätt. Dessa ”kvinnliga” kunskapsuppfattningar kon-trasterades mot ”manliga”, och framförallt det relationellaförhållningssättet lyftes fram. Resultaten gav empiriskgrund för pedagogisk forskning och praktik att betrakta”kvinnliga förhållningssätt” som likvärdiga alternativ till 2
  • 23. en ”manlig norm”. Sådant som tidigare beskrivits sombrist på självständighet och/eller irrationalitet hos flickoroch kvinnor omformuleras till en rationell kunskapsupp-fattning. I ett svenskt arbete om naturvetenskaplig undervisningi högstadiet (Staberg, 1991) återfinns liknande antaganden.I denna studie följdes klasser under lektioner i naturveten-skapliga ämnen under hela högstadiet. Staberg drar slut-satsen att flickor i högre grad sökte ”relationell kunskap”.De har också ett mer teoretiskt angreppssätt – jämfört medpojkarnas lekfulla experimenterande – och kom oftare änpojkarna att ifrågasätta sin egen förståelse av ämnena. Denaturvetenskapliga ämnena konstruerades som ”manliga”av båda könen, trots att flickors och pojkars kunskaper lågpå samma nivå.Påverkas förmågan, eller bara vår tolkning av den?Ett annat exempel, här i matematikundervisning, ger Wal-kerdine (1987). Hon menar att flickors och pojkars skol-prestationer tolkas olika eftersom de är inskrivna i en spe-cifik pedagogisk diskurs. I den barncentrerade pedagogikenfinns ett antagande om det aktiva, lekande barnet som enförutsättning för eftersträvad ”självständighet” och lust-fylld ”verklig förståelse”. Pojkar passar oftare i denna idéom idealeleven. Flickor arbetar hårt och målmedvetet, ochuppfattas därför som ”passivt lydiga”. De uppfyller inte kri-terierna för det ”aktiva, lekande barnet” och antas inte hanågon större intellektuell potential. Flickors goda presta-tioner ses som en konsekvens av ansträngning och under-kastelse och ges ett lägre värde än pojkars dåliga prestatio-ner som tillskrivs deras lekfullhet. Dessa ”aktiva pojkbarn”antas ha dolda talanger, som så småningom skall blommaut i intellektuell briljans.26
  • 24. Samma iakttagelser tolkas på ett annat sätt av den ame-rikanska pedagogen, Elisabeth Fennema, som också stu-derat matematikundervisning och matematikprestationer.Hon har utvecklat teorin om Autonomous learning behavi-our för att förklara könsskillnader i matematikprestationer(Peterson och Fennema, 1985). Pojkar antas i denna teorifå större utrymme att tidigt pröva själva, medan flickornastyrs och kontrolleras mer. Pojkarna får därmed övning ochfärdighet i det självständiga tänkande, som förmodas varaen förutsättning för att kunna hantera den komplexa mate-matik som kommer senare under skoltiden. Fennema och Walkerdine gör likartade iakttagelser ochanalyser i sak, men har olika betoningar i sina tolkningar.Fennema antar att olika erfarenheter, som följer av genus-ordningen, får konsekvenser för vilka faktiska förmågorsom flickor och pojkar utvecklar. Walkerdine placerar kon-sekvenserna av genusordningen i omgivningens tolkning avflickors och pojkars prestationer och förhållningssätt. Föreställningar om hur flickor och pojkar är i förhål-lande till det ”aktiva, lekande barnet” som elevideal löpersom en röd tråd genom många år av pedagogisk forskning.I svensk kontext har flickors bättre betyg och pojkars bättreresultat på standardprov förklarats i en sådan ram (Emanu-elsson och Fischbein, 1986, Svensson, 1971). Diskussionenom skillnaderna mellan förmåga, prestation och bedöm-ning av prestation har förts i olika sammanhang (Werners-son, 1989, Jakobsson, 2000) där tolkningen om flickors”passiva lydnad” ställts mot tolkningen om försvar av enhotad genusordning. Sammanfattningsvis illustrerar pedagogiskt relevantforskning om betydelsen av kön eller genus för intellektu-ella förmågor och prestationer förändringar både av genus-ordningen i sig och av sättet att uppfatta den. 2
  • 25. Undervisning, uppfostran och systematisk påverkanDet mest karaktäristiska forskningsområdet inom peda-gogisk vetenskap och utbildningsvetenskap handlar om”undervisning”. De frågor som ställs rör former eller meto-der för påverkan, det vill säga hur undervisningen skallgenomföras. Genusforskning om undervisningsmetoderhar oftast handlat om undervisningens sociala samman-hang. Skall det vara små eller stora grupper, individuellteller gemensamt arbete, samarbete eller konkurrens? Nedanfår temat samundervisning och särundervisning exempli-fiera hur man resonerat om kön eller genus och undervis-ningsmetoder.Samundervisning eller särundervisningVilket är det bästa – att flickor och pojkar undervisas till-sammans eller var för sig i separata grupper? Denna frågahar varit återkommande i både debatt och forskning.Olika ståndpunkter och argument om betydelsen av könoch genus i organisation av undervisning har då formule-rats. Frågeställningen rymmer många principiellt intres-santa vinklingar från den pedagogiska genusforskningenoch har, på samma sätt som tankar om likhet eller skillnadi förmågor eller kunskapsprestationer, förändrats över tidi konsekvens med organisatorisk, politisk, ideologisk ochvetenskaplig förändring. Sär- respektive samundervisningges olika innebörd beroende på sammanhang och en radolika ställningstaganden går att återfinna i alla läger. Derelativt fåtaliga empiriska forskningsresultaten är däremotinte särskilt tydliga eller entydiga. Utgångspunkten vid den gradvisa tillkomsten av ettutbildningssystem som omfattade båda könen under senaredelen av 1800-talet var förstås antagandet om en mång-fald givna och ofrånkomliga könsskillnader. Samhället28
  • 26. präglades av en stark arbetsfördelning mellan könen somunderstöddes av officiella normer. Flickor och pojkar ansågsbehöva olika innehåll i sin utbildning, men det antogs ocksåatt undervisningsformerna borde vara olika. Utvecklingenav samundervisning i Sverige beskrivs i en historisk avhand-ling av Marie Nordström (1987, se också Florin och Johans-son, 1993). Hon konstaterar bland annat att elevunderlagetpå många orter var för litet för könssegregerade skolformer.Det var ekonomiskt ohållbart att ha både ett läroverk ochen flickskola. Av praktiska skäl kom flickor och pojkar attundervisas tillsammans utan att de förväntade katastro-ferna inträffade. Flickorna blev inte utmattade, promiskui-teten inte omfattande och pojkarna inte påtagligt femini-serade. Samundervisningen etablerades därför av tämligenpragmatiska skäl och på tvärs mot ”bättre vetande”. Ävenvid införandet av folkskola diskuterades vilka könsskillna-der i innehåll och form som var lämpliga. Resultatet blevgemensam undervisning för båda könen, men med möjlig-het för föräldrar att begära ett mindre pensum för flickor(Wernersson, 1977). Fram till införandet av grundskolan 1962 fanns flicksko-lor som alternativ till läroverken. Det fanns också på allanivåer skolor som var rena flick- eller pojkskolor (Mark-lund, 1980). I och med grundskolans och gymnasieskolansinförande blev samundervisning regel på alla nivåer – ävenom val av inriktning på gymnasienivå ofta lett till reellsärundervisning. Likabehandling, inklusive samunder-visning, blev ett ideologiskt och teoretiskt motiverat red-skap för att genom skolan åstadkomma en jämställd genus-ordning (Lgr 69). Den då dominerande teoribildningen– könsrollsteori – byggde på social inlärningsteori (Holter,1962, Maccoby, 1966), vilken, mycket förenklat, gick ut påatt det som genom undervisning, uppfostran och sociali- 2
  • 27. sation stoppas in i individen är det som kommer ut. Likabehandling av barn och unga i bl.a. skolan ger vuxna medlika förutsättningar. Resultatet förväntades bli upplösningav könsrollsstrukturerna med kvinnor och män anpassadetill en modern samhällsordning där individer snarare änsociala kategorier utgör basen. Motsvarande utvecklingskedde i en rad andra länder, men t.ex. i England finnsfortfarande parallella former med bl. a. enkönade privat-skolor och samkönade offentliga skolor. ”Könsblind” samundervisning antogs alltså vara nödvän-dig för att demonstrera och utveckla könens likhet och gekvinnor och män lika förutsättningar för alla samhällsupp-gifter. Bland annat den tidiga klassrumsforskningen medkönsperspektiv (Einarsson och Hultman, 1984, Werners-son, 1977, se också nedan) visade dock resultat som gjordesamundervisning problematisk ur jämställdhetsperspekti-vet. Empiriska studier visade att flickor hade en jämförel-sevis undanskymd plats i klassrummet, medan pojkar bådetog sig och tilldelades mer plats och uppmärksamhet. Densvenska läroplanens visioner uppfylldes inte i praktiken.Lika illa tycktes det vara också i andra länder (Spender,1982, Bjerrum Nielsen och Larsen, 1985).Synen på särundervisning mycket olikaEmpirisk forskning, praktisk erfarenhet och teoretiska för-skjutningar mot maktanalys inom dåvarande ”genusforsk-ning” ledde till att synen på särundervisning förändrades(Kruse, 1995, 1998). Från att ha varit sinnebilden för en för-legad ordning, kom särundervisning av vissa att betraktassom ett radikalt feministiskt, jämställdhetsskapande verk-tyg. Samundervisning beskrevs som problematisk därföratt ”manliga normer”, både innehållsligt och formmässigt,bestämmer vad som sker i könsblandade klassrum. Femi-30
  • 28. nistisk argumentation för att skolarbete bör ske i enkönadegrupper var av flera slag. Vissa menade att särundervisningger bättre förutsättningar för kunskapsutveckling, genomatt flickor får möjlighet att arbeta i lugn och ro utan attbli störda av stökiga pojkar. Detta betonades särskilt förtraditionellt ”manliga” ämnen som teknik och naturveten-skap. Motiven för särundervisning av flickor inom dessaämnesområden har betonat det kompensatoriska. Flickorstillkortakommande, snarare än pojkars beteende, har dåvarit utgångspunkt. Andra menade att särundervisning gavflickor möjlighet att pröva olika sociala positioner som poj-kar lägger beslag på i det blandade klassrummet, t.ex. attvara ledare eller klassens clown. Möjligheten att pröva olikapositioner leder i sin tur till att flickor lär sig att se varia-tioner inom flickgruppen och gemensamt utveckla tydligaidentiteter (Kruse, 1998, Arnot, 1983). Ett tredje synsätt medett utpräglat maktperspektiv har betonat att särundervis-ning ger flickor möjlighet att utveckla direkta motstånds-strategier för att möta pojkarnas härskartekniker. Pojkarna har bara ibland uppmärksammats i detta sam-manhang. Två olika typer av motiv är då framträdande. Detena är en kompensatorisk tanke att särundervisning gör detmöjligt att stärka pojkars sociala och empatiska erfarenhe-ter och kunskaper (Berge, 1997, 2001, Ve, 1991, 1997, RolandMartin, 1992). Det andra är att pojkgrupper med manligapedagoger som förebilder kan stärka en positiv manlig iden-titet (Kryger, 1994, se också Nordberg, 2005). Empiriska utvärderingar av olika modeller för särunder-visning har inte gett några entydiga resultat. Visserligenkan flickor vidga sin sociala repertoar i enkönade grupper,men resultatet består ofta inte i blandade grupper (Kruse,1998). En organisation med enkönade grupper som motive-rats av flickors behov, utan genomtänkt plan för pojkarna, 31
  • 29. kan ge negativa effekter för vissa pojkar eftersom klimateti de rena pojkgrupperna blev hårdare. Pojkarna har i sinagrupper kunnat fortsätta utveckla traditionella dominans-mönster. Eleverna, både flickor och pojkar, föredrar dess-utom i det långa loppet blandade grupper (Imsen, 1996). Även särundervisning med ”flicksensitivt” perspektiv haralltså visat sig vara problematisk. När enkönade grupperskapats utifrån motivet att motverka flickors underordninghar pojkarna lämnats därhän och relationsaspekten inteuppmärksammats. Individuella ”egenskaper” eller kom-petenser som utvecklas i enkönade grupper är inte nöd-vändigtvis överförbara till blandgrupper. Särundervisningsom kompensatorisk åtgärd är problematisk också på ettsymboliskt plan om den ensidigt präglas av att ”flickor kaninte det som pojkar kan”. Det ”manliga” som norm kan dåförstärkas snarare än utmanas. De teoretiska, praktiska och empiriska erfarenheter somunder de senaste decennierna har gjorts om sam- och särun-dervisning har för närvarande landat i att förorda ”genus-sensitiv” undervisning där insikter om individuella varia-tioner och genusordning (och andra sociala ordningar) skalltillämpas vid utformningen av undervisningen (RolandMartin, 1992, Sinnes, 2005). Ovan har särskiljande eller sammanförande av flickoroch pojkar fått utgöra exempel på genusperspektiv i under-visningens form. Sär- eller samundervisning har alltsåbeskrivits på olika sätt. Båda formerna har framställts somkunskapsbefrämjande, kompenserande, jämställdhetsska-pande, militant feministisk motståndskamp eller ett i vissalägen praktiskt arrangemang. Genomgången ovan visar ivarje fall att varken den praktiska erfarenheten, den teo-retiska analysen eller den empiriska vetenskapen ger någraenkla och entydiga svar på frågan om vad man uppnår med32
  • 30. det ena eller det andra arrangemanget. Det sammanhangi vilket sam- eller särundervisning används framstår somavgörande för dess mening och konsekvenser.Andra aspekter av undervisningens formÄven andra metodiska och organisatoriska arrangemanghar prövats och studerats på olika nivåer i utbildningssys-temet, och ibland blivit föremål för systematiska studier. Inom ungdomsskolan har konsekvenserna av konkur-rens eller tävling i kontrast mot samarbete i undervisningenuppmärksammats. Antagandet har varit att pojkar gyn-nas av tävlingsmoment och flickor av samarbete, och vissaempiriska resultat stöder detta (Peterson och Fennema,1985, Imsen, 1999, Jakobsson, 2000). Innebörden i ”kon-kurrens” respektive ”samarbete” är dock inte statiska, utanförändras med förändrade genusordningar och samhälls-ideologier. När t.ex. ”konkurrens” och ”jämställdhet” ärgenerella honnörsord lägger flickor till konkurrensinrikt-ning i sin repertoar (Imsen, 1999, Jakobsson, 2000). Elevers förhållningssätt till studier, deras motivation ochlärandeformer, är ett annat område som studerats. Jakobs-son (2000) gör dels en genomgång av sådana studier, delsen egen studie i gymnasieskolan. Hon fann bland annattämligen entydiga resultat som visar att pojkar och män ihögre grad uppvisar yttre motivation och instrumentalitet,medan inre motivation och innehållsintresse är mer fram-trädande hos flickor och kvinnor. Flickor förefaller ha mergenomtänka strategier i sitt skolarbete och arbetar hårdare.Pojkar kan sägas ha större självsäkerhet och tro mer på sinegen förmåga i alla ämnen, medan flickorna tvivlar på sinegen förmåga i manligt könskodade ämnen. De skillnadersom beskrivs kan, enligt Jakobsson, uppfattas som direktaanpassningar till de ramar som genusordningen ger. 33
  • 31. Det emancipatoriska draget i olika feministiska stånd-punkter och strävanden efter förändrade praktiker harockså lett till självreflexion. En studie av Lather (1991) ärstarkt inspirerad av, men också kritisk till, ett postmoder-nistiskt feministiskt förhållningssätt. Hon visar hur uttaladfeminism med emancipatoriska syften i kurser i ”women’sstudies” på universitetsnivå uppfattades som auktoritäraeller förtryckande av vissa deltagare. Genom att involverastudenterna i en öppen ”forskningsprocess” där allas syn-punkter tas på allvar försökte Lather undvika att ersättagamla förtryckande auktoriteter med nya. En annan studie (Gardner, Dean och McKaig, 1992) gerockså exempel på erfarenheter från kurser i ”women’s stu-dies”. I detta fall rapporteras erfarenheten att lärarens strä-van att tona ner sin egen auktoritet för att skapa en miljö för”empowerment” ledde till att en grupp bland studenternabörjade använda sin förkunskap som ett maktmedel. Thus, rather than sharing ideas and learning from each other, the students used differences in knowledge to create a distinct hierarchy in the classroom, with knowledge being a source of power over others. In other words, the feminist majority defined the class as their class and soon became a new caste of ’men’, while the remaining ’women’ sat passively, accepting their subjugation. (Gardner, Dean and McKaig, 1992, s. 133)Läromedlens betydelseStudier med genusperspektiv av innehållet i läromedel hörockså till forskning om undervisning. Tallberg Broman,Rubenstein Reich och Hägerström (2002) konstaterar i enkunskapsöversikt att läromedlen har stort inflytande i sko-lans undervisning. Trots det har de studerats sparsamt urköns- eller genusperspektiv. Några exempel ges här.34
  • 32. Utryck för ordningar grundade på etnicitet, klass ochkön i de första skolårens ”läseböcker” har analyserats avEilard (2004). Hon fann i aktuella läseböcker en strävanatt representera olika kategorier, men resultatet blir ofta enreproduktion av stereotyper. I Skolverkets rapport Genus och text undersökte vonWright (1992) jämställdhet i fysikläromedel. Resultatettyder bl.a. på att fysik fortfarande framställs som ett man-ligt område. Mannen har rollen som forskare och är densom praktiskt brukar fysik, medan kvinnan förblir oupp-märksammad i sådana situationer. Få kvinnliga fysikernämns i historieskrivningen, trots att sådana finns. Fram-stående kvinnliga fysiker existerar inte i fysikämnets läro-medel. I en avhandling i religionsdidaktik (Osbeck, 2006) ana-lyseras bl.a. en lärobok i religionskunskap, och slutsatsendras att bokens religionshistoriska faktaorientering riskeraratt mera stödja än utmana en livsförståelse där maktord-ningar, bl.a. genusordningen, uppfattas som legitima.Flickor, matematik, naturvetenskap och teknikDe undervisningsinnehåll som uppmärksammats mest urgenusperspektiv är förmodligen matematik, naturveten-skap och teknik. Dessa ämnen är traditionellt manligtkönsmärkta och högt värderade. Det är också områden därprestationsskillnader till pojkars fördel tidigare noterats.Uppmärksamheten för dessa ämnen kan sannolikt förkla-ras av att olika intressen sammanfallit i en punkt. Situatio-nen har varit den förväntade ur både feministiskt maktper-spektiv och ”patriarkaliskt” perspektiv. Feministisk analysvisade hur flickor och kvinnor nedvärderats och stängts utefrån områden med hög prestige, inflytande och god ekono-misk utdelning. En ”patriarkalisk” tolkning beskriver svaga 3
  • 33. flickor och kvinnor som behövde stöd och kompensatoriskainsatser för att nå männens nivå. Arbetsmarknadens behovav kompetens inom naturvetenskap och teknik har därut-över genererat ekonomiska resurser för olika åtgärder. Kvinnor, inte minst lärare inom ungdomsskola och hög-skola, med jämställdhets- eller feministiska intressen ochnaturvetenskaplig inriktning har varit mycket aktiva föratt bryta mäns dominans. Organisationer med återkom-mande konferenser i gränslandet mellan forskning ochpraktik har utvecklats. GASAT är en sådan. När den bil-dades 1981 uttyddes akronymen ”Girls, Science and Tech-nology”, numera är det ”Gender, Science and Technology”.Organisationen är global och har konferenser vartannat årpå olika ställen på jorden. Dess första mål är ”to encourageresearch into all aspects of gender differentiation in sci-ence and technology education and employment”. Peda-gogiska forskare har varit engagerade, och undervisning ärett av de mer framträdande forskningsområdena. Detta kanillustreras med huvudtemat för organisationens konferensi Brighton 2006. Education and Training What are effective gender inclusive strategies for science and technology in basic primary education? What approaches are successful in encouraging young people to continue studying science and technology through their schooling? How may young women be empowered to participate fully in science and technology related academic and vocational education and training? What are the most effective ways to ensure that mature women are able to develop scientific and technological skills? What mainstreaming of gender equity is occurring in2. Hämtat från webben 2005-12-29, www.gasat-international.org/ gasat12.html36
  • 34. schools and other educational institutions and how successful are these policies?Formuleringar som dessa är typiska för området och harså varit under de senaste decennierna. Ett svenskt nätverk,”Kvinnor och matematik” (Grevholm, 1991c), har liknandekaraktär. Nätverk och grupperingar av olika slag för att utvecklaforskning i nära samarbete med praktiker, särskilt lärare,är typiska för området och ett exempel på den pedagogiskaforskningens karaktär. Vilka studier finns då? Man kan urskilja några olika typer av arbeten. En grupphar som utgångspunkt den vetenskapskritiska forskningsom bedrivits av kvinnliga naturvetare, vetenskapsteore-tiker och filosofer (t.ex. Donna Harraway, Sandra Har-ding, Ruth Bleier) och ifrågasätter undervisningens inne-håll och utformning. Birgitta Rang (2005) har t.ex. gjorten omfattande analys ur feministiskt perspektiv av innehål-let i material och verksamhet från det s.k. NOT-projektet.Projektets huvudsyfte var att öka ungdomars intresse förnaturvetenskap och teknik. I syftet låg också att särskiltintressera flickor och kvinnor och betona vikten av kvinn-lig erfarenhet. Rang analyserar bl.a. i vilken utsträckningkönsteoretisk insikt präglar hur det naturvetenskapligt ochtekniska innehållet behandlas inom projektets verksamhet.Hon konstaterar att könsteoretisk kunskap och könsper-spektiv förekommit mycket sparsamt inom projektet trotsdess syfte. Till denna grupp kan man kanske också räkna studier avden sociala miljön inom tekniska utbildningar, vanligen dåpå högskolenivå (Göransson, 1992, Riis, 1991).3. Hämtat från webben 2005-12-29, www.mna.hkr.se/matematik/ kvinna/organisation.html. 3
  • 35. En annan grupp har varit inriktad på rekrytering avflickor och stöd av olika slag. Här kan man ofta tala om enkompensatorisk inriktning; man söker efter former som gerflickorna det pojkarna redan har (Granstam, 1988, Görans-son och Mossberg, 1992 ). Ytterligare en grupp arbetar med utvärderingar av åtgär-der av olika slag (Salminen, 1999) med ett mer eller mindrekritiskt perspektiv.Konstruktion av kön och genus i klassrummetEn annan gren av pedagogisk forskning, kanske den somhaft det tydligaste genusperspektivet, handlar om under-visningens och fostrans sociala inramning. Här behandlasinteraktion och identitet i vid mening, snarare än plane-rad undervisning och ämneslärande. Mest framträdandeär ”klassrumsforskning”, och den handlar om elevers ochlärares sociala situation i skolan.Skolan som sammanhang för genuskonstruktionSkolan och klassrummet kan studeras ur olika perspektiv.Dels handlar det om en fysisk och social miljö som ordnatsför undervisning och lärande av politiskt beslutade kunska-per och färdigheter. Dels är det en miljö där barn och ung-domar vistas en stor del av sin vakna tid, och där myckethänder som inte är ”formellt” planerat. Skolan och klass-rummet är i båda dessa kapaciteter, den ”formella” och den”informella”, intressant ur köns- eller genusperspektiv. Ovan beskrevs frågan om sam- eller särundervisning,som ett exempel på ”didaktiskt planerad genuskonstruk-tion”. Pedagogisk genusforskning handlar också om det”oplanerade” i lärarnas och elevernas liv i skolan. ”Socialkompetens” eller ”livskunskap” – inklusive ”jämställdhet”38
  • 36. – som specifika kunskaper är dock också en del av under-visningens formella uppdrag. Därmed finns inga skarpagränser mellan ämnesundervisning, avsiktlig social påver-kan och den sociala konstruktion som följer av skolan somen ”allmän” social miljö. Forskningsobjektet här är oftast klassrummet som socialsituation och fysisk miljö, men det kan också handla omandra aspekter av olika slags undervisningsinstitutioner. Påmånga sätt är dessutom klassrum idealiska för studier avinteraktion, kommunikation och liknande förhållanden.Det är en miljö som är bekant för alla, och tillgänglig förutomståendes observationer på ett sätt som är ovanligt i deflesta andra sammanhang. Det är därför inte förvånande attockså forskare från andra discipliner än pedagogik intres-serar sig för skolan ur genusperspektiv (Mac an Ghaill,1994, Thorne, 1992, Ambjörnsson, 2004, Lundgren, 2000).En skillnad, som kan vara hårfin, mellan pedagogisk ochannan forskning om skolan handlar om huruvida miljönses som en inramning av undervisning eller som en socialkontext, vilken som helst. Skolans relativa öppenhet för stu-dier i kombination med ett explicit uppdrag med tydlignormativ riktning leder ibland till ett ”skuldbeläggande”av skolan, som knappast är rättvis. De olika perspektiven vid klassrumsstudier komplette-rar varandra, men det händer också att de krockar. Det”institutionella” (pedagogiska eller didaktiska) perspekti-vet utgår (oftast) från lärarens professionella och skolansinstitutionella uppdrag som givna. Styrdokumenten ochläraruppdraget utgör både ramar och mål, och frågeställ-ningen handlar om hur uppdraget skall fullgöras och målennås. Det ”allmänna” (vidare) perspektivet – skolan som enmiljö bland andra – tillåter distans till mål och uppdrag.Från båda håll riktas ibland kritik mot det andra perspek- 3
  • 37. tivet för att vara okritiskt, naivt eller allmänt oförstående.Det ”allmänna” perspektivet kan framstå som okunnigt ominnebörden i att det finns ett uppdrag som måste fullgö-ras, medan det ”institutionella” perspektivet kan uppfattasokritiskt acceptera givna mål och riktlinjer. Studier av interaktionen i klassrummet har haft olikafokus. I undervisnings- eller institutionsperspektiv har lära-rens behandling av elever av olika kön ofta varit huvudin-tresset. En annan inriktning, som över tid blivit mer frek-vent, handlar om hur elever förhåller sig till varandra.Lärar–elev-interaktion: lärare som instrument förgenuskonstruktionerI slutet av 70-talet bandade den brittiska pedagogen DaleSpender (1982) egna och andras lektioner och beskrev hurlärare fördelade sin uppmärksamhet mellan elever av olikakön. Resultaten visade att pojkar ofta talade dubbelt såmycket som flickor i interaktionen med läraren. Spenderprövade då att systematiskt uppmärksamma flickor mer än”normalt”. Trots bestämda avsikter lyckades hon inte för-dela kontakterna jämnt. Som bäst fick flickorna 42 pro-cent av uppmärksamheten och då var hennes upplevelseatt hon gått för långt och favoriserat flickorna (Spender,1982 s 56). Pojkarna protesterade också över att flickornafick mer utrymme, och även flickor gav uttryck för att detyckte det var okej att lärare tog mer hänsyn till pojkar ochderas intressen. Sådana resultat av klassrumsobservationer och elevin-tervjuer har från 70-talet och framåt rapporterats från allaskolstadier i en rad länder. Både iakttagelsen att mer upp-märksamhet ges till pojkar, och att ”likabehandling” kän-des ”orättvis” och mötte motstånd, var och är i strid medskolans uppdrag om lika möjligheter för alla. Samtidigt var40
  • 38. dessa studier högst konkreta illustrationer av skolans genus-ordning. Hur relationen mellan skolans specifika genusord-ning och samhällets övriga skall tolkas har varierat. Sko-lan har både antagits vara det främsta verktyget för och enbromskloss mot förändring, men vanligare är att det sombeskrivs i skolmiljön ses som en spegling av en övergripandesamhällelig ordning. Nordiska och internationella studier av klassrumsin-teraktionen ur köns- eller genusperspektiv finns från fleradecennier med startpunkt i slutet av 70-talet (BjerrumNielsen och Larsen, 1985, Bjerrum Nielsen, 2000, Forsberg,2002, Karlsson, 2002, Kelly, 1986, Käller, 1990, Lahelma,2002, 2004, Mac an Ghaille, 1994, Thorne, 1992, 1993, Wal-kerdine, 1987, Wernersson, 1977, Wilkinson och Marret,1985, Öhrn, 1991, 1997, 2001, 2005). Den första svenska undersökningen (Wernersson, 1977)tillkom mot bakgrund av 1969 års läroplan för grundsko-lan. I Läroplan för grundskolan 1969 (Lgr 69) formuleradesen tydlig målsättning att könsroller skulle motverkas, ochatt flickor och pojkar skulle behandlas lika. Ett syfte medstudien var att beskriva i vilken mån skolan levde upp tilldenna målsättning. Huvudresultatet av studien motsvaradedet som beskrivits ovan. Pojkar fick, på lärarens initiativ,mer hjälp och stöd och mer uppmärksamhet generellt i deobserverade klasserna. Pojkar tog också fler initiativ ochskapade sig själva större utrymme. Studien visade ocksåvariationer. I en klass, där flickorna var i majoritet och avläraren beskrevs som dominerande, var interaktionen merbalanserad, men flickorna fick ändå inte mer uppmärk-samhet än pojkar. Interaktionen mellan elever av olika könobserverades också och resultaten visade att kontakternamellan könen var få. 41
  • 39. De tysta flickornaI en serie studier studerades hur lärare använde språket iinteraktionen med elever av olika kön (Einarsson och Hult-man, 1983). Einarsson och Hultman är visserligen språk-vetare och inte pedagoger, men deras studier måste ändånämnas, inte minst därför att deras resultat använts mycketflitigt i lärarutbildningen. Man fann att form och frek-vens av tal i klassrummet på olika sätt bestämdes efter elev-ernas kön. Läraren talade ca två tredjedelar av tiden ochav den återstående tiden användes två tredjedelar av poj-kar. Flickors talutrymme blev därmed mycket begränsat.Lärare anpassade också sitt sätt att tala efter elevens kön. Ide tidiga skolåren talade man t.ex. mjukare och barnsligaretill flickor, och robustare och mer ”vuxet” till pojkar. I en dansk studie (Bjerrum Nielsen och Larsen, 1985),som initialt syftade till att beskriva betydelsen av socialbakgrund eller klasstillhörighet för elevers språkliga inter-aktion i klassrummet, upptäckte man att flickor var myckettysta. När forskarna gick vidare med ett specifikt köns-eller genusperspektiv i sina analyser fann man hos eleverav olika kön olika sätt att relatera till läraren. För flickortycktes läraren framstå som en person att lära känna ochförstå. Pojkar däremot relaterade till läraren som överord-nad auktoritet, som någon som man antingen följer ochlyder eller trotsar och utmanar. I en senare studie (Werners-son, 1992) utvecklades liknande tolkningar av olika förhåll-ningssätt. Flickor betonade personliga relationer och pojkarsociala positioner. Sådana tolkningar kan ses som ett kom-plement till en renodlad makt- eller dominansförståelse avklassrumsinteraktion. Samtidigt som flickor oftare negli-geras förväntas de ta ett större ansvar och man talar om”omsorgsfällan”, som innebär att flickor hjälper andra och42
  • 40. tar ansvar för helheten, men inte tar för sig det de självabehöver (Berge, 1997b). Även studier i förskolan visa samma grundläggandeinteraktionsmönster (Kärrby, 1987, Månsson, 2000, Davies,2003). Pojkarna får mer uppmärksamhet och uppfattasbehöva mera stöd och hjälp, medan flickor får vara ”hjälp-fröknar”. En särskild variant av klassrumsstudier, som också skallnämnas, är aktionsforskningsprojekt. I ett projekt (Berge,2001) försökte t.ex. några arbetslag med hjälp av ett urvalgenusteoretiska begrepp och systematiska forskningsmeto-der beskriva och förändra sitt sätt att arbeta. Man försöktedels identifiera och förändra användningen av ”härskar-tekniker”, dels vidga flickors och pojkars erfarenheter ochkompetenser utöver det traditionellt könsbundna. I egnautvärderingar av arbetet konstaterade lärarna att de varitmindre ”jämställda” än de själva trott och att jämställdhetinte åstadkoms en gång för alla utan kräver kontinuerligtarbete. Sammanfattningsvis uppvisar resultaten, under en periodpå över 30 år, från studier av lärares interaktion med eleverav olika kön en hel del gemensamma drag. Pojkar tenderaratt få mer av både talutrymmet och det fysiska rummet idag, liksom på 70-talet. I tidigare avsnitt ovan har dockframgått att flickors prestationer ökat relativt pojkarnas,vilket pekar på att genusmönstren i skolan inte är oföränd-rade. Betydelsen av lärarens specifika inflytande har ocksådelvis omvärderats som framgår nedan.Elev–elev-interaktion: elevgruppens konstruktion av genusKlassrumsstudiernas fokus har förändrats över tid, som enföljd av förändrade samhällsideologier och samhällsdis-kurser, förändrade undervisningsmetoder och förändrad 43
  • 41. teoretisk förståelse. I studierna ovan var utgångspunktenatt läraren har huvudansvar för skolans konstruktion elleröverföring av genusordningar. I dag är lärarens roll meranedtonad, medan elevernas inbördes relationer och gemen-samma skapande av kön eller genus ges större betydelse.Förändrad klassrumspraktik med ökad individualiseringgör att betydelsen av klassrummet, som det ”offentliga rum”där pojkars dominans tydligast kommer till uttryck kanskeminskat (Öhrn, 2002). Ideologiska förändringar som inne-bär minskad lärarauktoritet till förmån för elevens indi-viduella ansvar torde också vara betydelsefulla. Skiftet avfokus över tid speglar också ändrade teoretiska antaganden.Både individuell könsidentitet och social genusordning sesnumera ofta som ständigt pågående konstruktionsproces-ser, medan man tidigare antog att socialisation eller överfö-ring av specifika kulturella förväntningar var den centralamekanismen. Det är med dessa förändringar följdriktigt attintresset förskjutits från läraren till eleverna, eller till denkomplexa sociala helheten. I en norsk studie från 80-talet (Bjerrum Nielsen ochRudberg, 1988) förs intresset över från hela klassrumssam-manhanget till specifikt flickorna och deras identitetsut-veckling i skolan. I denna studie kom också ett klassper-spektiv in, och man jämför arbetarflickor och medelklass-flickor. Man visade bl.a. hur konkurrens och opersonlig”sakorientering” inte passade flickorna i en studerad med-elklasskola, vilket ledde till att de fick eller valde en ganskaundanskymd position. Inte heller arbetarklasskolan var välanpassad till flickor, men i denna kontext blev de snarastrebelliska. Också Käller (1990) antog ett uttalat flickperspektiv närhon studerade pojkars strategier och verktyg för att till-skansa sig överordning över flickor i skolan. Käller observe-44
  • 42. rade flickorna i en klass under de tre åren i lågstadiet. Honfann att dominansprocesser förekom både mellan flickoroch från pojkar riktade mot flickor. Det senare var dockmer frekvent och flickor försökte i mycket liten utsträck-ning dominera över pojkar. Flickors motstånd mot att bli dominerade har ocksåintresserat forskare. I ett antal studier (Öhrn, 1991, 2005)med könsmaktsordningen i klassrummet som utgångs-punkt har flickors motstånd särskilt betonats. Motståndoch maktkamp, snarare än passiv underordning har dåbeskrivits karaktärisera flickors förhållningssätt. Öhrn(1991) visade bl.a. att en strategi som flickor använde varatt gå samman och erbjuda kollektivt motstånd. Samarbeteanvändes också för klassens gemensamma bästa. Ett exem-pel visade hur en grupp flickor såg till att skapa resurser fören gemensam klassresa. Också Osbeck (2006) visar på lik-nande förhållningssätt hos högstadieflickor.Studier av ungdomars egna sociala kategoriseringarI några studier (t.ex. Öhrn, 1991, Karlsson, 2003) har ocksåvariationer mellan klassrum och inom kategorierna flickoroch pojkar betonats. Man har sökt efter den ”nya flickan”,som inte låter sig kuvas och efter gränsöverskridare av bådakönen. Hur olika former av femininitet och, kanske fram-förallt, maskulinitet, formas och konstrueras i skolmiljön ielevernas interaktioner och individuella val är också aktuellafrågeställningar här. Samspel med andra former av socialkategorisering som social bakgrund har också betonats. En intervjustudie skall också nämnas här. Osbeck (2006,se också Osbeck, Holm och Wernersson, 2003) gjordegruppintervjuer med ungdomar i skolår åtta om hur deuppfattar fenomenet ”kränkning”. I denna studie fanns ettgenusperspektiv, men det var ett av flera intressen. Slående 4
  • 43. i intervjuerna var hur närvarande ”social kategorisering”var hos eleverna. Att vara en ”riktig flicka” eller en ”rik-tig pojke” framstod som avgörande för många. Pojkarnasavståndstagande från det ”kvinnliga” respektive ”oman-liga” var särskilt framträdande. Att forskare med genusperspektiv utanför det snävtpedagogiska fältet intresserar sig för skolan och klassrum-met (Berggren, 2001, Ambjörnsson, 2004, Lundgren, 2000t.ex.) bidrar också till förskjutning av fokus. I Ambjörns-sons studie var t.ex. syftet att förstå skapandet av en hetero-normativ sexualitet i köns- eller genusordningen, och sko-lan är intressant endast därför att det är där ungdomarnafinns. Sammanfattningsvis kan alltså konstateras att intressetför vad som händer flickor och pojkar i klassrummet ochskolan förskjutits över tid. Lärarens roll som förmedlare aven tradition eller nya, ideala mönster har tonats ner ochbarnens eller ungdomarnas betydelse i formandet av genus-ordningar har getts större betydelse. Tendensen att pojkarhärskar över flickor i skolan finns kvar, men är därför intenödvändigtvis oförändrad. Man har sökt efter den ”nyaflickan”, som frejdigt tar för sig, men man hittar mönsterdär ”gammalt” och ”nytt” blandas. Kanske flickorna läggertill nya handlingsmönster i sin repertoar, medan pojkarnasöker behålla sitt övertag?Läraryrket ur genusperspektivLärares yrkesutövning är ett centralt, men också kontrover-siellt, studieobjekt inom pedagogisk forskning. Inlednings-vis beskrevs hur pedagogiken som forskningsämne befinnersig i ett ”korstryck” mellan olika intressenter, varav lärar-kollektivet är en. Forskningen om lärare speglar de intres-sekonflikter som rör ”makten över kunskapen” inom områ-46
  • 44. det. Kvinnodominansen i lärarkollektivet och genusmärk-ningen av professionen har gjort det komplicerat att forskaom lärare ur genusperspektiv. Lather (1987) beskriver enaspekt av dilemmat. To the degree women teachers serve as transmitters of cultural norms rather than cultural transformers, they, like mothers, find themselves caught in the contradiction of perpetuating their own oppression. (s. 245)I det svenska läraruppdraget har sedan grundskolans infö-rande funnits en förväntan på att lärare skall fungerasom ”kulturförändrare” när det gäller jämställdhet. I vil-ken utsträckning man också gjort det får ses som en del-vis öppen fråga. Historiker som Christina Florin (1987, seockså Florin och Johansson, 1993) har dock för tidigaretidsskeden beskrivit kvinnliga lärares feministiska kamp. Ien analys av genusförändringar i det engelska skolsystemetmenar Arnot, David och Weiner (1999) att flickors tyd-ligt förbättrade position kan tillskrivas feministiska läraresom använt sin professionella frihet. Vilken är lärarens rolli genusordningen? Är den konserverande eller förändrande?Är genusperspektivet relevant eller inte? Lärare och läraryrket har alltså studerats ur genusper-spektiv, men över tid har det funnits en ambivalens avse-ende vilket fokus sådan forskning bör ha. Några olika sättatt se på läraren ur genusperspektiv kan identifieras:• Ett sätt är att se läraren som instrument för undervis- ning bl.a. för ”jämställdhet” och en önskad ”genus- ordning”. Ovan har klassrumsforskning med denna infallsvinkel beskrivits. Elever och undervisningsre- sultat har varit i fokus och lärarens förhållningssätt till elever av olika kön har beskrivits kritiskt (Spen- der, 1982, Wernersson, 1977, Einarsson och Hultman, 4
  • 45. 1983, Wilkinson och Marrett, 1985, Karlsson, 2003). Ett huvudintryck från sådana studier är ofta att lärare genom sitt handlande fördröjer en önskad transforma- tion av traditionella köns- eller genusmönster. Lärares faktiska handlingar kontrasteras då mot ideala beskriv- ningar av likabehandling eller könsmedvetenhet. Av lärare själva kan sådan forskning upplevas som kränk- ning och skuldbeläggning (se t.ex. Gannerud, 1999).• Betydelsen ur genusperspektiv av lärarens egen könstill­ hörighet kan ses som en ”instrumentell” aspekt. Ofta handlar det då om ett antagande om att likhet är bra, d.v.s. att kvinnor skall undervisa flickor och män poj- kar för att det skall bli bra. Särskilt manliga förskol- lärare (Havung, 2000, Wernersson och Lander, 1979, Nyrén, 2005, Björnsson, 2005) och kvinnliga hand- ledare och lärare i högskolan (Angervall, 2005) har uppmärksammats på detta sätt. Generellt kan sägas att lärarens kön förefaller ha liten betydelse för under- visningens utformning eller för flickors och pojkars undervisningsresultat. Den symboliska innebörden kan däremot antas vara betydande.• Ett annat sätt är att se på konsekvenserna av genus- ordningen för läraren som professionell individ. Lära- rens upplevelse och de villkor genusordningen ger för yrkesutövningen och arbetsvillkoren är då intressant (Gannerud, 1999, Gannerud och Rönnerman, 2006). Kvinnor var tidigt och frekvent aktiva inom läraryrket, och studier av kvinnors situation som lärare har varit intressant för forskare inom olika discipliner. Histo- riska studier har genomförts av historiker (Florin, 1990, Dahllöf, 1987, Florin och Johansson, 1993) och av peda- goger (Elgqvist-Saltzman, 1994, Andrae Thelin, 1991, Tallberg-Broman, 2002). I dessa studier har lärarinnor-48
  • 46. nas perspektiv, deras villkor och sociala situation, oftast varit utgångspunkt. För närvarande kan man inom pedagogiken se en förskjutning av intresset från läraren som ”instrument” till läraren som intressant att studera i sin egen rätt.• I samma anda kan man också se studier där lärare själva är involverade i forskningsprocessen på olika sätt (t.ex. Rönnerman, 1993). Aktionsforskning och praxis- nära forskning med inriktning på lärares kompetens för att hantera köns-, genus- och jämställdhetsperspektiv hör hit (Berge och Ve, 2000, Forsberg, 1998).Den beskrivna förändringen av lärarforskning från ”uti-från-” till ”inifrånperspektiv” kan ses som en maktförskjut-ning med flera orsaker. Organisatoriska förändringar i skol-systemet (decentralisering), professionalisering av läraryr-ket och förändringar i genusordningen är några betydelse-fulla aspekter. Förändringen är genusrelaterad genom attden handlar om uppvärdering av kvinnors professionellainsatser som lärare. Genusperspektivet är dominerande hos t.ex. Gannerud(1999) när hon analyserar innebörden av kvinnliga klasslä-rares könstillhörighet. En slutsats är att väsentliga delar avläraryrket, sådant som handlar om omsorg om eleverna,inte tillskrivits det värde de bör ha därför att de uppfattatssom en del av den ”kvinnliga naturen”. Kvinnliga lärareantas bara följa sina ”instinkter” när de tar hand om bar-nen, och det är därmed ingen prestation som kräver kva-lificering eller som behöver belönas. Ämneskunskaper harfått för stor plats i värderingen av lärarkompetens, medanomsorgskunskaper tonats ner för mycket. Detta kan sessom en direkt konsekvens av genusordningen (Gannerud,1999, Tallberg-Broman, 2002, Walkerdine, 1987). 4
  • 47. Pedagogisk genusforskning – en summeringCentralt i den pedagogiska forskningens uppgifter liggeratt undersöka om och hur, varför eller varför inte utbild-ningsinstitutionerna fullföljer det uppdrag de konstrueratsför. Pedagogisk forskning skall också bidra till att finnabättre vägar som leder till uppsatta mål. En förändradgenusordning präglad av jämställdhet är ett sedan längeuppsatt, men alls inte uppnått, mål. Därmed är genusper-spektiv ofrånkomliga i pedagogiken. Genusperspektiv i dessmest allmänna mening fanns dock i pedagogiskt tänkandelångt innan målet var jämställdhet. Förändringar i sam-hällets och arbetets organisation, politiska och ideologiskaomvälvningar samt förändringar i den teoretiska förståel-sen av vad genusordning och könstillhörighet innebär haralla satt avtryck i både den pedagogiska praktiken och denpedagogiska forskningen. Ovan har jag försökt följa någraav de trådar som löper genom den pedagogiska köns- ochgenusforskningen och visat hur de slingrat och fortsätteratt slingra sig fram. Andra linjer har kommit mera i skym-undan. T.ex. har forskning om den obligatoriska skolanbetonats, medan förskolan, högskolan och miljöer utanförutbildningssystemet behandlats i liten utsträckning. 1
  • 48. Trender och tendenser?Vad är det då som just nu är aktuellt i den pedagogiskagenusforskningen och vad finns ”om hörnet”? Teoretisktspeglar pedagogisk genusforskning i allmänhet den gene-rella genusteoretiska utvecklingen, men präglas naturligt-vis också av både händelser inom utbildningssystemet ochinom den pedagogiska forskningen generellt. Samtidigt ärvolymen på den pedagogiska genusforskningen inte så storatt det är lätt att urskilja trender i ämnesval. Ett drag är attintresset förskjutits från att under närmare ett par decen-nier ha varit inriktat på i första hand flickors och kvinnorssituation till att ta andra utgångspunkter. Intresset för pojkar är t.ex. ett aktuellt tema, som kanrelateras både till intresset för ”mansforskning”, som vuxitsig starkare under det senaste decenniet, och till att pojkarunder senare år inte kunnat hålla jämna steg med flickornai skolan. Problematisering av pojkars formande av mas-kulinitet i förskola och skola är en linje (se t.ex. Phoenix,2004). Intersektionalitet, dvs. hur olika grunder för social kate-gorisering såsom kön, klass och etnicitet blandas med var-andra och ger varierande konsekvenser för individen ärett framträdande begrepp inom dagens genusforskning.Detta är ett klassiskt tema inom pedagogiken, även ombetoningen varit på empirisk beskrivning snarare än teo-retisk analys. Betydelsen av etnicitet för konsekvensernaav könstillhörighet är mest framträdande (se t.ex. Ceder-berg, 2006), men också klassbegreppet har åter blivit merframträdande. De förändringar av pedagogikämnet som berörts ovanborde få konsekvenser också för den pedagogiska genus-forskningen. Någon tydlig trend av aktionsforskning eller 3
  • 49. praxisnära forskning med genusperspektiv förefaller dockännu inte finnas. Däremot framträder ett ökande intresseför genusperspektiv på lärare, både kvinnliga och man-liga, och deras yrkesutövning (Gannerud och Rönnerman,2006).4
  • 50. Tips för fortsatt kunskapsinhämtningDen som vill läsa vidare och följa utvecklingen inom fältet,framåt eller bakåt, kan ha glädje av följande:Kvinnovetenskapliga samlingarna vid Göteborgs universi-tet har två användbara databaser,KVINNSAM (www.ub.gu.se/kvinn/kvinnsam/) ochGENA (www.ub.gu.se/kvinn/gena/), där man kan finnareferenser till bl.a. pedagogisk forskning.KunskapsöversikterÖhrn, E., (2002) Könsmönster i förändring? En kunskaps­översikt om unga i skolan. Stockholm: Skolverket.Tallberg Broman, I., Rubenstein Reich, L. & Häger-ström, J., (2002) Likvärdighet i en skola för alla. Historiskbakgrund och kritisk granskning. I: Forskning i fokus, nr3. Stockholm: Skolverket.Vetenskapliga tidskrifterNordiska pedagogiska tidskrifter är bl.a. Pedagogisk Forsk­ning i Sverige och Nordisk Pedagogik (www.nfpf.net/jour-nal/journal.html). En internationell tidskrift är Genderand Education.Nordisk förening för pedagogisk forskning (NFPF) harett nätverk med inriktning på genus and utbildning:www.nfpf.net/networks/genderandeducation/. 
  • 51. ReferenserAmbjörnsson, F., (2004) I en klass för sig: Genus, klass ochsexualitet bland gymnasietjejer. Stockholm: Ordfront.Andrae Thelin, A., (1991) Frökenliv: en folkskollärarinnasverklighet och vardag på den småländska landsbygden under1920­ och 1930­talen. Kalmar: Högskolan i Kalmar.Ariès, P., (1982/1960) Barndomens historia. Stockholm:Gidlund.Arnot, M., (1983) A cloud over coeducation: An analysisof the forms of transmission of class and gender. In: Wal-ker, S. & Barton, L. (eds), Gender, class and education.Barcombe: Falmer Press.Arnot, M., David, M. & Weiner, G., (1999) Closing thegender gap. Postwar education and social change. Oxford:Polity Press.Belenky, M.F., Clinchy, B.M., Goldberger, N.R. & Taru-les, J.M., (1986) Women’s ways of knowing. The developmentof self, voice and mind. New York: Basic Books.Berge, B-M., (1997a) Steering of teachers’ work. Lessonsfrom an action research project in Sweden. In: Mono­graphs on teacher education and research, no. 3. Umeå:Umeå University.Berge, B-M., (1997b) Styra eller styras. Att skapa kön iklassrummet. I: Gudrun Nordborg (red.), Makt & kön, s.15–32. Eslöv: Symposion.Berge, B-M. & Ve, H., (2000) Action Research for GenderEquity. Buckingham: Open University Press. 
  • 52. Berge, B-M. (red.), (2001) Kunskap bryter könsmönster:aktionsforskning är verktyget. Rapport från projektet Vid­gade vyer i Jämtlands län. Umeå: Umeå universitet.Berggren, I., (2001) Identitet, kön och klass. Hur arbetar­flickor formar sin identitet. Göteborg: Acta UniversitatisGothoburgensis. (Göteborg studies in educational sci-ences; 157)Bjerrum Nielsen, H. & Larsen, K., (1985) Piger og drengei klasseoffentiligheden. Oslo: Universitetet i Oslo, Pedago-gisk Forskningsinstitutt. (Rapport nr 2)Bjerrum Nielsen, H. & Rudberg, M., (1988) Hur flickorblir flickor och pojkar blir pojkar. I: Kvinnovetenskapligtidskrift, årg. 9, nr 1, s. 28–42.Bjerrum Nielsen, H., (2000) Inn i klasserommet. I: Kvin­der, køn og forskning, årg. 9, nr 1, s. 6–24.Björnsson, M., (2005) Kön och skolframgång: tolkningaroch perspektiv. Ett uppdrag för Myndigheten för skolutveck­ling. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. (Rap-port nr 13, även tillgänglig för nedladdning från www.skolutveckling.se)Bredesen, O., (2004) Nye gutter og jenter – en ny pedago­gikk? Oslo: Cappelen.Briskin, L. & Eliasson, M., (1999) Women’s organizing andpublic policy in Canada and Sweden. Toronto & Kingston:McGill-Queens University Press.Cederberg, M., (2006) Utifrån sett – inifrån upplevt:några unga kvinnor som kom till Sverige i tonåren ochderas möte med den svenska skolan. Malmö: Malmö hög-skola, Lärarutbildningen. (Malmö studies in educationalsciences; 22)8
  • 53. Connell, R.W., (2002) Gender. Cambridge: Polity Press.Coulter, R.P. & Wernersson, I., (1999) Education, genderequality and women’s organizing in Sweden and Canada.In: Briskin, L. & Eliasson, M. (1999), Women’s organi­zing and public policy in Canada and Sweden. Toronto &Kingston: McGill-Queens University Press.Davies, B., (2003) Hur flickor och pojkar gör kön. Stock-holm: Liber.Eilard, A., (2004) Genus och etnicitet i en ”läsebok” i densvenska mångetniska skolan. I: Pedagogisk Forskning i Sve­rige, årg. 9, nr 4, s. 241.Einarsson, J. & Hultman, T.G., (1984) Godmorgon pojkaroch flickor. Om språk och kön i skolan. Malmö: Liber.Elgqvist-Saltzman, I. & Dahllöf, T., (1987) Rostadslära­rinnors livsmönster och kulturmöten: utbildningshistoria urett tvärvetenskapligt kvinnoperspektiv. (Arbetsrapport frånUmeå universitet, Pedagogiska institutionen)Elgqvist-Saltzman, I., (1994) Att vända på bilden. I: Kvin­novetenskaplig tidskrift, årg. 15, nr 4, s. 18–29.Emanuelsson, I. & Fischbein, S., (1986) Vive la diffe-rence? A study of sex and schooling. In: ScandinavianJournal of Educational Research, nr 30, s. 71–84.Ett friare val. Jämställdhetsprogram för skolan, (1974).Stockholm: Liber Läromedel. (Rapport från Skolöversty-relsens projekt ”Könsrollerna i skolan”)Ett friare val. Jämställdhetsprogram för skolan, (1978). Skol-överstyrelsens handlingsprogram. Stockholm: Liber Läro-medel/Utbildningsförlaget. 
  • 54. Florin, C., (1987) Kampen om katedern. Femininiserings­och professionaliseringsprocessen inom den svenska folksko­lans lärarkår 1860–1906. Umeå: Umeå universitetet.Florin, C. & Johansson, U., (1993) ”Där de härliga lag­rarna gro ...”. Kultur, klass och kön i det svenska läroverket1850–1914. Stockholm: Tidens Förlag.Forsberg, U., (2002) Är det någon könsordning i skolan?Analys av könsdiskurser i etniskt homogena och etniskt hete­rogena elevgrupper i årskurserna 0–6. DoktorsavhandlingUmeå universitet, Pedagogiska institutionen.Forsberg, U., (1998) Jämställdhetspedagogik: en samman­ställning av aktionsforskningsprojekt. Stockholm: Statensskolverk.Gannerud, E., (2001) Lärares liv och arbete i ett genusper­spektiv. Stockholm: Liber.Gannerud, E. & Rönnerman, K., (2006) Innehåll ochinnebörd i lärares arbete i förskola och skola. Göteborg:Acta Universitatis Gothoburgensis.Gardner, S., Dean, C. & McKaig, D., (1992) Respondingto differences in the classroom: The politics of knowledge,class and sexuality. In: Wrigley, J (ed.), Education and gen­der equality. London: Falmer Press.Genusforskning i korta drag, (2005). Vetenskapsrådetsgenusvetenskapliga kommitté. Vetenskapsrådet. (Häm-tad från webben 2006-11-21, www.vr.se/download/18.320a86de108dcd98cbc8000516/)Gilligan, C., (1982) In a different voice: psychological theoryand women’s development. Cambridge, Massachusetts:Harvard University Press.60
  • 55. Granstam, I., (1988) Girls and women in science and tech­nology education: contribution to UNESCO report, Innova­tions in science and technology education. Jönköping: Hög-skolan i Jönköping.Grevholm, B., (1991) Gender research abstracts. (Häm-tad från webben 2005-12-29, www.literacytrust.org.uk/Research/genderabstracts.html)Göransson, A. & Mossberg, A-B., (1992) Halva klassenflickor: en modell för att stödja flickors integration på gym­nasieskolans fyraåriga tekniska linjer. Göteborg: Göteborgsuniversitet, Sociologiska institutionen.Göransson, A., (1992) Könsorganisering och könskvotering:två strategier för integrering av flickor och kvinnor i tekniskautbildnings­ och arbetsvärldar. Göteborg: Göteborgs uni-versitet, Sociologiska institutionen.Havung, M., (2000) Anpassning till rådande ordning: enstudie av manliga förskollärare i förskoleverksamhet. Dok-torsavhandling Malmö högskola, Institutionen för peda-gogik.Holter, H., (1962) Kjønnsroller og social struktur. I: Kvin­nors liv och arbete. Stockholm: Studieförbundet Närings-liv och Samhälle.Hyde, J.S., (2005) The Gender Similarity Hypothesis. In:American Psychologist, vol. 60, no. 6, pp. 581–592.Härnqvist, K. & Stahle, G., (1977) An ecological analysisof test score changes over time. Mölndal: Göteborgs univer-sitet, Pedagogiska institutionen. (Reports from the Insti-tute of Education) 61
  • 56. Imsen, G., (1996) Mot økt likestilling? Evaluering avgrunnskolens arbeid for likestilling utført for Kirke­ utdan­nings­ og forskningsdepartementet 1996. Trondheim: Uni-versitetet i Trondheim, Pedagogisk institutt.Imsen, G. (red.), (1999) Kjønn og likestilling i grunnskolen.Oslo: Gyldendal.Jakobsson, A-K., (2000) Motivation och inlärning urgenusperspektiv. En studie av gymnasieelever på teoretiskalinjer/program. Göteborgs universitet: Acta UniversitatisGothoburgensis.Karlson, I., (2003) Könsgestaltningar i skolan. Om könsre­laterat gränsupprätthållande, gränsuppluckrande och gräns­överskridande. Linköping: Linköpings universitet, Institu-tionen för beteendevetenskap. (Linköping studies in edu-cation and psychology)Kelly, A., (1978) Girls and science: an international studyof sex differences in school science achievement. Stockholm:Almqvist & Wiksell International.Kelly, A., (1986) Gender differences in teacher­pupil interac­tions: A meta­analytic review. University of Manchester,Department of Sociology.Kohlberg, L., (1981) Essays on moral development. SanFrancisco: Harper & Row.Kruse, A-M., (1995) Pigepaedagogik og drengepaeda-gogik: debat, praksis og perspektiver. I: Utbildning ochdemokrati, vol. 4, nr 3, s. 18–43.Kruse, A-M., (1998) Pige- og drengepaedagogikker:praksis og perspektiver. I: Likt og ulikt, s. 39–57. Oslo:Høgskolen i Oslo.62
  • 57. Kryger, N., (1994) Visst är vi olika! En antologi för kunskapoch debatt om likheter och olikheter mellan flickor och poj­kar och deras olika villkor och förutsättningar i skolan frånArbetsgruppen Kvinnligt och manligt i skolan. Stockholm:Utbildningsdepartementet.Käller, L.K., (1990) Fostran till andrarang: en studie avdominansprocessen vid skolstart och via vägar genom utbild­ningssystemet ur ett kvinnovetenskapligt perspektiv. Stock-holm: Almqvist & Wiksell International. Doktorsav-handling Uppsala universitet.Kärrby, G., (1987) Könsskillnader och pedagogisk miljö i för­skolan. (Rapport från Göteborgs universitet, Institutionenför pedagogik, nr 2)Lahelma, E., (2002). Gendered conflicts in secondaryschool: fun or enactment of power? In: Gender and educa­tion, vol. 14, no. 3, pp. 295–306.Lahelma, E., (2004) Flickor, pojkar och skoldebat-ten: Hur konstrueras skolpolitiska problem? I: Vitikka,E. (red.), Skola – kön – inlärningsresultat. Helsingfors:Utbildningsstyrelsen.Lather, P., (1991) Getting smart. Feminist research and peda­gogy with/in the postmodern. New York: Routledge.Lather, P., (1987/1994) The absent presence: patriarchy,capitalism, and the nature of teacher work. In: Stone, L.(red.), (1994) The education feminism reader. New York:Routledge.Lundgren, A.S., (2000) Tre år i g. Perspektiv på kropp ochkön i skolan. Stockholm: Symposion.Läroplan för grundskolan 1969. (Lgr 69). Stockholm: Liber. 63
  • 58. Maccoby, E.E. (ed.), (1966) The development of sex diffe­rences. Stanford, California: Stanford University Press.Marklund, S., (1980) Från reform till reform. Skolsverige1950–1975. Del 1, 1950 års reformbeslut. Stockholm: Liber.Mac an Ghaill, M., (1994) The making of men. Masculini­ties, sexualities and schooling. Buckingham: Open Univer-sity Press.Månsson, A., (2000) Möten som formar: Interaktionsmöns­ter på förskola mellan pedagoger och de yngsta barnen i ettgenusperspektiv. Malmö: Lärarhögskolan, Institutionen förpedagogik. Doktorsavhandling; 147.Nordberg, M., (2005) Jämställdhetens spjutspets? Manligaarbetstagare i kvinnoyrken, maskulinitet, femininitet ochheteronormativitet. Göteborg: Arkipelag.Nordström, M., (1987) Pojkskola, flickskola, samskola.Samundervisningens utveckling i Sverige 1866–1962. Lund:Lund University Press. (Bibliotheca Historica Lundensis;62)Nyrén, A-K., (2005) Utvärdering av projektet Man och” fröken”: om män i förskola/skola. Stockholm: Utbild-ningsdepartementet.Osbeck, C., (2006) Kränkningens livsförståelse: en religi­onsdidaktisk studie av livsförståelselärande i skolan. Karl-stad: Karlstads universitet, Religionsvetenskap. Doktors-avhandling.Perry, W.G. Jr., (1970) Forms of intellectual and ethicaldevelopment in the college years: a scheme. San Francisco,California: Jossey-Bass Publishers.64
  • 59. Peterson, P. & Fennema, E., (1985) Autonomous learningbehavior: A possible explanation of gender-related dif-ferences in mathematics. In: Wilkinson, L.C. & Mar-rett, C.B. (eds), Gender influences in classroom interaction.Orlando: Academic Press.Phoenix, A., (2004) Using informal pedagogy to oppressthemselves and each other. Critical pedagogy, schoolingand 11–14 year old London boys. I: Nordisk Pedagogik, vol.24, nr 1, s. 19–35.Riis, U., (1991) Girls in science and technology. In:Husén, T. & Keeves, J.P. (eds), Issues in science education,pp. 109-130. Oxford: Pergamon Press.Roland Martin, J., (1992) The schoolhome: rethinkingschools for changing families. Cambridge, Massachusetts:Harvard University Press.Rosén, M., (1998) Gender differences in patterns of know­ledge. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.Rönnerman, K., (1993) Lärarinnor utvecklar sin praktik:en studie av åtta utvecklingsarbeten på lågstadiet. Umeå:Umeå universitet, Pedagogiska institutionen. Doktorsav-handling.Salminen-Karlsson, M., (1999) Bringing women into com­puter engineering: curriculum reform processes at two insti­tutes of technology. Linköping: Linköpings universitet,Institutionen för pedagogik och psykologi.Shields, S. A., (1975) Functionalism, Darwinism, and thepsychology of women. A study in social myth. In: Ameri­can Psychologist, vol. 30, no. 7, pp. 739–754. 6
  • 60. Sinnes, A., (2005) Approaches to gender equity in scienceeducation: Two inititatives in Sub­Saharan Africa seenthrough a lens derived from feminist critique of science.Doktorsavhandling Universitetet i Oslo, Det utdan-ningsvitenskapelige fakultet.Spender, D., (1982) Invisible women: the schooling scandal.London: Writers & Readers.Staberg, E-M., (1992) Olika världar, skilda värderingar.Hur flickor och pojkar möter högstadiets fysik, kemi och tek­nik. Umeå: Umeå universitet, Pedagogiska institutionen.Stone, L. (ed.), (1994) The education feminism reader. Lon-don: Routledge.Svensson, A., (1971) Relative achievement. School perform­ance in relation to intelligence, sex and home environment.Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.Tallberg Broman, I., (2002) Pedagogiskt arbete och kön:med historiska och nutida exempel. Lund: Studentlittera-tur.Tallberg Broman, I., Rubenstein Reich, L. & Häger-ström, J., (2002) Likvärdighet i en skola för alla. Historiskbakgrund och kritisk granskning. I: Forskning i fokus, nr3. Stockholm: Skolverket.Thorne, B., (1992) Girls and boys together … but mostlyapart: Gender arrangements in elementary schools. In:Wrigley, J. (ed.), Education and gender equality. London:Falmer Press.Thorne, B., (1993) Gender play: girls and boys in school.Buckingham: Open University Press.Thurén, B-M., (2003) Genusforskning: frågor, villkor ochutmaningar. Stockholm: Vetenskapsrådet.66
  • 61. Walker, S. & Barton, L. (eds), (1983) Gender, class andeducation. Barcombe: Falmer Press.Walkerdine, V., (1987) Femininity as performance. In:Oxford Review of Education, no. 15:3, pp. 267–279.Ve, H., (1982) Makt, intresse och socialisation. I: Kvinno­vetenskaplig tidskrift, årg. 3, nr 2, s. 23–32.Ve, H., (1991) Children and teachers in exceptional lear-ning situations. In: Redford, J. (ed.), Talent, teaching andachievement. Bergen: Sigma forlag.Ve, H., (1997) Teachers’ participation in an actionresearch project about gender equality in primary school.In: Monographs on teachers’ education and research, no. 3.Umeå: Umeå University.Wernersson, I., (1977) Könsdifferentiering i grundskolan.Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.Wernersson, I., (1989) Olika kön, samma skola? En kun­skapsöversikt om hur elevernas könstillhörighet påverkarderas skolsituation. Stockholm: Skolöverstyrelsen. (F 89:1Vad säger forskningen?)Wernersson, I., (1992) Könsdifferentiering och socialisa-tion i grundskolan. I: Åberg, R. (red.), Social bakgrund,utbildning, livschanser. Stockholm: Carlsson.Wilkinson, L.C. & Marrett, C.B. (eds), (1985) Genderinfluences in classroom interaction. Orlando: AcademicPress.Willingham, W.W. & Cole, N.S., (1997) Gender and fairassessment. London: Lawrence Erlbaum.Vitikka, E., (2004) Skola – kön – inlärningsresultat. Hel-singfors: Utbildningsstyrelsen. 6
  • 62. von Wright, M., (1999) Genus och text: när kan man talaom jämställdhet i fysikläromedel? Stockholm: Statens skol-verk.Öhrn, E., (1991) Könsmönster i klassrumsinteraktion. Enobservations­ och intervjustudie av högstadieelevers lärarkon­takter. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.Öhrn, E., (1997) Elevers inflytande i klassrummet. Enexplorativ studie av könsmönster i årskurs 9. Göteborg:Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik. (Rap-port nr 5)Öhrn, E., (2001) Marginalization of democratic values: agendered practice of schooling? In: International Journalof Inclusive Education, vol. 5, no 2/3, pp. 319–328.Öhrn, E., (2002) Könsmönster i förändring?: En kunskaps­översikt om unga i skolan. Stockholm: Skolverket.Öhrn, E., (2005) Att göra skillnad. En studie av ungdomarsom politiska aktörer i skolans vardag. Göteborg: Göteborgsuniversitet, Institutionen för pedagogik och didaktik.(IPD-rapporter nr 7)68
  • 63. Tidigare utgivet i samma serieGenusforskning inom juridikenav Eva-Maria SvenssonGenusforskning inom arkeologinav Elisabeth Arwill NordbladhGenusforskning inom teknikvetenskapenav Lena TrojerGenusforskning inom socialantropologinav Britt-Marie ThurénGenusforskning inom kulturgeografinav Gunnel ForsbergGenusforskning inom psykologinav Eva MagnussonGenusperspektiv på språkav Kerstin NordenstamGenusperspektiv på medicinenav Anne HammarströmGenusperspektiv på teologiav Anne-Louise ErikssonGenusperspektiv på nationalekonomiav Anne D. Boschini, Christina Jonung, Inga PerssonGenusperspektiv på medie- ochkommunikationsvetenskapav Madeleine KlebergFör innehållet i skrifterna svarar de enskilda författarna.