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Este livro relata uma experiência realizada numa Escola de Intervenção Prioritária, a Escola nº 2 da Buraca situada no bairro do Alto do Moinho, em Lisboa, para averiguar de que modo se pode promover …

Este livro relata uma experiência realizada numa Escola de Intervenção Prioritária, a Escola nº 2 da Buraca situada no bairro do Alto do Moinho, em Lisboa, para averiguar de que modo se pode promover o sucesso no que respeita ao ensino da leitura e escrita.

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  • 1. Ilda Pereira
  • 2. SUMÁRIO SUMÁRIO.........................................................................................................................2 01. O Livro........................................................................................................................3 ...........................................................................................................................................3 02. A Experiência..............................................................................................................4 03. O meu parecer............................................................................................................15 04. Bibliografia................................................................................................................16 2
  • 3. 01. O Livro NEVES, Manuela Castro e MARTINS, Margarida Alves – Descobrindo a linguagem escrita: uma experiência de aprendizagem da leitura e da escrita numa escola de intervenção prioritária. 2ª ed. Lisboa: Escolar Editora, 2000. 155 p. (Cadernos de Inovação Educacional) ISBN 972-592-111-9 Este livro relata uma experiência realizada numa Escola de Intervenção Prioritária, a Escola nº 2 da Buraca situada no bairro do Alto do Moinho, em Lisboa, para averiguar de que modo se pode promover o sucesso no que respeita ao ensino da leitura e escrita. Parte-se do pressuposto de que o insucesso escolar tem uma grande predominância em escolas inseridas em bairros degradados e assenta sobretudo na dificuldade que as crianças apresentam na aprendizagem da leitura e da escrita que se repercute depois nas outras áreas de aprendizagem e ao longo de toda a escolaridade. Algumas interrogações ajudam a colocar o problema. A grande diferença entre a aprendizagem destas crianças e das que pertencem a outros estratos sociais e, por outro, que estratégias poderiam contrariar esta tendência. 3
  • 4. 02. A Experiência A Escola é uma P3, frequentada em 89/90 por 400 alunos, sendo 36 de origem cigana e 71 de países africanos. A maior parte dos alunos vive em barracas ou em andares de prédios sociais. A população do bairro caracteriza-se pela existência de graves problemas sociais, desemprego, instabilidade profissional, alcoolismo. Os níveis de assiduidade à Escola são baixos e o abandono precoce é alto. A Equipa de trabalho era constituída pelas autoras e a professora da turma, presidindo, nas análises efectuadas, as perspectivas pedagógicas e psicológicas. Tratava-se então de uma turma de 1º ano e frequentada por 19 crianças, sendo 5 ciganas e 4 de origem Cabo-verdiana, pressupondo-se que os restantes são lusos. Três das crianças tinham uma breve frequência do ano anterior, tendo duas delas sete anos e a outra dez. As profissões dos pais denunciavam um baixo estrato socio- cultural e as crianças eram portadoras de histórias de grande violência. Em todo o caso, todas as crianças pareciam emocionalmente equilibradas, seguras de si mesmas, constituindo um grupo calmo com quem «era muito bom trabalhar»1. Uma abordagem às diversas concepções da aprendizagem da leitura e da escrita que influenciaram as metodologias e práticas nas nossas escolas, ao longo dos anos, leva as autoras a concluir que alguns erros terão sido cometidos e que isso poderá estar na origem das dificuldades que as crianças apresentam. Recorrendo a vários investigadores, nomeadamente Fitts (1962) e Dowening e Leong (1982, 1984) as autoras acreditam que as dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita pouco terão a ver com a 1 P.17 4
  • 5. aquisição de técnicas, muito usadas na escola de 1º ciclo, e que se destinam à decifração de códigos e sons previamente preparados com a ajuda dos manuais. Os textos assim construídos não têm perspectiva literária nem fazem, de uma forma geral, qualquer sentido. Em vez disso, propõe-se que a criança, antes de mais, descubra a funcionalidade da leitura de forma a entender o que é, para que serve e que estilos existem. É essencial que o aluno saiba para que lê e deseje ler e nesse sentido devem ser desenvolvidas as estratégias necessárias que poderão passar pelo hábito de praticar os diversos tipos de leituras com sentido e estimular as crianças a reflectir e a praticar sobre a possibilidade que as linguagens têm de se representar. Os pressupostos colocados à partida estabeleciam, por um lado, que a leitura era um acto cognitivo devendo o leitor conhecer a sua natureza e funções e, por outro, que as crianças quando chegavam à Escola já traziam fantasias construídas por elas acerca da linguagem escrita que depois tinham que confrontar com as noções aprendidas na sala de aula. A verificarem-se, estes pressupostos remetem para uma variedade de situações tendo em conta as experiências, os contactos e as relações pessoais de cada criança. Na turma em estudo, um primeiro diagnóstico revela que nenhuma criança mostra qualquer interesse em aprender a ler porque não atribui à leitura qualquer utilidade. A maior parte nunca tinha ouvido alguém ler e relacionava a leitura com avisos de polícia ou obrigações escolares. Facilmente se constatou que a grande diferença que separa, de outros, as crianças deste meio é que para estas são escassas as oportunidades de contacto com o texto escrito e inexistentes as representações orais de quaisquer registos. Não se descobrem hábitos de leitura nas famílias das crianças e os textos escritos não ganham qualquer significado. No próprio bairro não se vêem 5
  • 6. cartazes nem qualquer outra manifestação que apele à leitura, com excepção dos nomes das ruas ou de qualquer aviso de ocorrências. O pouco material escrito existente nas suas casas é constituído pelas embalagens de produtos, recibos de água ou da luz, boletins de totobola, material que é visto com indiferença e não desperta qualquer interesse para que possa conduzir a alguma aprendizagem. As actividades propostas foram então no sentido de conduzir as crianças a uma familiarização com a linguagem escrita e à descoberta das suas funções. Fez-se a promoção sistemática da recolha de material com registos escritos e a criação de todo um ambiente escolar rico em escrita, integrando o método usado pela Professora da turma para iniciação à leitura e escrita, o Método Natural. Inicialmente as crianças não corresponderam aos pedidos de recolha de materiais escritos, que tivessem em casa, ainda que feitos vivamente e com a promessa de que se destinariam a um jogo. É curioso verificar que muito do material existente em suas casas, embalagens vazias, não eram identificadas como material escrito e só com grande insistência e com referência ao material concreto é que começaram a aparecer. Tudo foi sendo desenvolvido de forma lúdica e estimulante. A participação dos pais na tarefa da recolha e identificação de nomes nos rótulos, a colocação em placards, a separação dos objectos e a sua relação com eles, e as palavras que afinal lá estavam nesses e nos outros objectos que se lhes seguiram, porque todos os dias passaram a descobrir letras em tudo que viam. Progressivamente foi aumentando o grau de complexidade das actividades. Os exercícios propunham situações como a identificação de nomes em conjuntos de palavras muito semelhantes, a dramatização de actos da vida real, como o brincar às lojas, onde a prática da leitura e da escrita passava pela entoação silábica das palavras dos apregoadores, pela repetição das 6
  • 7. mesmas pelos compradores, pelo registo dos vendedores e pela animada conclusão final do negócio. As visitas ao Bairro a que as crianças pertenciam constituíram uma actividade interessante e produtiva. Intencionalmente a primeira visita destinava-se a conhecer o percurso que as crianças faziam para a Escola e descobrir as palavras escritas que encontrassem pelo caminho. Embora isto fosse sendo lembrado nunca, na ida, qualquer palavra escrita foi identificada. Depois de, finalmente se indicar uma, sucederam-se outras e no regresso via- se que todos iam tomando consciência da escrita que os rodeava. Quando se pediu para desenhar o bairro e escrever alguma das palavras que viram, os alunos fizeram desenhos de aspectos do seu bairro, mas não escreveram uma palavra. Segundo as autoras, ainda faltava um longo caminho até a apropriação da escrita. Nas visitas seguintes multiplicaram-se as descobertas, estabeleceram-se relações entre as palavras conhecidas, identificaram-se sons e ensaiavam-se outras combinações. Tomando em conta que a proximidade com os livros e as leituras se poderão traduzir em aprendizagens e facilitar as vias do sucesso escolar, de acordo com alguns investigadores, uma das actividades propostas foi a leitura de contos não só na Escola como em casa. Era importante que a criança sentisse o prazer que a leitura pode proporcionar e adquirisse noções relacionadas com a especificidade da linguagem escrita, o sentido da leitura e a imagem que as palavras deixam. O conto era lido em casa e recontado na Escola pelas crianças e trabalhado de variadas formas: dramatização, legendagem de personagens, pesquisa de palavras e sílabas, discussão sobre o conteúdo, sistematização do que se ia descobrindo. O manuseamento de materiais escritos, como tiras de papel com nomes, e a possibilidade da sua decomposição e recomposição constituiu uma actividade seguida com muito entusiasmo pelas crianças, nomeadamente se se tratava de nomes próprios. Foi 7
  • 8. interessante reparar como elas identificavam com relativa facilidade quer os seus quer o dos outros alunos, situação que se podia verificar no momento da distribuição das tiras de cartão com os nomes e que era feita rotativamente. Alguns exercícios conduziam não só à consolidação das aprendizagens feitas como à descoberta e aquisição de novos sons, novas sílabas, o papel das vogais, o papel das consoantes, o valor da posição dos grafemas, algumas regras e algumas dificuldades, também. Quando isto acontecia, a estratégia usada era a de provocar uma situação de conflito cognitivo para que o aluno pudesse avançar. É interessante reparar na evolução que se opera, do ponto de vista das autoras, quando a criança passa da fase da garatuja para a escrita e o que isso representa em termos estruturais. Logo na entrada para a Escola é visível a descontinuidade entre a garatuja, bem aceite no meio familiar ou pré-escolar, e a escrita que a escola impõe desde logo com a representação de letras ou palavras ou mesmo frases com que preenchem os cadernos. As autoras propõem uma referência a alguns investigadores, como E. Ferreiro; Teberosky, (1980), Ferreira Gomez-Palácio e col. (1989), Martins & Mendes (1987) para fundamentar a passagem da fase da pré-escrita onde nenhuma garatuja terá qualquer significado até à fase da leitura onde se percebe que a escrita encerra uma mensagem e tem uma relação com a linguagem oral. Mas muito importante é verificar que a evolução nestas fases pode acontecer mais cedo se houver interacção com os adultos sobre esta matéria. Quando entram na Escola as crianças trazem percursos diferentes e as que se encontram em fases mais avançadas, no que respeita às aquisições da escrita alfabética, estão em clara vantagem sobre os outros e sobretudo porque tudo aconteceu num meio que lhes era familiar, sem avaliações, sem medo de errar, de forma natural. A escrita aparece então, progressivamente, de uma situação de caos, vencendo cada etapa em compreensão, em significado e 8
  • 9. sobretudo com intencionalidade, para se clarificar, mais tarde, como forma de expressão. As autoras tinham decidido, desde o início, escrever diante das crianças, tendo em conta as aprendizagens que esse tipo de exercício proporciona, valorizadas se, depois de escrever, se lê o que se escreveu. Deste modo as crianças podem perceber que a oralidade tem uma representação escrita, uma forma e uma orientação. Mais tarde as crianças foram desafiadas também a escrever o que diziam através de cópia da frase escrita à sua frente. Seguiu-se um período de grandes dificuldades. Diversificaram-se os exercícios neste domínio, utilizaram-se diferentes materiais e inventaram-se novas estratégias para ajudar os que sentiam mais dificuldade ou nos casos de letras que naturalmente se prestam a confusões. A cópia foi, durante algum tempo, o seu exercício de eleição e que se veio a revelar importante na apropriação dos mecanismos da escrita. A comunicação por escrito, o grande objectivo da experiência, tardava em aparecer. As expectativas de que em Novembro haveria manifestações espontâneas fracassaram e nem com estímulos explícitos resultou. Era, então, preciso desenhar novas estratégias. Assim nasceu o Atelier da Escrita. Funcionava uma hora por semana e destinava-se a produzir escrita pelas crianças e pelos adultos. A escrita começou a aparecer. Incipiente de início, agarrada a formas simples, mas aos poucos, e com o exercício da leitura, abriu asas e ensaiou outros voos. Daqui partiu-se para a construção do texto colectivo. Apreciava- se o conteúdo, aprovava-se a forma e o texto era escrito no quadro de acordo com as palavras e frases que eram indicadas. Por este sistema passou a escrever-se o que era de interesse comum, como avisos, cartas, cartazes, programa de festas, descobrindo-se deste modo as funções da escrita. Procuraram sempre transportar estes resultados para fora da sala de aula, através das cartas aos correspondentes, recados para casa e afixação do jornal de parede 9
  • 10. no átrio da Escola, dada a importância que poderá ter, para estas crianças, a escrita funcional. As autoras valorizam neste domínio a correspondência que se estabeleceu com outra turma de outra Escola. As cartas eram recebidas com grande euforia, lidas e relidas e colocadas em lugar de destaque. Foi nas que se escreveram que os alunos expressaram sentimentos, divulgaram notícias, trocaram experiências e desenvolveram afectos. O Método Natural foi escolhido pela Professora da turma por ser um método de iniciação da leitura e da escrita com o qual se identificava. Como se sabe, é um método de Freinet e baseia-se na utilização de textos que rodeiam as crianças, sem suporte de manuais, utiliza a imprensa escolar ou duplicador e tem como orientação os acontecimentos diários aos quais o professor tem que estar atento. As duas Professoras da experiência conheciam bem o Método e já o tinham aplicado antes, embora nunca tivessem trabalhado num bairro deste tipo. O espaço estava organizado de acordo com o Projecto Pedagógico da Professora e tinha sido pensado de forma a facilitar a criatividade dos alunos e o despontar de momentos de reflexão e trabalho individual. A disposição das mesas facilitava o trabalho de grupo e a existência de diversos «cantos» estimulava o interesse por actividades relacionadas com as expressões. O canto destinado ao acto de falar foi preparado com cuidado. É vulgar hoje deixar que as crianças falem e que se destine algum tempo a ouvi-las, mas criar um espaço e prepará-lo para que as crianças possam não só comunicar facilmente mas para onde se dirigem com o objectivo de falar, constitui um acto cheio de intencionalidade pedagógica. A conversa decorria entre eles com intervenções apropriadas da Professora. Sentia-se uma vontade de cada vez falar melhor e explicar melhor, contribuindo desta forma para a promoção e desenvolvimento da oralidade que contava também com as actividades de expressão e a participação nas acções de planificação, avaliação e organização da vida do grupo. 10
  • 11. Mas afinal como é que tudo se passa, isto é, como é que a partir dos textos das crianças se processa a aprendizagem da leitura? Tudo estava preparado e era objecto de reflexão. Os relatos das crianças eram registados pela Professora e podiam ser recordados depois. Eram então as crianças que seleccionavam e escolhiam uma das histórias que era escrita lentamente no quadro à vista de todos. Havia o cuidado de fazer coincidir cada palavra que se dizia com a que se escrevia para se ganhar a noção de que tudo pode ser escrito. Tudo era lido no fim pela Professora e pelos alunos. Alguns deles gostavam de repetir e a sessão só terminava depois de esgotadas todas as possibilidades. Toda a sessão incluía exercícios que conduzissem à compreensão do texto e à consolidação dos afectos que a ele os haviam de ligar. Dramatizações e outras formas de expressão eram sempre sugeridas nesta altura. Geralmente no dia seguinte o texto era duplicado no limógrafo. Toda a operação era realizada pelos alunos desde a colocação do stencil até à secagem dentro da lista telefónica e esta participação considerada muito importante neste processo. A leitura que as crianças faziam, nesta altura, não era correcta mas o importante era que fosse adquirida a noção de palavra e de frase, passando-se do oral para o escrito. Muitos jogos foram introduzidos para facilitar esta aquisição e que as crianças jogavam com entusiasmo. Distribuição de palavras em papel para os alunos dizerem, trocarem, descobrirem, a sua e a dos outros, sentados, de pé, com batimentos, etc. Algumas dificuldades no reconhecimento de determinados vocábulos só haveriam de ficar resolvidas com a relação do oral à escrita e que começou a ser feita a partir da terceira semana de aulas. Na escrita, a metodologia manteve-se. Sempre de forma lúdica, movimentada e com a realização de vários exercícios. 11
  • 12. As autoras têm o cuidado de nos referir, no relato que fazem da sua experiência, que não existiram, ao longo do trabalho, etapas compartimentadas. Tudo foi decorrendo interligado porque tudo está de facto interligado. Para quem estuda e analisa terá por certo que separar os diferentes aspectos que o compõem e a partir daí fazer incidir uma atenção maior naqueles que se mostram mais problemáticos. Os materiais a utilizar no trabalho de texto foram sempre o quadro preto, o quadro de pregas colocado ao lado e cartões com as palavras do texto. As crianças dispunham-se em semicírculo à frente do quadro. O texto escrito no quadro era reconstituído no de pregas. Nesta reconstituição a criança ia adquirindo, para além da noção de identificação, a noção de direccionalidade e translinearização. Depois deste trabalho cada aluno recebia um duplicado do texto para reconstituir no lugar. Uma etapa importante foi quando se começou a introduzir palavras já trabalhadas. Se não eram logo identificadas, a criança recorria aos textos anteriores, um bom exercício para o desenvolvimento da capacidade de procura e consulta, tendo em conta que se tratava de crianças não habituadas a reparar ou dar importância ao que estava escrito. É de salientar, neste aspecto, que as etiquetas utilizadas desde o início para identificar mobiliário e objectos da sala nunca eram referenciadas pelas crianças e teve que se proceder diariamente à etiquetagem para que as manuseassem todos os dias e assim reparassem nelas. Algumas teorias procuram explicar os processos de leitura descrevendo modelos através da observação de leitores, mas que não explicam de forma alguma os processos que estão presentes na aquisição da leitura. Uma coisa parece no entanto certa para as autoras, as crianças só podem ler correntemente se conseguirem o domínio de três estratégias: estratégia visual quando se trata de uma palavra familiar; estratégia de descodificação para uma palavra 12
  • 13. não familiar e estratégia de antecipação se o contexto torna a palavra preditível. Considerando assim que desde o início tudo se encaminhava para o domínio das estratégias visual e de antecipação, importava então propor actividades que facilitassem o domínio da decifração. O trabalho até então realizado tinha conduzido a que a criança olhasse um texto com curiosidade, como um desafio, uma aventura. Identificavam, comparavam, cortavam, reconstruíam, mas também colocavam hipóteses para resolver alguma situação difícil e acabavam por fazer descobertas às vezes surpreendentes: palavras contidas noutras, bocados de palavras iguais… Era importante que o aspecto grafológico estivesse sempre relacionado com o fonológico e esse aspecto foi sempre trabalhado com atenção e sem preocupações de seguir determinada ordem de dificuldade. Tudo deveria acontecer conforme a descobertas que as crianças fizessem. Foram colocadas, no canto da leitura, listas de palavras que continham uma sílaba comum. A partir daqui alguns exercícios apropriados conduziram à divisão silábica das palavras, jogos de sons, escrita individual e colectiva, construção de palavras. A divisão silábica passou a ser um exercício mais frequente e a dar origem a exercícios que já eram conhecidos do trabalho realizados anteriormente com as palavras. O recorte da palavra passou a ser um exercício de interesse quer para a compreensão da sílaba e do som que lhe corresponde como para a sua memorização e visualização. Com este trabalho começaram a ser descobertas palavras novas. Conforme ia avançando o processo de análise começou a justificar-se o aparecimento de outros textos que não fossem apenas os das crianças. Esta medida foi tomada aos poucos, de forma gradual e faseada. Os livros existentes na pequena biblioteca do canto da leitura constituíam um bom motivo e os exercícios que 13
  • 14. se propunham encaminhavam para um contacto muito próximo das crianças com os livros. Ainda segundo as autoras os resultados verificados no final do ano foram muito bons em qualquer dos aspectos a que se tinham proposto com esta experiência. Os indicadores revelavam que as crianças se tinham apropriado das funções da leitura, tinham consciência de que a linguagem oral tinha uma representação escrita e a maioria das crianças era capaz de ler um texto desconhecido. Em jeito de conclusão as autoras resumem os aspectos que terão sido mais marcantes no trabalho apresentado e que poderiam ser entendidas como as frases chave da experiência. Tecem também algumas considerações sobre conclusões a que chegaram quer através da análise das actividades propostas quer por dedução e comparação com métodos alternativos. Fazem também referência ao meio envolvente e às circunstâncias que, em todo o caso, acabam sempre por influenciar os processos educativos e que não podem nunca ser postos de lado: o tipo de bairro, a relação escola família, os horários, a falta de assiduidade. Nestas escolas, os Professores serão sempre os grandes inventores de estratégias. 14
  • 15. 03. O meu parecer Em boa hora se fez a publicação desta experiência realizada por profissionais conhecedoras, na prática, do terreno que pisavam. Embora destinada a profissionais de educação o livro constitui uma leitura agradável, simples e esclarecedora e pode ser seguido com interesse por qualquer pessoa. Em todo o caso, por se tratar de uma boa descrição do Método Natural e porque a sua aplicação se faz numa Escola de um Bairro degradado constitui uma leitura que recomendo a qualquer professor do 1º ciclo. É pena que não se tenha definido o conceito de Escola de Intervenção Prioritária que, nesta obra, parece confundir-se com Escola de bairro degradado. A experiência ficou-se pelo 1º ano. Teria sido interessante ir um pouco mais longe para se ter uma ideia melhor sobre o caminho percorrido. Sem nos esquecermos que uma experiência tem sempre outros condimentos com que a prática não conta e por isso potenciadora de outras possibilidades, a motivação parece-me ser o mais importante e ela decorria e estava intrinsecamente ligada a toda actividade. A forma lúdica e divertida com que tudo acontecia, a importância dada à participação da criança e o seu sentimento de que poderia orientar o rumo dos acontecimentos, a descoberta de um património que existia no seu mundo e a sua valorização, a oportunidade de se expressar e de o fazer livremente sem receio de que o erro fosse punido, a possibilidade de assistir e, de alguma forma, dominar o seu próprio progresso, são razões mais que suficientes para despertar os interesses necessários ao sucesso. 15
  • 16. 04. Bibliografia • HISTÓRIA do Alfabeto. Disponível na Internet via www. url: www.aab.org.br/escrevo.htm . Arquivo capturado em 16 de Janeiro de 2004 • NEVES, Manuela Castro e MARTINS, Margarida Alves – Descobrindo a linguagem escrita: uma experiência de aprendizagem da leitura e da escrita numa escola de intervenção prioritária. 2ª ed. Lisboa : Escolar Editora, 2000. 155 p. (Cadernos de Inovação Educacional) ISBN 972-592-111-9 A norma utilizada para a realização da bibliografia foi a Norma Portuguesa 405-1 e o critério de ordenação das referências é o da ordem alfabética de apelidos dos autores. 16

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