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  1. 1. Mestrado em Ensino de Tecnologias da Informação e Comunicação Avaliação das TIC como Recurso Didáctico Março de 2010 Docente: Professor Doutor Elias Blanco
  2. 2. Mestrado em Ensino de Tecnologias de Informação e ComunicaçãoConteúdoIntrodução .................................................................................................................................................... 2Trabalhos que fazem parte do portefólio..................................................................................................... 2Em conclusão ................................................................................................................................................ 3Legislação consultada ................................................................................................................................... 3Bibliografia consultada ................................................................................................................................. 4Anexos .......................................................................................................................................................... 6O teste em duas fases na avaliação formativa das TIC ................................................................................. 1 Introdução ........................................................................................................................................... 1 Evolução dos conceitos sobre a avaliação ........................................................................................... 1 Funções da avaliação ........................................................................................................................... 2 As implicações da avaliação e os critérios de avaliação e de classificação .......................................... 3 Métodos de avaliação pedagógica ...................................................................................................... 4 A avaliação formativa .......................................................................................................................... 4 A avaliação formativa na disciplina de TIC ........................................................................................... 5 Características do teste em duas fases ................................................................................................ 6 Algumas conclusões da experiência com o teste em duas fases ......................................................... 8 Bibliografia ......................................................................................................................................... 11 Conceber a Avaliação ao Serviço da Aprendizagem ................................................................................ 1 Avaliação – um processo inseparável da Aprendizagem ..................................................................... 1 Instrumentos de avaliação ................................................................................................................. 3 Introdução ........................................................................................................................................... 3 O portefólio ......................................................................................................................................... 4 O teste em duas fases .......................................................................................................................... 5 O relatório escrito ................................................................................................................................ 6 A observação ....................................................................................................................................... 6 A importância do erro na avaliação ..................................................................................................... 6 Algumas conclusões ............................................................................................................................. 7 Bibliografia: .......................................................................................................................................... 7Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 1
  3. 3. Mestrado em Ensino de Tecnologias de Informação e ComunicaçãoIntroduçãoNa descrição desta unidade curricular do Mestrado em Ensino de TIC, aavaliação de produtos multimédia é considerada como “um mecanismo deenriquecimento sucessivo dos próprios professores nomeadamente através dareflexão sobre o seu potencial em termos de exploração pedagógica”.Apesar das vicissitudes ocorridas no desenvolvimento da unidade curricular,este portefólio procura reflectir o esforço colocado na abordagem dos temasprogramáticos da disciplina, no sentido de alcançar os objectivos educacionaispropostos, através das estratégias ensino/aprendizagem que foram possíveisde utilizar entre aquelas que estão previstas no descritor da unidade curricular,entre as quais, a “realização de exercícios individuais e de grupo”.Assim, neste portfólio estão incluídos textos realizados individualmente e emgrupo, baseados, fundamentalmente, em trabalhos de estudo e de pesquisarealizados em várias disciplinas do Mestrado em Ensino de TIC, bem comonoutros cursos sobre o Ensino, anteriormente frequentados.Trabalhos que fazem parte do portefólio  O documento “O teste em duas fases na avaliação formativa das TIC”, o qual parte de uma abordagem geral sobre os conceitos sobre a avaliação e depois se centra na avaliação formativa no contexto das TIC e, nesse contexto, dando conta das conclusões retiradas de uma experiência por mim realizada de aplicação do modelo de teste em duas fases.  O texto “Conceber a Avaliação ao Serviço da Aprendizagem”, realizado em trabalho de grupo com a colega do curso de Mestrado Paula Gonçalves. Este texto procura reflectir as contradições entre os discursos dos principais agentes do Ensino, fundamentalmenteAvaliação das TIC como Recurso Didáctico 2
  4. 4. Mestrado em Ensino de Tecnologias de Informação e Comunicação enaltecedores da avaliação formativa, e a prática quotidiana que persiste em dar ênfase à avaliação sumativa. Este trabalho tem como objecto de estudo bibliográfico: Pinto, J. e L. Santos (2006). Modelos de Avaliação das Aprendizagens. Lisboa: Universidade Aberta.  O texto “Instrumentos de avaliação”, realizado em trabalho de grupo com a colega do curso de Mestrado Paula Gonçalves. Este trabalho procura dar relevo à diversificação dos instrumentos de avaliação e à importância do erro na avaliação, baseando-se, também, na obra “Modelos de Avaliação das Aprendizagens”, de Jorge Pinto e Leonor Santos, bem como em legislação existente sobre esta matéria.Em conclusãoApesar do decurso dos trabalhos da disciplina não ter permitido darcumprimento cabal às expectativas, os trabalhos de pesquisa e de estudoefectuados, individualmente e em grupo, permitiram melhorar a compreensãodo papel assumido pela avaliação nos processos de aprendizagem,nomeadamente quanto diversificação dos modos e instrumentos de avaliação,bem como em relação à importância da avaliação formativa para o êxito daaprendizagem. E, neste contexto, para o bom desempenho da actividadedocente através, também, do trabalho cooperativo entre professores e doaprofundamento da interdisciplinaridade, potenciando sinergias e recursos.Legislação consultada  Despacho Normativo nº 1/2005, de 5 de Janeiro de 2005 – Estabelece os princípios e os procedimentos a serem observados na avaliação das aprendizagens e competências aos alunos dos três ciclos do ensino básico, dando primazia à avaliação formativa com valorização dos processos de auto-avaliação regulada e sua articulação com os momentos de avaliação sumativa.Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 3
  5. 5. Mestrado em Ensino de Tecnologias de Informação e Comunicação  Despacho Normativo n.° 338/93 - Avaliação dos alunos do ensino secundário - Regime de avaliação dos alunos do ensino secundário in: http://www.netprof.pt/netprof/servlet/getDocumento?TemaID=NPL03010 2&id_versao=5955 (consulta em 08/02/2008)  Despacho Normativo nº 30/2001, de 19 de Julhho - Avaliação das aprendizagens dos Alunos do Ensino Básico, in: http://www.esec- rodo.rcts.pt/DESPACHO_NORMATIVO_30_2001.htm (consulta em 10/02/de 2008).Bibliografia consultadaDa bibliografia consultada constam diversas obras de referência sobre aAvaliação, bem como um conjunto de textos que também serviram de base deestudo e de consulta:  “Avaliação formativa: algumas notas”, in: “Pensar avaliação, melhorar a aprendizagem”/IIE Lisboa: IIE, 1994.  “Competências gerais”, in: “Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais”.  “Diseño y evaluación de programas educativos.mht”, in: Marquès (1998). Programas didácticos: Diseño y Evalución” (http://www.xtec.es/~pmarques/edusoft.htm). Aborda, entre outros temas, diferentes tipologias de software educativo, características que os bons softwares devem reunir e o desenho que as actividades com suporte multimédia devem de ter (consulta em 16 de Março de 2010).  “Reorganização Curricular do Ensino Básico - Avaliação das Aprendizagens – Das concepções às práticas”. Este texto discute a avaliação preconizada no Despacho Normativo 30/2001, de 19 de Julho, “no contexto das concepções actuais sobre o currículo e a gestão escolar”, implicando a consideração, entre outros aspectos, sobre “o modo como o currículo nacional é formulado em termos de competências e experiências de aprendizagem e o papel atribuído às escolas na construção dos seus próprios projectos curriculares.”  Abrantes (Eds), Avaliação das Aprendizagens: das concepções às práticas, DEB.  Arends, R. (1995), Aprender a Ensinar, Lisboa: Editora McGraw-Hill.Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 4
  6. 6. Mestrado em Ensino de Tecnologias de Informação e Comunicação  Cortesão, Luiza (Eds), Avaliação das Aprendizagens: das concepções às práticas, DEB.  Elias Blanco, J. A. (1988). Avaliação do Professor. Revista Portuguesa de Educação, pp. 89-102.  Fernandes, D. (1994), Avaliação formativa: algumas notas. In: “Pensar avaliação, melhorar a aprendizagem”/IIE, Lisboa: IIE, in: http://www.dgidc.min-edu.pt/serprof/acurric/av_es/texto(30).pdf (consulta em 08/02/2008)  Fernandes, M. (Eds), Avaliação das Aprendizagens: das concepções às práticas, DEB.  João, S. M. (2003), Programa de Tecnologias da Informação e Comunicação, Ministério da Educação Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular  Pacheco, J. (Eds), Avaliação das Aprendizagens: das concepções às práticas, DEB.  Pinto (2006), Modelos de Avaliação das Aprendizagens, Lisboa: U. Aberta.  Pinto, J. e L. Santos (2006). Modelos de avaliação das Aprendizagens. Lisboa: Universidade Aberta  Pinto, J., A avaliação pedagógica numa organização curricular centrada no desenvolvimento de competências, in: http://www.dgidc.min- edu.pt/Revista/revista4/avalia%C3%A7%C3%A3opedag%C3%B3gica/av alipedagogica01.htm (consulta em 08/02/2008)  Silva, R. J. (2009). Avaliação de Software Educacional: critérios para definição da qualidade do produto. Rio de Janeiro: III Simpósio Nacional ABCiber - ESPM/SP - Campus Francisco Cardoso.  Talentus (2005), A Avaliação da Formação e a Avaliação da Aprendizagem  Zacharias, V., Avaliação Formativa e seu sentido de melhoria do processo de ensino-aprendizagem, in: http://www.centrorefeducacional.com.br/avaforma.htm (consulta em 08/02/2008)Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 5
  7. 7. Mestrado em Ensino de Tecnologias de Informação e Comunicação AnexosAvaliação das TIC como Recurso Didáctico 6
  8. 8. O teste em duas fases na avaliação formativa das TICAutor: Artur RamísioIntroduçãoO presente texto é baseado em trabalhos académicos por mim realizados no âmbito deoutras disciplinas dos cursos de Especialização em Ensino e do Mestrado em Ensino deTIC. Partindo de uma análise dos conceitos gerais sobre a avaliação, dá especial ênfase àavaliação formativa e, em particular, à avaliação formativa na disciplina de TIC e ao testede avaliação em duas fases.Evolução dos conceitos sobre a avaliaçãoComo parte integrante da aprendizagem, a avaliação tem vindo a ser progressivamentetransfigurada em acto de classificar, tendo-se consolidado este conceito, no formato quehoje lhe conhecemos, com o desenvolvimento da escola de massas.Nas práticas de avaliação ainda prevalecem as sumativas, decorrentes de concepçõesmeritocráticas baseadas nas teorias behavioristas que se desenvolveram a partir demeados do século passado, segundo as quais, dando-se as mesmas oportunidades atodos, devem singrar os que forem mais dotados e organizados. Nestas práticassobressaem o saber e o professor como os elementos activos, enquanto o aluno é vistocomo sujeito passivo1, traduzindo-se num contexto pedagógico em que o papel doprofessor é o de ensinar/transmitir saber e o do aluno o de aprender/reter esse saber. Noentanto, têm vindo a ganhar terreno pontos de vista mais centradas nos processos deaprendizagem, nos quais a avaliação é entendida não como medição, mas como uma1 Ideia de Houssaye, expressa por Pinto, J. e Santos (2006), Modelos de Avaliação das Aprendizagens, Lisboa:U. Aberta, p. 13
  9. 9. Mestrado em Ensino de Tecnologias de Informação e Comunicaçãooportunidade para adquirir informação reguladora do processo de ensino/aprendizagem. Omodelo formar, em que a parte passiva é o saber e em que são valorizados os processose a relação professor/aluno, e o modelo aprender, que privilegia o eixo aluno/saber, com opapel do professor aparentemente passivo, são exemplos de novos conceitos doensino/aprendizagem, nos quais a avaliação serve para ajudar a compreender e a tomarmedidas de regulação2.Funções da avaliaçãoA avaliação cumpre em cada momento e situação uma função precisa, de acordo com ocontexto da sociedade e da sua cultura, sendo nesse contexto que deve ser vista adeslocação do conceito de instrumento de medição (sobretudo de objectos) para o demeio de recolha de informações para dar suporte à tomada de decisões acertadas,tanto de carácter classificativo (avaliações sumativas), como de melhoria deprocessos de aprendizagem (avaliações formativas).Segundo Cortesão, a avaliação sumativa é levada a cabo em momentos específicos coma finalidade de apurar “a distância a que se ficou de uma meta” previamente determinada,sendo expressa numa escala numérica3 ou de forma qualitativa, do tipo “Não Satisfaz”,“Satisfaz” e “Satisfaz Bem”, como acontece com algumas das disciplinas do ensino básico.Quanto à avaliação formativa, a preocupação principal não está centrada na medição dedistâncias em relação a objectivos, mas sim no apuramento de dados que permitam aorientação do processo de ensino/aprendizagem, pois a avaliação, tal como refere Arends(1995, p. 238), embora faculte a formação de juízos, deve ter como principal objectivotornar possível um feedback correctivo sobre o desempenho dos alunos.2 Pinto (2006), Modelos de Avaliação das Aprendizagens, Lisboa: U. Aberta, p. 433 Por norma são escalas entre 1 e 5 ou entre 0 e 20, consoante os graus de ensinoAvaliação das TIC como Recurso Didáctico 2
  10. 10. Mestrado em Ensino de Tecnologias de Informação e ComunicaçãoAs implicações da avaliação e os critérios de avaliação e declassificaçãoOs efeitos provocados pela classificação tanto podem ser de incentivo ao esforço deaprender, quando os resultados são positivos, como podem ser causadores de baixade auto-estima quando as notas são negativas, pois, por norma, quem possui umahistória de classificações elevadas tem expectativas elevadas de si próprio, esforçando-semais para continuar a obter notas altas, enquanto os que possuem piores classificaçõestêm mais baixa auto-estima, acentuando essa perspectiva cada nota negativa que obtêm4.Tais consequências realçam a importância da nota como uma recompensa extrínsecapara o aluno, mas também obrigam a que a avaliação seja encarada com o maior rigor eisenção5.Os critérios de avaliação são “um princípio de julgar, apreciar, comparar” (Pacheco, p. 58),pelo que há necessidade de garantir que são adequados ao que se pretende medir e de osesclarecer junto de todos os implicados no processo.Assim, a classificação deve pautar-se por critérios de objectividade6 e de credibilidade7 e aprecisão dos critérios, a periodicidade da avaliação, os intervenientes no processo, anatureza da informação (quantitativa ou qualitativa), a definição da função da avaliação(pedagógica ou outra), os instrumentos de recolha de informação a serem utilizados e as4 Arends, R. (1995), Aprender a Ensinar, Lisboa: Editora McGraw-Hill, p. 2315 Para Arends (1995, p. 228), a atribuição de uma classificação é um acto com consequências importantes paraos alunos e para a sociedade, porque pode determinar quem vai continuar a estudar, o tipo de ensino que vaifrequentar, a futura carreira profissional e o emprego, bem como os estilos de vida que poderão vir a serseguidos6 A objectividade é garantida pelas condições da clareza (significado dos símbolos e linguagens), daacessibilidade (conhecimento dos pesos de cada um dos componentes da avaliação), da homogeneidade(utilização dos mesmos critérios por toda a escola), da facilidade (o tempo e esforço gastos serem exequíveis) eda convergência de indícios (aceitação do processo de notação dos dados apesar da subjectividade da operação)7 No código de conduta e de postura ética proposto pelo Joint Commitee on Standards for EducationalEvalution é defendido que a avaliação deve ser útil (proporcionar informações práticas a quem delas necessita),exequível (capaz de assegurar uma avaliação realista), ética (legal e incensurável) e rigorosa (que transmitainformação exacta)Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 3
  11. 11. Mestrado em Ensino de Tecnologias de Informação e Comunicaçãoformas de comunicar e publicitar os resultados, são aspectos que devem ser asseguradospelos professores, com a máxima responsabilidade e em trabalho de equipa8.Métodos de avaliação pedagógicaOs testes ainda são os métodos de avaliação mais utilizados, embora se tenha iniciado umpercurso que procura valorizar a diversificação de processos9. No entanto, os testes deavaliação, desde que utilizados a par de outras formas de avaliação, contribuem para queos alunos estejam mais atentos, retenham as matérias e consolidem o que aprenderam10.Tal como vários autores defendem, dada a multiplicidade de questões presentes nosprocessos de ensino/aprendizagem, não é aconselhável que se utilize só um tipo deinstrumento, mas sim diversos, de acordo com a ponderação da finalidade da avaliação edos recursos envolvidos. A decisão a tomar pelo professor em cada momento e situaçãosobre que tipo de instrumento se ajusta melhor aos fins pretendidos, é classificada porPinto (2006, p. 163) como uma atitude mais importante do que o próprio instrumento deavaliação.A participação dos alunos na avaliação é outro aspecto importante a considerar, namedida em que, o seu envolvimento, por exemplo, através da auto-avaliação, ajuda aprepará-los “para as crescentes exigências da sociedade cognitiva em que vivemos”11.A avaliação formativaA avaliação formativa tem o objectivo de fornecer dados fundamentais para adequaçãodas actividades pedagógicas às dificuldades detectadas (pendor qualitativo), aomesmo tempo que dá aos alunos e encarregados de educação “informação sobre o8 Pacheco, J. (Eds), Avaliação das Aprendizagens: das concepções às práticas, EDS, p. 55.9 Trabalhos individuais e de grupo, observação das estratégias empregues pelos alunos, debate e resposta oral aperguntas, trabalho de projecto, entre outros10 Fernandes (Eds), Avaliação das Aprendizagens: das concepções às práticas, EDS, p. 68.11 Fernandes (Eds), Avaliação das Aprendizagens: das concepções às práticas, EDS, p. 74.Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 4
  12. 12. Mestrado em Ensino de Tecnologias de Informação e Comunicaçãodesenvolvimento das aprendizagens e competências, de modo a permitir rever emelhorar os processos de trabalho.” 12Os processos de aprendizagem em que assenta a avaliação formativa apontam para odesenvolvimento de competências do aluno, entendidas como conhecimentos ecapacidades que o habilitam a resolver problemas em diferentes circunstâncias. Noâmbito desta perspectiva, em que “a aquisição de saberes não é um fim a atingir, massim apenas um meio”13 fundamental para se estar preparado para os desafios da vida,o aluno é o principal actor na construção do seu saber, o professor é o organizadordas situações de aprendizagem e a avaliação é simultaneamente uma oportunidadede aprendizagem e factor de regulação do seu processo. E porque “introduz os alunosnos mecanismos da aprendizagem, da construção do saber e nas regras daconvivência democrática”, a avaliação formativa é também considerada “uma meta-aprendizagem”14.Em face do percurso tido pela avaliação formativa, no sentido de dar a cada aluno ummelhor conhecimento das suas dificuldades para que possa “construir e reconstruir oseu percurso de aprendizagem”, há autores que defendem que esta evoluçãoqualitativa justifica uma nova designação: “avaliação formadora” 15.A avaliação formativa na disciplina de TICA avaliação formativa é a “principal modalidade de avaliação” das aprendizagens ecompetências dos alunos do ensino básico, devendo ser realizada com “carácter12 Artigo 20 do capítulo “Avaliação Formativa”, do Despacho Normativo nº 1/200513 Pinto (2006), Modelos de Avaliação das Aprendizagens, Lisboa: U. Aberta, p. 12914 Fernandes, D. (1994, Avaliação formativa: algumas notas, In: “Pensar avaliação, melhorar aaprendizagem”/IIE, Lisboa: IIE, p. 3.15 Zacharias, Avaliação Formativa e seu sentido de melhoria do processo de ensino/aprendizagemAvaliação das TIC como Recurso Didáctico 5
  13. 13. Mestrado em Ensino de Tecnologias de Informação e Comunicaçãocontínuo e sistemático”, recorrendo a “uma variedade de instrumentos de recolha deinformação”, de acordo com a natureza e contextos das aprendizagens 16.Em conformidade com estas orientações, o programa estabelecido para a disciplina de TICpreconiza a implementação de metodologias e actividades que privilegiem a práticacontextualizada dos conteúdos, a experimentação e a realização de trabalhos de pesquisa,de resolução dos problemas e o trabalho colaborativo17, de modo a que sejam os própriosalunos os principais actores do processo de desenvolvimento de competências básicas nautilização das TIC18, de acordo o princípio da igualdade de oportunidades para o domíniode competências e conhecimentos básicos em que se baseia o programa da disciplina19.Os momentos de avaliação sumativa estão igualmente previstos através de provaspráticas ou teórico-práticas, tendo como principal objectivo o fornecimento de informaçãoacerca da consolidação dos conhecimentos e competências adquiridos.Características do teste em duas fasesO teste em duas fases caracteriza-se por ser realizado em dois momentos: noprimeiro momento na sala de aula e, no segundo momento, em casa do aluno.Tal como em relação a outros tipos de teste, para que contenha os requisitosnecessários de garantia e de validade que conferem qualidade à avaliação 20, na suapreparação deve ser acautelado que vai poder medir os objectivos de aprendizagemcomunicados aos alunos. Deste modo, deve contemplar uma amostra representativadesses mesmos objectivos 21 e o seu formato deve ser adequado a cada questão em16 Artigo 19 do capítulo “Avaliação Formativa”, do Despacho Normativo nº 1/200517 Inter-turmas, inter-disciplinas, inter-escolas nacionais e estrangeiras, etc.18 Anexo 2.19 O programa de TIC enquadra-se nos objectivos e metas do “Programa de Trabalho Pormenorizado sobre oseguimento dos objectivos de educação e formação na Europa”, aprovados pelo Conselho Europeu20 Para Arends (1995, p. 256-256), a garantia “refere-se à capacidade que um teste ou um instrumento demedida apresenta para produzir resultados ou informações consistentes”, enquanto Arends, 1995, p. 240 avalidade se refere à sua capacidade para “medir aquilo que se diz realmente medir”21 Arends (1995, p. 164) salienta a importância de se assegurar que há “congruência entre os itens do teste e oque está a ser ensinado”Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 6
  14. 14. Mestrado em Ensino de Tecnologias de Informação e Comunicaçãoconcreto22. A criação de uma tabela de especificações para colocação dos váriostópicos considerados necessários, é considerada uma ajuda importante à elaboraçãodo teste.A informação que é dada aos alunos sobre as matérias e sobre os critérios daavaliação e a participação destes no processo de avaliação 23, bem como a garantia deque na interpretação dos resultados não há lugar para interpretações incorrectas, são,igualmente, aspectos relevantes que devem ser cuidados.Para a estrutura do teste em duas fases são apontadas uma primeira parte comperguntas de resposta curta, e uma segunda parte com questões de desenvolvimentoou de ensaio, podendo o aluno escolher as que preferir24. Na realização da primeirafase do teste alguns autores defendem a possibilidade de os alunos consultarem livrosou apontamentos (somente os seus) 25. Relativamente à correcção, a tarefa doprofessor é semelhante à de outras modalidades de testes, com a diferença docuidado acrescido a ter na elaboração dos comentários dirigidos aos alunos.A segunda fase é iniciada com a entrega dos testes da primeira fase, corrigidos ecomentados, tendo os alunos a oportunidade de repetir a sua realização. Efectuada anova correcção é feita a classificação final, baseada na qualidade das duas fases e nacorrespondente evolução do aluno. 26 Como Pinto (2006, p. 162) salienta, a fase finaldeste processo é das mais importantes, na medida em que implica transmitir umfeedback aos alunos, tanto em termos de comentários como da classificação.Este modelo é também alvo de algumas críticas. Uma delas relaciona-se com apossibilidade de, na segunda fase, em que o aluno pode fazer o teste em casa,22 De entre os formatos possíveis de utilizar (verdadeiro-falso, emparelhamento, preenchimento de espaçosvazios, escolha múltipla, itens de desenvolvimento…), os formatos de emparelhamento ou de preenchimentode espaços em branco são considerados bons para obter informação sobre o desempenho relativo a questõesespecíficas, tal como os itens de ensaio são considerados indicados para avaliar as capacidades de raciocínio ecompetências de ordem superior (Arends, 1995, p. 240)23 Fernandes, D. (1994), Avaliação formativa: algumas notas, In: “Pensar avaliação, melhorar aaprendizagem”/IIE, Lisboa: IIE, p. 224 Pinto (2006), Modelos de Avaliação das Aprendizagens, Lisboa: U. Aberta, p. 13125 Pinto (2006), Modelos de Avaliação das Aprendizagens, Lisboa: U. Aberta, p. 13626 Pinto (2006), Modelos de Avaliação das Aprendizagens, Lisboa: U. Aberta, p. 132Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 7
  15. 15. Mestrado em Ensino de Tecnologias de Informação e Comunicaçãopoderem ser outras pessoas a fazê-lo por ele. No entanto, além da utilização destemodelo pressupor a existência de um clima de responsabilidade e de confiança entreprofessores e alunos, a consciencialização do carácter formativo em que sefundamenta é propício à motivação dos alunos para o esforço de construir saber, emdetrimento da obtenção de resultados sem o esforço do estudo 27. Outra crítica é a depoder beneficiar os que têm melhores condições socioeconómicas, acentuando asdesigualdades28. Contudo, essas diferenças fazem-se sentir em quaisquercircunstâncias, e sendo verdade que em casa uns poderão melhorar muito osresultados do teste, também é verdade que, para os alunos que não têm os mesmosrecursos, uma segunda oportunidade também pode motivá-los a procurar os apoiosde que necessitam para vencer as suas dificuldades. Por outro lado, além doscomentários individualizados que faz, o professor também “pode e deve disponibilizar -se a discutir e apoiar cada aluno” 29. Outro obstáculo apontado é o do tempo gastopelos professores (o dobro do tempo dos testes normais), pois obriga a duascorrecções e a despender mais tempo na consulta dos testes da primeira fase e dosapontamentos recolhidos acerca de cada aluno.Algumas conclusões da experiência com o teste em duas fasesNuma experiência levada a cabo com uma turma do 9º ano, no ano lectivo de 2007-2008, foi demonstrado que o teste em duas é uma importante oportunidade deaprendizagem, apresentando entre outras vantagens, edução da ansiedade, maisinteresse na preparação para o teste e, também, mais atenção durante a suacorrecção30.27 Pinto (2006), Modelos de Avaliação das Aprendizagens, Lisboa: U. Aberta, p. 13428 Pinto (2006), Modelos de Avaliação das Aprendizagens, Lisboa: U. Aberta, p. 13329 Pinto (2006), Modelos de Avaliação das Aprendizagens, Lisboa: U. Aberta, p. 13330 Como salienta Martins, citado por Pinto (2006, p. 135), “Na segunda fase os alunos têm possibilidade decorrigir os erros efectuados na primeira fase e aos corrigir os erros do passado, as pessoas estão a aprender paraque no futuro esses erros não se repitam.”Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 8
  16. 16. Mestrado em Ensino de Tecnologias de Informação e ComunicaçãoO facto de haver uma segunda oportunidade para a realização do teste não fez comque os alunos tivessem descurado a preparação do primeiro. A clarificação sobre odecorrer do processo e dos critérios de avaliação, terão contribuído para esse efeito 31,mas o principal factor terá sido a forma como a realização deste teste foi sentida pelosalunos. Ou seja, o teste em duas fases não foi entendido do mesmo modo que ostestes tradicionais, por norma visando a formação de julgamentos sobre a quantidadede matéria que os alunos sabem e a atribuição de um valor a essa quantidade, masantes como uma actividade que tinha como principal objectivo contribuir para odesenvolvimento da aprendizagem, tendo associado o estímulo da avaliação, tambémentendido como oportunidade de obter compensação pelo esforço colocado naaprendizagem.Os dados recolhidos na primeira fase tornaram visíveis deficiências na aprendizagem dealgumas matérias. Com efeito, vários alunos não responderam na totalidade ou em parte atrês das perguntas do teste, revelando assim que não se tratava de insuficiências deconhecimentos apenas de alguns alunos, mas antes de matérias da disciplina que nãotinham sido bem compreendidas pela generalidade da turma. A identificação destaslacunas e a constatação da sua abrangência permitiu, em primeiro lugar, abordar comdetalhe estes conteúdos na aula de correcção do teste. E permitiu também a reflexão, porparte do professor, acerca da forma como foram dadas as aulas referentes às matérias emcausa, no sentido de identificar possíveis causas para as deficiências ocorridas naaprendizagem, pois, tal como é referido por Arends (1995, p. 229), as avaliaçõesformativas pretendem informar os professores acerca dos conhecimentos e competênciasdos alunos, para que essa informação possa ajudar a planificação das actividades lectivas.Assim, o teste em duas fases, apesar de também ter tido uma finalidade de avaliação31 Como realça Menino (2004, p. 174), citado por Pinto (2006, p. 137), “Não basta que o professorexplique o funcionamento do instrumento, os alunos têm de viver o processo”Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 9
  17. 17. Mestrado em Ensino de Tecnologias de Informação e Comunicaçãosumativa32, permitiu a recolha de informação útil para a superação de insuficiências daaprendizagem e para a melhoria do processo de ensino/aprendizagem33.A realização do teste em duas fases também comprovou a existência de algunsconstrangimentos que dificultam a aplicação deste tipo de instrumento, entre os quais o dasobrecarga de trabalho que acarreta para o professor. Com efeito, tal como é referido porPinto (2006, p. 137), o teste em duas fases implica que se dê atenção a requisitos como ode conter questões de desenvolvimento, acarreta duas correcções e respectivasanotações e, no caso da experiência efectuada, implicou também a ocupação de duasaulas. Ou seja, apesar dos bons resultados alcançados no plano formativo, a experiênciademonstrou que a sua utilização deve ser sempre ponderada em função de cada situação.Por exemplo, não haverá dúvidas de que será uma boa opção despender tempo eenergias na realização de um teste em duas fases se este abarcar um conjunto alargadode conteúdos considerados fundamentais para a aprendizagem dos alunos, dado que,como se provou, se trata de um tipo de teste que galvaniza os alunos para o estudo. Casoassim não seja, a ponderação das vantagens e desvantagens poderá levar à opção poroutro tipo de actividade formativa.Uma das dificuldades apontadas para as práticas de avaliação formativa relaciona-se com“a desconfiança nos instrumentos não tradicionais e nos processos de avaliação”34, devidoao facto de ser ainda forte a convicção de que avaliar e aprender são dimensões distintasdo processo de ensino/aprendizagem e do receio de haver mais subjectividade naavaliação formativa. Contudo, na convicção de que a avaliação deve ser parte integranteda formação do aluno, o que ficou provado é que a realização do teste em duas fases, nosmoldes em que foi realizado, contribuiu para o desenvolvimento e consolidação dosconhecimentos e competências dos alunos, servindo, ao mesmo tempo, para diferenciar32 Segundo Arends (1995, p. 229), “As avaliações sumativas foram concebidas de forma a ser possívelfazer julgamentos sobre os resultados”.33 Como define Pinto (2006, p. 139), o teste em duas fases é “uma nova oportunidade de aprendizagem, esó quando terminado responde a um objectivo de natureza sumativa”34 Pinto (2006), Modelos de Avaliação das Aprendizagens, Lisboa: U. Aberta, p. 100Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 10
  18. 18. Mestrado em Ensino de Tecnologias de Informação e Comunicaçãoos níveis de conhecimentos e de competências adquiridos, sem que tivesse sidodesvirtuada a verdade dessa aferição. De qualquer modo, como refere Abrantes (p. 14), doque não deve haver receio é da subjectividade, pois esta estará sempre presente, sejaqual for o instrumento ou processo que se destine a avaliar qualidades. O que é mesmopreciso evitar é a “arbitrariedade” e a “ausência de critérios” na avaliação.Bibliografia Abrantes (Eds), Avaliação das Aprendizagens: das concepções às práticas, DEB. Arends, R. (1995), Aprender a Ensinar, Lisboa: Editora McGraw-Hill Cortesão, Luiza (Eds), Avaliação das Aprendizagens: das concepções às práticas, DEB. Fernandes, D. (1994), Avaliação formativa: algumas notas. In: “Pensar avaliação, melhorar a aprendizagem”/IIE, Lisboa: IIE, in: http://www.dgidc.min-edu.pt/serprof/acurric/av_es/texto(30).pdf (consulta em 08/02/2008) Fernandes, M. (Eds), Avaliação das Aprendizagens: das concepções às práticas, DEB. João, S. M. (2003), Programa de Tecnologias da Informação e Comunicação, Ministério da Educação Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular Pacheco, J. (Eds), Avaliação das Aprendizagens: das concepções às práticas, DEB. Pinto, J., A avaliação pedagógica numa organização curricular centrada no desenvolvimento de competências, in: http://www.dgidc.min- edu.pt/Revista/revista4/avalia%C3%A7%C3%A3opedag%C3%B3gica/avalipedagogica01.htm (consulta em 08/02/2008) Pinto (2006), Modelos de Avaliação das Aprendizagens, Lisboa: U. Aberta. Zacharias, V., Avaliação Formativa e seu sentido de melhoria do processo de ensino-aprendizagem, in: http://www.centrorefeducacional.com.br/avaforma.htm (consulta em 08/02/2008) Talentus (2005), A Avaliação da Formação e a Avaliação da Aprendizagem Despacho Normativo n.° 338/93 - Avaliação dos alunos do ensino secundário - Regime de avaliação dos alunos do ensino secundário in:Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 11
  19. 19. Mestrado em Ensino de Tecnologias de Informação e Comunicação http://www.netprof.pt/netprof/servlet/getDocumento?TemaID=NPL030102&id_versao=5955 (consulta em 08/02/2008) Despacho Normativo nº 1/2005, de 5 de Janeiro – Estabelece os princípios e os procedimentos a observar na avaliação das aprendizagens e competências aos alunos dos três ciclos do ensino básico, in: http://www.sg.min-edu.pt/leis/desp_norma_1_2005.pdf (consulta em 15/02/2008) Despacho Normativo nº 30/2001, de 19 de Julhho - Avaliação das aprendizagens dos Alunos do Ensino Básico, in: http://www.esec-rodo.rcts.pt/DESPACHO_NORMATIVO_30_2001.htm.Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 12
  20. 20. Mestrado em Ensino de Tecnologias de Informação e Comunicação Conceber a Avaliação ao Serviço da AprendizagemAutores: Artur Ramísio e Paula GonçalvesAvaliação – um processo inseparável da Aprendizagem“A avaliação atravessa todo o trabalho do professor” 35. Com efeito, a avaliação éinseparável de qualquer processo de aprendizagem, devendo implicar umaprofunda reflexão sobre o acto avaliativo, a evolução do aluno naaquisição/construção dos seus conhecimentos, bem como sobre a forma maisadequada para transmitir aos alunos os seus resultados.Tem sido muito debatido o que é avaliar, apontando-se de forma crescente queesta deve ser essencialmente formativa, ou seja, mais próxima dos processos deaprendizagem, envolvendo professores e alunos numa interacção que a todoscomprometa na procura do melhor caminho a seguir. Neste processo é crucial aatitude e a intencionalidade do professor, na medida em que a “intencionalidade eo agir formativo são as peças chave da construção de um projecto curricularcoerente e comprometido com a aprendizagem de todos os alunos” 36.No que diz respeito à avaliação sumativa, que reflecte, sobretudo, o produto daaprendizagem, muitos professores, apesar de defenderem que a avaliação deveser fundamentalmente formativa, na prática parece que se sentem mais segurosao aplicá-la, talvez por, assim, poderem fundamentar melhor as classificações quedão aos alunos. Deste modo, a avaliação sumativa tende a continuar a impor -se ea manter-se relativamente à avaliação formativa, até porque toda a estruturacurricular, apesar dos discursos enaltecedores da avaliação formativa, continuama impor práticas que obrigam a dar primazia à avaliação sumativa.35 Pinto, J. e L. Santos (2006). Modelos de avaliação das Aprendizagens. Lisboa: Universidade Aberta,p.121.36 Pinto, J. e L. Santos (2006). Modelos de avaliação das Aprendizagens. Lisboa: Universidade Aberta,p.123.Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 1
  21. 21. Mestrado em Ensino de Tecnologias de Informação e ComunicaçãoEm termos gerais, a avaliação deverá ser feita com ética, reflectindo para quem éfeita, de que forma é feita e a intencionalidade pedagógica que lhe estásubjacente37.Bibliografia:Pinto, J. e L. Santos (2006). Modelos de avaliação das Aprendizagens. Lisboa:Universidade Aberta37 37 Pinto, J. e L. Santos (2006). Modelos de avaliação das Aprendizagens. Lisboa: Universidade Aberta,p.124.Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 2
  22. 22. Mestrado em Ensino de Tecnologias de Informação e Comunicação Instrumentos de avaliação Estudo baseado em Pinto, J. e L. Santos (2006). Modelos de avaliação das Aprendizagens. Lisboa: Universidade AbertaAutores: Artur Ramísio e Paula GonçalvesIntroduçãoPara se poder responder às exigências da sociedade actual, compete hoje àescola “desenvolver no aluno a capacidade de aprender a aprender” e de sercapaz “de formular e resolver problemas” (p. 129), o que implica que a aquisiçãode saberes não seja somente considerada como um fim a atingir, mas sim ummeio para desenvolver essas capacidades. Quer isto dizer que as exigências daactualidade não se conformam com os tipos de avaliação tradicionais, sendopreciso diversificar os instrumentos com que esta é efectuada, e, sobretudo,orientados para a melhoria da aprendizagem dos alunos (p. 130), de modo aexercerem a função reguladora da aprendizagem que é apontada no DespachoNormativo 1/2005, no seu ponto 6, alínea b).O professor deve, então, recorrer a variadas formas e instrumentos de avaliação,embora nenhum dos instrumentos, por si só, responda a todas as exigênciaseducacionais, pois todos têm vantagens e ao mesmo tempo limitações (Pinto eSantos, 2006, p. 131).A diversificação dos instrumentos de avaliação depara, contudo, com obstáculos,sendo um deles a forma como os encarregados de educação encaram algunsdeles, o que leva Pinto e Santos a referir Perronoud (1999), quando diz que"mudar o sistema de avaliação leva necessariamente a privar uma boa parte dospais dos seus pontos de referência habituais, criando ao mesmo tempo incertezase angústias” (p.148).Habitualmente os professores recorrem a diferentes tipos de avaliação, sendoimportante que não utilizem preferencialmente uma forma de avaliar em relação aAvaliação das TIC como Recurso Didáctico 3
  23. 23. Mestrado em Ensino de Tecnologias de Informação e Comunicaçãooutra “sem perceber os significados que se ocultam por detrás de diferentespráticas” (Cortesão, 2002, p. 42).O teste em duas fases, o relatório escrito e o portefólio, são alguns dosinstrumentos de avaliação que apresentam muitas vantagens, muito embora nãoestejam isentos de limitações.O portefólioA motivação que provoca nos alunos é, sem dúvida, um dos aspectos maisimportantes do portefólio. Esta motivação reflecte-se, por exemplo, na criatividadecolocada na sua feitura, para a qual contribui a atribuição aos alunos da suaresponsabilidade na escolha dos materiais a serem incluídos nele, embora com oapoio do professor, conforme defende Leal (1997) referido por Pinto e Santos (p.148). Contribui-se, assim, para criar sentido crítico no aluno, visto que, destemodo, está a fazer auto-avaliação, a ganhar sentido de organização, a aprender aver a utilidade de guardar informação que mais tarde lhes poderá vir a ser útil, aomesmo tempo que contribuirá para a reflexão sobre o seu percurso. A disciplinade Área Projecto na qual cada aluno pode e deve criar o seu portefólio digital, éuma disciplina especialmente vocacionada para o desenvolvimento destametodologia, sendo também enriquecida pelo trabalho em equipa e pelainterdisciplinaridade que proporciona. Com efeito, como também defende Pinto eSantos (p. 152), o mais importante não ser a avaliação da qualidade dos trabalhosescolhidos pelos alunos, mas sim critérios como os da organização eapresentação dos trabalhos.Mas nem sempre o portefólio é visto da forma como deve ser, pois em muitoscasos não passa de uma colecção de trabalhos que os alunos vão realizando,assemelhando-se mais ao tradicional dossier. No entanto, o verdadeiro portefólioapresenta enormes vantagens no campo da aprendizagem, devendo tratar-se deum instrumento que deve ser "uma amostra diversificada e representativa detrabalhos realizados pelo aluno ao longo de um período amplo de tempo, quecubra a abrangência, a profundidade e o desenvolvimento conceptual" (idem, p.148). Com efeito, é um instrumento que ajuda a desenvolver a capacidade dereflexão dos alunos e a metacognição, dando-lhes assim mais autónomos na suaaprendizagem e também um papel mais activo na sua avaliação.Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 4
  24. 24. Mestrado em Ensino de Tecnologias de Informação e ComunicaçãoO portefólio parece ser o mais exigente em termos de acompanhamento doprofessor. Com efeito, "não é fácil o professor aceitar dedicar uma série de aulasao apoio do trabalho em torno do portefólio porque ao reduzir o número de aulasdo calendário escolar dificulta o cumprimento do currículo" (p.155), além detambém requerer um esforço acrescido da parte do aluno (p.157).O portefólio suscita ainda polémica relacionada com os encarregados deeducação, dado requerer uma responsabilidade maior por parte do aluno e oencarregado de educação tender a desvalorizar esta forma de avaliação formativa,constituindo uma dificuldade acrescida à sua utilização (p.151).O teste em duas fasesO teste em duas fases apresenta enormes potencialidades ao nível da avaliaçãoformativa, pois possibilita uma nova oportunidade de aprendizagem, ao mesmotempo que, relativamente aos testes tradicionais, diminui a ansiedade e o stressnos alunos.Apresenta várias vantagens, entre as quais a dos alunos mais responsáveis nãosentirem tanto stress na altura do teste, pois sabem que este tem uma segundaoportunidade, e também têm razões para não deixarem de estudar para a primeirafase porque sabem que ela conta para a avaliação. Pode, inclusive, dar maisconfiança aos alunos, bem como motivação para estarem atentos na correcção doteste e para voltarem a estudar para a segunda fase.Outro risco apontado é o da possibilidade deste instrumento beneficiar os que têmmelhores meios socioeconómicos, por terem acesso a ajudas que os outrosalunos não podem ter (Pinto e Santos, 2006, p. 133). Contudo, essa situação estásempre presente seja qual for a forma de avaliar e, apesar destes alunos poderemser mais beneficiados, o que é sobretudo importante é que seja um instrumentoque motiva e que ajuda a desenvolver melhor as capacidades dos que não têm osmeios socioeconómicos mais favoráveis.No entanto, este instrumento apresenta a grande desvantagem de ocupar muitotempo ao professor, na sua correcção e classificação.Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 5
  25. 25. Mestrado em Ensino de Tecnologias de Informação e ComunicaçãoO relatório escritoO relatório escrito tem a vantagem de mobilizar o aluno para descrever de formaescrita aquilo que fez e como fez, levando-o a repensar a sua aprendizagem e,nessa medida, a corrigi-la nalguns aspectos. Permite, por isso, desenvolver umaprática de avaliação reguladora e ao mesmo tempo também sumativa.O relatório específico, realizado pelos alunos individualmente ou em grupo, é uminstrumento que permite realizar uma avaliação coerente com o trabalho realizadona aula ou noutro contexto. Trata-se de um instrumento de avaliação muitoutilizado em áreas como as das ciências naturais e físico-químicas, associado aactividades práticas e experimentais, de laboratório ou de campo.É, contudo, um instrumento que exige muito mais tempo para a sua leitura ecorrecção, do que o que é gasto nos testes tradicionais. No entanto, é, semdúvida, um instrumento com um grande potencial formativo, pois, diferentementedo estudo para os testes, fazer um relatório implica que o aluno estude, pesquise,reflicta e que veja o problema a partir de diferentes ângulos, ou seja, implica que oaluno coloque conhecimentos em contextos concretos e diversos.A observaçãoA observação é também um valioso instrumento de avaliação formativa, pois muitodo que se pretende avaliar está à frente dos olhos do professor, com a vantagemde poder intervir no contexto e momento mais apropriado.No entanto, tal como qualquer outra actividade lectiva, requer também que sejaobjecto de planificação cuidada, de modo a que, da intervenção correctivaefectuada, sejam colhidos os melhores resultados.A importância do erro na avaliaçãoPinto e Santos chamam a tenção para o modo como, numa abordagemconstrutivista, os erros dos alunos podem ser relevantes para perceber de quemodo se processa a aprendizagem (p. 108). Com efeito, deve ser dada ênfase àideia de que a avaliação não se deve centrar nos produtos da aprendizagem, massim ser concebida como instrumento de aprendizagem no contexto de umprocesso em construção, através do qual os erros dos alunos são mostrados paraque a intervenção do professor possa ser adequada de modo a garantir aAvaliação das TIC como Recurso Didáctico 6
  26. 26. Mestrado em Ensino de Tecnologias de Informação e Comunicaçãoprogressão do aluno. Ou seja, este modo como o erro é encarado remete para aconcepção da avaliação como parte integrante de um processo em construçãoque prevê o “reencaminhamento do aluno, através de pistas” (p. 108).Algumas conclusõesParece evidente que a função da avaliação é melhor cumprida quando se procuracombinar diferentes modos e instrumentos de avaliação, desde que adequados aotrabalho realizado e à natureza das diferentes aprendizagens. No entanto, étambém importante não cair em excessos, seja no que respeita à quantidade epormenorização excessiva, seja em relação a demasiada simplificação, poisambas podem acarretar distorções na avaliação. Fundamental é o professor tersempre presente que aquilo que é prioritário evitar na avaliação é a arbitrariedade,ou seja, a ausência de critérios.Bibliografia:Pinto, J. e L. Santos (2006). Modelos de avaliação das Aprendizagens. Lisboa:Universidade AbertaDespacho Normativo 1/2005.Avaliação das TIC como Recurso Didáctico 7

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