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  • 1. Faculdade de Educação Departamento de Ensino e Currículo ESTÁGIO DE DOCÊNCIA EM HISTÓRIA III EDUCAÇÃO PATRIMONIAL (EDU02X12) Prof.ª Carmem Zeli de Vargas GilOS MITOSEOENSINO DEHISTÓRIAUMA EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICANO ARQUIVO HISTÓRICOMOYSÉS VELLINHOHelio Antonio Rossi de Castroturno: noite2010 1
  • 2. INTRODUÇÃO Esse artigo pretende relacionar a experiência prática observada na Oficina Seres daNatureza do Arquivo Histórico Moysés Vellinho com a base teórica de Giambatista Vico eLev Vygotsky. Outrossim, a análise da questão especificamente educacional foi desenvolvidade acordo com as idéias de Evelina Grunberg, Heloísa Belloto e Maria de Lourdes Horta. Naprimeira parte do artigo faz-se uma apresentação da Oficina e dos principais elementosteóricos. Na segunda parte, procura-se estabelecer as relações pertinentes entre os mitosvivenciados pelos alunos, a história, a sociabilidade, a educação, o bem cultural e o ensino dehistória. O trajeto percorrido partiu da observação do concreto, passou pela interpretaçãoteórica e retornou a aspectos práticos relacionados ao conhecimento de história.APRESENTAÇÃOOFICINA SERES DA NATUREZA A oficina seres da natureza faz parte de um conjunto de experiências dedicadas àconscientização de alunos para a valorização dos bens naturais e culturais. Foi proposta paraalunos do ensino fundamental e através dela tais alunos entram em contato com o universonatural, mitológico e histórico de modo integrado e integrador. fonte: www.ahpoa.blogspot.com/ A princípio as crianças são recebidas no arquivo por um monitor e apresentadas a umapersonagem denominada Rochinha. Ela está diante de uma grande pedra caracterizada comtelhado e janela – sua casa. Fala do planeta Terra, de suas características geológicas, das 2
  • 3. rochas... Passeando com as crianças pela área aberta do arquivo, identifica e mostra aimportância das árvores. Apresenta os prédios do arquivo e salienta sua importância histórica. fonte: www.ahpoa.blogspot.com/ fonte: www.ahpoa.blogspot.com/ Num segundo momento os alunos são conduzidos ao arquivo climatizado. Ali sãorecebidos por um segundo monitor que lhes apresenta o local como um “cofre do tesouro”.Pede que fechem os olhos. Chama a atenção para a relevância dos documentos que estãoguardados naquele local, dirigindo a atenção para a história de Porto Alegre. Estabelece-se umdiálogo com as crianças em que é enfatizada a preservação do material relativo a Porto Alegredesde quando era uma pequena vila: a vida da cidade, suas primeiras casas e ruas, ostrabalhadores, a iluminação, o transporte, os sistemas de água e esgoto, etc. 3
  • 4. fonte: www.ahpoa.blogspot.com/ fonte: www.ahpoa.blogspot.com/ Após a conversa no arquivo climatizado, as crianças são conduzidas para a áreaexterna, a que Rochinha chama “jardim encantado”. Ali há gorros vermelhos e cachimbos queas crianças devem procurar. Apenas um deles é o verdadeiro gorro do Saci-Pererê e nele estáseu poder. Em seguida, o Saci-Pererê aparece na porta do porão do Centro Cultural. As criançasvão até ele e entram no porão. Entregam os gorros e os cachimbos para o Saci. Em um terceiro momento Saci-Pererê conversa com as crianças sentadas diante dele.Fala de uma noite escura, que anunciava tormenta: Ouviram-se passos de um homem a pé.Saci fez um pé de vento e assustou o homem. Diz que os humanos tinham medo dele devidoàs suas brincadeiras - apagar o fogo dos fogões, assustar o gado, etc., mas que no fundo o que 4
  • 5. ele quer é se divertir. Ás vezes, entretanto, ficava zangado. Aquele homem tinha pegado ogorro do Saci e quis fazer um trato com o ele: devolveria o gorro e daria fumo de cachimbopara ele tirá-lo da mata. Saci aceitou e ainda lhe deu uma moeda de ouro, bem no momentoque “o relâmpago clareou tudo e a chuva despencou com força”. Ouvem-se pancadas. Saci diz que é a Curupira batendo nos troncos das árvores.Aparece a Curupira de trás de uma tapadeira. Saci diz que ela gosta da floresta e dos animais.Fala que antigamente os humanos só caçavam para comer e cortavam as árvores só para fazercanoas e casas e que agora caçam para vender a pele dos animais e mandá-los para o cativeiroe cortam as árvores muito mais do que precisam. Isso deixa o Curupira furioso. Saci contapara as crianças que o Curupira tem os pés virados para trás para enganar os caçadores. Suasorelhas são pontudas como as de um gnomo, mas não é um gnomo. Ele tem medo detormentas e por isso bate nos troncos das árvores para ver se estão resistentes. O Saci diz que está indo embora quando surge o rabo de uma cobra por cima datapadeira. É a Boitatá. Saci conta sua história. Depois de uma “chuvarada tremenda” ficou“tudo escuro e molhado”. A água entrou em tudo, inclusive na toca de uma cobra grandechamada Boiguaçu (cobra grande). Ela estava com fome e comia os olhos dos outros bichos.Esses olhos ainda guardavam a última luz do último sol. O corpo da Boiguaçu foi ficandotransparente e ficou igual a um clarão. Passou a ser chamada de Boitatá (cobra de fogo).Boitatá morreu no dia que o sol voltou e a luz que estava dentro dela se espalhou. No verão aluz se “enrosca como uma bola de fogo e sai correndo pelos campos”. Ela desaparece na terrae reaparece. É considerada protetora dos campos. Não gosta de quem os incendeia. fonte: www.ahpoa.blogspot.com/ 5
  • 6. Rochinha encerra o encontro com os alunos incitando-os a serem “guardiões doplaneta, amigos das artes e protetores do patrimônio”, promovendo-os a defensores de Gaia. 1PENSAMENTO DE GIAMBATISTA VICO Segundo Giambatista Vico, filósofo napolitano da primeira metade de século XVIII,as criações humanas – leis, instituições, religiões, rituais, obras de arte, linguagem, canções,normas de conduta, etc. – não teriam sido criadas para agradar, nem como armas demanipulação, nem para estabilizar a sociedade, mas como formas naturais de auto-expressão –comunicação. As fábulas, os mitos, as cerimônias, os monumentos não são fantasias absurdasou invenções deliberadas para iludir as massas. Eram formas de transmitir uma visão coerentedo mundo. Para compreender aqueles homens é preciso penetrar em suas mentes, entenderseus métodos de expressão (mitos, rituais, cantos, danças, linguagens, religião, casamentos,ritos funerários, etc.) 2. No contexto de uma modernidade tardia, relacionada a princípios cartesianosracionalistas do século XVII e iluministas do século XVIII havia uma perda de energia. Doponto de vista histórico procurava-se a memória dos grandes feitos do passado. O mitológico,porém, era central na narrativa de Vico como forma de alimentar a memória. A próprianarrativa histórica deveria assumir a função de costurar um novo todo3. Vico rememorou o homem criativo, artesão da palavra, à medida que resgatou osignificado do mito nas idades primitivas. A palavra modelou e humanizou a natureza. Issoagora desaparecia, na época em que o homem declarava sua superioridade em relação ànatureza. Na modernidade a arte era técnica, mas não poética, não havia mais oposição entretécnica e ciência. Descartes associara o erro dos entendimentos à memória. Todas as disciplinasbaseadas na memória seriam falsas. Vico quis reabilitar a memória, o que representou oprimeiro passo para a criação da ciência social. Era, no entanto, partidário da ciênciamoderna. Foi adversário do formalismo cartesiano, porém próximo da mentalidade científicade Galileu. Vico percebeu que a mentalidade primitiva seria entendida apenas se o investigadorabrisse mão da sua condição de civilizado para penetrar na mente dos primeiros homens. Essa1 Prefeitura Municipal de Porto Alegre, Secretaria Municipal da Cultura, Coordenação da Memória Cultural. Programa de EducaçãoPatrimonial do Arquivo Histórico de Porto Alegre Moysés Vellinho. Manual - Projeto Sensibilização para a vida no âmbito humano,cultural e ambiental - Seres da Natureza - Literatura e os Arquétipos Brasileiros - texto não editado.2 Berlin, Isaiah. Vico e Herder. Brasília – Editora UNB, 1982. pg. 5 a 10.3 Diehl, Astor Antônio. “Vico e a História Cultural: uma tentativa de atualização”. In: Lopes, Marcos Antônio (org.) Grandes Nomes daCultura Intelectual. São Paulo - Editora Contexto, 2003, pg. 295 e ss. 6
  • 7. mente aturdida e ingênua criara deuses na Terra. Nesse sentido, foram criadas fábulasadequadas ao entendimento popular. A poesia primitiva era o adorno do mito e foi produzidaquando a memória era confusa e a fala pobre. A linguagem não era de sons articulados e nãohavia sinais gráficos. Os monumentos eram considerados religiosidade popular ou objetosculturais. Vico os considerava um esforço vital para a geração e fixação da comunidadehumana no mundo. A interpretação do mito permitia compreender a razão bárbara4. Ele afirmou que a Ilíada não fora escrita por Homero, mas era o trabalho de um povo.As figuras divinas e heróicas da história primitiva eram personificações de idéias. No séculoXIX, Michelet – historiador francês – traduziu e incorporou a obra de Vico. Os traços quetinham em comum eram aqueles usados para definir a concepção cultural denominadaromantismo: devir como processo, valorização das tradições populares e das épocasprimitivas, interesse pela poesia heróica e pela mitologia e refinamento da crítica filológica. Vico redefiniu a natureza humana e introduziu a idéia de processo histórico. Anatureza deveria ter um sentido anti-racionalista. A razão não deveria ser a base para a justiça.A natureza das coisas correspondia a seu nascimento em certos tempos e de certos modos. Adefinição da essência das coisas foi deslocada para o modo como elas vinham à existência.Isso tudo historicizou a natureza humana. O homem nasceu através do ato de criação das instituições elementares. A naturezahumana é social e poética. Há um primado da imaginação sobre o da razão, mas depois daidade da imaginação costuma surgir a idade da razão. Pela primeira vez na história das idéiasfoi dito que a natureza humana era mutável5. Vico disse que era a fantasia que gerava nosso sentido do passado. A língua e amitologia eram as chaves para a interpretação das sociedades6.PENSAMENTO DE LEV VYGOTSKY A base dos estudos do psicólogo russo Vygotsky – primeira metade do século XX –pressupõe o homem como um ser que através do pensamento e da linguagem deixa de serbiológico e passa a ser sócio-histórico. Portanto, sua teoria sobre o desenvolvimento humanoé histórico-social. O conhecimento advém da interação do sujeito com o meio.4 Guido, Humberto. “O tempo e a História como elaborações da memória: G. Vico e a história das idéias humanas”. In: Guido, H. e Sahd,L.F.N. de A. e S. (org.). Tempo e História no Pensamento Ocidental. Ijuí – Unijuí, 2006, pg. 37 e ss.5 Lacerda, Sonia. “O Vero e o Certo: a Providência na História segundo Giambatista Vico”. In: Lopes, Marcos Antônio (org.) GrandesNomes da Cultura Intelectual. São Paulo - Editora Contexto, 2003, pg. 270 e ss.6 Saliba, Elias Thomé. “Vico: Clássico das Antinomias Interpretativas da História”. In: Lopes, Marcos Antônio (org.) Grandes Nomes daCultura Intelectual. São Paulo - Editora Contexto, 2003, pg. 285 e ss. 7
  • 8. Sua idéia-chave é a mediação. O acesso do sujeito aos objetos é mediado por recortesno real, isto é, através de relações (mediações) com outros sujeitos. O uso do brinquedorepresenta um estágio intermediário entre as restrições situacionais da primeira infância e opensamento adulto. Há dois níveis de desenvolvimento: um potencial – aquilo que a criança écapaz de aprender com a ajuda de outra pessoa e um real – o que ela já é capaz de fazer por siprópria. A distância entre o desenvolvimento potencial e o real é denominada zona dedesenvolvimento proximal. Daí a importância das interações sociais, ou seja, a aprendizageminterage com o desenvolvimento. O desenvolvimento cognitivo resulta da internalização da interação social, isto é, defora para dentro, primeiro no nível social e depois no individual. Em termos pedagógicos, o sócio-construtivismo de Vygotsky corresponde a umaescola que desafia, estimula o aluno, o qual aprende com os outros – há uma interação com omundo. Nesse sentido, a vivência em sociedade é essencial para a transformação do serbiológico no ser humano. O professor é um condutor do processo de aprendizagem – ummediador, aquele que estimula a passagem de um nível de desenvolvimento potencial para umnível real.EDUCAÇÃO PATRIMONIAL De acordo com Evelina Grunberg, educação patrimonial é “o ensino centrado nos bensculturais, como a metodologia que toma estes bens como ponto de partida para desenvolver atarefa pedagógica; que considera os bens culturais como fonte primária de ensino”. 7 Bem cultural, segundo Garcia Belsunce (citado por Belloto8), é “o conjunto deprocessos criadores e dos produtos criados que evidenciam as características distintas depertencerem a tal sociedade e permitir que seja conhecida e reconhecida através dele”. Hámuitos autores – embora não a maioria - que consideram três categorias de bens culturais: 1)elementos da natureza (recursos naturais e paisagens); 2) bens móveis (livros, documentos,criações artísticas, etc.) e 3) bens imóveis (monumentos, esculturas, sítios arqueológicos,etc.). Por outro lado, Horta9 define patrimônio cultural como um conjunto de bens e valores,tangíveis e intangíveis, expressos em palavras, imagens, objetos, monumentos e sítios, ritos e7 Grunberg; Evelina. “Educação Patrimonial: utilização dos bens culturais como recursos educacionais”. In: Museologia social, Porto Alegre,UE – Secretaria Municipal de Cultura. 2002, pg. 101.8 Belloto, Heloísa Liberalli; “Patrimônio Cultural e ação educativa em artigos”; In: Ciências & Letras Revista da Faculdade Porto-Alegrensede Educação, Ciências e Letras, Porto Alegre, n.27, jan/jun, 2000, pg. 154.9 Horta, Maria de Lourdes Parreiras; “Fundamentos de Educação patrimonial”; In: Ciências & Letras Revista da Faculdade Porto-Alegrensede Educação, Ciências e Letras, Porto Alegre, n.27, jan/jun, 2000, pg. 29. 8
  • 9. celebrações, hábitos e atitudes, cuja manifestação é percebida por uma coletividade como‘marca’ que a identifica, que adquire um sentido ‘comum’ e compartilhado por toda uma‘comunidade’”. Em que pese tais conceitos serem aparentemente superponíveis, a idéia de bemcultural é mais ampla do que a de patrimônio. Esse último pressupõe a idéia dereconhecimento oficial através de tombamento. Em contrapartida, nem todo documento podeser considerado bem cultural (apenas quando armazenado em instituições) e nem todo bemmaterial é documento (apenas quando registrado em um suporte). Ademais, o patrimônio/bem cultural pode ser material ou imaterial. Vinham sendotradicionalmente valorizados os bens materiais, principalmente aqueles que diziam respeito àformação e legitimação de suas respectivas nações. Os bens imateriais, isto é, conhecimentose modos de vida tradicionais, lendas, etc. tiveram seu reconhecimento no Brasil em 1989 10através da Recomendação sobre a Salvaguarda da Cultura Tradicional e Popular . Talampliação do conceito de patrimônio foi implementada através do Registro de Bens Culturais 11de Natureza Imaterial (Decreto n.3552/200) . Nele há espaço para a documentação epreservação de saberes, de formas de expressão, de celebrações e de lugares. A educação escolar difere da educação patrimonial, especialmente no que tange aoensino de História. Na última o ensino é centrado no objeto cultural – na evidência materialou imaterial da cultura. O objeto e o sujeito interagem e dessa interação a criança cresce. Osujeito é observador e, simultaneamente, criador do objeto. Busca-se a lógica inconsciente dacultura, isto é, a realidade. Do ponto de vista do aluno (a) do ensino fundamental, os interesses com questões dotempo, da memória e da história são restritos. A idéia de tempo é limitada. O tempo édicotômico: muito distante ou muito próximo. A memória é mais pessoal do que coletiva. Ahistória de sua vida e de sua família têm mais significado que a história social. A apreensãodas realidades do presente e do passado se daria, preferencialmente, através de experiências,de vivências e de práticas. A educação formal (escolar) parte de idéias e chega ao objeto, enquanto a não-formal(patrimonial), pelo contrário, usa o objeto (material ou imaterial) como idéia. A primeira parte10 Sant’Anna, Márcia; “A face Imaterial do Patrimônio Cultural:os novos instrumentos de reconhecimento e valorização”; In: Memória ePatrimônio: Ensaios Contemporâneos; Rio de Janeiro, Ed. DP&A; 2003, pg.53.11 Funari, Pedro Paulo & Pelegrini, Sandra C.A.; “Políticas Patrimoniais no Brasil: impasses e realizações”; In: Patrimônio Histórico eCultural; Rio de Janeiro; Zahar Ed.; 2006; pg. 54. 9
  • 10. do efeito e se aproxima das causas (método explicativo dedutivo); a última inicia com a causae alcança o efeito (método causal indutivo) 12. Na verdade uma complementa a outra. Maria de Lourdes Horta apresenta uma tipologia do ensino de História baseada nacultura material e criada pelo historiador cultural americano Thomas Schlereth: 1) a Históriado Professor seria aquela em que os objetos constituiriam ilustrações para a história literária;2) a História do Profissional corresponderia aquela em que as interpretações prévias –hipóteses – do historiador seriam apenas testadas através dos objetos e 3) a História do Poetaemergiria da experiência interativa com os objetos. O passado seria sentido e conhecido, istoé, teria um efeito sobre a mente, seria transformado em idéias do sujeito-aluno. Tais idéiasseriam criadas por ele. Além dos três tipos de história citados acima, a autora acrescenta um quarto: a históriada criança. Seria a história devolvida pelo aluno após a experiência educativa, ou seja, seriamos desenhos, os escritos, os relatos e os comentários resultantes da vivência.COMENTÁRIOOS MITOS A OFICINA SERES DA NATUREZA oportuniza aos alunos do ensino fundamentaluma experiência no Arquivo Histórico de Porto Alegre Moysés Vellinho em três dimensõesdiferentes e complementares da realidade: o contato com a natureza – rochas e árvores; ocontato com seres mitológicos – Saci-Pererê, Curupira e Boitatá e o contato com um arquivoclimatizado repleto de documentos históricos. A apresentação integrada dessas dimensões darealidade em um mesmo momento permite que os alunos sintam que elas fazem parte de ummesmo conjunto. A mensagem subjacente é que tudo é importante e tudo tem a mesmaorigem, ou seja, a vida: a vida do planeta, a vida das árvores, a vida dos seres mitológicos(que não são menos vivos por serem mitológicos), a vida dos animais e dos vegetais, a vidaconstruída pelos homens, a vida da cidade, a vida dos homens...a vida das crianças. A experiência inicia pelo planeta Terra. A rocha simboliza o suporte sobre o qual sevive. O tempo de sua existência mostra sua importância e dá uma noção do próprio tempo. Aapresentação das árvores faz a ligação da Terra com seus produtos, os seres vivos. As noçõesecológicas surgem espontaneamente. Os prédios são mostrados dentro desse contexto deconstrução. A natureza é antiga e dela surgem objetos importantes para nossa vida; o homemé antigo – tem um passado – e também constrói. Suas construções devem ser preservadascomo aquelas da natureza. Tudo deve ser cuidado.12 Horta, M.L.P.; Seminário de Petrópolis; Museu Imperial de Petrópolis – não publicado. 10
  • 11. Quando as crianças adentram ao acervo passa-se à História da cidade – da sua cidade.O ambiente é climatizado. A temperatura e o odor dos documentos (papéis velhos)impressionam. Os alunos estão dentro do “cofre do tesouro”. Fecham os olhos, respiramfundo. Pede-se que voltem no tempo. O lugar favorece para que realmente voltem no tempo –no tempo que cada um individualmente tem capacidade de voltar. Perguntam. Imaginam.Produzem imagens em suas cabeças. Criam. Exercitam suas primeiras idéias de história, deuma história passada, mas também presente. Estão sentindo, olhando, cheirando o passado. Acidade de Porto Alegre é visitada. Alguns aspectos são apresentados (ruas, casas, iluminação,água, esgoto, etc.), mas a imaginação é dos alunos. A experiência com os seres arquetípicos também é uma vivência histórica. A história éfeita de estórias. O contato com o Saci-Pererê é mágico. O Saci é mágico, porém real. Amagia é real. As crianças vibram, se emocionam, ouvem atentamente. A figura do Saci foicriada no século XVIII. Seu nome é indígena, mas começou como uma estória contada por 13amas-secas e caboclos-velhos para assustar as crianças com suas travessuras . O Saci époderoso – aparece e desaparece e produz redemoinhos de vento. Entretanto também é umacriança: brinca e faz travessuras. Intimamente é um ser bom. Tem um gorro vermelho que é afonte do seu poder. Na verdade, o grande poder do Saci está em sua capacidade de se identificar com ascrianças e com a liberdade. Mesmo quando era usado para assustá-las essa característicaestava implícita nas atitudes que as crianças percebiam nele e nelas. O aparecer e desaparecerlembra a brincadeira do esconde-esconde, o poder do vento sugere energia vital – o sopro davida, a alma. O gorro vermelho foi usado por seus ancestrais e contemporâneos europeus: naAntiguidade, primeiramente pelos habitantes da Frigia (atual Turquia) e depois pelos escravosromanos libertos (por isso sua relação com a liberdade); na Idade Média, no norte de Portugal,foi componente da indumentária dos trasgos (também seres rebeldes e de baixa estatura) e nomesmo século XVIII o barrete frígio foi usado pelos revolucionários franceses como símboloda liberdade. Na mesma época foi incorporado ao Saci-Pererê representando a liberdade e ainfância. O Curupira (corpo de menino) é outra figura mitológica indígena – a mais antiga. É oguardião da floresta14. É o protetor das matas, das árvores e dos animais. Através dele é13 http://www.arteducacao.pro.br/Cultura/lendas.htm14 http://sitiocurupira.wordpress.com/a-lenda-do-curupira/ 11
  • 12. possível observar o inconsciente coletivo da população que o criou e daquela para quem suahistória faz sentido. Tem os pés virados – indício de que pode enganar os homens. Tem medodas tempestades, por isso ele bate nos troncos das árvores para ver se estão fortes paraenfrentá-las. Sua figura representa o ideal ecológico. Sua esperteza faz com que sejaassimilado às crianças. Suas artimanhas ajudam-nas a superarem suas limitações diante dodesconhecido, isto é, de suas tempestades existenciais. O Boitatá é um mito indígena gaúcho – originário do século XVI. A proximidadegeográfica traz um significado especial para as crianças com as quais se envolve o mito. Atempestade – agora como dilúvio – está outra vez presente nessa estória. Com efeito, o mitodo dilúvio aparece entre muitos povos (israelitas, indianos, babilônicos, havaianos, astecas,gregos, etc.)·. Trata-se de fato de uma preocupação constante dos homens primitivos, quetambém é compartilhada pelas crianças. A estória ajuda as crianças a elaborarem asdicotomias sol-tempestade, claro-escuro, inverno-verão, mas também a relação indivíduo-grupo (Quando a cobra engole os olhos dos outros animais transforma-se em Boitatá, masquando volta o sol sua luz se espalha e ela morre. A voracidade não é compensadora.). Aestória permite, a exemplo da do Saci, vivenciar o aparecer-desaparecer-reaparecer. Boitatásurge novamente nos verões protegendo o campo das queimadas. Fica implícita a idéiacircular do tempo e a renovação da natureza, as quais certamente estimulam os alunos avalorizarem o aspecto cíclico da vida.OS MITOS E A HISTÓRIA Desde a Revolução Científica do século XVII, representada pelas figuras-chave deDescartes e Newton, a visão de mundo ocidental passou a ser caracterizadapreponderantemente pelo culto à razão. O mundo foi visto como um relógio – mecânico. Ohomem passou a apoderar-se cada vez mais da natureza. Essa deveria servi-lo. Nessecontexto, o valorizado era o científico, o técnico, o que poderia fazer com que mais fossetirado da natureza. Tal paradigma cartesiano evoluiu no século XVIII para as idéiasiluministas de progresso e da superioridade da civilização ocidental em relação às demais eprevalece até nossos dias. Entretanto já no século XVIII havia quem questionasse a razão cartesiana. Um dessespensadores foi Giambatista Vico. Suas idéias sobre a história fizeram com que fosseconsiderado o ”pai da consciência histórica moderna” 15.15 Arendt, Hannah. Entre o Passado e o Futuro. São Paulo – Perspectiva, 2007, pg. 88 e 89. 12
  • 13. Vico percebeu que as fábulas e os mitos eram as maneiras que os homens primitivostinham de criar uma visão organizada do mundo que os cercava. E mais: seria apenas atravésdo entendimento desses mitos que poderíamos chegar a compreender esses homens. Talcompreensão passava pelo entendimento de suas culturas, na mais ampla acepção da palavra.Dependia do conhecimento de seus mitos, rituais, cantos, danças, linguagens, religião,casamentos, sepultamentos, etc. Ele comparava o homem primitivo às crianças. Chamava a atenção para o fato de queem inúmeras culturas manifestava-se explicitamente o medo e o respeito à natureza. Eracomum que os primeiros deuses estivessem relacionados à tempestade. Havia inúmeros“Júpiteres”. O deus do raio era o pai dos deuses em várias culturas. O mito fora criado paraexplicar a natureza, tanto planetária como humana – a tempestade e o medo da tempestade.Tais aspectos são reincidentes ao longo da história e fazem parte da necessidade de organizaro mundo. É precisamente através deles que é possível entender a realidade. Eram a memória, a poesia, o mito, a linguagem e a história os pontos essenciais nateoria de Vico. A interpretação dos mitos levaria ao conhecimento histórico verdadeiro. Eraassim que faziam os homens primitivos. É assim que fazem as crianças. É a partir daí quedevem fazer os historiadores. A história deve ser processual e a natureza humana,historicizada.A HISTÓRIA, O SOCIAL E A EDUCAÇÃO Vygostsky, a exemplo de Vico, também desnaturaliza o comportamento humano. Emsuas pesquisas sobre o desenvolvimento infantil diverge de Piaget em muitos aspectos,principalmente quando minimiza a dimensão biológica de sua teoria. Para Vygotsky odesenvolvimento psicológico depende da interação da criança com o meio que a cerca.Depende de como é estimulada, de como é acompanhada. O mais importante é o meio social,representado pelos outros: pais, irmãos, professores, colegas, amigos, etc. Sua teoria é sócio-histórica. Em determinada época do desenvolvimento serão os brinquedos os instrumentos daeducação. Serão os caminhos pelos quais a criança vai se aproximar do conhecimento. As oficinas desenvolvidas no arquivo histórico objetivam criar instrumentos decontato entre o sujeito (criança) e o objeto (conhecimento). A oficina Seres da Natureza,trabalhando mitos através de experiências lúdicas, busca a memória, o mito e a história nessascrianças. Caso num primeiro momento muitas delas não consigam entender completamente ossignificados das estórias, isso não tem a mínima importância. Nem mesmo os adultos os 13
  • 14. entendem de modo absoluto. O importante é a experiência, a vivência, o compartilhar com osoutros e com o auxílio dos mesmos, momentos de memória coletiva, de novos significados. Vygotsky define dois tipos de desenvolvimento: um potencial e um real. A transiçãoentre ambos é denominada zona de desenvolvimento proximal. Nela a criança consegue saber,fazer e compreender coisas, porém com ajuda dos outros, isto é, de seu meio. É aqui que estáa maior importância do processo educativo. Se for possível trabalhar com as crianças as estórias míticas, porém com significadoverdadeiro – o que, para elas, nada mais são do que a própria história –, e se esse trabalhopuder ser realizado com um grupo interativo, certamente estarão aprendendo e sendoestimuladas a aprender mais, certamente a própria história dos homens.A EDUCAÇÃO E O BEM CULTURAL Um arquivo público é uma instituição onde há bens culturais. Ali há documentos que,exatamente por estarem ali, são bens culturais. O arquivo é responsável por seuarmazenamento e conservação. Entretanto, se esses bens forem interpretados em um sentidoamplo tudo o que existe no planeta pode ser considerado um bem cultural. Logo, se umarquivo público assume o conceito de bem cultural nesse sentido ampliado, valorizando osbens naturais, os bens imateriais e os bens imóveis, a eles deverá dedicar-se em suasatividades. É isso que o faz o arquivo histórico Moysés Vellinho quando, numa mesma oficinadestinada a estudantes do ensino fundamental, contempla diversos tipos de bens culturais. A mensagem que se procura passar é que todos eles são importantes. Mais do que isso:todos devem ser pensados juntos, pois estão interligados: o planeta, as árvores, os mitos, osdocumentos... Quando o processo educativo sai do ambiente formal da escola e entra nas instituições,a simples mudança de ambiente já traz novos significados. A experiência é nova, a memóriadela é facilitada. A vivência compartilhada em grupo permite que uns ajudem aos outros noprocesso de aprendizagem. A apresentação dialogada com os seres arquetípicos é uma oportunidade de as criançasouvirem estórias, o que hoje é relativamente raro. O ouvir e o assistir uma dramatização é umprocesso peculiar. Por um lado difere da aula expositiva na escola, onde os alunospermanecem “presos” a suas carteiras escolares, com delimitação de seus espaços. A aulaexpositiva pressupõe passividade. Por outro lado, também é diferente de outros processos de 14
  • 15. conhecimento relacionados à mídia, seja a televisão, seja a internet. No teatro a vivência émais real, a relação é mais humana, mesmo em se tratando de seres imaginários.O BEM CULTURAL E O ENSINO DE HISTÓRIA Do ponto de vista do ensino de história e sua relação com os bens culturais é precisoesclarecer que há vários tipos de história. Já houve uma história providencialista (tudo eracausado por Deus), já houve uma história considerada mestre da vida, já houve e ainda háuma história exclusivamente política (datas, reis, presidentes e mais datas). Essa história aindaé muito ensinada nas escolas. Desde o início do século XX ocorreu um diversificação nosaber histórico. Passou-se a pensar no social, no cultural, nas mentalidades... É dentro desse contexto ampliado de história que se insere o ensino de históriapossível em uma instituição que preserva bens culturais. Em particular a propostaimplementada pelo Arquivo Histórico Moysés Vellinho pode ser e é adequada a uma visãoholística não apenas da realidade, mas também da própria história, como parte dessa. No que diz respeito à oficina seres da natureza percebe-se que o contato das criançascom as rochas e as árvores permite que se situem e que valorizem a natureza como habitaçãodo homem (a personagem Rochinha vive numa rocha). A exposição dialogada no acervo climatizado possibilita que usem o mesmo tipo deraciocínio que mais tarde utilizarão nas aulas de história: Quando? Quem trabalhava? Comoera? Como faziam? Como mudou? As sensações experimentadas (frio, cheiro de papel velho,prateleiras de documentos até o teto, etc.) fazem com que sejam envolvidos – literalmente –pelo clima do local. Utilizando a chave proposta por Thomas Schlereth 16, é o que podemoschamar de História do Poeta, pois a história é construída a partir dos objetos e do ambiente. Oprocesso educativo adviria de um conhecer e de um sentir o passado. A experiência com os seres arquetípicos também é um exercício de ensino de história.O interesse despertado nos alunos da escola fundamental em ouvir e participar de estóriascomo essas, por seu imenso significado simbólico, servirão de base para futuros interesses emestudar história. Na verdade, naquele momento eles já estão de fato estudando história.Certamente não a história tradicional, mas uma história dos mitos, da cultura, dasmentalidades... Com certeza, mais tarde, tal aprendizado os fará buscar as várias históriasdentro da História, bem como as diversas dimensões da realidade, O ciclo pedagógico se fecha com o material produzido pelos alunos após a experiênciano arquivo. Isso pode ser desenvolvido no arquivo, em aula ou em casa. Não há nada mais16 Op. Cit. Maria de Lourdes Parreiras Horta – Seminário de Petrópolis. 15
  • 16. importante do que a reflexão sobre o vivido (em qualquer idade) e a execução de trabalhoslivres (desenhos, escritos, encenações, etc.) acerca da experiência. Trata-se de umasolidificação de conhecimentos e uma base para a memória, que pode se transformar emhistória.CONCLUSÃO Os mitos devem ser aproveitados no ensino de história. Eles são significativos para ascrianças e, ao invés de criar ilusões, representam a base sobre a qual seus conhecimentosserão desenvolvidos. A apresentação em um mesmo momento pedagógico de mitos, danatureza e de documentos históricos constitui uma estratégia perfeitamente válida para quetais dimensões da realidade sejam percebidas como algo único e integrado. 16