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Antologia 1

  1. 1. CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS “JUÁREZ” <br />COORDINACION DE POSGRADO <br />DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN <br />Nombre del curso: LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO <br />GUADALUPE CÚ BALAN <br />Enero- febrero 2011 <br />INDICE <br />Capitulo 1. Análisis histórico de la investigación educativa en México. <br />1.1 La investigación educativa en México (1992- 2002) .Rueda, Mario. (2003). México: Consejo Mexicano de Investigación Educativo (COMIE). 11 volúmenes. (http://www.comie .org.mx) <br />1.2 La investigación educativa: del secretismo a la diversidad teórica y metodológica. Autor: Elba Noemí Gómez Gómez <br />2.-Situación actual de la investigación educativa en México. <br />2.1 Los estados de conocimiento de la investigación educativa: Su Objeto, su Método y su epistemología. Autor: Rigoberto Martínez Escárcega. <br />2.2 Diversidad de la investigación educativa en México. Revista Mexicana de investigación Educativa, México, CMIE – UNAM, Vol. 1, núms. 1y2, 1996. <br />2.3 Comunidades especializadas en investigación educativa en México. Autora: Norma Georgina Gutiérrez Serrano. [ Pág. 163- 176] <br />2.4 Revista electrónica de investigación educativa ¿Es posible una formación sistemática para la investigación educativa? Algunas reflexiones. Autor Felipe Martínez Rizo.[ Pág. 47- 52] <br />3.-Situación actual de la investigación educativa internacional. <br />3.1 La Investigación educativa en América Latina: Algunos retos. Autor: Pablo Latapí Sarre “La investigación educativa en México” (1994) Fondo de cultura económica. Publicado en perspectiva, Vol. XX, núm. 1, UNESCO, 1990, pp. 53-59 [Pág. 43-55] ……………………………………………..159 <br />3.2 La formación Permanente del profesorado Motivaciones, realizaciones y necesidades. Autores José Luis García Llamas departamento MIDE Facultad de educación (UNED) [ Pág. 129 – 158]………………………………….166 <br />3.3 La investigación Científico – Educativa en México y Brasil. Autor: Rene Pedroza Flores……………………………………………………………..182 <br />3.4 La investigación educativa en México y Brasil .Autor: Armando Alcántara Santuario. Investigador del Centro de Estudio Sobre la Universidad, UNAM……………………………………………………………………189 <br />3.5 Situación actual de los sistemas y políticas educativas de países latinoamericanos y su influencia en los profesores. Autores: Dr.C Rosa María Massón Cruz. Instituto Superior Pedagógico. E.J: Varona. Dr.C Jorge Fiallo Rodríguez Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño……..193 <br />4.-Estudios comparativos entre la investigación educativa en México y la realizada en otros países. <br />4.1El Proyecto UNESCO y el desarrollo de la comunicación en niños y niñas con necesidades educativas especiales………………………………………………...203 <br />4.2.Temas fundamentales en la investigación educativa. ¿Hacia dónde vamos?. Autor: Álvaro Page.M. y otros (1996). Temas fundamentales en la investigación educativa, Madrid, CIDE [Pág. 66- 107]……………………………………………………..205 <br />4 .3 Profesores Universitarios y su efectividad docente. Un estudio Comparativo entre México y estados unidos. Autor José María García Garduño. [Pág. 42- 55]……226 <br />Nombre del curso: La investigación educativa en México. <br />Ciclo: Semestral Clave: IEM <br />Objetivo General: Analizar el estado del arte de la investigación educativa en México y compararla con las tendencias a nivel internacional. <br />Temas/Subtemas <br />1.- Análisis histórico de la investigación educativa en México. <br />2.- Situación actual de la investigación educativa en México. <br />3.- Situación actual de la investigación educativa Internacional. <br />4.- Estudios comparativos entre la investigación educativa en México y la realizada en otros países. <br />Actividades de aprendizaje <br /> Lectura de la antología. <br /> Revisión de la bibliografía. <br /> Controles de lectura. <br /> Exposición. <br /> Discusión dirigida. <br /> Mesas redondas. <br /> Debates. <br /> Redacción de ensayos. <br />Criterios y procedimientos de evaluación y acreditación <br />Evaluación: <br /> 80% de asistencia. <br /> Entrega oportuna de trabajos. <br /> Participación en las sesiones escolarizadas. <br /> Entrega de un ensayo impreso. <br />Acreditación: <br /> El mínimo aprobatorio será de ocho. <br />BIBLIOGRAFIA <br />1. Gómez, Elba Noemí. La investigación educativa: del sectrismo a la diversidad teórica y metodológica. http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_24/nr_283/a_3663/3663.htm. Consultado 10 de agosto de 2009. <br />2. Martínez Escárcega, Rigoberto Los estados de conocimiento de la investigación educativa: Su Objeto, su Métodoy su epistemología. http://www.chihuahua.gob.mx/atach2/investigacioneducativa/uploads/InvInvConcp.pdf. consultado: 20 de agosto de 2010. <br />3. Rodríguez Rey, Ana Margarita; Benítez Bazan Alida; Salgado Fernández Marlene; Alfonso Pérez. Yordanka. el proyecto UNESCO y el desarrollo de la comunicación en niños y niñas con necesidades educativas especiales. Escuela "Miguel Basilio Díaz Santamaría". Municipio Cerro. Ciudad de La Habana, Cuba. Revista IPLAC. http://revista.iplac.rimed.cu/index.php?option=com_content&task=view&id=14&Itemid=28. Consultado diciembre de 2010. <br />4. Romo Beltrán, Rosa Martha (coordinadora) (2002). La investigación educativa en México y Brasil, Guadalajara, Universidad de Guadalajara, 251 pp. <br />5. Rueda, Mario. (2003). La investigación educativa en México (1992-2002). México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE). 11 volúmenes. (http://www.comie.org.mx). <br />6. Pedroza Flores, René. La Investigación Científico-Educativa en México y Brasil.Univ. Autónoma del Estado de México bufi@prodigy.net.mx <br />7. Weiss, Eduardo. La investigación educativa en México1992-2002. Consejo Mexicano de Investigación Educativa. Primera edición. México. 2003 <br />1.- Análisis histórico de la investigación educativa en México. <br />DIVERSIDAD DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO <br />Revista Mexicana de Investigación Educativa, México, CMIE-UNAM, vol. I, núms. 1 y 2, 1996. <br />La Revista Mexicana de Investigación Educativa, de aparición semestral, es notable en el medio de las publicaciones educativas de nuestro país por la calidad y diversidad de los trabajos con que se inaugura, y está enfocada a la difusión del quehacer investigativo en el campo de la educación. Reseño aquí los dos primeros números,* editados en 1996, que recién salieron a la luz, y cuyo contenido es producto de una selección -y adaptación- de las ponencias presentadas en el III Congreso Mexicano de Investigación Educativa. <br />La tradición sociológica se hace presente en el trabajo de Dagmar Zibas, investigador brasileño, quien al hablar sobre la escuela pública y la escuela privada, analiza la conveniencia de las políticas educativas de privatización en el marco latinoamericano, con información proveniente del sistema educativo chileno y brasileño. En esta misma tradición ubicamos el artículo de Ulloa y Latapí, denominado ¿En dónde se alfabetizan los mexicanos? Consideraciones y precisiones metodológicas para identificar el origen de la alfabetización entre 1980 y 1990 (1). En este trabajo, con base en datos censales y en las estadísticas básicas del sistema educativo nacional, los autores nos presentan una argumentación concluyente acerca de la inoperancia del INEA en la tarea alfabetizadora que le ha sido encomendada. Susana García Salord, con base en los estudios mexicanos anteriores sobre la carrera académica, desarrollados por Larissa Lomnitz en la UNAM y por los investigadores del área de sociología de la UAM-Azcapotzalco, nos expone su trabajo denominado Los tiempos académicos: tiempos estatutarios y tiempos reales (1), donde a partir de información sobre académicos de la UNAM, intenta desentrañar ritmos, contenidos, lógica y significados del tiempo en las carreras académicas. <br />A partir de su preocupación por la reducción de la matrícula de la carrera de Sociología y del mercado de trabajo de los profesionistas de esta área, Sonia Reynaga construye, desde la perspectiva de la nueva sociología, su investigación reportada aquí con el título de Procesos de formación y representaciones en estudiantes de la licenciatura en Sociología (2). Como punto de partida tiene el reconocimiento de la complejidad de la realidad, lo que le permite tejer diferentes dimensiones de la misma, para construir un objeto alejado de simplificaciones que expresa el movimiento de la formación. Sus hallazgos y reflexiones merecen ser leídos. También en el terreno de la nueva sociología y el estudio de las identidades se encuentra el artículo Algunos rasgos constitutivos de la identidad del docente de Psicología (2), de Rosa Martha Romo. Identidad aquí es concebida como una forma de producción cultural, constituida a partir de la relación entre las prácticas de los maestros y la representación que éstos tienen acerca de su quehacer. <br />Representaciones sociales y formación de profesores. El caso de la UAS(2) es el artículo que presenta Fidencio López Beltrán. El ámbito empírico del estudio es el Bachillerato de la Universidad Autónoma de Sinaloa, en una aproximación cualitativa que utiliza como técnica la entrevista a profundidad. El autor hace un breve recorrido por los antecedentes del concepto de representación social, lo cual ubica con claridad el enfoque de la psicología social que adopta en su estudio, planteándolo como puente entre la esfera psicológica y la social. Las conclusiones permiten ver que las representaciones elaboradas por los profesores acerca de sus estudiantes se mueven más en el plano de lo afectivo-social que en el intelectual, de lo que el autor desprende la tesis de que la práctica educativa se dirige más a la interacción afectivo-social que a la formación científica. <br />Angel Díaz Barriga en su artículo Los programas de evaluación (estímulos al rendimiento académico) en la comunidad de investigadores.Un estudio en la UNAM(2) aporta información sobre un tema que resulta central para la vida de los académicos mexicanos y que se ha convertido en asunto de debate público, en virtud de que la evaluación, como el mismo autor señala, invade la totalidad de las tareas académicas. La información, obtenida de académicos de la UNAM dedicados a la investigación en las áreas de ciencias sociales o humanidades, por una parte, y por la otra en ciencias exactas o naturales, Díaz Barriga la organiza en dos rubros: recepción del programa y efectos entre los académicos. Una conclusión que cabe destacar de este trabajo es que los programas de estímulos están modificando <br />los patrones de comportamiento de los académicos, lo cual puede tener consecuencias no previstas en el plano de las prácticas educativas. <br />Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss presentan su artículo Las escuelas rurales en zonas de pobreza y sus maestros: tramas preexistentes y políticas innovadoras (1), donde recogen metodológica y teóricamente la tradición etnográfica desarrollada en el DIE, para realizar una valoración de carácter cualitativo de un programa de educación compensatoria en zonas de pobreza extrema de los estados de Guerrero y Oaxaca; este análisis está enfocado a la gestión escolar que significa la consideración de asuntos como la precariedad institucional, representada entre otras cosas por el ausentismo de los maestros, que se traduce en un promedio de 100 días de clase sobre los 200 que marca el calendario escolar. Con este dato quiero destacar los resultados de una evaluación cualitativa que aporta información difícilmente obtenible en otro tipo de acercamientos metodológicos. <br />Celia Díaz Argüero, con su artículo Ideas infantiles acerca de la ortografía del español (1), se inscribe en la tradición que inició el DIE en México sobre la adquisición de la lecto-escritura desde el enfoque del constructivismo, línea que desarrolla en la Universidad Veracruzana el maestro Jorge Vaca. En este trabajo, Díaz Argüero ofrece información acerca de las ideas de los niños sobre las normas de la escritura, elementos no-alfabéticos y la función que juegan cuando se trata de escribir. <br />Patricia Ducoing y José Antonio Serrano realizan la actualización del estado del conocimiento sobre los docentes que incluyó el Consejo en su publicación Sujetos de la educación y formación docente (1). Este trabajo se organiza en cuatro apartados: el primero trata de los objetos de la investigación y describe los temas que sobre el asunto han sido abordados; el segundo expone las metodologías de aproximación a ellos; el tercero, las argumentaciones y elementos conceptuales que se han utilizado y desarrollado; y, el último, los productos que ha generado esta línea de investigación. Este resulta ser un trabajo de importancia, sobre todo para quienes trabajan en el área de la formación de docentes. En una perspectiva psicopedagógica, Velasco Yáñez, en su artículo Preferencias perceptuales de estilo de aprendizaje en cuatro escuelas primarias (2), intenta también aportar información pertinente para la formación de docentes en tanto que su trabajo se aboca, mediante una metodología de diagnóstico, a la descripción de los patrones de aprendizaje y a la manera en que se usa y funciona la mente en el acto de aprender. <br />Guillermina Waldegg, con su artículo Identificación de obstáculos didácticos en el estudio del infinito actual (1) y Moreno Armella, con Una perspectiva sobre la demostración (1), se enmarcan en la línea de trabajo de la didáctica de las matemáticas. Investigadores, la primera de la Sección de Metodología y Teoría de la Ciencia y el segundo del Departamento de Matemática Educativa, ambos del CINESTAV, desarrollan sus trabajos en la perspectiva constructivista, identificando cómo ciertas conceptualizaciones de los estudiantes acerca de los objetos matemáticos, que en el caso de la concepción de infinito ha sido en la historia de las matemáticas un impedimento epistemológico, se constituyen en obstáculos didácticos para su aprendizaje. Benilde García Cabrero y Susana Jiménez Vidal presentan el artículo Redes semánticas de los conceptos de presión y flotación en estudiantes de bachillerato (2), producto de su estudio, a nivel de bachillerato, de las representaciones de los estudiantes sobre los conceptos mencionados. En el tenor del trabajo anterior se considera que ciertas representaciones que se oponen a los conceptos científicos se llegan a constituir en verdaderos obstáculos para el aprendizaje de la ciencia, de ahí que su estudio sea didácticamente valioso. El método de redes semánticas, que tiene como punto de partida el concepto de memoria semántica, muestra su utilidad en este trabajo. <br />El segundo número de la revista abre con el artículo de Humberto de León e Irma Fuenlabrada, Procedimientos de solución de niños de primaria en problemas de reparto (2), inscrito también en la tradición investigativa de la didáctica, que en el caso de las matemáticas se inicia en el DIE-CINESTAV desde finales de los años setenta. Según una clasificación que hacen los autores, la didáctica de las matemáticas ha construido un objeto que considera no sólo el conocimiento disciplinario sino también a los profesores, los alumnos y el medio, desarrollando cuatro grandes líneas de investigación: la cognitiva, la antropológica, la de teorización de las situaciones didácticas y, por último, la que <br />define este trabajo, aquélla que trabaja al interior del salón de clases construyendo, experimentando y analizando situaciones que ocurren en este ámbito. <br />La historiografía en el campo educativo es una disciplina en ciernes, sobre todo desde sus nuevos enfoques, que rompen con la historia como relato de acontecimientos sucesivos. En ese sentido resulta relevante la lectura de los artículos de Susana Quintanilla, Los principios de la reforma educativa socialista: imposición, consenso y negociación(1); el de Luz Elena Galván, ¿Aceptación o rechazo? Actitud de algunos padres de familia ante la educación oficial en Querétaro 1920-1940 (1); el artículo de Federico Lazarín denominado Educación para las ciudades. Las políticas educativas 1940-1982 (1), así como Imágenes y fines de la educación en el Estado de México en el siglo XIX (2), de Padilla Arroyo y Escalante Fernández; El Centro Jalisco de la Unión Nacional de Padres de Familia 1917-1965 (2), de García Alcaraz, y el último, en la perspectiva histórica de Jesús Márquez, denominado Instituciones educativas, proyecto social y comunidades científicas en Puebla, 1765-1835 (2). Con sus investigaciones, estos autores, que asumen con todas las consecuencias que ello supone que la mirada sobre el pasado se realiza desde el presente, pretenden contribuir al debate actual sobre los rumbos del sistema educativo nacional y los cambios que es necesario realizar. Los trabajos arrojan luz sobre procesos históricos de carácter regional, en diversos momentos, que han ido constituyendo la educación mexicana en la unidad y diversidad con que hoy la vivimos. <br />Los usos reconocidos de los textos de matemáticas (2), artículo de Alicia Ávila, reporta un estudio realizado con profesores de primaria acerca de los usos que dan a los libros gratuitos de matemáticas, usos que resultan diversos en virtud de la experiencia y los esquemas de trabajo de los docentes. Además de esta conclusión, la investigadora encuentra que los maestros utilizan materiales adicionales, cuya preferencia está dada por la concepción que se tiene acerca de las matemáticas y su aprendizaje. <br />Cabe agregar un comentario más sobre los documentos que se incluyen al final de estos dos números. El primero es una aproximación analítica al Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, del Gobierno Federal, publicado en enero de 1996. Este documento, crítico y propositivo, es producto del trabajo de varios investigadores y está organizado en seis grandes apartados: educación básica, educación de adultos, educación media superior, educación superior y criterios sobre el financiamiento de la educación. El documento que se incluye en el segundo número de la revista es la propuesta del COMIE y del PNIIES al CONACyT y a la SEP sobre la investigación educativa. Basados en el conocimiento de la situación en este campo del saber, se propone a estos organismos gubernamentales la creación de un programa de promoción de la investigación, el cual supondría cambios en los criterios de asignación de recursos y la redefinición de líneas específicas de atención. Es particularmente recomendable la lectura de estos documentos, tanto para especialistas como para legos interesados en el rumbo de la educación nacional. <br />El recorrido por estos dos números nos da una idea bastante clara de lo mejor de la investigación educativa que se realiza en México. Es saludable la diversidad de temas y enfoques -disciplinarios y teóricos- que con una visión plural asume la revista; sin embargo, en esta diversidad se advierte siempre la calidad, que es el eje que da homogeneidad a todos los trabajos presentados. Jenny Beltrán Casanova <br />Instituto de Investigaciones en Educación <br />Universidad Veracruzana <br />Rueda, Mario. (2003). La investigación educativa en México (1992-2002). México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE). 11 volúmenes. (http://www.comie.org.mx). <br />ISBN 968-75402-21-7 <br />Reseñado por José Luis Ramírez Romero Armando Alcántara Santuario Rebeca Caballero Álvarez <br />17 de agosto de 2004 <br />Resumen La Investigación Educativa en México (1992-2002) es una colección de 11 volúmenes distribuidos en 14 tomos coordinados por Mario Rueda y publicados por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE). Cada uno de los volúmenes es un estado del conocimiento sobre igual número de áreas temáticas. Por constituir el esfuerzo de concentración, sistematización y difusión de los trabajos de investigación educativa realizados principalmente en México en el período 1992 – 2002 más completo existente hasta el momento, se convierte en un punto obligado de referencia para cualquier trabajo serio de investigación educativa realizado en y sobre dicho país. <br />Abstract La Investigación Educativa en México 1992-2002 (Educational Research in Mexico 1992-2002) is a collection of eleven volumes distributed among fourteen books. The collection is coordinated by Mario Rueda and published by the Mexican Council of Educational Research (COMIE). Each volume presents a state of the art of a particular topic of educational research in Mexico. The collection is, without doubt, the most important effort to concentrate and systematize the research conducted in Mexico from 1992 to 2002, and as such, it should be read by anyone interested in conducting or being informed about educational research in Mexico. <br />La investigación educativa (IE) en México (1992-2002) es una colección de 11 volúmenes distribuidos en 14 tomos coordinados por Mario Rueda y publicados por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), asociación académica fundada en 1993 donde participan la mayoría de los principales investigadores del área educativa en México. Los trabajos iniciaron en Mayo del 2000 con la conformación de 11 equipos temáticos que a su vez correspondían a las áreas de interés del COMIE. <br />En la elaboración de cada uno de los volúmenes participaron de manera voluntaria más de 400 académicos, en un esfuerzo sin precedentes, por concentrar, sistematizar y difundir los trabajos de investigación educativa (IE) realizados principalmente en México en el período 1992 – 2002. <br />Cada uno de los volúmenes constituye un punto obligado de referencia para cualquier trabajo serio de investigación educativa realizado en México; por constituir el esfuerzo más completo de sistematización de la investigación educativa existente hasta el momento, y llevada a cabo, en este país. La colección se puede considerar como una especie de memoria del quehacer científico sobre educación en México. Por otra parte, cada volumen corresponde a una de las 11 áreas temáticas, siendo su objetivo principal ―identificar los objetos bajo estudio y sus referentes conceptuales, las principales perspectivas teórico-metodológicas, tendencias y temas abordados, el tipo de producción generada, los problemas de investigación y ausencias, así como su impacto y condiciones de producción‖ (Rueda:2003:4). Por ello cada tomo se considera un estado del conocimiento, pues presentan un análisis y valoración detallada sobre un campo de estudio determinado. <br />De suma importancia resulta mencionar que el conjunto de trabajos lo dirigió un comité académico, el cual estuvo compuesto por un coordinador general, los responsables de las once áreas del conocimiento y un representante del comité directivo y del consejo consultivo del COMIE. <br />El volumen I, coordinado por Eduardo Weiss, titulado ―El campo de la Investigación Educativa 1993 – 2001‖, se compone de 21 capítulos organizados en 3 partes. Para su elaboración se analizaron más de 200 trabajos publicados en México sobre el tema, incluyéndose finalmente 102: 100 publicaciones y 2 tesis sin publicar. La primera parte consta de una introducción y 9 capítulos y en ella, además de una discusión sobre el campo de la IE desde diversas perspectivas teóricas y una caracterización de la producción de investigación sobre ésta de 1993 al 2001, se revisaron las publicaciones sobre investigación de la IE según los siguientes ejes temáticos: reflexiones, epistemología, método y agentes de la IE en México; las instituciones y condiciones institucionales, las comunidades académicas especializadas a nivel interinstitucional, la comunicación, usos e impactos de la IE; y las políticas de apoyo y financiamiento. En el segundo apartado se presentan los resultados encontrados en diferentes entidades federativas del país, abarcando las siguientes: Baja California, Estado de México, Guanajuato, Jalisco, Puebla, Sonora, Tlaxcala, y Yucatán. En la tercera parte se ofrece una serie de conclusiones organizadas en tres capítulos: uno sobre un balance de la IE en México en el período 1993 – 2001, otro de Pablo Latapí con algunas reflexiones sobre el desarrollo de la misma, y un tercero sobre una propuesta integral para conocer dicha actividad a nivel nacional. <br />―Acciones, Actores y Prácticas Educativas‖ es el título del volumen dos de la colección y fue coordinado por Juan Manuel Piña, Alfredo Furlán y Lya Sañudo. Dicho volumen se integró por tres grandes campos temáticos: a) ―La construcción simbólica de los procesos y prácticas de la vida escolar‖; b) ―La investigación de la práctica y las acciones educativas en la década de los noventa‖; y c) ―Procesos y prácticas de disciplina y convivencia en la escuela. Los problemas de la indisciplina, incivilidad y violencia‖. <br />Con respecto al primer campo temático, éste no se agota en las prácticas efectuadas dentro del aula ni tampoco en aquellas generadas en la institución escolar, sino en las que se realizan en el contexto histórico cultural. En virtud de lo anterior, los autores decidieron analizar las investigaciones sobre las prácticas educativas en el aula, así como los estudios de las prácticas que se generan y recrean en diferentes espacios físicos de los establecimientos escolares (patios, bibliotecas y cafeterías). También se revisaron investigaciones sobre contextos fuera de la escuela, pero que repercuten en ella, tales como la comunidad, la familia y la religión. <br />El segundo campo temático se desarrolla a lo largo de tres capítulos en los que se examinaron las investigaciones acerca de la práctica y las acciones educativas efectuadas en los estados de Jalisco y Guanajuato a lo largo de los años noventa. Por último, el tercer campo temático que integra el volumen en cuestión, aborda una serie de temas (disciplina, incivilidad y violencia), que han estado ausentes en los debates tradicionales de la educación. Es indudable que la problemática tratada en este campo resulta crucial para entender los obstáculos que dificultan la adecuada interacción dentro de los establecimientos escolares y, en última instancia, dificultan el logro de los objetivos de enseñanza, aprendizaje y formación que dichos establecimientos se han fijado como su razón de ser. <br />El volumen tres, ―Educación, Derechos Sociales y Equidad‖, es el más extenso de la serie ya que comprende tres gruesos tomos. En ellos se reúnen las investigaciones referidas a las dimensiones culturales, sociales y valorales que configuran los procesos educativos y de escolarización. Más específicamente, se identifican los estudios relacionados con dichos procesos en pueblos y grupos con características lingüísticas y étnicas distintivas; la educación para la sustentabilidad ambiental y el uso racional de los recursos naturales; la adquisición de competencias escolares para la vida y el trabajo en personas jóvenes y adultas; la noción de género y educación de hombres y mujeres; la difusión tecnológica, los medios masivos de comunicación y la cultura globalizada en educación. También se incluyeron temas como la educación en valores y derechos humanos, los valores en las políticas educativas, la ética en la educación y el ejercicio de la ciudadanía. <br />El tomo I del tercer volumen se enfoca al análisis de trabajos publicados en los temas de ―Educación y diversidad cultural‖ y ―Educación y medio ambiente‖. La razón para ponerlos juntos es la estrecha relación que existe entre cultura, control territorial y medio ambiente natural. El tomo II se aboca a examinar la producción acerca de ―Educación de jóvenes y adultos‖, así como de ―Educación y género‖. El motivo para agruparlos en el segundo tomo es ―el énfasis que en ambos casos adquieren la formación en el trabajo y para la vida, así como la conformación de hombres y mujeres adultas en contextos educativos y sociales diversos‖ (p. XLVI). Por último, el tomo III agrupa a los campos temáticos relacionados con ―Comunicación, cultura y pedagogías emergentes‖ y ―Educación, valores y derechos humanos‖. Ambos representan el marco político, ético, valoral y comunicacional en el que se inscriben los principales retos educacionales del mundo actual. Por otro lado, todos los campos temáticos incluidos en estos tres tomos revisan los siguientes aspectos: 1) el contexto nacional e internacional en el que se inscriben las investigaciones y las contribuciones en el periodo comprendido; 2) las condiciones institucionales de producción; 3) los segmentos educativos atendidos; 4) los principales debates filosóficos, teóricos y metodológicos que intervienen en la configuración del campo; 5) los descriptores temáticos; y 6) el impacto y las redes electrónicas, las páginas web y los recursos multimedia disponibles, además de una visión prospectiva. <br />El volumen 4, titulado ―Aprendizaje y Desarrollo‖, tiene como objetivo, según Pedro Sánchez coordinador de la obra, ―compilar las investigaciones que en la frontera de las ciencias de la educación y psicología se han desarrollado en el último decenio, primordialmente en las vertientes de crianza y desarrollo, cognición y educación especial‖ (Sánchez:2003:21). El volumen se compone de tres partes y consta de 384 páginas. En la primera parte, ―Sociocultura, aprendizaje y desarrollo‖, se analizan las influencias familiares y las del sistema educativo, así como los factores preactivos de logro escolar y permanencia. La segunda parte, ―Cognición y educación 1991-2001‖ presenta los trabajos sobre cognición desarrollados en México en el período señalado. Finalmente, en la tercera parte, ―Educación especial en México (1990 – 2001)‖ se pretende evaluar la producción en torno a la educación especial en México y presentar el estado del conocimiento en esta área. <br />―La investigación curricular en México. La década de los noventa‖, coordinado por Ángel Díaz, es el quinto volumen de la colección, y está compuesto por cinco capítulos y una sección de conclusiones. El propósito central del volumen es mostrar la investigación que se generó en la década de los noventa en ―los ámbitos de producción del conocimiento e investigación curricular en México‖ (Díaz:2003:21). Para su elaboración se recolectaron y analizaron 719 documentos, desde documentos internos y artículos publicados en revistas hasta tesis de licenciatura y postgrado. El volumen está compuesto por cinco capítulos, que a su vez corresponden a los ámbitos o grandes subtemas en que los autores decidieron organizar su trabajo. El primero capítulo titulado ―Conceptualización de la esfera de lo curricular‖, analiza el concepto de currículum y otros aspectos afines a éste, así como los diferentes enfoques teóricos y epistemológicos empleados en la teorización curricular. En el segundo capítulo, ―Desarrollo del currículo‖ se ofrece un panorama general de las tendencias y modelos imperantes durante la década de los noventa, en cuanto a diseño y operación de proyectos curriculares se refiere. ―Currículum y formación profesional‖, es el título del tercer capítulo, el cual presenta información sobre propuestas y estudios de diseño del currículum, formación de profesionales, estudio de las profesiones y seguimiento de egresados. En el cuarto capítulo, ―Procesos y prácticas curriculares‖ se revisa la dinámica gestada al interior del aula o institución educativa, conjuntamente con la relación directa que establece con el currículum; es este capítulo también se abordan las ideas y vivencias de los sujetos o grupos en relación al currículum. Finalmente, en el quinto capítulo, ―La evaluación curricular en la década de los noventa‖ son analizadas las tendencias, modelos, propuestas y enfoques de la evaluación, que en esa década, se aplicaban con mayor frecuencia al terreno de lo curricular. <br />El volumen 6 fue coordinado por Sonia Reynaga, y se titula ―Educación, Trabajo, Ciencia y Tecnología‖. Está organizado en tres campos: estudios de seguimiento de egresados, estudios sociales de la ciencia y la tecnología, y educación y trabajo. El campo de estudios de seguimiento de egresados fue organizado a su vez en tres sub-campos temáticos: 1) evaluación curricular, 2) pertinencia de la formación académica recibida, y 3) inserción laboral. El campo de estudios sociales de la ciencia y la tecnología, ―se centra en el análisis de los documentos que abordan los <br />procesos históricos, sociales, económicos y políticos que intervienen tanto en la generación como en la transferencia y aplicación de los conocimientos científicos y tecnológicos‖ (Reynaga et al.:2003:26). Los contenidos se distribuyeron en dos grandes ámbitos: 1) estudios sociales de la ciencia, y 2) tecnología e innovación. En el tercer campo, ―Educación y trabajo‖, se recuperaron y analizaron documentos de investigación ―que abordan el conjunto de procesos económicos y educativos relacionados con el trabajo, reconociendo para ello el trabajo como actividad genérica. Este campo de dividió en cuatro subcampos, a saber: 1) educación, formación, profesiones y mercado de trabajo; 2) educación, competencias y trabajo; 3) educación y economía y 4) educación y vinculación. <br />El volumen 7, coordinado por Ángel D. López y Mota, titulado ―Saberes científicos, humanísticos y tecnológicos: procesos de enseñanza-aprendizaje‖ se compone de dos tomos del área denominada oficialmente ―Didácticas específicas y nuevos medios y tecnologías‖ que incluye los siguientes temas: educación en ciencias naturales, educación matemática, didáctica de las ciencias histórico-sociales, y tecnologías de información y comunicación. Originalmente se intentó incluir también trabajos sobre didáctica del arte y lenguas, y casi al término de los trabajos hubo la intención de desarrollar el campo de la educación para la salud, recreación y deporte, pero por diversas razones no fue posible, quedando pendientes para su publicación posterior. El primer tomo está referido al campo de la educación matemática, así como a la de ciencias naturales. La primera parte de este tomo, el cual se refiere concretamente al campo de la educación matemática, está integrado por grupos de investigaciones que corresponden a los diversos niveles del sistema escolar (preescolar, primaria, secundaria, bachillerato y superior). En el análisis de los hallazgos encontrados durante el periodo bajo estudio, los coordinadores de este estado del conocimiento destacan la existencia de una ―vigorosa producción y el número de investigadores que en ella participan.‖ (López y Mota:2003:352) Así mismo, observan una contracción en el análisis del saber que es propia del nivel superior, en tanto que en la educación media se aprecia un mayor interés por la cognición, así como por la ―puesta a prueba de medios tecnológicos como potenciadores de los aprendizajes.‖ (p. 352) En el nivel básico el predominio corresponde al análisis de la enseñanza como fenómeno situado en las escuelas comunes. Por último, la falta de rigor que los compiladores puntualizan, parece ser un signo de que la comunidad bajo estudio aún no ha adquirido la madurez necesaria. La segunda parte del primer tomo se enfoca a estudiar diversos aspectos del currículum, las concepciones al cambio conceptual, los modelos de representación, la historia y la filosofía en la enseñanza de la ciencia; además, se analizan los ambientes de aprendizaje y la evaluación del mismo, así como la equidad. En lo que respecta al desarrollo de la investigación sobre la educación en ciencias naturales, objeto de esta parte del tomo I, se destaca la reducida cantidad de reportes de investigación encontrados en revistas arbitradas, así como una dedicación a la investigación condicionada por el desempeño de otras funciones académicas, falta de formación especializada entre los investigadores del campo, deficiente estructuración de grupos de investigación y ausencia de una revista especializada en el campo. <br />El tomo II del séptimo volumen indaga diversos aspectos de la didáctica en ciencias histórico-sociales en los niveles básico, medio superior y superior: productos de investigación, productos de reflexión y propuestas pedagógicas. Una de las conclusiones a las que arriban los participantes en este campo temático, se refiere al todavía incipiente desarrollo de la didáctica basada en un conocimiento generado por la investigación. Por otro lado, fue alentador observar un creciente interés por contribuir al desarrollo del campo por parte de académicos residentes en un número considerable de entidades del país. Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) fueron el objeto de análisis de la segunda parte del tomo II. Llama la atención que la revisión de trabajos sobre el tema abarcó, tanto países de América Latina como diversas entidades de México. Entre las conclusiones apuntadas por los responsables de las distintas secciones, destaca el hecho de que aún hay poco conocimiento empíricamente validado acerca del impacto del uso de las computadoras en el rendimiento escolar. Asimismo –y esto no es privativo de este campo temático- señalan que el estudio de la dimensión educativa en el desarrollo de las TIC ha sido un campo más de intervención que de indagación sistemática. Destacan también las ―ausencias‖ detectadas en los trabajos de este campo temático, tales como los problemas de equidad en el acceso, la intrusión cultural, las diferencias de género, así como el potencial de las tecnologías en cuestión con respecto a la formación de una ciudadanía más justa, humana y <br />solidaria. Este tomo concluye con una reflexión sobre el uso benéfico que podrían proporcionar los nuevos instrumentos tecnológicos al aprendizaje. <br />El volumen 8, ―Sujetos, Actores y Procesos de Formación‖, coordinado por Patricia Ducoing, se compone de dos tomos que abarcan seis campos: estudiantes, formación docente y en educación, formación para la investigación, profesores de educación básica y normal, académicos, y actores y organizaciones. En el primer tomo se incluyen los trabajos relacionados con la: formación para la investigación, los académicos, y diversos actores y organizaciones. El apartado correspondiente al primer campo, formación para la investigación, se encuentra organizado en cinco secciones: método de trabajo, delimitación del campo temático, caracterización global de la producción, reporte de hallazgos y consideraciones sobre el desarrollo del campo. Los trabajos incluidos en el campo de ―Académicos‖ están organizados en una introducción y cuatro secciones: la génesis y evolución de los cuerpos académicos y de los grupos disciplinarios; los procesos de constitución simbólico-imaginaria de los académicos desde su propia experiencia, las políticas públicas y las nuevas formas de organización y regulación del trabajo académico; y la profesión académica en Estados Unidos. Los trabajos del tercer campo, -actores y organizaciones-, están organizados sólo en dos secciones: una primera sobre el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y una segunda sobre los organismos internacionales en México, ―a pesar de la diversidad de trabajos sobre actores colectivos y organizaciones que fueron publicados en esta década. Las razones están estrechamente vinculadas con la disposición y el tiempo que demanda por parte de los investigadores que trabajan estas temáticas y de ninguna forma aluden a una decisión de exclusión‖ (Ducoing:2003:31). <br />―Políticas educativas‖ se titula el noveno volumen de esta colección. Las coordinadoras del mismo, Margarita Zorrilla Fierro y Lorenza Villa Lever, centran su atención en dos niveles fundamentales del sistema educativo mexicano: la educación básica y la educación media superior. Conformado por dos capítulos, este libro pretende analizar la importancia del conocimiento con respecto a su uso y peso en las decisiones que han llevado a constituir la política educativa mexicana. Las coordinadoras contextualizan ambos ámbitos educativos, describiendo su dinámica particular, reconociendo su problemática concreta e intentando aportar elementos que contribuyan no sólo al balance de la situación, sino, también, a la elaboración de propuestas que modifiquen favorablemente la situación de la educación básica y media superior en México. El capítulo primero, dedicado a la educación básica, centra su interés en tres cuestiones. La primera de ellas se refiere a la elaboración de un diagnóstico sobre las políticas de educación básica en los años noventa. Dentro de este tema se abordan puntos como la equidad, la cobertura y la calidad educativa, así como el federalismo y financiamiento educativo. La segunda cuestión central del capítulo tiene como eje el estudio de los actores en las políticas educativas y su participación social. Finalmente, este capítulo realiza un análisis sobre la planeación y la evaluación del sistema educativo mexicano y, también, de las políticas de profesionalización del magisterio. En cuanto al segundo capítulo, éste expone los objetos de estudio más frecuentes en las investigaciones realizadas sobre educación media superior; y de igual forma hace mención de tales estudios, dando a conocer las instituciones a cargo de ellos y la manera en la cual realizaron su publicación. La lectura de este libro permite conocer las transformaciones que el sistema educativo mexicano ha sufrido en estos dos niveles, las políticas que se han desarrollado y la perspectiva que varios especialistas han estructurado con respecto a esta cuestión. De esta manera, el mosaico construido por Margarita Zorrilla Fierro y Lorenza Villa Lever permite conocer la problemática que la educación básica y media superior han venido sufriendo desde la década de los noventa. Una omisión en este volumen es el análisis de las políticas de educación superior. <br />El volumen 10 de la colección, titulado ―Historiografía en México‖ es, como su propio título lo indica, un estudio sobre los trabajos relacionados con la historia de la educación en México. Las coordinadoras del mismo, Luz Elena Galván, Susana Quintanilla Osorio y Clara Inés Ramírez, -en colaboración con otros investigadores del tema-, presentan un estado del conocimiento de los trabajos de investigación sobre la vida educativa de México durante la colonia y los siglos XIX y XX. Estructurado en tres apartados, este texto permite al lector o lectora conocer aspectos de suma relevancia sobre la educación colonial y la Real Universidad de México, temas centrales de la primera parte del libro. La segunda parte de este tomo engloba estudios sobre acontecimientos educativos tanto del siglo XIX como del XX; de <br />tal forma que el lector o la lectora puede conocer los estudios realizados hasta el año 2002 con respecto a la educación preescolar y elemental del siglo XIX, la formación del magisterio durante el siglo XX; además de obtener información sobre investigaciones cuyo objeto de estudio han sido los colegios civiles y los institutos científicos y literarios, las escuelas particulares, o la educación técnica. Finalmente, la tercera parte de este libro está formado por temas contextualizados en el siglo XX. Cuatro son los principales focos de interés en esta última parte: la educación superior, el magisterio, la educación indígena y la educación rural. Esta última parte también cuenta con un apartado destinado a los anexos, en este caso conformado por la presentación de un proyecto colectivo titulado ―Diccionario de Historia de la Educación en México‖, el cual surge por un interés genuino de propiciar un trabajo continuo en torno a la historia de la educación en México. El otro apéndice que forma esta última parte es un listado de tesis tanto de licenciatura como de maestría y doctorado, cuyo tema central es el mismo que da origen a este tomo 10. <br />El volumen 11, último de la colección, se titula ―Filosofía, Teoría y Campo de la Educación. Perspectivas Nacional y Regionales‖, fue coordinado por Alicia de Alba. En esta obra, donde se articulan diversas perspectivas y posturas, se pretende recuperar, sistematizar y valorar los trabajos de los académicos Mexicanos ―que contribuyen a la conceptualización, la teorización e incluso al trabajo meta teórico en educación‖ (Yurén:2003:29). El objetivo del trabajo -el cual no solamente se logró sino, incluso, se rebaso ampliamente- fue la constitución y genealogía de los elementos integrantes del campo Filosofía, Teoría y Campo de la Educación (FTyCE) en el período 1992-2002 en México. El volumen se compone de 8 capítulos y un anexo, ―que van desde el planteamiento de las herramientas conceptuales hasta la constitución y genealogía del campo‖ (De Alba: 2003:41). En el primer capítulo se presentan los elementos conceptuales y las herramientas metodológicas utilizadas en el proceso investigativo. En el segundo, se expone el sistema de bases de datos empleado para la sistematización de la información, así como su construcción conceptual, metodológica y técnica. En el tercer capítulo se ofrece una aproximación al contexto teórico internacional ―asumiendo una original forma de abordaje que se centra en la significatividad de aspectos particulares y concretos de la interlocución con intelectuales del campo a nivel internacional y complejiza las relaciones conceptuales, teóricas y metodológicas como parte del entramado de FTyCE‖ (Ibid). En el cuarto capítulo aparece la producción en el período 1992-2002, iniciando con un mapa del campo donde se presentan los temas, perspectivas y tendencias, y cerrando con una mirada hacia el futuro unas reflexiones finales. El quinto capítulo se centra en los eventos académicos realizados en México en el período en cuestión, destacando los espacios, agentes y debates. En el sexto capítulo se abordan los programas curriculares y la formación en filosofía, teoría y campos de la educación donde se analizan 87 postgrados en educación y su relación con la formación en FTyCE. En el octavo capítulo se hace un análisis e interpretación general de la investigación y se ofrece un balance y algunas perspectivas. Finalmente, el volumen cierra con un anexo donde se sintetizan los antecedentes, problemática, metas y avances del proyecto. <br />Cada uno de los libros que conforman esta colección representa el interés de los participantes sobre la educación en México. Es de reconocer la dedicación, el esfuerzo y el compromiso mostrado por los involucrados en este proyecto, cuya máxima satisfacción es contribuir al desarrollo de la investigación educativa en México, para así impulsar transformaciones benéficas en el ámbito educativo. <br />Referencias <br />Alba, Alicia de (Coordinadora). Filosofía, Teoría, y Campo de la Educación. Perspectivas Nacional y Regionales. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa, 2003. <br />Díaz B. Ángel. La Investigación Curricular en México. La década de los noventa. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa, 2003. <br />Ducoing, Patricia. Sujetos, Actores y Procesos de Formación. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa, 2003. <br />López y Mota, Ángel. Saberes Científicos, Humanísticos y Tecnológicos: procesos de enseñanza y aprendizaje. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa, 2003. <br />Reynaga, Sonia. Educación, Trabajo, Ciencia y Tecnología. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa, 2003. <br />Rueda, Mario. ―Presentación de la Colección‖ en: Eduardo Weiss, El Campo de la Investigación Educativa 1993-2001. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa, 2003. <br />Sánchez, Pedro. Aprendizaje y Desarrollo. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa, 2003. <br />Yuren, María Teresa. ―Prefacio‖ en: Alicia de Alba (Coordinadora) Filosofía, Teoría, y Campo de la Educación. Perspectivas Nacional y Regionales. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa, 2003. <br />Acerca de los autores de la reseña <br />José Luis Ramírez Romero Licenciado en Pedagogía por la Universidad Autónoma de Nuevo León (México) y Doctor en Educación por la Universidad de California, Los Ángeles (EUA). Profesor-Investigador de tiempo completo de la Universidad de Sonora (México). Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, del Consejo Mexicano de Investigación Educativa y Socio Fundador de la Red de Investigación Educativa en Sonora (REDIES). Correo electrónico: jlrmrz@golfo.uson.mx <br />Armando Alcántara Santuario Doctor en Educación por la Universidad de California, Los Ángeles. Investigador titular del Centro de Estudios Sobre la Universidad (UNAM). Miembro del Sistema Nacional de Investigadores del Consejo Mexicano de Investigación Educativa y fundador de la Sociedad Mexicana de Educación Comparada. Integrante del Seminario de Educación Superior de la UNAM. Correo Electrónico: aralsan@servidor.unam.mx <br />Rebeca Caballero Álvarez Pasante de la licenciatura en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras (UNAM). Correo Electrónico: bk_cab_al@correo.unam.mx <br />La investigación educativa: del sectrismo a la diversidad teórica y metodológica <br />Elba Noemí Gómez Gómez <br />La aparición del paradigma interpretativo (cualitativo, sociocultural, etnográfico, ecológico, alternativo) tiene como precedente el cuestionamiento a los enfoques de tipo empirista, que inclinan la balanza hacia los planteamientos filosóficos de corte hipotético deductivo, en los que se plantea: la neutralidad de la ciencia; la no diferencia fundamental entre ciencias naturales y ciencias sociales; la ciencia social como privativa de una disciplina en particular; la concepción de ciencia unificada; el empirismo lógico como un modelo incuestionable; el menosprecio a todas las cuestiones que tengan relación con lo interpretativo; la negación del papel de la subjetividad; la neutralidad en la observación; plantear como fin único de la investigación científica la creación de leyes generales; la negación de lo inductivo1. Estos planteamientos han fungido como una camisa de fuerza para la investigación social, y la educativa en particular, al negar la característica inherente al ser humano de ser transformador de la realidad objetiva y subjetiva. <br />Para abordar el debate existente en investigación educativa en torno al planteamiento metodológico conocido como tradicional y el llamado alternativo, consideramos imprescindible introducirnos en el tema de los paradigmas: su existencia, sus riesgos, sus retos, sus aportes. Ya que a nuestro parecer la realidad educativa y, por ende, la investigación, no se mueve en una dualidad, sino en un continuo, la discusión no debiera centrarse entre lo cuantitativo y lo cualitativo, entre visiones parciales del fenómeno social y las que aceptan la diversidad de lo social y por lo tanto de lo educativo. <br />Para Shulman2, "el término más frecuente empleado para describir las distintas comunidades de investigación y las concepciones de los problemas y métodos que comparten, es el de paradigma. Implica un grupo de investigadores que comparten similares concepciones sobre determinados asuntos, métodos, técnicas y formas de exposición". <br />El nacimiento de un nuevo paradigma se acompaña de muchas resistencias para su aceptación, pasa por una cierta cerrazón. Aquí aparece como parte sustancial de los paradigmas la comunidad de hombres y mujeres que se inscriben en ellos, se citan, se leen, comparten una <br />concepción del mundo, etcétera, apareciendo una especie de antagonismo "irreconciliable", la mayoría de las veces, entre los paradigmas, entre los grupos de científicos que se inscriben en uno u otro. <br />Se puede decir que un paradigma emerge junto a otro vigente, que aunque la mayoría de ellos surge de la crítica a modelos y planteamientos precedentes, no es necesario que el primero caduque para que el nuevo nazca y sea aceptado, coexisten en el tiempo. "El periodo anterior al paradigma, sobre todo, está marcado regularmente por debates frecuentes y profundos acerca de los métodos, problemas y normas de soluciones aceptables, aun cuando esas discusiones sirven más para formar escuelas que para producir acuerdos... Por otra parte, esos debates no desaparecen de una vez por todas cuando surge un paradigma" 3. <br />En el paradigma llamado tradicional (experimental, cuantitativo, empirista), se ha tendido a igualar al fenómeno social con el natural y por ende a las ciencias sociales con las ciencias naturales, pretendiendo por muchos años dar categoría de ciencia a partir de la utilización del llamado "método científico", el cual desconoce la subjetividad y demerita el papel de la interpretación, entre otros. Para Filoux, "las metodologías de investigación, para ser reconocidas como científicas, no deben necesariamente reducirse simplemente a los modelos experimentales" 4. <br />La realidad social es cambiante, heterogénea, compleja, multideterminada; el mismo hombre está en continua transformación; la realidad, entendida como objetiva subjetiva, se va construyendo día a día, influyéndose mutuamente lo objetivo con lo subjetivo; lo social con lo individual; lo inconsciente con lo consciente; lo público con lo privado; lo particular con lo colectivo; lo diacrónico con lo sincrónico. Por lo cual, lo social no puede abordarse desde una sola disciplina ni desde un solo enfoque metodológico; aparece la invitación abierta a la interdisciplinariedad y a la diversidad metodológica. <br />Así, dentro del mismo paradigma conocido como interpretativo encontramos diversos enfoques particularizados desde cada disciplina, e incluso en una misma disciplina aparecen variantes. Tal es el caso de la investigación educativa, en donde hablar de métodos como el etnográfico, el ecológico, el interpretativo, o el cualitativo, alude a matices de la propia concreción metodológica, <br />sin negar que estos acercamientos se ubican en una escuela de pensamiento más amplia, en un paradigma. <br />Los grandes descubrimientos, las grandes interpretaciones de la realidad han tenido repercusiones en todos los campos, desde los más concretos hasta los más abstractos, llegando a influir en la vida cotidiana. Forman escuelas de pensamiento, a las que Kuhn llama paradigmas: "Considero a éstos como realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica" 5. Un paradigma conlleva una concepción particular del mundo y del hombre, es una manera de ver la vida, es un camino para hacer "ciencia", implica una propuesta metodológica. "Los paradigmas no son teorías; son más bien maneras de pensar o pautas para la investigación que pueden conducir al desarrollo de la teoría" 6, a la producción de conocimiento. <br />Por lo tanto, los paradigmas son producto del caminar de la humanidad, no sólo tienen que ver con la ciencia, sino que matizan y tocan la vida cotidiana. Hablar de la vigencia o el auge de un paradigma hace referencia no sólo a una manera de construir conocimiento, sino a una manera de ver la vida, de ver al hombre, de la búsqueda incesante de respuestas. <br />La historia del hombre y de la ciencia es la historia de la diversidad de enfoques, que pretende plantear cuál es la forma más adecuada de producir el conocimiento, de hacer ciencia. De esta manera "desde hace mucho tiempo la epistemología se ha enfrascado en un debate interminable, con el fin de determinar cuál es la aproximación más idónea al hacer investigación" 7. Este debate se encuentra personificado en los llamados "paradigmas de investigación". <br />La inscripción en un paradigma da al grupo de estudiosos legitimidad. "Una comunidad de estudiosos de tendencia similar evolucionará también de un modo semejante, intercambiando trabajos, citándose entre sí, utilizando un lenguaje parecido y compartiendo tanto supuestos como estilos de investigación" 8; negando muchas veces los aportes de otros grupos de estudiosos inscritos en otros paradigmas. <br />Reconocerse como participante de un paradigma conlleva muchas de las veces a un sectarismo, ya que "un paradigma es un compromiso implícito, no formulado ni difundido, de una comunidad <br />de estudiosos con determinado marco conceptual. Los miembros de una comunidad tendrían dificultades para comprender por qué los miembros de otra comunidad paradigmática asignan importancia o valor a sus propios objetivos de investigación" 9. <br />Una vez comprometido con determinado paradigma, el estudioso rara vez se desvía de éste. Resulta interesante que al no aceptar el aporte de otros paradigmas, se acaba fragmentando nuevamente la realidad y su comprensión, aun en los planteamientos más holísticos, naturalistas o ecológicos que plantean la integración. Al negar el aporte de otros paradigmas se desconoce implícitamente la diversidad del fenómeno social; se defiende una manera de producir conocimiento como la única válida para dar cuenta de la realidad social. "Un programa de investigación, que se ubica en x paradigma, no sólo define lo que puede ser legítimamente estudiado por sus partidarios, sino que especifica también lo que necesariamente se excluye de la lista de temas permitidos" 10. <br />La inscripción "fanática" en uno u otro paradigma de investigación, puede tener algunos riesgos, entre ellos el de fragmentar el conocimiento más "completo" de la realidad, el sectarismo y la negación del aporte de otros planteamientos metodológicos. Pero esto no es una justificación para negar la importancia de la existencia de los paradigmas de investigación; en palabras de Carmen Merino, "los paradigmas en investigación social son necesarios para facilitar la coordinación, estabilización, integración y organización en la investigación" 11. <br />El surgimiento de diferentes paradigmas en las ciencias sociales sigue una tendencia particular, por la misma diversidad del fenómeno social, por lo cambiante de su naturaleza, por la complejidad de los fenómenos; por ello, la proliferación de acercamientos a lo social son muchos y muy variados, imposible hablar de un solo "paradigma". Los que abanderan la posición de que sólo "aplicando el método científico" se puede llegar a hacer ciencia, afirman que las ciencias sociales son preparadigmáticas, pues no se ubican en un solo paradigma. <br />De ningún modo los campos de las ciencias sociales están necesariamente dominados por una sola escuela de pensamiento. Por cierto, como observó muy bien Kuhn, "lo que distingue a las ciencias sociales de las naturales es la ausencia misma de un paradigma dominante único". Sin <br />duda es más posible en las ciencias sociales, y en lo educativo en particular, que la coexistencia de escuelas divergentes de pensamiento sea un estado natural y bastante maduro12. <br />Al aceptarse la complejidad del fenómeno social, y por lo tanto del fenómeno educativo, se afirma que la acción social no puede ser estudiada o aprehendida en su totalidad por un solo enfoque, lo cual ha llevado a una proliferación de tendencias muy variadas y frecuentemente de apariencia confusa para algunos; aunque analizadas a fondo todas ellas se mantienen en los postulados generales de la nueva teoría social. <br />Para Anthony Giddens13, los diversos planteamientos se ubican en uno u otro de los extremos de la investigación; por un lado la empírica y positivista, y por el otro los que han asumido la bandera de la diversificación de la teoría social. El debate, por lo tanto, no se resuelve hablando de cuantitativo versus cualitativo. <br />El paradigma interpretativo, cualitativo o ecológico <br />En las tres últimas décadas, en las ciencias sociales el modelo hipotético deductivo para hacer investigación empieza a ser cuestionado y superado. Se retoman algunos modelos filosóficos del pasado y aparecen algunos otros. Se rescata la interpretación en los procesos de simbolización y en los procesos de comunicación; los fenómenos dejan de asumirse como homogéneos, haciendo alusión a su multirreferencialidad y a su multideterminación. Son los esfuerzos de pasar de lo positivo a lo interpretativo. <br />Estamos hablando de una ruptura epistemológica, que llega a la ciencia social en general; se vive con distintos matices y momentos en cada una de las ciencias sociales (antropología, historia, psicología, sociología, lingüística, educación, etcétera). Y para el caso que hoy nos ocupa, toca de manera significativa el espacio educativo y su objeto de estudio; marcando una pauta en la relación con otras disciplinas, favoreciendo el paso de la dependencia a la interdisciplinariedad. Todo ello es acompañado de la aparición de enfoques del pensamiento teórico y el resurgimiento de tradiciones de pensamiento que habían vivido en la marginalidad, o que eran poco conocidos, como la fenomenología, la hermenéutica, la teoría crítica, el interaccionismo simbólico, el <br />estructuralismo y el postestructuralismo, la etnometodología, la sociología de la cultura, entre otras. <br />La influencia en educación de estos planteamientos tiene sus orígenes en Inglaterra, Estados Unidos y Francia, a finales de los años sesenta e inicios de los setenta. Los primeros trabajos que se realizaron fueron en torno al currículum y a la práctica educativa. <br />En la investigación educativa el cuestionamiento más fuerte inicia personificado en la dicotomía cuantitativo/cualitativo. Simplificar en este antagonismo la nueva propuesta paradigmática de hacer investigación lleva a un callejón sin salida; nos remitiría a una discusión de tipo epistemológico. "La llamada investigación de corte interpretativo va acompañada de una dimensión sociológica y antropológica de la escuela, que supera a todas aquellas teorías que la consideran, a esta última, como una ‗caja negra‘, en tanto que sus indagaciones son sólo datos sobre las entradas y salidas y no una descripción del interior" 14. La nueva propuesta rescata los procesos, la voz de los sujetos participantes, tanto del investigador como de los investigados, y el apoyo de otras disciplinas para dar cuenta del fenómeno educativo de manera más inclusiva. <br />Por lo tanto, el rompimiento tajante que se ha intentado realizar entre lo cuantitativo y lo cualitativo para dar razón del surgimiento de una forma de investigación en educación es arbitrario, ya que en una misma investigación pueden confluir lo cuantitativo y lo cualitativo, dependiendo del objeto de estudio, del universo de investigación, de los niveles de análisis y las triangulaciones. Aceptar este divorcio irreconciliable es caer en el viejo postulado de que lo social puede ser aprehendido en su totalidad desde una sola teoría y desde un solo enfoque metodológico. <br />Elsie Rockwell tacha de "cuestionable también la pertinencia de la dicotomía cuantitativo/cualitativo que predomina en las discusiones acerca de la etnografía. La discusión debiera plantearse en otros términos, como la descripción versus la comparación, lo documentado (consciente) versus lo no documentado (inconsciente), lo sincrónico versus lo diacrónico, y la pertinencia de categorías internas versus externas al objeto de estudio, como dilemas centrales que rebasan la cuestión de lo cualitativo y lo interpretativo versus lo cuantitativo" 15. <br />El hecho de que el debate anteriormente mencionado llegue a la investigación educativa va facilitando el rompimiento con la dependencia de otras ciencias, para ir construyendo un territorio de conocimiento que no está terminado, reconociendo la influencia que de otras disciplinas recibe, manteniéndose abiertos los debates citados. Se da desde dentro la reconstrucción teórica del campo educativo en la construcción del propio objeto de estudio, sin negar el ascendiente de las referencias externas. En palabras de Filoux, "las ciencias de la educación tienen que construir su propio objeto de estudio como cualquier otra ciencia. Sería un error pretender reducirse a aplicar, en su propio campo, saberes elaborados por otras disciplinas" 16. <br />La problemática que ha acompañado a la "ciencia de la educación" se comparte con las ciencias sociales en tanto la noción de cientificidad, la dependencia de otras ciencias, la importación de metodologías, etcétera. <br />Prosiguiendo con Filoux, "...como el conjunto de las ciencias humanas, las ciencias de la educación buscan, es evidente, nuevos caminos de desarrollo. La relación de las ciencias de la educación con las ciencias madres, llamadas fundamentales (psicología, sociología, biología, etcétera), merece ser objeto de un análisis más sutil" 17. No puede contentarse con seguir siendo, como en el pasado, una relación pura y simple de dependencia. <br />Pero el asunto no se resuelve con la utilización de la metodología de corte interpretativo, el cuestionamiento sigue en el aire: cómo dar cariz de cientificidad a una investigación sin sacrificio de la creatividad, de la imaginación, de la subjetividad, de la heterogeneidad, del naturalismo, de la ética. Respondiendo a ello, Filoux plantea pasar de la noción de exactitud a la de rigor: "la exigencia del rigor queda satisfecha, cuando se procura explicitar lo implícito de los dispositivos de la investigación" 18; plantea la necesidad del surgimiento de una nueva epistemología desde el rigor y desde la ética, no en el sentido moral; y por ende, rescatar el papel del investigador y de su subjetividad desde la imaginación, la creatividad y la innovación. <br />Producto del caminar de la investigación en educación en este planteamiento metodológico, es el aumento en la producción de la investigación educativa. La práctica docente, la relación entre el maestro y el alumno, y el docente como tal, se estudian aludiendo a los procesos de simbolización, significación y comunicación; a las condiciones concretas en que sucede el fenómeno educativo; <br />a la historicidad desde la dimensión genético estructural; al rescate del papel activo del sujeto investigador e investigado. <br />En torno a la investigación de corte interpretativo, etnográfico, sociocultural, cualitativo o alternativo, la dimensión de la discusión abordada en esta ocasión no es la única ni se agota. Mantener presente el debate conlleva una gran oportunidad para la investigación educativa y para el proceso de definición de ciencia de la educación como tal, al ir describiendo sus categorías propias y al abordar lo educativo como un campo en construcción, que se va construyendo y recreando desde el aporte de otras disciplinas más estructuradas. Uno de los retos importantes estriba en la búsqueda de una metodología que logre dar mejor cuenta del fenómeno educativo. <br />Notas <br />1 Anthony Giddens, La teoría social, hoy, Alianza/ Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, México, l990, p. 13. <br />2 Lee S. Shulman, "Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza: una perspectiva contemporánea", en Wittrock, La investigación de la enseñanza. Enfoques, teorías y métodos, Paidós-mec, Barcelona, 1989. <br />3 Thomas Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas, Fondo de Cultura Económica, México, l975. <br />4 Ibid., p. 40. <br />5 Ibid., p. 13. <br />6 Shulman., op. cit., p. 13. <br />7 Carmen Merino, "Investigación cualitativa e investigación tradicional: ¿incompatibilidad o complementariedad?", primera parte, en Siglo xxi. Perspectivas de la educación desde América Latina, año 1, núm. 1, mayo-agosto, 1995, p. 34. <br />8 Idem. <br />9 Kuhn, op. cit., p. 15. <br />10 Shulman, op. cit. <br />11 Carmen Merino, op. cit. <br />12 Shulman, op. cit., p. 14. <br />13 Giddens, op. cit., p. 13. <br />14 Rosa Martha Romo Beltrán, "¿Cómo investigar en educación?", Sinéctica, núm. 2, iteso, Guadalajara, enero-junio, l993, p. 12. <br />15 Elsie Rockwell, Reflexiones sobre el proceso etnográfico, Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de Investigación y Estudios Avanzados del ipn, México, l987, p. 23. <br />16 Jean-Claude Filloux, "Algunas consideraciones sobre la investigación en educación", en Patricia Ducong y Monique Landesmann, Las nuevas formas de investigación en educación, Ambassade de France au Mexique/Universidad Autónoma de Hidalgo, México, 1983, p. 39. <br />17 Idem <br />2.- Situación actual de la investigación educativa en México. <br />Los estados de conocimiento de la investigación educativa: Su objeto, su método y su epistemología <br />Rigoberto Martínez Escárcega <br />I. Acercamiento histórico <br />El interés por elaborar estados de conocimiento en el ámbito educativo en México, nació en el I Congreso Nacional de Investigación Educativa (CNIE), en 1981. El Congreso lo organizaron de forma conjunta, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), la Secretaría de Educación Pública (SEP) y algunas instituciones dedicadas a la investigación educativa. En coincidencia con el I CNIE, Pablo Latapí Sarre (en aquel entonces vocal ejecutivo del Programa Nacional de Investigación Educativa, y principal promotor del Congreso), publicó un ―Diagnóstico de la investigación educativa en México‖, que posteriormente reeditaría el Fondo de Cultura Económica en el libro titulado La investigación educativa en México, que constituye de hecho el primer estado de conocimiento sobre el campo de la investigación educativa en el país (Latapí, 1994). En 1993, doce años después, por iniciativa de la Red Mexicana de Investigación y Documentación se organiza el II CNIE, con el propósito central de hacer un nuevo balance de la investigación educativa en México, durante la década de 1982 a 1992. A diferencia del primer Congreso impulsado por la parte oficial, éste es organizado por directivos de posgrados y de centros de investigación. Para dar cuenta de las líneas de investigación desarrolladas por las distintas instituciones del país, se conformaron 29 grupos de trabajo para igual número de campos temáticos, agrupados en seis áreas: Sujetos de la educación y formación docente; Procesos de enseñanza y aprendizaje (diferenciados en generales y específicos por disciplina de conocimiento); Procesos curriculares y planeación educativa; Educación y cultura; y Teoría, campo e historia de la educación. Una versión preliminar de cada uno de los temas abordados se dio a conocer mediante la publicación en 1993 de 29 Cuadernos de estados del conocimiento, los cuales se analizaron y discutieron en el marco del II CNIE, por medio de seis Congresos Temáticos Nacionales organizados en Toluca, Jalapa, Monterrey, Guadalajara, Pátzcuaro y Guanajuato, y un Congreso de Síntesis y Perspectivas en la ciudad de México. La retroalimentación recibida permitió reestructurar los Cuadernos y elaborar los materiales que se publicaron en 1996, en la colección titulada Investigación Educativa en los Ochenta, Perspectiva para los Noventa, conformada por ocho libros. Un noveno libro, titulado Síntesis y perspectiva, representa un esfuerzo colegiado en donde se señalan los avances y las dificultades en su conjunto, y algunas propuestas para fomentar la calidad de la investigación educativa. Como un derivado de la participación y colaboración de 196 académicos de todo el país, en la elaboración de los estados de conocimiento a lo largo de varios años, se fundó el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), cuyos equipos de trabajo, se propusieron consolidar y ampliar lo logrado (Weiss, 2005). El COMIE retomó la idea de continuar constituyendo la memoria del quehacer científico sobre educación en el país, por lo que se dio a la tarea de revisar la producción de la década de 1992 a 2002. La actividad se formalizó al conformar un equipo de investigadores dispuesto a invitar a otros colegas y construir equipos de trabajo voluntario para cubrir, inicialmente, los mismos temas desarrollados para la década de los ochenta. La combinación de iniciativas personales y una discusión amplia colegiada, delimitó la configuración de las siguientes once áreas con sus respectivos temas al interior: <br />1. Sujetos, actores y procesos de formación; <br />2. Procesos y prácticas educativas; <br />3. Aprendizaje y desarrollo; <br />4. Didácticas especiales y medios; <br />5. Currículo; <br />6. Políticas educativas; <br />7. Educación, economía y sociedad; <br />8. Educación, cultura y sociedad; <br />9. Historia de la educación; <br />10. Filosofía, teoría y campo de la educación; <br />11. El campo de la investigación educativa. <br />Durante las distintas etapas del proceso se contabilizó la participación de 443 académicos, 146 miembros del COMIE y 287 de otras instituciones (Rueda, 2003). El conjunto de trabajos estuvo dirigido a través de un comité académico, compuesto por un coordinador general, los responsables de las once áreas de conocimiento y un representante del comité directivo y del consejo consultivo del COMIE. Se empleó la página electrónica del COMIE como eje de coordinación, comunicación y seguimiento del proceso. Se extendió una invitación amplia a todos los miembros del COMIE para participar en la elaboración de los estados del conocimiento y para el envío de las referencias bibliográficas de su propia producción. Además, el comité directivo del COMIE dio a conocer públicamente el proyecto de elaboración de estados de conocimiento, para facilitar a los investigadores el acceso a la información por parte de los cuerpos directivos de las instituciones y, a su vez, extender la invitación para que el público en general enviara materiales para cada uno de los temas a desarrollar. Durante la realización del VI CNIE en el año 2001, se presentaron los avances de los trabajos de cada área, por parte de los respectivos responsables. Pero no es sino hasta la realización del VIII CNIE que se presenta el segundo tomo del área de Sujetos, actores y procesos de formación, con lo que se da por concluida la publicación de los estados de conocimiento educativo en México para la década de los años 1992 a 2002. En el marco de la elaboración de los estados de conocimiento a nivel nacional, se constituyó el área XI de El campo de la investigación educativa, coordinada por Eduardo Weiss, que se propuso la elaboración del estado del conocimiento nacional y, coadyuvar a las otras áreas para realizar la síntesis de toda la investigación educativa. Este equipo de trabajo, en la reunión del 6 de noviembre del 2000, consideró oportuno completar el estado de conocimiento nacional sobre investigación sobre la investigación educativa, con perspectivas estatales. Esta propuesta del área fue aprobada en la reunión del Comité Coordinador del COMIE en su reunión del 15 de enero del 2001 (Weiss, 2003). Los estados del conocimiento estatales buscarían entre otras cosas, caracterizar la producción de toda la investigación educativa en una entidad federativa, en una síntesis cuantitativa y cualitativa. Inicialmente se incluyeron 15 estados: Yucatán, Jalisco, Veracruz, Aguascalientes, Colima, Baja California, Estado de México, Tamaulipas, Querétaro, Guanajuato, Nuevo León, Coahuila, Sonora, Sinaloa y Morelos (Weiss, 2001). Los equipos de trabajo en los estados deberían orientar su actividad en torno a los siguientes indicadores: la orientación prioritaria de los trabajos (investigación o desarrollo apoyado en investigación); tipo de elaboración (informe de investigación, ensayo, etc.); tipo de publicación (libro, capítulo en libro, artículo en revista, serie de documentos o cuadernos, en antología, en memoria de Congreso o seminario, documento electrónico, tesis, ponencias, etc.); el <br />sistema educativo como objeto empírico (niveles y modalidades);y campos temáticos (utilizando el esquema del COMIE). El compromiso de los equipos de trabajo fue elaborar por escrito una caracterización cuantitativa y cualitativa de la investigación educativa a nivel estatal. Para el VI CNIE realizado del 6 al 10 de noviembre de 2001 en la ciudad de Manzanillo, Colima, todas las áreas y campos presentaron avances en la construcción de los estados de conocimiento, y de forma paralela se presentaron los avances estatales. En un encuentro posterior, organizado por el Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica (CIDET), el 30 y 31 de mayo de 2002, se discutieron de forma directa, la orientación y los avances a nivel estatal. El equipo de trabajo finalmente se constituyó por 13 de los 31 estados del país, 8 de los cuales entregaron trabajos para ser incluidos en la publicación de los estados del conocimiento en la década de 1992 a 2002. Los estados que tienen publicada la investigación de la investigación educativa, son: Baja California, Estado de México, Puebla, Guanajuato, Jalisco, Universidad de Guadalajara, Sonora, Tlaxcala, y Yucatán (Weiss, 2003). <br />II. Estados de arte, de conocimiento y de investigación <br />En una reunión preparativa para la elaboración de los estados de conocimiento de la década de los noventa, llevada a cabo el 3 de mayo del 2000, en el DIE – CINVESTAV, 36 miembros destacados del COMIE, coordinados por Guillermina Waldegg, decidieron estatuir el nombre de estados de conocimiento, haciendo la diferencia explícita con estados de arte, definición empleada en los Documentos Base de 1891. La definición y los criterios fueron posteriormente validados por el Comité Académico de Estados de Conocimiento, compuesto por 11 coordinadores de área y el coordinador general Mario Rueda (Weiss, 2005). <br />Los estados de arte es un término anglosajón, que ―enfatiza lo más avanzado y destacado sobre un tema‖ (Weiss, 2005: 9). Los estados del arte circunscriben el campo de la investigación a los trabajos publicados y difundidos a nivel nacional e internacional. Además, tienen un fuerte carácter delimitativo y crítico, a partir de un acercamiento problemático a un determinado objeto de estudio. Es decir, constituyen el antecedente teórico indispensable para justificar la pertinencia y relevancia de un problema de investigación. <br />Los estados de arte tienen la limitante de ser una lectura unirreferencial a la producción más destacada de un tema, y sobre todo, deja fuera de su campo de estudio toda la producción publicada en ámbitos más restringidos, así como tesis, reportes y ponencias de investigación, que no encuentran un medio formal de difusión. El estado de conocimiento ha sido definido por el COMIE como: ―el análisis sistemático y la valoración del conocimiento y de la producción generadas en torno a un campo de investigación durante un periodo determinado para permitir identificar los objetos bajo estudio y sus referentes conceptuales, las principales perspectivas teórico–metodológicas, tendencias y temáticas abordadas, el tipo de producción generada, los problemas de investigación y ausencias, así como su impacto y condiciones de producción.‖ (Weiss, 2005). <br />Esta definición de los estados de conocimiento permite investigar con mayor pluralidad y diversidad lo producido en un tema determinado. Se aborda de forma dialéctica lo local, lo nacional, lo regional y lo internacional. Además exige una mirada crítica y valorativa de la investigación, más que restringirse a una simple recopilación y clasificación de información. Propicia una reflexión ontológica sobre el objeto de estudio, un posicionamiento multirreferencial de sus <br />supuestos conceptuales y un acercamiento epistemológico de sus sustentos metodológicos. También, hace posible la construcción de un referente teórico sobre la pertinencia, relevancia y originalidad de la investigación producida. <br />El estado de la investigación según lo señala López y Mota ―consiste en dar cuenta de la distribución de los grupos que la realizan, las condiciones de trabajo de la misma, la formación de investigadores, la existencia de programas de posgrado, entre otros aspectos.‖ (López y Mota, 2003: 26). Por lo producido en el área del campo de la investigación en la década de 1993 – 2003, coordinada por Eduardo Weiss, se puede agregar: diagnósticos, panoramas y estados de conocimiento; reflexiones sobre la epistemología y los métodos de la investigación educativa; comunicación de la investigación; políticas de financiamiento; e impactos de la investigación educativa (Weiss, 2003). <br />El estado de la investigación, es un estudio sistemático y valorativo, en un espacio y tiempo determinado, de las condiciones en las que se produce investigación. Así pues, los estados de arte, de conocimiento y de investigación tienen objetos de estudio y propósitos diferentes. Los estados de arte estudian la producción más relevante de un tema, mientras que los estados de conocimiento hacen suyo el estudio de la investigación en sus diferentes modalidades y acepciones. El estado de la investigación, se enfoca a las condiciones en que se produce investigación. Los estados de arte van dirigidos a la formulación y justificación específica de problemas de investigación, mientras que los estados de conocimiento van encaminados a un público más amplio de estudiantes, académicos y tomadores de decisiones interesados en el ámbito educativo. Los estados de la investigación, están dirigidos a un sector más restringido, a investigadores especializados en la temática y a los tomadores de decisiones. <br />III. Consideraciones metodológicas <br />Todo abordaje teórico sobre los estados del conocimiento es imposible realizarlo al margen de los supuestos epistemológicos, históricos y políticos del propio investigador. Por lo que toda posibilidad de un conocimiento objetivo y absoluto se esfuma. Así que cualquier acercamiento sistemático al estado de conocimiento debe iniciar por definir la perspectiva teórica y el posicionamiento epistemológico desde el cual se abordará el objeto de estudio. <br />En tanto que los estados de conocimiento se definen como el análisis sistemático y la valoración del conocimiento y de la producción generadas en torno a un campo de investigación durante un periodo determinado, su método se inscribe en una perspectiva interpretativa. <br />El paradigma interpretativo o hermenéutico de la investigación se construye como una respuesta a las insuficiencias heurísticas de la investigación positivista o cientificista en la comprensión de la complejidad de los problemas sociales. El enfoque cientificista hace énfasis en la objetividad del conocimiento, eliminando la subjetividad del investigador en el quehacer científico. La realidad se considera estática y se pondera un conocimiento nomotético, con capacidad de generalización y réplica. Defiende el monismo metodológico. La observación controlada, la experimentación y la comprobación estadística son los criterios de validez por antonomasia. En cambio, en el enfoque interpretativo el investigador ve al escenario y al objeto de estudio en una perspectiva holística, como una totalidad ecológica, compleja y contradictoria; el investigador es sensible a los efectos que ellos mismos provocan en la interpretación del objeto de estudio; todas las perspectivas son valiosas; se afirma el carácter humanista de la investigación, y se pondera la visión intersubjetiva en el quehacer científico. <br />Los estados de conocimiento por su carácter valorativo se insertan en el paradigma interpretativo. Pero, además, como interpretación del discurso, es una investigación hermenéutica. En tanto que la construcción de los estados del conocimiento se inserta en toda una tradición hermenéutica dentro de <br />las ciencias sociales, se impone la definición de la hermenéutica como una posibilidad metodológica en la interpretación de resultados. La hermenéutica se define como la teoría y la práctica de la interpretación (Álvarez, 2003). La teoría hermenéutica tiene una gran tradición, remontándose su origen a la interpretación de los textos bíblicos por los padres de la iglesia. Como disciplina moderna sobre la interpretación de textos, la hermenéutica se formaliza en los siglos XVIII y XIX. Wilhelm Dilthey a finales del siglo XIX propone la hermenéutica textual como una metodología de las ciencias sociales. En el siglo XX, la hermenéutica se convierte en la base de un enfoque filosófico para el análisis y la compresión de la conducta humana. <br />En la actualidad se puede reconocer tres grandes enfoques sobre la hermenéutica: el conservador, el dialógico y el crítico. <br />El enfoque conservador parte de reconocer que el contenido del texto refleja las intenciones del autor, sin cuestionar o emitir veredicto alguno. Este enfoque es descriptivo, se apega al texto sin delimitar la perspectiva de análisis. Se consigue un conocimiento objetivo si el investigador logra mantener alejadas sus prenociones ideológicas de la interpretación del texto. El trabajo hermenéutico desde este enfoque se restringe a la reconstrucción del contenido del objeto de estudio. El texto interpretado predomina sobre el sujeto interpretador. Cuando existen diferentes criterios de interpretación en un texto, se apela a la racionalidad y a las evidencias empíricas. Este enfoque se fundamenta en el modelo epistemológico del materialismo mecanicista. Las principales críticas al enfoque conservador se centran en la imposibilidad del investigador de separar las prenociones ideológicas del trabajo de interpretación. La subjetividad está presente en toda interpretación, ya que la elección misma de las evidencias empíricas lleva implícito un posicionamiento teórico por parte del investigador. Por lo que no hay interpretación exenta de subjetividad. Los principales autores que se adhieren a la hermenéutica conservadora son el filósofo y teólogo Friedrich Schleiermacher, creador de la llamada hermenéutica romántica en 1818; el historiador y legista italiano Emilio Betti; y el teórico estadounidense de la educación E. D. Hirsch. <br />El enfoque dialógico parte de reconocer la subjetividad en todo trabajo de interpretación. Plantea que no existe una verdad única sobre el contenido de un texto, ya que el trabajo de interpretación es producto de un proceso dialógico entre la subjetividad del investigador y el contenido objetivo del texto interpretado. Plantea la necesidad de que el investigador delimite de forma explícita la perspectiva teórica a partir de la cual realiza la interpretación. La delimitación de la subjetividad en el proceso de interpretación es un requisito indispensable en el quehacer hermenéutico. Aquí, el objeto interpretado se subordina al marco referencial del sujeto interpretador. Este enfoque se basa en un modelo epistemológico idealista. <br />Las críticas que se le hacen a este enfoque son acerca de su relativismo epistemológico, en tanto que no existe posibilidad alguna de conocer el verdadero sentido de un texto, ya que todas las interpretaciones son aceptadas. La realidad se subordina al marco referencial del investigador. El relativismo epistemológico llama a una postura política individualista y nihilista. Algunos teóricos que se adhieren al enfoque dialógico en el siglo XX son el teólogo Rudolph Bultman y filósofos como Hans–Georg Gadamer y Paul Ricoeur, quienes basan gran parte de su pensamiento en Martin Heidegger. <br />El enfoque crítico sostiene que la interpretación se encuentra limitada y sesgada por las fuerzas sociales, políticas y económicas de la formación social donde se encuentra ubicado el investigador. También, se introducen sesgos basados en la clase social, la raza y el género. Por lo que todo trabajo interpretativo está condicionado por las determinantes históricas del interpretador. El texto interpretado y el sujeto interpretador se determinan de forma mutua. Este enfoque supera el relativismo epistemológico, ya que reconoce la posibilidad de realizar interpretaciones más <br />objetivas si el investigador asume una postura de clase revolucionaria, empleando la práctica como criterio de verdad. Este enfoque reconoce la subjetividad del investigador en el trabajo interpretativo y define una posición de clase, al lado de los oprimidos en la lucha por un mundo sin explotación. Jüngen Habermas sostiene: ―en la intelección producida por medio de la autorreflexión, conocimiento e interés cognoscitivo emancipatorio son una sola cosa‖ (Habermas, 1993: 25). Este enfoque se basa en el modelo epistemológico del Materialismo Dialéctico. Los principales representantes de la hermenéutica crítica son los teóricos de la llamada escuela de Frankfurt, en especial su exponente contemporánea Jürgen Habermas. <br />IV. Consideraciones epistemológicas <br />Cada enfoque hermenéutico responde a supuestos epistemológicos determinados, por lo que es imprescindible abordar la definición de conocimiento científico. <br />Se pueden distinguir tres grandes modelos del conocimiento: el modelo materialista mecanicista, el modelo idealista y el modelo basado en el Materialismo Dialéctico. El primer modelo sostiene que los sentidos son el único medio que posibilita el conocimiento objetivo, científico. El método correcto de la ciencia para este modelo es el inductivo, partir de lo concreto a lo abstracto. La realidad es cosificada, Durkheim sostiene de forma categórica: ―los fenómenos sociales son cosas y deben ser tratados como cosas‖ (Durkheim, 1986: 68). En este modelo el objeto de conocimiento predomina sobre el sujeto cognoscente. El conocimiento objetivo es el único válido, ya que proviene del objeto y no de las prenociones ideológicas del sujeto. La experimentación, la comprobación empírica y el análisis estadístico son los criterios de verdad por antonomasia. El conocimiento científico es verdadero y absoluto, predomina sobre cualquier otra forma de conocer el mundo. El método científico, validado de forma amplia y exhaustiva en las ciencias naturales, es el único indicado para desarrollar la investigación en las ciencias sociales. La ciencia se basa en un principio nomológico, tiene como propósito central la formulación de leyes con una capacidad universal de generalización. <br />El segundo modelo rechaza que los sentidos sean el único medio para el conocimiento científico o verdadero. Pero, también rechaza que la realidad pueda ser captada de forma objetiva por el investigador, por lo que deviene en una postura relativista del conocimiento. Reconoce la importancia del sujeto cognoscente en la aprehensión del objeto de conocimiento y la imposibilidad de eliminar la subjetividad en el conocimiento científico. Max Weber, el representante clásico de este modelo, sostiene ―que no hay estudio alguno científico objetivo de la vida cultural o de los fenómenos sociales que llegase a ser independiente de unas determinadas y parciales perspectivas que de un modo expreso o tácito, consciente o no, procediera a elegirlas, analizarlas y articularlas en forma plástica‖ (Weber, 1981: 27). Plantea la necesidad de la interpretación y la comprensión de los fenómenos sociales. Defiende la importancia de la subjetividad, no sólo como posibilidad metodológica, sino como centro de interés investigativo. Se basa en un conocimiento ideográfico y defiende la pluralidad metodológica en las ciencias sociales. <br />El tercer modelo del conocimiento rechaza que los sentidos sean el medio directo para acceder al conocimiento verdadero, pero reconoce la cognoscitividad de la realidad. Sostiene que sólo un esfuerzo teórico, una ruptura epistemológica con los datos empíricos, puede generar conocimiento científico. El conocimiento científico es producto de la interacción del sujeto cognoscente con el objeto de conocimiento a través de la acción transformadora. El objeto y el sujeto tienen la misma importancia, se relacionan de forma dialéctica, en mutua determinación. El conocimiento científico es objetivo y subjetivo a la vez. El conocimiento es objetivo en tanto que es posible explicar la realidad y transformarla. Pero es subjetivo y relativo en relación al momento histórico en que se produce el conocimiento y la imposibilidad de llegar a verdades absolutas en el tiempo. Este modelo se diferencia de los demás por el compromiso que asume con la transformación radical de la realidad, al lado de las clases oprimidas en su lucha por un mundo sin explotación. Max Horkheimer sostiene: ―La profesión del teórico crítico es la lucha, a la que pertenece su pensamiento, <br />y no el pensamiento como algo independiente o que se pueda separar de la lucha‖ (Horkheimer; 2000: 51). Esta postura epistemológica es construida por Carlos Marx. <br />Al elaborar los estados de conocimiento de la investigación educativa, el investigador debe elegir un referente de interpretación, donde estarán presentes algunos de los modelos del conocimiento expuestos. <br />V. Algunas reflexiones finales <br />Habría que señalar que la definición de los estados de conocimiento se inscriben en una lógica analítica, mientras que el desarrollo de las ciencias ha desembocado en la interdisciplinaridad, la complejidad, la mirada ecológica y la multirreferencialidad. Otra de las inconsistencias de la definición de los estados del conocimiento es la inclusión de los impactos y las condiciones de producción de la investigación educativa, que son elementos constitutivos del objeto de estudio de los estados de la investigación. Una vez estudiado el objeto, el método y la epistemología de los estados del conocimiento, falta por definir el campo de la investigación educativa y sus criterios de validación, temática que será el objeto de estudio de otro ensayo. <br />Referentes bibliográficos <br />Álvarez, Juan Luis y Godoy Jurgenson (2003), Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología, México, Paidós. <br />Durkheim, Emile (1986), Las reglas del método sociológico, México, Fondo de Cultura Económica. Habermas, Jürgen (1993), Teoría y praxis. Estudios de filosofía social, México, Rei. <br />Horkheimer, Max (2000), Teoría tradicional y teoría crítica, Barcelona, Paidós. Latapí Sarre, Pablo (1994), La investigación educativa en México, México, Fondo de Cultura Económica. <br />López y Mota, Ángel (2003), Saberes científicos humanísticos y tecnológicos: procesos de enseñanza y aprendizaje, México, COMIE. Rueda, Mario (2003), presentación de la colección La investigación educativa en México 1992 – 2002, México, COMIE. <br />Weber, Max (1981), Sobre la teoría de las ciencias sociales, México, Premia editora. Weiss, Edduardo (2003), El campo de la investigación educativa 1993 – 2001, México, COMIE. Weiss, Eduardo (2005), El campo de la investigación educativa en México a través de los estados de conocimiento, conferencia pronunciada en el VIII CNIE, en Hermosillo, Sonora. <br />3.- Situación actual de la investigación educativa Internacional. <br />La Investigación Científico-Educativa en México y Brasil <br />René Pedroza Flores <br />Univ. Autónoma del Estado de México bufi@prodigy.net.mx <br />Maria Abadia da Silva Doctoranda Unicamp <br />Significado social de la investigación científica de educación <br />El desarrollo de las ciencias naturales, sociales y de la tecnología tiene como meta el aprendizaje interactivo (aprender uno con el otro) y mejorar la vida, además encontrar alternativas frente a los desafíos e incertidumbres. Por un lado, la necesidad de buscar las interpretaciones y aprender a dominar los fenómenos en su entorno, la curiosidad, la inteligencia, y la creatividad son fuerzas que impulsan el conocimiento, por otro, la investigación científica y tecnológica exige centros de estudios, institutos, laboratorios, bibliotecas, comunidad de especialistas, de colaboradores, equipos, red de intercambios, divulgación, política sectorial y política de financiamiento público y privado. <br />El hombre para producir conocimientos, crear y recrear saberes, interpretar relaciones humanas, explicar y comprender las manifestaciones de la naturaleza, aprender con el Otro, vencer así mismo, traspasar sus límites y cambiar la historia, exige que se creen las condicione de trabajo, políticas de intercambio, espacios para la investigación y para la formación de especialistas. En las universidades europeas, los centros de estudio e investigación de los institutos, laboratorios, sumados a los acervos, archivos, bibliotecas, hemerotecas, especialistas y colaboradores formaron una tradición cultural dotada para producir, innovar y divulgar los intentos de las ciencias. La organización socioeconómica y político-religiosa que se constituyó en Europa a partir del siglo XVIII, posibilitó la formación e institucionalización de la educación y de la investigación, con la tutela del Estado que redistribuyó los gestores y multiplicadores del conocimiento y los repetidores y consumidores de ese mismo conocimiento producido. Esto contribuyó en los siglos posteriores, por un lado, a reafirmar las diferencias económicas entre los países, y por el otro, a configurar un mapa de relaciones de dominio, los países capitalistas avanzados sobre los periféricos, imponiendo a su vez la división internacional del conocimiento, definiendo políticas selectivas de financiamiento público y privado para el desarrollo científico y tecnológico. En el presente las diferencias se constatan en la mayor aplicación de recursos financieros hacia investigaciones consideradas como estratégicas y prioritarias para las naciones pertenecientes al llamado grupo de los ocho (Estados Unidos, Alemania, Japón, Inglaterra, Francia, China, Italia y Rusia); mientras que en los países capitalistas periféricos, permeados por el deterioro social y por la aplicación de políticas externas de corte restrictivo, sumándose la ausencia de políticas endógenas firmes de financiamiento para la ciencia, la tecnología y la educación, son elementos de su realidad que limitan al trabajo de los investigadores, asfixiando centros de estudio e investigación y reduciendo los espacios de creación e innovación. <br />La historia de la investigación educativa en América Latina <br />La investigación educativa como parte inherente de los progr

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