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Antologia 1 Antologia 1 Document Transcript

  • CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS “JUÁREZ” <br />COORDINACION DE POSGRADO <br />DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN <br />Nombre del curso: LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO <br />GUADALUPE CÚ BALAN <br />Enero- febrero 2011 <br />INDICE <br />Capitulo 1. Análisis histórico de la investigación educativa en México. <br />1.1 La investigación educativa en México (1992- 2002) .Rueda, Mario. (2003). México: Consejo Mexicano de Investigación Educativo (COMIE). 11 volúmenes. (http://www.comie .org.mx) <br />1.2 La investigación educativa: del secretismo a la diversidad teórica y metodológica. Autor: Elba Noemí Gómez Gómez <br />2.-Situación actual de la investigación educativa en México. <br />2.1 Los estados de conocimiento de la investigación educativa: Su Objeto, su Método y su epistemología. Autor: Rigoberto Martínez Escárcega. <br />2.2 Diversidad de la investigación educativa en México. Revista Mexicana de investigación Educativa, México, CMIE – UNAM, Vol. 1, núms. 1y2, 1996. <br />2.3 Comunidades especializadas en investigación educativa en México. Autora: Norma Georgina Gutiérrez Serrano. [ Pág. 163- 176] <br />2.4 Revista electrónica de investigación educativa ¿Es posible una formación sistemática para la investigación educativa? Algunas reflexiones. Autor Felipe Martínez Rizo.[ Pág. 47- 52] <br />3.-Situación actual de la investigación educativa internacional. <br />3.1 La Investigación educativa en América Latina: Algunos retos. Autor: Pablo Latapí Sarre “La investigación educativa en México” (1994) Fondo de cultura económica. Publicado en perspectiva, Vol. XX, núm. 1, UNESCO, 1990, pp. 53-59 [Pág. 43-55] ……………………………………………..159 <br />3.2 La formación Permanente del profesorado Motivaciones, realizaciones y necesidades. Autores José Luis García Llamas departamento MIDE Facultad de educación (UNED) [ Pág. 129 – 158]………………………………….166 <br />3.3 La investigación Científico – Educativa en México y Brasil. Autor: Rene Pedroza Flores……………………………………………………………..182 <br />3.4 La investigación educativa en México y Brasil .Autor: Armando Alcántara Santuario. Investigador del Centro de Estudio Sobre la Universidad, UNAM……………………………………………………………………189 <br />3.5 Situación actual de los sistemas y políticas educativas de países latinoamericanos y su influencia en los profesores. Autores: Dr.C Rosa María Massón Cruz. Instituto Superior Pedagógico. E.J: Varona. Dr.C Jorge Fiallo Rodríguez Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño……..193 <br />4.-Estudios comparativos entre la investigación educativa en México y la realizada en otros países. <br />4.1El Proyecto UNESCO y el desarrollo de la comunicación en niños y niñas con necesidades educativas especiales………………………………………………...203 <br />4.2.Temas fundamentales en la investigación educativa. ¿Hacia dónde vamos?. Autor: Álvaro Page.M. y otros (1996). Temas fundamentales en la investigación educativa, Madrid, CIDE [Pág. 66- 107]……………………………………………………..205 <br />4 .3 Profesores Universitarios y su efectividad docente. Un estudio Comparativo entre México y estados unidos. Autor José María García Garduño. [Pág. 42- 55]……226 <br />Nombre del curso: La investigación educativa en México. <br />Ciclo: Semestral Clave: IEM <br />Objetivo General: Analizar el estado del arte de la investigación educativa en México y compararla con las tendencias a nivel internacional. <br />Temas/Subtemas <br />1.- Análisis histórico de la investigación educativa en México. <br />2.- Situación actual de la investigación educativa en México. <br />3.- Situación actual de la investigación educativa Internacional. <br />4.- Estudios comparativos entre la investigación educativa en México y la realizada en otros países. <br />Actividades de aprendizaje <br /> Lectura de la antología. <br /> Revisión de la bibliografía. <br /> Controles de lectura. <br /> Exposición. <br /> Discusión dirigida. <br /> Mesas redondas. <br /> Debates. <br /> Redacción de ensayos. <br />Criterios y procedimientos de evaluación y acreditación <br />Evaluación: <br /> 80% de asistencia. <br /> Entrega oportuna de trabajos. <br /> Participación en las sesiones escolarizadas. <br /> Entrega de un ensayo impreso. <br />Acreditación: <br /> El mínimo aprobatorio será de ocho. <br />BIBLIOGRAFIA <br />1. Gómez, Elba Noemí. La investigación educativa: del sectrismo a la diversidad teórica y metodológica. http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_24/nr_283/a_3663/3663.htm. Consultado 10 de agosto de 2009. <br />2. Martínez Escárcega, Rigoberto Los estados de conocimiento de la investigación educativa: Su Objeto, su Métodoy su epistemología. http://www.chihuahua.gob.mx/atach2/investigacioneducativa/uploads/InvInvConcp.pdf. consultado: 20 de agosto de 2010. <br />3. Rodríguez Rey, Ana Margarita; Benítez Bazan Alida; Salgado Fernández Marlene; Alfonso Pérez. Yordanka. el proyecto UNESCO y el desarrollo de la comunicación en niños y niñas con necesidades educativas especiales. Escuela "Miguel Basilio Díaz Santamaría". Municipio Cerro. Ciudad de La Habana, Cuba. Revista IPLAC. http://revista.iplac.rimed.cu/index.php?option=com_content&task=view&id=14&Itemid=28. Consultado diciembre de 2010. <br />4. Romo Beltrán, Rosa Martha (coordinadora) (2002). La investigación educativa en México y Brasil, Guadalajara, Universidad de Guadalajara, 251 pp. <br />5. Rueda, Mario. (2003). La investigación educativa en México (1992-2002). México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE). 11 volúmenes. (http://www.comie.org.mx). <br />6. Pedroza Flores, René. La Investigación Científico-Educativa en México y Brasil.Univ. Autónoma del Estado de México bufi@prodigy.net.mx <br />7. Weiss, Eduardo. La investigación educativa en México1992-2002. Consejo Mexicano de Investigación Educativa. Primera edición. México. 2003 <br />1.- Análisis histórico de la investigación educativa en México. <br />DIVERSIDAD DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO <br />Revista Mexicana de Investigación Educativa, México, CMIE-UNAM, vol. I, núms. 1 y 2, 1996. <br />La Revista Mexicana de Investigación Educativa, de aparición semestral, es notable en el medio de las publicaciones educativas de nuestro país por la calidad y diversidad de los trabajos con que se inaugura, y está enfocada a la difusión del quehacer investigativo en el campo de la educación. Reseño aquí los dos primeros números,* editados en 1996, que recién salieron a la luz, y cuyo contenido es producto de una selección -y adaptación- de las ponencias presentadas en el III Congreso Mexicano de Investigación Educativa. <br />La tradición sociológica se hace presente en el trabajo de Dagmar Zibas, investigador brasileño, quien al hablar sobre la escuela pública y la escuela privada, analiza la conveniencia de las políticas educativas de privatización en el marco latinoamericano, con información proveniente del sistema educativo chileno y brasileño. En esta misma tradición ubicamos el artículo de Ulloa y Latapí, denominado ¿En dónde se alfabetizan los mexicanos? Consideraciones y precisiones metodológicas para identificar el origen de la alfabetización entre 1980 y 1990 (1). En este trabajo, con base en datos censales y en las estadísticas básicas del sistema educativo nacional, los autores nos presentan una argumentación concluyente acerca de la inoperancia del INEA en la tarea alfabetizadora que le ha sido encomendada. Susana García Salord, con base en los estudios mexicanos anteriores sobre la carrera académica, desarrollados por Larissa Lomnitz en la UNAM y por los investigadores del área de sociología de la UAM-Azcapotzalco, nos expone su trabajo denominado Los tiempos académicos: tiempos estatutarios y tiempos reales (1), donde a partir de información sobre académicos de la UNAM, intenta desentrañar ritmos, contenidos, lógica y significados del tiempo en las carreras académicas. <br />A partir de su preocupación por la reducción de la matrícula de la carrera de Sociología y del mercado de trabajo de los profesionistas de esta área, Sonia Reynaga construye, desde la perspectiva de la nueva sociología, su investigación reportada aquí con el título de Procesos de formación y representaciones en estudiantes de la licenciatura en Sociología (2). Como punto de partida tiene el reconocimiento de la complejidad de la realidad, lo que le permite tejer diferentes dimensiones de la misma, para construir un objeto alejado de simplificaciones que expresa el movimiento de la formación. Sus hallazgos y reflexiones merecen ser leídos. También en el terreno de la nueva sociología y el estudio de las identidades se encuentra el artículo Algunos rasgos constitutivos de la identidad del docente de Psicología (2), de Rosa Martha Romo. Identidad aquí es concebida como una forma de producción cultural, constituida a partir de la relación entre las prácticas de los maestros y la representación que éstos tienen acerca de su quehacer. <br />Representaciones sociales y formación de profesores. El caso de la UAS(2) es el artículo que presenta Fidencio López Beltrán. El ámbito empírico del estudio es el Bachillerato de la Universidad Autónoma de Sinaloa, en una aproximación cualitativa que utiliza como técnica la entrevista a profundidad. El autor hace un breve recorrido por los antecedentes del concepto de representación social, lo cual ubica con claridad el enfoque de la psicología social que adopta en su estudio, planteándolo como puente entre la esfera psicológica y la social. Las conclusiones permiten ver que las representaciones elaboradas por los profesores acerca de sus estudiantes se mueven más en el plano de lo afectivo-social que en el intelectual, de lo que el autor desprende la tesis de que la práctica educativa se dirige más a la interacción afectivo-social que a la formación científica. <br />Angel Díaz Barriga en su artículo Los programas de evaluación (estímulos al rendimiento académico) en la comunidad de investigadores.Un estudio en la UNAM(2) aporta información sobre un tema que resulta central para la vida de los académicos mexicanos y que se ha convertido en asunto de debate público, en virtud de que la evaluación, como el mismo autor señala, invade la totalidad de las tareas académicas. La información, obtenida de académicos de la UNAM dedicados a la investigación en las áreas de ciencias sociales o humanidades, por una parte, y por la otra en ciencias exactas o naturales, Díaz Barriga la organiza en dos rubros: recepción del programa y efectos entre los académicos. Una conclusión que cabe destacar de este trabajo es que los programas de estímulos están modificando <br />los patrones de comportamiento de los académicos, lo cual puede tener consecuencias no previstas en el plano de las prácticas educativas. <br />Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss presentan su artículo Las escuelas rurales en zonas de pobreza y sus maestros: tramas preexistentes y políticas innovadoras (1), donde recogen metodológica y teóricamente la tradición etnográfica desarrollada en el DIE, para realizar una valoración de carácter cualitativo de un programa de educación compensatoria en zonas de pobreza extrema de los estados de Guerrero y Oaxaca; este análisis está enfocado a la gestión escolar que significa la consideración de asuntos como la precariedad institucional, representada entre otras cosas por el ausentismo de los maestros, que se traduce en un promedio de 100 días de clase sobre los 200 que marca el calendario escolar. Con este dato quiero destacar los resultados de una evaluación cualitativa que aporta información difícilmente obtenible en otro tipo de acercamientos metodológicos. <br />Celia Díaz Argüero, con su artículo Ideas infantiles acerca de la ortografía del español (1), se inscribe en la tradición que inició el DIE en México sobre la adquisición de la lecto-escritura desde el enfoque del constructivismo, línea que desarrolla en la Universidad Veracruzana el maestro Jorge Vaca. En este trabajo, Díaz Argüero ofrece información acerca de las ideas de los niños sobre las normas de la escritura, elementos no-alfabéticos y la función que juegan cuando se trata de escribir. <br />Patricia Ducoing y José Antonio Serrano realizan la actualización del estado del conocimiento sobre los docentes que incluyó el Consejo en su publicación Sujetos de la educación y formación docente (1). Este trabajo se organiza en cuatro apartados: el primero trata de los objetos de la investigación y describe los temas que sobre el asunto han sido abordados; el segundo expone las metodologías de aproximación a ellos; el tercero, las argumentaciones y elementos conceptuales que se han utilizado y desarrollado; y, el último, los productos que ha generado esta línea de investigación. Este resulta ser un trabajo de importancia, sobre todo para quienes trabajan en el área de la formación de docentes. En una perspectiva psicopedagógica, Velasco Yáñez, en su artículo Preferencias perceptuales de estilo de aprendizaje en cuatro escuelas primarias (2), intenta también aportar información pertinente para la formación de docentes en tanto que su trabajo se aboca, mediante una metodología de diagnóstico, a la descripción de los patrones de aprendizaje y a la manera en que se usa y funciona la mente en el acto de aprender. <br />Guillermina Waldegg, con su artículo Identificación de obstáculos didácticos en el estudio del infinito actual (1) y Moreno Armella, con Una perspectiva sobre la demostración (1), se enmarcan en la línea de trabajo de la didáctica de las matemáticas. Investigadores, la primera de la Sección de Metodología y Teoría de la Ciencia y el segundo del Departamento de Matemática Educativa, ambos del CINESTAV, desarrollan sus trabajos en la perspectiva constructivista, identificando cómo ciertas conceptualizaciones de los estudiantes acerca de los objetos matemáticos, que en el caso de la concepción de infinito ha sido en la historia de las matemáticas un impedimento epistemológico, se constituyen en obstáculos didácticos para su aprendizaje. Benilde García Cabrero y Susana Jiménez Vidal presentan el artículo Redes semánticas de los conceptos de presión y flotación en estudiantes de bachillerato (2), producto de su estudio, a nivel de bachillerato, de las representaciones de los estudiantes sobre los conceptos mencionados. En el tenor del trabajo anterior se considera que ciertas representaciones que se oponen a los conceptos científicos se llegan a constituir en verdaderos obstáculos para el aprendizaje de la ciencia, de ahí que su estudio sea didácticamente valioso. El método de redes semánticas, que tiene como punto de partida el concepto de memoria semántica, muestra su utilidad en este trabajo. <br />El segundo número de la revista abre con el artículo de Humberto de León e Irma Fuenlabrada, Procedimientos de solución de niños de primaria en problemas de reparto (2), inscrito también en la tradición investigativa de la didáctica, que en el caso de las matemáticas se inicia en el DIE-CINESTAV desde finales de los años setenta. Según una clasificación que hacen los autores, la didáctica de las matemáticas ha construido un objeto que considera no sólo el conocimiento disciplinario sino también a los profesores, los alumnos y el medio, desarrollando cuatro grandes líneas de investigación: la cognitiva, la antropológica, la de teorización de las situaciones didácticas y, por último, la que <br />define este trabajo, aquélla que trabaja al interior del salón de clases construyendo, experimentando y analizando situaciones que ocurren en este ámbito. <br />La historiografía en el campo educativo es una disciplina en ciernes, sobre todo desde sus nuevos enfoques, que rompen con la historia como relato de acontecimientos sucesivos. En ese sentido resulta relevante la lectura de los artículos de Susana Quintanilla, Los principios de la reforma educativa socialista: imposición, consenso y negociación(1); el de Luz Elena Galván, ¿Aceptación o rechazo? Actitud de algunos padres de familia ante la educación oficial en Querétaro 1920-1940 (1); el artículo de Federico Lazarín denominado Educación para las ciudades. Las políticas educativas 1940-1982 (1), así como Imágenes y fines de la educación en el Estado de México en el siglo XIX (2), de Padilla Arroyo y Escalante Fernández; El Centro Jalisco de la Unión Nacional de Padres de Familia 1917-1965 (2), de García Alcaraz, y el último, en la perspectiva histórica de Jesús Márquez, denominado Instituciones educativas, proyecto social y comunidades científicas en Puebla, 1765-1835 (2). Con sus investigaciones, estos autores, que asumen con todas las consecuencias que ello supone que la mirada sobre el pasado se realiza desde el presente, pretenden contribuir al debate actual sobre los rumbos del sistema educativo nacional y los cambios que es necesario realizar. Los trabajos arrojan luz sobre procesos históricos de carácter regional, en diversos momentos, que han ido constituyendo la educación mexicana en la unidad y diversidad con que hoy la vivimos. <br />Los usos reconocidos de los textos de matemáticas (2), artículo de Alicia Ávila, reporta un estudio realizado con profesores de primaria acerca de los usos que dan a los libros gratuitos de matemáticas, usos que resultan diversos en virtud de la experiencia y los esquemas de trabajo de los docentes. Además de esta conclusión, la investigadora encuentra que los maestros utilizan materiales adicionales, cuya preferencia está dada por la concepción que se tiene acerca de las matemáticas y su aprendizaje. <br />Cabe agregar un comentario más sobre los documentos que se incluyen al final de estos dos números. El primero es una aproximación analítica al Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, del Gobierno Federal, publicado en enero de 1996. Este documento, crítico y propositivo, es producto del trabajo de varios investigadores y está organizado en seis grandes apartados: educación básica, educación de adultos, educación media superior, educación superior y criterios sobre el financiamiento de la educación. El documento que se incluye en el segundo número de la revista es la propuesta del COMIE y del PNIIES al CONACyT y a la SEP sobre la investigación educativa. Basados en el conocimiento de la situación en este campo del saber, se propone a estos organismos gubernamentales la creación de un programa de promoción de la investigación, el cual supondría cambios en los criterios de asignación de recursos y la redefinición de líneas específicas de atención. Es particularmente recomendable la lectura de estos documentos, tanto para especialistas como para legos interesados en el rumbo de la educación nacional. <br />El recorrido por estos dos números nos da una idea bastante clara de lo mejor de la investigación educativa que se realiza en México. Es saludable la diversidad de temas y enfoques -disciplinarios y teóricos- que con una visión plural asume la revista; sin embargo, en esta diversidad se advierte siempre la calidad, que es el eje que da homogeneidad a todos los trabajos presentados. Jenny Beltrán Casanova <br />Instituto de Investigaciones en Educación <br />Universidad Veracruzana <br />Rueda, Mario. (2003). La investigación educativa en México (1992-2002). México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE). 11 volúmenes. (http://www.comie.org.mx). <br />ISBN 968-75402-21-7 <br />Reseñado por José Luis Ramírez Romero Armando Alcántara Santuario Rebeca Caballero Álvarez <br />17 de agosto de 2004 <br />Resumen La Investigación Educativa en México (1992-2002) es una colección de 11 volúmenes distribuidos en 14 tomos coordinados por Mario Rueda y publicados por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE). Cada uno de los volúmenes es un estado del conocimiento sobre igual número de áreas temáticas. Por constituir el esfuerzo de concentración, sistematización y difusión de los trabajos de investigación educativa realizados principalmente en México en el período 1992 – 2002 más completo existente hasta el momento, se convierte en un punto obligado de referencia para cualquier trabajo serio de investigación educativa realizado en y sobre dicho país. <br />Abstract La Investigación Educativa en México 1992-2002 (Educational Research in Mexico 1992-2002) is a collection of eleven volumes distributed among fourteen books. The collection is coordinated by Mario Rueda and published by the Mexican Council of Educational Research (COMIE). Each volume presents a state of the art of a particular topic of educational research in Mexico. The collection is, without doubt, the most important effort to concentrate and systematize the research conducted in Mexico from 1992 to 2002, and as such, it should be read by anyone interested in conducting or being informed about educational research in Mexico. <br />La investigación educativa (IE) en México (1992-2002) es una colección de 11 volúmenes distribuidos en 14 tomos coordinados por Mario Rueda y publicados por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), asociación académica fundada en 1993 donde participan la mayoría de los principales investigadores del área educativa en México. Los trabajos iniciaron en Mayo del 2000 con la conformación de 11 equipos temáticos que a su vez correspondían a las áreas de interés del COMIE. <br />En la elaboración de cada uno de los volúmenes participaron de manera voluntaria más de 400 académicos, en un esfuerzo sin precedentes, por concentrar, sistematizar y difundir los trabajos de investigación educativa (IE) realizados principalmente en México en el período 1992 – 2002. <br />Cada uno de los volúmenes constituye un punto obligado de referencia para cualquier trabajo serio de investigación educativa realizado en México; por constituir el esfuerzo más completo de sistematización de la investigación educativa existente hasta el momento, y llevada a cabo, en este país. La colección se puede considerar como una especie de memoria del quehacer científico sobre educación en México. Por otra parte, cada volumen corresponde a una de las 11 áreas temáticas, siendo su objetivo principal ―identificar los objetos bajo estudio y sus referentes conceptuales, las principales perspectivas teórico-metodológicas, tendencias y temas abordados, el tipo de producción generada, los problemas de investigación y ausencias, así como su impacto y condiciones de producción‖ (Rueda:2003:4). Por ello cada tomo se considera un estado del conocimiento, pues presentan un análisis y valoración detallada sobre un campo de estudio determinado. <br />De suma importancia resulta mencionar que el conjunto de trabajos lo dirigió un comité académico, el cual estuvo compuesto por un coordinador general, los responsables de las once áreas del conocimiento y un representante del comité directivo y del consejo consultivo del COMIE. <br />El volumen I, coordinado por Eduardo Weiss, titulado ―El campo de la Investigación Educativa 1993 – 2001‖, se compone de 21 capítulos organizados en 3 partes. Para su elaboración se analizaron más de 200 trabajos publicados en México sobre el tema, incluyéndose finalmente 102: 100 publicaciones y 2 tesis sin publicar. La primera parte consta de una introducción y 9 capítulos y en ella, además de una discusión sobre el campo de la IE desde diversas perspectivas teóricas y una caracterización de la producción de investigación sobre ésta de 1993 al 2001, se revisaron las publicaciones sobre investigación de la IE según los siguientes ejes temáticos: reflexiones, epistemología, método y agentes de la IE en México; las instituciones y condiciones institucionales, las comunidades académicas especializadas a nivel interinstitucional, la comunicación, usos e impactos de la IE; y las políticas de apoyo y financiamiento. En el segundo apartado se presentan los resultados encontrados en diferentes entidades federativas del país, abarcando las siguientes: Baja California, Estado de México, Guanajuato, Jalisco, Puebla, Sonora, Tlaxcala, y Yucatán. En la tercera parte se ofrece una serie de conclusiones organizadas en tres capítulos: uno sobre un balance de la IE en México en el período 1993 – 2001, otro de Pablo Latapí con algunas reflexiones sobre el desarrollo de la misma, y un tercero sobre una propuesta integral para conocer dicha actividad a nivel nacional. <br />―Acciones, Actores y Prácticas Educativas‖ es el título del volumen dos de la colección y fue coordinado por Juan Manuel Piña, Alfredo Furlán y Lya Sañudo. Dicho volumen se integró por tres grandes campos temáticos: a) ―La construcción simbólica de los procesos y prácticas de la vida escolar‖; b) ―La investigación de la práctica y las acciones educativas en la década de los noventa‖; y c) ―Procesos y prácticas de disciplina y convivencia en la escuela. Los problemas de la indisciplina, incivilidad y violencia‖. <br />Con respecto al primer campo temático, éste no se agota en las prácticas efectuadas dentro del aula ni tampoco en aquellas generadas en la institución escolar, sino en las que se realizan en el contexto histórico cultural. En virtud de lo anterior, los autores decidieron analizar las investigaciones sobre las prácticas educativas en el aula, así como los estudios de las prácticas que se generan y recrean en diferentes espacios físicos de los establecimientos escolares (patios, bibliotecas y cafeterías). También se revisaron investigaciones sobre contextos fuera de la escuela, pero que repercuten en ella, tales como la comunidad, la familia y la religión. <br />El segundo campo temático se desarrolla a lo largo de tres capítulos en los que se examinaron las investigaciones acerca de la práctica y las acciones educativas efectuadas en los estados de Jalisco y Guanajuato a lo largo de los años noventa. Por último, el tercer campo temático que integra el volumen en cuestión, aborda una serie de temas (disciplina, incivilidad y violencia), que han estado ausentes en los debates tradicionales de la educación. Es indudable que la problemática tratada en este campo resulta crucial para entender los obstáculos que dificultan la adecuada interacción dentro de los establecimientos escolares y, en última instancia, dificultan el logro de los objetivos de enseñanza, aprendizaje y formación que dichos establecimientos se han fijado como su razón de ser. <br />El volumen tres, ―Educación, Derechos Sociales y Equidad‖, es el más extenso de la serie ya que comprende tres gruesos tomos. En ellos se reúnen las investigaciones referidas a las dimensiones culturales, sociales y valorales que configuran los procesos educativos y de escolarización. Más específicamente, se identifican los estudios relacionados con dichos procesos en pueblos y grupos con características lingüísticas y étnicas distintivas; la educación para la sustentabilidad ambiental y el uso racional de los recursos naturales; la adquisición de competencias escolares para la vida y el trabajo en personas jóvenes y adultas; la noción de género y educación de hombres y mujeres; la difusión tecnológica, los medios masivos de comunicación y la cultura globalizada en educación. También se incluyeron temas como la educación en valores y derechos humanos, los valores en las políticas educativas, la ética en la educación y el ejercicio de la ciudadanía. <br />El tomo I del tercer volumen se enfoca al análisis de trabajos publicados en los temas de ―Educación y diversidad cultural‖ y ―Educación y medio ambiente‖. La razón para ponerlos juntos es la estrecha relación que existe entre cultura, control territorial y medio ambiente natural. El tomo II se aboca a examinar la producción acerca de ―Educación de jóvenes y adultos‖, así como de ―Educación y género‖. El motivo para agruparlos en el segundo tomo es ―el énfasis que en ambos casos adquieren la formación en el trabajo y para la vida, así como la conformación de hombres y mujeres adultas en contextos educativos y sociales diversos‖ (p. XLVI). Por último, el tomo III agrupa a los campos temáticos relacionados con ―Comunicación, cultura y pedagogías emergentes‖ y ―Educación, valores y derechos humanos‖. Ambos representan el marco político, ético, valoral y comunicacional en el que se inscriben los principales retos educacionales del mundo actual. Por otro lado, todos los campos temáticos incluidos en estos tres tomos revisan los siguientes aspectos: 1) el contexto nacional e internacional en el que se inscriben las investigaciones y las contribuciones en el periodo comprendido; 2) las condiciones institucionales de producción; 3) los segmentos educativos atendidos; 4) los principales debates filosóficos, teóricos y metodológicos que intervienen en la configuración del campo; 5) los descriptores temáticos; y 6) el impacto y las redes electrónicas, las páginas web y los recursos multimedia disponibles, además de una visión prospectiva. <br />El volumen 4, titulado ―Aprendizaje y Desarrollo‖, tiene como objetivo, según Pedro Sánchez coordinador de la obra, ―compilar las investigaciones que en la frontera de las ciencias de la educación y psicología se han desarrollado en el último decenio, primordialmente en las vertientes de crianza y desarrollo, cognición y educación especial‖ (Sánchez:2003:21). El volumen se compone de tres partes y consta de 384 páginas. En la primera parte, ―Sociocultura, aprendizaje y desarrollo‖, se analizan las influencias familiares y las del sistema educativo, así como los factores preactivos de logro escolar y permanencia. La segunda parte, ―Cognición y educación 1991-2001‖ presenta los trabajos sobre cognición desarrollados en México en el período señalado. Finalmente, en la tercera parte, ―Educación especial en México (1990 – 2001)‖ se pretende evaluar la producción en torno a la educación especial en México y presentar el estado del conocimiento en esta área. <br />―La investigación curricular en México. La década de los noventa‖, coordinado por Ángel Díaz, es el quinto volumen de la colección, y está compuesto por cinco capítulos y una sección de conclusiones. El propósito central del volumen es mostrar la investigación que se generó en la década de los noventa en ―los ámbitos de producción del conocimiento e investigación curricular en México‖ (Díaz:2003:21). Para su elaboración se recolectaron y analizaron 719 documentos, desde documentos internos y artículos publicados en revistas hasta tesis de licenciatura y postgrado. El volumen está compuesto por cinco capítulos, que a su vez corresponden a los ámbitos o grandes subtemas en que los autores decidieron organizar su trabajo. El primero capítulo titulado ―Conceptualización de la esfera de lo curricular‖, analiza el concepto de currículum y otros aspectos afines a éste, así como los diferentes enfoques teóricos y epistemológicos empleados en la teorización curricular. En el segundo capítulo, ―Desarrollo del currículo‖ se ofrece un panorama general de las tendencias y modelos imperantes durante la década de los noventa, en cuanto a diseño y operación de proyectos curriculares se refiere. ―Currículum y formación profesional‖, es el título del tercer capítulo, el cual presenta información sobre propuestas y estudios de diseño del currículum, formación de profesionales, estudio de las profesiones y seguimiento de egresados. En el cuarto capítulo, ―Procesos y prácticas curriculares‖ se revisa la dinámica gestada al interior del aula o institución educativa, conjuntamente con la relación directa que establece con el currículum; es este capítulo también se abordan las ideas y vivencias de los sujetos o grupos en relación al currículum. Finalmente, en el quinto capítulo, ―La evaluación curricular en la década de los noventa‖ son analizadas las tendencias, modelos, propuestas y enfoques de la evaluación, que en esa década, se aplicaban con mayor frecuencia al terreno de lo curricular. <br />El volumen 6 fue coordinado por Sonia Reynaga, y se titula ―Educación, Trabajo, Ciencia y Tecnología‖. Está organizado en tres campos: estudios de seguimiento de egresados, estudios sociales de la ciencia y la tecnología, y educación y trabajo. El campo de estudios de seguimiento de egresados fue organizado a su vez en tres sub-campos temáticos: 1) evaluación curricular, 2) pertinencia de la formación académica recibida, y 3) inserción laboral. El campo de estudios sociales de la ciencia y la tecnología, ―se centra en el análisis de los documentos que abordan los <br />procesos históricos, sociales, económicos y políticos que intervienen tanto en la generación como en la transferencia y aplicación de los conocimientos científicos y tecnológicos‖ (Reynaga et al.:2003:26). Los contenidos se distribuyeron en dos grandes ámbitos: 1) estudios sociales de la ciencia, y 2) tecnología e innovación. En el tercer campo, ―Educación y trabajo‖, se recuperaron y analizaron documentos de investigación ―que abordan el conjunto de procesos económicos y educativos relacionados con el trabajo, reconociendo para ello el trabajo como actividad genérica. Este campo de dividió en cuatro subcampos, a saber: 1) educación, formación, profesiones y mercado de trabajo; 2) educación, competencias y trabajo; 3) educación y economía y 4) educación y vinculación. <br />El volumen 7, coordinado por Ángel D. López y Mota, titulado ―Saberes científicos, humanísticos y tecnológicos: procesos de enseñanza-aprendizaje‖ se compone de dos tomos del área denominada oficialmente ―Didácticas específicas y nuevos medios y tecnologías‖ que incluye los siguientes temas: educación en ciencias naturales, educación matemática, didáctica de las ciencias histórico-sociales, y tecnologías de información y comunicación. Originalmente se intentó incluir también trabajos sobre didáctica del arte y lenguas, y casi al término de los trabajos hubo la intención de desarrollar el campo de la educación para la salud, recreación y deporte, pero por diversas razones no fue posible, quedando pendientes para su publicación posterior. El primer tomo está referido al campo de la educación matemática, así como a la de ciencias naturales. La primera parte de este tomo, el cual se refiere concretamente al campo de la educación matemática, está integrado por grupos de investigaciones que corresponden a los diversos niveles del sistema escolar (preescolar, primaria, secundaria, bachillerato y superior). En el análisis de los hallazgos encontrados durante el periodo bajo estudio, los coordinadores de este estado del conocimiento destacan la existencia de una ―vigorosa producción y el número de investigadores que en ella participan.‖ (López y Mota:2003:352) Así mismo, observan una contracción en el análisis del saber que es propia del nivel superior, en tanto que en la educación media se aprecia un mayor interés por la cognición, así como por la ―puesta a prueba de medios tecnológicos como potenciadores de los aprendizajes.‖ (p. 352) En el nivel básico el predominio corresponde al análisis de la enseñanza como fenómeno situado en las escuelas comunes. Por último, la falta de rigor que los compiladores puntualizan, parece ser un signo de que la comunidad bajo estudio aún no ha adquirido la madurez necesaria. La segunda parte del primer tomo se enfoca a estudiar diversos aspectos del currículum, las concepciones al cambio conceptual, los modelos de representación, la historia y la filosofía en la enseñanza de la ciencia; además, se analizan los ambientes de aprendizaje y la evaluación del mismo, así como la equidad. En lo que respecta al desarrollo de la investigación sobre la educación en ciencias naturales, objeto de esta parte del tomo I, se destaca la reducida cantidad de reportes de investigación encontrados en revistas arbitradas, así como una dedicación a la investigación condicionada por el desempeño de otras funciones académicas, falta de formación especializada entre los investigadores del campo, deficiente estructuración de grupos de investigación y ausencia de una revista especializada en el campo. <br />El tomo II del séptimo volumen indaga diversos aspectos de la didáctica en ciencias histórico-sociales en los niveles básico, medio superior y superior: productos de investigación, productos de reflexión y propuestas pedagógicas. Una de las conclusiones a las que arriban los participantes en este campo temático, se refiere al todavía incipiente desarrollo de la didáctica basada en un conocimiento generado por la investigación. Por otro lado, fue alentador observar un creciente interés por contribuir al desarrollo del campo por parte de académicos residentes en un número considerable de entidades del país. Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) fueron el objeto de análisis de la segunda parte del tomo II. Llama la atención que la revisión de trabajos sobre el tema abarcó, tanto países de América Latina como diversas entidades de México. Entre las conclusiones apuntadas por los responsables de las distintas secciones, destaca el hecho de que aún hay poco conocimiento empíricamente validado acerca del impacto del uso de las computadoras en el rendimiento escolar. Asimismo –y esto no es privativo de este campo temático- señalan que el estudio de la dimensión educativa en el desarrollo de las TIC ha sido un campo más de intervención que de indagación sistemática. Destacan también las ―ausencias‖ detectadas en los trabajos de este campo temático, tales como los problemas de equidad en el acceso, la intrusión cultural, las diferencias de género, así como el potencial de las tecnologías en cuestión con respecto a la formación de una ciudadanía más justa, humana y <br />solidaria. Este tomo concluye con una reflexión sobre el uso benéfico que podrían proporcionar los nuevos instrumentos tecnológicos al aprendizaje. <br />El volumen 8, ―Sujetos, Actores y Procesos de Formación‖, coordinado por Patricia Ducoing, se compone de dos tomos que abarcan seis campos: estudiantes, formación docente y en educación, formación para la investigación, profesores de educación básica y normal, académicos, y actores y organizaciones. En el primer tomo se incluyen los trabajos relacionados con la: formación para la investigación, los académicos, y diversos actores y organizaciones. El apartado correspondiente al primer campo, formación para la investigación, se encuentra organizado en cinco secciones: método de trabajo, delimitación del campo temático, caracterización global de la producción, reporte de hallazgos y consideraciones sobre el desarrollo del campo. Los trabajos incluidos en el campo de ―Académicos‖ están organizados en una introducción y cuatro secciones: la génesis y evolución de los cuerpos académicos y de los grupos disciplinarios; los procesos de constitución simbólico-imaginaria de los académicos desde su propia experiencia, las políticas públicas y las nuevas formas de organización y regulación del trabajo académico; y la profesión académica en Estados Unidos. Los trabajos del tercer campo, -actores y organizaciones-, están organizados sólo en dos secciones: una primera sobre el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y una segunda sobre los organismos internacionales en México, ―a pesar de la diversidad de trabajos sobre actores colectivos y organizaciones que fueron publicados en esta década. Las razones están estrechamente vinculadas con la disposición y el tiempo que demanda por parte de los investigadores que trabajan estas temáticas y de ninguna forma aluden a una decisión de exclusión‖ (Ducoing:2003:31). <br />―Políticas educativas‖ se titula el noveno volumen de esta colección. Las coordinadoras del mismo, Margarita Zorrilla Fierro y Lorenza Villa Lever, centran su atención en dos niveles fundamentales del sistema educativo mexicano: la educación básica y la educación media superior. Conformado por dos capítulos, este libro pretende analizar la importancia del conocimiento con respecto a su uso y peso en las decisiones que han llevado a constituir la política educativa mexicana. Las coordinadoras contextualizan ambos ámbitos educativos, describiendo su dinámica particular, reconociendo su problemática concreta e intentando aportar elementos que contribuyan no sólo al balance de la situación, sino, también, a la elaboración de propuestas que modifiquen favorablemente la situación de la educación básica y media superior en México. El capítulo primero, dedicado a la educación básica, centra su interés en tres cuestiones. La primera de ellas se refiere a la elaboración de un diagnóstico sobre las políticas de educación básica en los años noventa. Dentro de este tema se abordan puntos como la equidad, la cobertura y la calidad educativa, así como el federalismo y financiamiento educativo. La segunda cuestión central del capítulo tiene como eje el estudio de los actores en las políticas educativas y su participación social. Finalmente, este capítulo realiza un análisis sobre la planeación y la evaluación del sistema educativo mexicano y, también, de las políticas de profesionalización del magisterio. En cuanto al segundo capítulo, éste expone los objetos de estudio más frecuentes en las investigaciones realizadas sobre educación media superior; y de igual forma hace mención de tales estudios, dando a conocer las instituciones a cargo de ellos y la manera en la cual realizaron su publicación. La lectura de este libro permite conocer las transformaciones que el sistema educativo mexicano ha sufrido en estos dos niveles, las políticas que se han desarrollado y la perspectiva que varios especialistas han estructurado con respecto a esta cuestión. De esta manera, el mosaico construido por Margarita Zorrilla Fierro y Lorenza Villa Lever permite conocer la problemática que la educación básica y media superior han venido sufriendo desde la década de los noventa. Una omisión en este volumen es el análisis de las políticas de educación superior. <br />El volumen 10 de la colección, titulado ―Historiografía en México‖ es, como su propio título lo indica, un estudio sobre los trabajos relacionados con la historia de la educación en México. Las coordinadoras del mismo, Luz Elena Galván, Susana Quintanilla Osorio y Clara Inés Ramírez, -en colaboración con otros investigadores del tema-, presentan un estado del conocimiento de los trabajos de investigación sobre la vida educativa de México durante la colonia y los siglos XIX y XX. Estructurado en tres apartados, este texto permite al lector o lectora conocer aspectos de suma relevancia sobre la educación colonial y la Real Universidad de México, temas centrales de la primera parte del libro. La segunda parte de este tomo engloba estudios sobre acontecimientos educativos tanto del siglo XIX como del XX; de <br />tal forma que el lector o la lectora puede conocer los estudios realizados hasta el año 2002 con respecto a la educación preescolar y elemental del siglo XIX, la formación del magisterio durante el siglo XX; además de obtener información sobre investigaciones cuyo objeto de estudio han sido los colegios civiles y los institutos científicos y literarios, las escuelas particulares, o la educación técnica. Finalmente, la tercera parte de este libro está formado por temas contextualizados en el siglo XX. Cuatro son los principales focos de interés en esta última parte: la educación superior, el magisterio, la educación indígena y la educación rural. Esta última parte también cuenta con un apartado destinado a los anexos, en este caso conformado por la presentación de un proyecto colectivo titulado ―Diccionario de Historia de la Educación en México‖, el cual surge por un interés genuino de propiciar un trabajo continuo en torno a la historia de la educación en México. El otro apéndice que forma esta última parte es un listado de tesis tanto de licenciatura como de maestría y doctorado, cuyo tema central es el mismo que da origen a este tomo 10. <br />El volumen 11, último de la colección, se titula ―Filosofía, Teoría y Campo de la Educación. Perspectivas Nacional y Regionales‖, fue coordinado por Alicia de Alba. En esta obra, donde se articulan diversas perspectivas y posturas, se pretende recuperar, sistematizar y valorar los trabajos de los académicos Mexicanos ―que contribuyen a la conceptualización, la teorización e incluso al trabajo meta teórico en educación‖ (Yurén:2003:29). El objetivo del trabajo -el cual no solamente se logró sino, incluso, se rebaso ampliamente- fue la constitución y genealogía de los elementos integrantes del campo Filosofía, Teoría y Campo de la Educación (FTyCE) en el período 1992-2002 en México. El volumen se compone de 8 capítulos y un anexo, ―que van desde el planteamiento de las herramientas conceptuales hasta la constitución y genealogía del campo‖ (De Alba: 2003:41). En el primer capítulo se presentan los elementos conceptuales y las herramientas metodológicas utilizadas en el proceso investigativo. En el segundo, se expone el sistema de bases de datos empleado para la sistematización de la información, así como su construcción conceptual, metodológica y técnica. En el tercer capítulo se ofrece una aproximación al contexto teórico internacional ―asumiendo una original forma de abordaje que se centra en la significatividad de aspectos particulares y concretos de la interlocución con intelectuales del campo a nivel internacional y complejiza las relaciones conceptuales, teóricas y metodológicas como parte del entramado de FTyCE‖ (Ibid). En el cuarto capítulo aparece la producción en el período 1992-2002, iniciando con un mapa del campo donde se presentan los temas, perspectivas y tendencias, y cerrando con una mirada hacia el futuro unas reflexiones finales. El quinto capítulo se centra en los eventos académicos realizados en México en el período en cuestión, destacando los espacios, agentes y debates. En el sexto capítulo se abordan los programas curriculares y la formación en filosofía, teoría y campos de la educación donde se analizan 87 postgrados en educación y su relación con la formación en FTyCE. En el octavo capítulo se hace un análisis e interpretación general de la investigación y se ofrece un balance y algunas perspectivas. Finalmente, el volumen cierra con un anexo donde se sintetizan los antecedentes, problemática, metas y avances del proyecto. <br />Cada uno de los libros que conforman esta colección representa el interés de los participantes sobre la educación en México. Es de reconocer la dedicación, el esfuerzo y el compromiso mostrado por los involucrados en este proyecto, cuya máxima satisfacción es contribuir al desarrollo de la investigación educativa en México, para así impulsar transformaciones benéficas en el ámbito educativo. <br />Referencias <br />Alba, Alicia de (Coordinadora). Filosofía, Teoría, y Campo de la Educación. Perspectivas Nacional y Regionales. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa, 2003. <br />Díaz B. Ángel. La Investigación Curricular en México. La década de los noventa. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa, 2003. <br />Ducoing, Patricia. Sujetos, Actores y Procesos de Formación. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa, 2003. <br />López y Mota, Ángel. Saberes Científicos, Humanísticos y Tecnológicos: procesos de enseñanza y aprendizaje. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa, 2003. <br />Reynaga, Sonia. Educación, Trabajo, Ciencia y Tecnología. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa, 2003. <br />Rueda, Mario. ―Presentación de la Colección‖ en: Eduardo Weiss, El Campo de la Investigación Educativa 1993-2001. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa, 2003. <br />Sánchez, Pedro. Aprendizaje y Desarrollo. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa, 2003. <br />Yuren, María Teresa. ―Prefacio‖ en: Alicia de Alba (Coordinadora) Filosofía, Teoría, y Campo de la Educación. Perspectivas Nacional y Regionales. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa, 2003. <br />Acerca de los autores de la reseña <br />José Luis Ramírez Romero Licenciado en Pedagogía por la Universidad Autónoma de Nuevo León (México) y Doctor en Educación por la Universidad de California, Los Ángeles (EUA). Profesor-Investigador de tiempo completo de la Universidad de Sonora (México). Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, del Consejo Mexicano de Investigación Educativa y Socio Fundador de la Red de Investigación Educativa en Sonora (REDIES). Correo electrónico: jlrmrz@golfo.uson.mx <br />Armando Alcántara Santuario Doctor en Educación por la Universidad de California, Los Ángeles. Investigador titular del Centro de Estudios Sobre la Universidad (UNAM). Miembro del Sistema Nacional de Investigadores del Consejo Mexicano de Investigación Educativa y fundador de la Sociedad Mexicana de Educación Comparada. Integrante del Seminario de Educación Superior de la UNAM. Correo Electrónico: aralsan@servidor.unam.mx <br />Rebeca Caballero Álvarez Pasante de la licenciatura en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras (UNAM). Correo Electrónico: bk_cab_al@correo.unam.mx <br />La investigación educativa: del sectrismo a la diversidad teórica y metodológica <br />Elba Noemí Gómez Gómez <br />La aparición del paradigma interpretativo (cualitativo, sociocultural, etnográfico, ecológico, alternativo) tiene como precedente el cuestionamiento a los enfoques de tipo empirista, que inclinan la balanza hacia los planteamientos filosóficos de corte hipotético deductivo, en los que se plantea: la neutralidad de la ciencia; la no diferencia fundamental entre ciencias naturales y ciencias sociales; la ciencia social como privativa de una disciplina en particular; la concepción de ciencia unificada; el empirismo lógico como un modelo incuestionable; el menosprecio a todas las cuestiones que tengan relación con lo interpretativo; la negación del papel de la subjetividad; la neutralidad en la observación; plantear como fin único de la investigación científica la creación de leyes generales; la negación de lo inductivo1. Estos planteamientos han fungido como una camisa de fuerza para la investigación social, y la educativa en particular, al negar la característica inherente al ser humano de ser transformador de la realidad objetiva y subjetiva. <br />Para abordar el debate existente en investigación educativa en torno al planteamiento metodológico conocido como tradicional y el llamado alternativo, consideramos imprescindible introducirnos en el tema de los paradigmas: su existencia, sus riesgos, sus retos, sus aportes. Ya que a nuestro parecer la realidad educativa y, por ende, la investigación, no se mueve en una dualidad, sino en un continuo, la discusión no debiera centrarse entre lo cuantitativo y lo cualitativo, entre visiones parciales del fenómeno social y las que aceptan la diversidad de lo social y por lo tanto de lo educativo. <br />Para Shulman2, "el término más frecuente empleado para describir las distintas comunidades de investigación y las concepciones de los problemas y métodos que comparten, es el de paradigma. Implica un grupo de investigadores que comparten similares concepciones sobre determinados asuntos, métodos, técnicas y formas de exposición". <br />El nacimiento de un nuevo paradigma se acompaña de muchas resistencias para su aceptación, pasa por una cierta cerrazón. Aquí aparece como parte sustancial de los paradigmas la comunidad de hombres y mujeres que se inscriben en ellos, se citan, se leen, comparten una <br />concepción del mundo, etcétera, apareciendo una especie de antagonismo "irreconciliable", la mayoría de las veces, entre los paradigmas, entre los grupos de científicos que se inscriben en uno u otro. <br />Se puede decir que un paradigma emerge junto a otro vigente, que aunque la mayoría de ellos surge de la crítica a modelos y planteamientos precedentes, no es necesario que el primero caduque para que el nuevo nazca y sea aceptado, coexisten en el tiempo. "El periodo anterior al paradigma, sobre todo, está marcado regularmente por debates frecuentes y profundos acerca de los métodos, problemas y normas de soluciones aceptables, aun cuando esas discusiones sirven más para formar escuelas que para producir acuerdos... Por otra parte, esos debates no desaparecen de una vez por todas cuando surge un paradigma" 3. <br />En el paradigma llamado tradicional (experimental, cuantitativo, empirista), se ha tendido a igualar al fenómeno social con el natural y por ende a las ciencias sociales con las ciencias naturales, pretendiendo por muchos años dar categoría de ciencia a partir de la utilización del llamado "método científico", el cual desconoce la subjetividad y demerita el papel de la interpretación, entre otros. Para Filoux, "las metodologías de investigación, para ser reconocidas como científicas, no deben necesariamente reducirse simplemente a los modelos experimentales" 4. <br />La realidad social es cambiante, heterogénea, compleja, multideterminada; el mismo hombre está en continua transformación; la realidad, entendida como objetiva subjetiva, se va construyendo día a día, influyéndose mutuamente lo objetivo con lo subjetivo; lo social con lo individual; lo inconsciente con lo consciente; lo público con lo privado; lo particular con lo colectivo; lo diacrónico con lo sincrónico. Por lo cual, lo social no puede abordarse desde una sola disciplina ni desde un solo enfoque metodológico; aparece la invitación abierta a la interdisciplinariedad y a la diversidad metodológica. <br />Así, dentro del mismo paradigma conocido como interpretativo encontramos diversos enfoques particularizados desde cada disciplina, e incluso en una misma disciplina aparecen variantes. Tal es el caso de la investigación educativa, en donde hablar de métodos como el etnográfico, el ecológico, el interpretativo, o el cualitativo, alude a matices de la propia concreción metodológica, <br />sin negar que estos acercamientos se ubican en una escuela de pensamiento más amplia, en un paradigma. <br />Los grandes descubrimientos, las grandes interpretaciones de la realidad han tenido repercusiones en todos los campos, desde los más concretos hasta los más abstractos, llegando a influir en la vida cotidiana. Forman escuelas de pensamiento, a las que Kuhn llama paradigmas: "Considero a éstos como realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica" 5. Un paradigma conlleva una concepción particular del mundo y del hombre, es una manera de ver la vida, es un camino para hacer "ciencia", implica una propuesta metodológica. "Los paradigmas no son teorías; son más bien maneras de pensar o pautas para la investigación que pueden conducir al desarrollo de la teoría" 6, a la producción de conocimiento. <br />Por lo tanto, los paradigmas son producto del caminar de la humanidad, no sólo tienen que ver con la ciencia, sino que matizan y tocan la vida cotidiana. Hablar de la vigencia o el auge de un paradigma hace referencia no sólo a una manera de construir conocimiento, sino a una manera de ver la vida, de ver al hombre, de la búsqueda incesante de respuestas. <br />La historia del hombre y de la ciencia es la historia de la diversidad de enfoques, que pretende plantear cuál es la forma más adecuada de producir el conocimiento, de hacer ciencia. De esta manera "desde hace mucho tiempo la epistemología se ha enfrascado en un debate interminable, con el fin de determinar cuál es la aproximación más idónea al hacer investigación" 7. Este debate se encuentra personificado en los llamados "paradigmas de investigación". <br />La inscripción en un paradigma da al grupo de estudiosos legitimidad. "Una comunidad de estudiosos de tendencia similar evolucionará también de un modo semejante, intercambiando trabajos, citándose entre sí, utilizando un lenguaje parecido y compartiendo tanto supuestos como estilos de investigación" 8; negando muchas veces los aportes de otros grupos de estudiosos inscritos en otros paradigmas. <br />Reconocerse como participante de un paradigma conlleva muchas de las veces a un sectarismo, ya que "un paradigma es un compromiso implícito, no formulado ni difundido, de una comunidad <br />de estudiosos con determinado marco conceptual. Los miembros de una comunidad tendrían dificultades para comprender por qué los miembros de otra comunidad paradigmática asignan importancia o valor a sus propios objetivos de investigación" 9. <br />Una vez comprometido con determinado paradigma, el estudioso rara vez se desvía de éste. Resulta interesante que al no aceptar el aporte de otros paradigmas, se acaba fragmentando nuevamente la realidad y su comprensión, aun en los planteamientos más holísticos, naturalistas o ecológicos que plantean la integración. Al negar el aporte de otros paradigmas se desconoce implícitamente la diversidad del fenómeno social; se defiende una manera de producir conocimiento como la única válida para dar cuenta de la realidad social. "Un programa de investigación, que se ubica en x paradigma, no sólo define lo que puede ser legítimamente estudiado por sus partidarios, sino que especifica también lo que necesariamente se excluye de la lista de temas permitidos" 10. <br />La inscripción "fanática" en uno u otro paradigma de investigación, puede tener algunos riesgos, entre ellos el de fragmentar el conocimiento más "completo" de la realidad, el sectarismo y la negación del aporte de otros planteamientos metodológicos. Pero esto no es una justificación para negar la importancia de la existencia de los paradigmas de investigación; en palabras de Carmen Merino, "los paradigmas en investigación social son necesarios para facilitar la coordinación, estabilización, integración y organización en la investigación" 11. <br />El surgimiento de diferentes paradigmas en las ciencias sociales sigue una tendencia particular, por la misma diversidad del fenómeno social, por lo cambiante de su naturaleza, por la complejidad de los fenómenos; por ello, la proliferación de acercamientos a lo social son muchos y muy variados, imposible hablar de un solo "paradigma". Los que abanderan la posición de que sólo "aplicando el método científico" se puede llegar a hacer ciencia, afirman que las ciencias sociales son preparadigmáticas, pues no se ubican en un solo paradigma. <br />De ningún modo los campos de las ciencias sociales están necesariamente dominados por una sola escuela de pensamiento. Por cierto, como observó muy bien Kuhn, "lo que distingue a las ciencias sociales de las naturales es la ausencia misma de un paradigma dominante único". Sin <br />duda es más posible en las ciencias sociales, y en lo educativo en particular, que la coexistencia de escuelas divergentes de pensamiento sea un estado natural y bastante maduro12. <br />Al aceptarse la complejidad del fenómeno social, y por lo tanto del fenómeno educativo, se afirma que la acción social no puede ser estudiada o aprehendida en su totalidad por un solo enfoque, lo cual ha llevado a una proliferación de tendencias muy variadas y frecuentemente de apariencia confusa para algunos; aunque analizadas a fondo todas ellas se mantienen en los postulados generales de la nueva teoría social. <br />Para Anthony Giddens13, los diversos planteamientos se ubican en uno u otro de los extremos de la investigación; por un lado la empírica y positivista, y por el otro los que han asumido la bandera de la diversificación de la teoría social. El debate, por lo tanto, no se resuelve hablando de cuantitativo versus cualitativo. <br />El paradigma interpretativo, cualitativo o ecológico <br />En las tres últimas décadas, en las ciencias sociales el modelo hipotético deductivo para hacer investigación empieza a ser cuestionado y superado. Se retoman algunos modelos filosóficos del pasado y aparecen algunos otros. Se rescata la interpretación en los procesos de simbolización y en los procesos de comunicación; los fenómenos dejan de asumirse como homogéneos, haciendo alusión a su multirreferencialidad y a su multideterminación. Son los esfuerzos de pasar de lo positivo a lo interpretativo. <br />Estamos hablando de una ruptura epistemológica, que llega a la ciencia social en general; se vive con distintos matices y momentos en cada una de las ciencias sociales (antropología, historia, psicología, sociología, lingüística, educación, etcétera). Y para el caso que hoy nos ocupa, toca de manera significativa el espacio educativo y su objeto de estudio; marcando una pauta en la relación con otras disciplinas, favoreciendo el paso de la dependencia a la interdisciplinariedad. Todo ello es acompañado de la aparición de enfoques del pensamiento teórico y el resurgimiento de tradiciones de pensamiento que habían vivido en la marginalidad, o que eran poco conocidos, como la fenomenología, la hermenéutica, la teoría crítica, el interaccionismo simbólico, el <br />estructuralismo y el postestructuralismo, la etnometodología, la sociología de la cultura, entre otras. <br />La influencia en educación de estos planteamientos tiene sus orígenes en Inglaterra, Estados Unidos y Francia, a finales de los años sesenta e inicios de los setenta. Los primeros trabajos que se realizaron fueron en torno al currículum y a la práctica educativa. <br />En la investigación educativa el cuestionamiento más fuerte inicia personificado en la dicotomía cuantitativo/cualitativo. Simplificar en este antagonismo la nueva propuesta paradigmática de hacer investigación lleva a un callejón sin salida; nos remitiría a una discusión de tipo epistemológico. "La llamada investigación de corte interpretativo va acompañada de una dimensión sociológica y antropológica de la escuela, que supera a todas aquellas teorías que la consideran, a esta última, como una ‗caja negra‘, en tanto que sus indagaciones son sólo datos sobre las entradas y salidas y no una descripción del interior" 14. La nueva propuesta rescata los procesos, la voz de los sujetos participantes, tanto del investigador como de los investigados, y el apoyo de otras disciplinas para dar cuenta del fenómeno educativo de manera más inclusiva. <br />Por lo tanto, el rompimiento tajante que se ha intentado realizar entre lo cuantitativo y lo cualitativo para dar razón del surgimiento de una forma de investigación en educación es arbitrario, ya que en una misma investigación pueden confluir lo cuantitativo y lo cualitativo, dependiendo del objeto de estudio, del universo de investigación, de los niveles de análisis y las triangulaciones. Aceptar este divorcio irreconciliable es caer en el viejo postulado de que lo social puede ser aprehendido en su totalidad desde una sola teoría y desde un solo enfoque metodológico. <br />Elsie Rockwell tacha de "cuestionable también la pertinencia de la dicotomía cuantitativo/cualitativo que predomina en las discusiones acerca de la etnografía. La discusión debiera plantearse en otros términos, como la descripción versus la comparación, lo documentado (consciente) versus lo no documentado (inconsciente), lo sincrónico versus lo diacrónico, y la pertinencia de categorías internas versus externas al objeto de estudio, como dilemas centrales que rebasan la cuestión de lo cualitativo y lo interpretativo versus lo cuantitativo" 15. <br />El hecho de que el debate anteriormente mencionado llegue a la investigación educativa va facilitando el rompimiento con la dependencia de otras ciencias, para ir construyendo un territorio de conocimiento que no está terminado, reconociendo la influencia que de otras disciplinas recibe, manteniéndose abiertos los debates citados. Se da desde dentro la reconstrucción teórica del campo educativo en la construcción del propio objeto de estudio, sin negar el ascendiente de las referencias externas. En palabras de Filoux, "las ciencias de la educación tienen que construir su propio objeto de estudio como cualquier otra ciencia. Sería un error pretender reducirse a aplicar, en su propio campo, saberes elaborados por otras disciplinas" 16. <br />La problemática que ha acompañado a la "ciencia de la educación" se comparte con las ciencias sociales en tanto la noción de cientificidad, la dependencia de otras ciencias, la importación de metodologías, etcétera. <br />Prosiguiendo con Filoux, "...como el conjunto de las ciencias humanas, las ciencias de la educación buscan, es evidente, nuevos caminos de desarrollo. La relación de las ciencias de la educación con las ciencias madres, llamadas fundamentales (psicología, sociología, biología, etcétera), merece ser objeto de un análisis más sutil" 17. No puede contentarse con seguir siendo, como en el pasado, una relación pura y simple de dependencia. <br />Pero el asunto no se resuelve con la utilización de la metodología de corte interpretativo, el cuestionamiento sigue en el aire: cómo dar cariz de cientificidad a una investigación sin sacrificio de la creatividad, de la imaginación, de la subjetividad, de la heterogeneidad, del naturalismo, de la ética. Respondiendo a ello, Filoux plantea pasar de la noción de exactitud a la de rigor: "la exigencia del rigor queda satisfecha, cuando se procura explicitar lo implícito de los dispositivos de la investigación" 18; plantea la necesidad del surgimiento de una nueva epistemología desde el rigor y desde la ética, no en el sentido moral; y por ende, rescatar el papel del investigador y de su subjetividad desde la imaginación, la creatividad y la innovación. <br />Producto del caminar de la investigación en educación en este planteamiento metodológico, es el aumento en la producción de la investigación educativa. La práctica docente, la relación entre el maestro y el alumno, y el docente como tal, se estudian aludiendo a los procesos de simbolización, significación y comunicación; a las condiciones concretas en que sucede el fenómeno educativo; <br />a la historicidad desde la dimensión genético estructural; al rescate del papel activo del sujeto investigador e investigado. <br />En torno a la investigación de corte interpretativo, etnográfico, sociocultural, cualitativo o alternativo, la dimensión de la discusión abordada en esta ocasión no es la única ni se agota. Mantener presente el debate conlleva una gran oportunidad para la investigación educativa y para el proceso de definición de ciencia de la educación como tal, al ir describiendo sus categorías propias y al abordar lo educativo como un campo en construcción, que se va construyendo y recreando desde el aporte de otras disciplinas más estructuradas. Uno de los retos importantes estriba en la búsqueda de una metodología que logre dar mejor cuenta del fenómeno educativo. <br />Notas <br />1 Anthony Giddens, La teoría social, hoy, Alianza/ Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, México, l990, p. 13. <br />2 Lee S. Shulman, "Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza: una perspectiva contemporánea", en Wittrock, La investigación de la enseñanza. Enfoques, teorías y métodos, Paidós-mec, Barcelona, 1989. <br />3 Thomas Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas, Fondo de Cultura Económica, México, l975. <br />4 Ibid., p. 40. <br />5 Ibid., p. 13. <br />6 Shulman., op. cit., p. 13. <br />7 Carmen Merino, "Investigación cualitativa e investigación tradicional: ¿incompatibilidad o complementariedad?", primera parte, en Siglo xxi. Perspectivas de la educación desde América Latina, año 1, núm. 1, mayo-agosto, 1995, p. 34. <br />8 Idem. <br />9 Kuhn, op. cit., p. 15. <br />10 Shulman, op. cit. <br />11 Carmen Merino, op. cit. <br />12 Shulman, op. cit., p. 14. <br />13 Giddens, op. cit., p. 13. <br />14 Rosa Martha Romo Beltrán, "¿Cómo investigar en educación?", Sinéctica, núm. 2, iteso, Guadalajara, enero-junio, l993, p. 12. <br />15 Elsie Rockwell, Reflexiones sobre el proceso etnográfico, Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de Investigación y Estudios Avanzados del ipn, México, l987, p. 23. <br />16 Jean-Claude Filloux, "Algunas consideraciones sobre la investigación en educación", en Patricia Ducong y Monique Landesmann, Las nuevas formas de investigación en educación, Ambassade de France au Mexique/Universidad Autónoma de Hidalgo, México, 1983, p. 39. <br />17 Idem <br />2.- Situación actual de la investigación educativa en México. <br />Los estados de conocimiento de la investigación educativa: Su objeto, su método y su epistemología <br />Rigoberto Martínez Escárcega <br />I. Acercamiento histórico <br />El interés por elaborar estados de conocimiento en el ámbito educativo en México, nació en el I Congreso Nacional de Investigación Educativa (CNIE), en 1981. El Congreso lo organizaron de forma conjunta, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), la Secretaría de Educación Pública (SEP) y algunas instituciones dedicadas a la investigación educativa. En coincidencia con el I CNIE, Pablo Latapí Sarre (en aquel entonces vocal ejecutivo del Programa Nacional de Investigación Educativa, y principal promotor del Congreso), publicó un ―Diagnóstico de la investigación educativa en México‖, que posteriormente reeditaría el Fondo de Cultura Económica en el libro titulado La investigación educativa en México, que constituye de hecho el primer estado de conocimiento sobre el campo de la investigación educativa en el país (Latapí, 1994). En 1993, doce años después, por iniciativa de la Red Mexicana de Investigación y Documentación se organiza el II CNIE, con el propósito central de hacer un nuevo balance de la investigación educativa en México, durante la década de 1982 a 1992. A diferencia del primer Congreso impulsado por la parte oficial, éste es organizado por directivos de posgrados y de centros de investigación. Para dar cuenta de las líneas de investigación desarrolladas por las distintas instituciones del país, se conformaron 29 grupos de trabajo para igual número de campos temáticos, agrupados en seis áreas: Sujetos de la educación y formación docente; Procesos de enseñanza y aprendizaje (diferenciados en generales y específicos por disciplina de conocimiento); Procesos curriculares y planeación educativa; Educación y cultura; y Teoría, campo e historia de la educación. Una versión preliminar de cada uno de los temas abordados se dio a conocer mediante la publicación en 1993 de 29 Cuadernos de estados del conocimiento, los cuales se analizaron y discutieron en el marco del II CNIE, por medio de seis Congresos Temáticos Nacionales organizados en Toluca, Jalapa, Monterrey, Guadalajara, Pátzcuaro y Guanajuato, y un Congreso de Síntesis y Perspectivas en la ciudad de México. La retroalimentación recibida permitió reestructurar los Cuadernos y elaborar los materiales que se publicaron en 1996, en la colección titulada Investigación Educativa en los Ochenta, Perspectiva para los Noventa, conformada por ocho libros. Un noveno libro, titulado Síntesis y perspectiva, representa un esfuerzo colegiado en donde se señalan los avances y las dificultades en su conjunto, y algunas propuestas para fomentar la calidad de la investigación educativa. Como un derivado de la participación y colaboración de 196 académicos de todo el país, en la elaboración de los estados de conocimiento a lo largo de varios años, se fundó el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), cuyos equipos de trabajo, se propusieron consolidar y ampliar lo logrado (Weiss, 2005). El COMIE retomó la idea de continuar constituyendo la memoria del quehacer científico sobre educación en el país, por lo que se dio a la tarea de revisar la producción de la década de 1992 a 2002. La actividad se formalizó al conformar un equipo de investigadores dispuesto a invitar a otros colegas y construir equipos de trabajo voluntario para cubrir, inicialmente, los mismos temas desarrollados para la década de los ochenta. La combinación de iniciativas personales y una discusión amplia colegiada, delimitó la configuración de las siguientes once áreas con sus respectivos temas al interior: <br />1. Sujetos, actores y procesos de formación; <br />2. Procesos y prácticas educativas; <br />3. Aprendizaje y desarrollo; <br />4. Didácticas especiales y medios; <br />5. Currículo; <br />6. Políticas educativas; <br />7. Educación, economía y sociedad; <br />8. Educación, cultura y sociedad; <br />9. Historia de la educación; <br />10. Filosofía, teoría y campo de la educación; <br />11. El campo de la investigación educativa. <br />Durante las distintas etapas del proceso se contabilizó la participación de 443 académicos, 146 miembros del COMIE y 287 de otras instituciones (Rueda, 2003). El conjunto de trabajos estuvo dirigido a través de un comité académico, compuesto por un coordinador general, los responsables de las once áreas de conocimiento y un representante del comité directivo y del consejo consultivo del COMIE. Se empleó la página electrónica del COMIE como eje de coordinación, comunicación y seguimiento del proceso. Se extendió una invitación amplia a todos los miembros del COMIE para participar en la elaboración de los estados del conocimiento y para el envío de las referencias bibliográficas de su propia producción. Además, el comité directivo del COMIE dio a conocer públicamente el proyecto de elaboración de estados de conocimiento, para facilitar a los investigadores el acceso a la información por parte de los cuerpos directivos de las instituciones y, a su vez, extender la invitación para que el público en general enviara materiales para cada uno de los temas a desarrollar. Durante la realización del VI CNIE en el año 2001, se presentaron los avances de los trabajos de cada área, por parte de los respectivos responsables. Pero no es sino hasta la realización del VIII CNIE que se presenta el segundo tomo del área de Sujetos, actores y procesos de formación, con lo que se da por concluida la publicación de los estados de conocimiento educativo en México para la década de los años 1992 a 2002. En el marco de la elaboración de los estados de conocimiento a nivel nacional, se constituyó el área XI de El campo de la investigación educativa, coordinada por Eduardo Weiss, que se propuso la elaboración del estado del conocimiento nacional y, coadyuvar a las otras áreas para realizar la síntesis de toda la investigación educativa. Este equipo de trabajo, en la reunión del 6 de noviembre del 2000, consideró oportuno completar el estado de conocimiento nacional sobre investigación sobre la investigación educativa, con perspectivas estatales. Esta propuesta del área fue aprobada en la reunión del Comité Coordinador del COMIE en su reunión del 15 de enero del 2001 (Weiss, 2003). Los estados del conocimiento estatales buscarían entre otras cosas, caracterizar la producción de toda la investigación educativa en una entidad federativa, en una síntesis cuantitativa y cualitativa. Inicialmente se incluyeron 15 estados: Yucatán, Jalisco, Veracruz, Aguascalientes, Colima, Baja California, Estado de México, Tamaulipas, Querétaro, Guanajuato, Nuevo León, Coahuila, Sonora, Sinaloa y Morelos (Weiss, 2001). Los equipos de trabajo en los estados deberían orientar su actividad en torno a los siguientes indicadores: la orientación prioritaria de los trabajos (investigación o desarrollo apoyado en investigación); tipo de elaboración (informe de investigación, ensayo, etc.); tipo de publicación (libro, capítulo en libro, artículo en revista, serie de documentos o cuadernos, en antología, en memoria de Congreso o seminario, documento electrónico, tesis, ponencias, etc.); el <br />sistema educativo como objeto empírico (niveles y modalidades);y campos temáticos (utilizando el esquema del COMIE). El compromiso de los equipos de trabajo fue elaborar por escrito una caracterización cuantitativa y cualitativa de la investigación educativa a nivel estatal. Para el VI CNIE realizado del 6 al 10 de noviembre de 2001 en la ciudad de Manzanillo, Colima, todas las áreas y campos presentaron avances en la construcción de los estados de conocimiento, y de forma paralela se presentaron los avances estatales. En un encuentro posterior, organizado por el Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica (CIDET), el 30 y 31 de mayo de 2002, se discutieron de forma directa, la orientación y los avances a nivel estatal. El equipo de trabajo finalmente se constituyó por 13 de los 31 estados del país, 8 de los cuales entregaron trabajos para ser incluidos en la publicación de los estados del conocimiento en la década de 1992 a 2002. Los estados que tienen publicada la investigación de la investigación educativa, son: Baja California, Estado de México, Puebla, Guanajuato, Jalisco, Universidad de Guadalajara, Sonora, Tlaxcala, y Yucatán (Weiss, 2003). <br />II. Estados de arte, de conocimiento y de investigación <br />En una reunión preparativa para la elaboración de los estados de conocimiento de la década de los noventa, llevada a cabo el 3 de mayo del 2000, en el DIE – CINVESTAV, 36 miembros destacados del COMIE, coordinados por Guillermina Waldegg, decidieron estatuir el nombre de estados de conocimiento, haciendo la diferencia explícita con estados de arte, definición empleada en los Documentos Base de 1891. La definición y los criterios fueron posteriormente validados por el Comité Académico de Estados de Conocimiento, compuesto por 11 coordinadores de área y el coordinador general Mario Rueda (Weiss, 2005). <br />Los estados de arte es un término anglosajón, que ―enfatiza lo más avanzado y destacado sobre un tema‖ (Weiss, 2005: 9). Los estados del arte circunscriben el campo de la investigación a los trabajos publicados y difundidos a nivel nacional e internacional. Además, tienen un fuerte carácter delimitativo y crítico, a partir de un acercamiento problemático a un determinado objeto de estudio. Es decir, constituyen el antecedente teórico indispensable para justificar la pertinencia y relevancia de un problema de investigación. <br />Los estados de arte tienen la limitante de ser una lectura unirreferencial a la producción más destacada de un tema, y sobre todo, deja fuera de su campo de estudio toda la producción publicada en ámbitos más restringidos, así como tesis, reportes y ponencias de investigación, que no encuentran un medio formal de difusión. El estado de conocimiento ha sido definido por el COMIE como: ―el análisis sistemático y la valoración del conocimiento y de la producción generadas en torno a un campo de investigación durante un periodo determinado para permitir identificar los objetos bajo estudio y sus referentes conceptuales, las principales perspectivas teórico–metodológicas, tendencias y temáticas abordadas, el tipo de producción generada, los problemas de investigación y ausencias, así como su impacto y condiciones de producción.‖ (Weiss, 2005). <br />Esta definición de los estados de conocimiento permite investigar con mayor pluralidad y diversidad lo producido en un tema determinado. Se aborda de forma dialéctica lo local, lo nacional, lo regional y lo internacional. Además exige una mirada crítica y valorativa de la investigación, más que restringirse a una simple recopilación y clasificación de información. Propicia una reflexión ontológica sobre el objeto de estudio, un posicionamiento multirreferencial de sus <br />supuestos conceptuales y un acercamiento epistemológico de sus sustentos metodológicos. También, hace posible la construcción de un referente teórico sobre la pertinencia, relevancia y originalidad de la investigación producida. <br />El estado de la investigación según lo señala López y Mota ―consiste en dar cuenta de la distribución de los grupos que la realizan, las condiciones de trabajo de la misma, la formación de investigadores, la existencia de programas de posgrado, entre otros aspectos.‖ (López y Mota, 2003: 26). Por lo producido en el área del campo de la investigación en la década de 1993 – 2003, coordinada por Eduardo Weiss, se puede agregar: diagnósticos, panoramas y estados de conocimiento; reflexiones sobre la epistemología y los métodos de la investigación educativa; comunicación de la investigación; políticas de financiamiento; e impactos de la investigación educativa (Weiss, 2003). <br />El estado de la investigación, es un estudio sistemático y valorativo, en un espacio y tiempo determinado, de las condiciones en las que se produce investigación. Así pues, los estados de arte, de conocimiento y de investigación tienen objetos de estudio y propósitos diferentes. Los estados de arte estudian la producción más relevante de un tema, mientras que los estados de conocimiento hacen suyo el estudio de la investigación en sus diferentes modalidades y acepciones. El estado de la investigación, se enfoca a las condiciones en que se produce investigación. Los estados de arte van dirigidos a la formulación y justificación específica de problemas de investigación, mientras que los estados de conocimiento van encaminados a un público más amplio de estudiantes, académicos y tomadores de decisiones interesados en el ámbito educativo. Los estados de la investigación, están dirigidos a un sector más restringido, a investigadores especializados en la temática y a los tomadores de decisiones. <br />III. Consideraciones metodológicas <br />Todo abordaje teórico sobre los estados del conocimiento es imposible realizarlo al margen de los supuestos epistemológicos, históricos y políticos del propio investigador. Por lo que toda posibilidad de un conocimiento objetivo y absoluto se esfuma. Así que cualquier acercamiento sistemático al estado de conocimiento debe iniciar por definir la perspectiva teórica y el posicionamiento epistemológico desde el cual se abordará el objeto de estudio. <br />En tanto que los estados de conocimiento se definen como el análisis sistemático y la valoración del conocimiento y de la producción generadas en torno a un campo de investigación durante un periodo determinado, su método se inscribe en una perspectiva interpretativa. <br />El paradigma interpretativo o hermenéutico de la investigación se construye como una respuesta a las insuficiencias heurísticas de la investigación positivista o cientificista en la comprensión de la complejidad de los problemas sociales. El enfoque cientificista hace énfasis en la objetividad del conocimiento, eliminando la subjetividad del investigador en el quehacer científico. La realidad se considera estática y se pondera un conocimiento nomotético, con capacidad de generalización y réplica. Defiende el monismo metodológico. La observación controlada, la experimentación y la comprobación estadística son los criterios de validez por antonomasia. En cambio, en el enfoque interpretativo el investigador ve al escenario y al objeto de estudio en una perspectiva holística, como una totalidad ecológica, compleja y contradictoria; el investigador es sensible a los efectos que ellos mismos provocan en la interpretación del objeto de estudio; todas las perspectivas son valiosas; se afirma el carácter humanista de la investigación, y se pondera la visión intersubjetiva en el quehacer científico. <br />Los estados de conocimiento por su carácter valorativo se insertan en el paradigma interpretativo. Pero, además, como interpretación del discurso, es una investigación hermenéutica. En tanto que la construcción de los estados del conocimiento se inserta en toda una tradición hermenéutica dentro de <br />las ciencias sociales, se impone la definición de la hermenéutica como una posibilidad metodológica en la interpretación de resultados. La hermenéutica se define como la teoría y la práctica de la interpretación (Álvarez, 2003). La teoría hermenéutica tiene una gran tradición, remontándose su origen a la interpretación de los textos bíblicos por los padres de la iglesia. Como disciplina moderna sobre la interpretación de textos, la hermenéutica se formaliza en los siglos XVIII y XIX. Wilhelm Dilthey a finales del siglo XIX propone la hermenéutica textual como una metodología de las ciencias sociales. En el siglo XX, la hermenéutica se convierte en la base de un enfoque filosófico para el análisis y la compresión de la conducta humana. <br />En la actualidad se puede reconocer tres grandes enfoques sobre la hermenéutica: el conservador, el dialógico y el crítico. <br />El enfoque conservador parte de reconocer que el contenido del texto refleja las intenciones del autor, sin cuestionar o emitir veredicto alguno. Este enfoque es descriptivo, se apega al texto sin delimitar la perspectiva de análisis. Se consigue un conocimiento objetivo si el investigador logra mantener alejadas sus prenociones ideológicas de la interpretación del texto. El trabajo hermenéutico desde este enfoque se restringe a la reconstrucción del contenido del objeto de estudio. El texto interpretado predomina sobre el sujeto interpretador. Cuando existen diferentes criterios de interpretación en un texto, se apela a la racionalidad y a las evidencias empíricas. Este enfoque se fundamenta en el modelo epistemológico del materialismo mecanicista. Las principales críticas al enfoque conservador se centran en la imposibilidad del investigador de separar las prenociones ideológicas del trabajo de interpretación. La subjetividad está presente en toda interpretación, ya que la elección misma de las evidencias empíricas lleva implícito un posicionamiento teórico por parte del investigador. Por lo que no hay interpretación exenta de subjetividad. Los principales autores que se adhieren a la hermenéutica conservadora son el filósofo y teólogo Friedrich Schleiermacher, creador de la llamada hermenéutica romántica en 1818; el historiador y legista italiano Emilio Betti; y el teórico estadounidense de la educación E. D. Hirsch. <br />El enfoque dialógico parte de reconocer la subjetividad en todo trabajo de interpretación. Plantea que no existe una verdad única sobre el contenido de un texto, ya que el trabajo de interpretación es producto de un proceso dialógico entre la subjetividad del investigador y el contenido objetivo del texto interpretado. Plantea la necesidad de que el investigador delimite de forma explícita la perspectiva teórica a partir de la cual realiza la interpretación. La delimitación de la subjetividad en el proceso de interpretación es un requisito indispensable en el quehacer hermenéutico. Aquí, el objeto interpretado se subordina al marco referencial del sujeto interpretador. Este enfoque se basa en un modelo epistemológico idealista. <br />Las críticas que se le hacen a este enfoque son acerca de su relativismo epistemológico, en tanto que no existe posibilidad alguna de conocer el verdadero sentido de un texto, ya que todas las interpretaciones son aceptadas. La realidad se subordina al marco referencial del investigador. El relativismo epistemológico llama a una postura política individualista y nihilista. Algunos teóricos que se adhieren al enfoque dialógico en el siglo XX son el teólogo Rudolph Bultman y filósofos como Hans–Georg Gadamer y Paul Ricoeur, quienes basan gran parte de su pensamiento en Martin Heidegger. <br />El enfoque crítico sostiene que la interpretación se encuentra limitada y sesgada por las fuerzas sociales, políticas y económicas de la formación social donde se encuentra ubicado el investigador. También, se introducen sesgos basados en la clase social, la raza y el género. Por lo que todo trabajo interpretativo está condicionado por las determinantes históricas del interpretador. El texto interpretado y el sujeto interpretador se determinan de forma mutua. Este enfoque supera el relativismo epistemológico, ya que reconoce la posibilidad de realizar interpretaciones más <br />objetivas si el investigador asume una postura de clase revolucionaria, empleando la práctica como criterio de verdad. Este enfoque reconoce la subjetividad del investigador en el trabajo interpretativo y define una posición de clase, al lado de los oprimidos en la lucha por un mundo sin explotación. Jüngen Habermas sostiene: ―en la intelección producida por medio de la autorreflexión, conocimiento e interés cognoscitivo emancipatorio son una sola cosa‖ (Habermas, 1993: 25). Este enfoque se basa en el modelo epistemológico del Materialismo Dialéctico. Los principales representantes de la hermenéutica crítica son los teóricos de la llamada escuela de Frankfurt, en especial su exponente contemporánea Jürgen Habermas. <br />IV. Consideraciones epistemológicas <br />Cada enfoque hermenéutico responde a supuestos epistemológicos determinados, por lo que es imprescindible abordar la definición de conocimiento científico. <br />Se pueden distinguir tres grandes modelos del conocimiento: el modelo materialista mecanicista, el modelo idealista y el modelo basado en el Materialismo Dialéctico. El primer modelo sostiene que los sentidos son el único medio que posibilita el conocimiento objetivo, científico. El método correcto de la ciencia para este modelo es el inductivo, partir de lo concreto a lo abstracto. La realidad es cosificada, Durkheim sostiene de forma categórica: ―los fenómenos sociales son cosas y deben ser tratados como cosas‖ (Durkheim, 1986: 68). En este modelo el objeto de conocimiento predomina sobre el sujeto cognoscente. El conocimiento objetivo es el único válido, ya que proviene del objeto y no de las prenociones ideológicas del sujeto. La experimentación, la comprobación empírica y el análisis estadístico son los criterios de verdad por antonomasia. El conocimiento científico es verdadero y absoluto, predomina sobre cualquier otra forma de conocer el mundo. El método científico, validado de forma amplia y exhaustiva en las ciencias naturales, es el único indicado para desarrollar la investigación en las ciencias sociales. La ciencia se basa en un principio nomológico, tiene como propósito central la formulación de leyes con una capacidad universal de generalización. <br />El segundo modelo rechaza que los sentidos sean el único medio para el conocimiento científico o verdadero. Pero, también rechaza que la realidad pueda ser captada de forma objetiva por el investigador, por lo que deviene en una postura relativista del conocimiento. Reconoce la importancia del sujeto cognoscente en la aprehensión del objeto de conocimiento y la imposibilidad de eliminar la subjetividad en el conocimiento científico. Max Weber, el representante clásico de este modelo, sostiene ―que no hay estudio alguno científico objetivo de la vida cultural o de los fenómenos sociales que llegase a ser independiente de unas determinadas y parciales perspectivas que de un modo expreso o tácito, consciente o no, procediera a elegirlas, analizarlas y articularlas en forma plástica‖ (Weber, 1981: 27). Plantea la necesidad de la interpretación y la comprensión de los fenómenos sociales. Defiende la importancia de la subjetividad, no sólo como posibilidad metodológica, sino como centro de interés investigativo. Se basa en un conocimiento ideográfico y defiende la pluralidad metodológica en las ciencias sociales. <br />El tercer modelo del conocimiento rechaza que los sentidos sean el medio directo para acceder al conocimiento verdadero, pero reconoce la cognoscitividad de la realidad. Sostiene que sólo un esfuerzo teórico, una ruptura epistemológica con los datos empíricos, puede generar conocimiento científico. El conocimiento científico es producto de la interacción del sujeto cognoscente con el objeto de conocimiento a través de la acción transformadora. El objeto y el sujeto tienen la misma importancia, se relacionan de forma dialéctica, en mutua determinación. El conocimiento científico es objetivo y subjetivo a la vez. El conocimiento es objetivo en tanto que es posible explicar la realidad y transformarla. Pero es subjetivo y relativo en relación al momento histórico en que se produce el conocimiento y la imposibilidad de llegar a verdades absolutas en el tiempo. Este modelo se diferencia de los demás por el compromiso que asume con la transformación radical de la realidad, al lado de las clases oprimidas en su lucha por un mundo sin explotación. Max Horkheimer sostiene: ―La profesión del teórico crítico es la lucha, a la que pertenece su pensamiento, <br />y no el pensamiento como algo independiente o que se pueda separar de la lucha‖ (Horkheimer; 2000: 51). Esta postura epistemológica es construida por Carlos Marx. <br />Al elaborar los estados de conocimiento de la investigación educativa, el investigador debe elegir un referente de interpretación, donde estarán presentes algunos de los modelos del conocimiento expuestos. <br />V. Algunas reflexiones finales <br />Habría que señalar que la definición de los estados de conocimiento se inscriben en una lógica analítica, mientras que el desarrollo de las ciencias ha desembocado en la interdisciplinaridad, la complejidad, la mirada ecológica y la multirreferencialidad. Otra de las inconsistencias de la definición de los estados del conocimiento es la inclusión de los impactos y las condiciones de producción de la investigación educativa, que son elementos constitutivos del objeto de estudio de los estados de la investigación. Una vez estudiado el objeto, el método y la epistemología de los estados del conocimiento, falta por definir el campo de la investigación educativa y sus criterios de validación, temática que será el objeto de estudio de otro ensayo. <br />Referentes bibliográficos <br />Álvarez, Juan Luis y Godoy Jurgenson (2003), Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología, México, Paidós. <br />Durkheim, Emile (1986), Las reglas del método sociológico, México, Fondo de Cultura Económica. Habermas, Jürgen (1993), Teoría y praxis. Estudios de filosofía social, México, Rei. <br />Horkheimer, Max (2000), Teoría tradicional y teoría crítica, Barcelona, Paidós. Latapí Sarre, Pablo (1994), La investigación educativa en México, México, Fondo de Cultura Económica. <br />López y Mota, Ángel (2003), Saberes científicos humanísticos y tecnológicos: procesos de enseñanza y aprendizaje, México, COMIE. Rueda, Mario (2003), presentación de la colección La investigación educativa en México 1992 – 2002, México, COMIE. <br />Weber, Max (1981), Sobre la teoría de las ciencias sociales, México, Premia editora. Weiss, Edduardo (2003), El campo de la investigación educativa 1993 – 2001, México, COMIE. Weiss, Eduardo (2005), El campo de la investigación educativa en México a través de los estados de conocimiento, conferencia pronunciada en el VIII CNIE, en Hermosillo, Sonora. <br />3.- Situación actual de la investigación educativa Internacional. <br />La Investigación Científico-Educativa en México y Brasil <br />René Pedroza Flores <br />Univ. Autónoma del Estado de México bufi@prodigy.net.mx <br />Maria Abadia da Silva Doctoranda Unicamp <br />Significado social de la investigación científica de educación <br />El desarrollo de las ciencias naturales, sociales y de la tecnología tiene como meta el aprendizaje interactivo (aprender uno con el otro) y mejorar la vida, además encontrar alternativas frente a los desafíos e incertidumbres. Por un lado, la necesidad de buscar las interpretaciones y aprender a dominar los fenómenos en su entorno, la curiosidad, la inteligencia, y la creatividad son fuerzas que impulsan el conocimiento, por otro, la investigación científica y tecnológica exige centros de estudios, institutos, laboratorios, bibliotecas, comunidad de especialistas, de colaboradores, equipos, red de intercambios, divulgación, política sectorial y política de financiamiento público y privado. <br />El hombre para producir conocimientos, crear y recrear saberes, interpretar relaciones humanas, explicar y comprender las manifestaciones de la naturaleza, aprender con el Otro, vencer así mismo, traspasar sus límites y cambiar la historia, exige que se creen las condicione de trabajo, políticas de intercambio, espacios para la investigación y para la formación de especialistas. En las universidades europeas, los centros de estudio e investigación de los institutos, laboratorios, sumados a los acervos, archivos, bibliotecas, hemerotecas, especialistas y colaboradores formaron una tradición cultural dotada para producir, innovar y divulgar los intentos de las ciencias. La organización socioeconómica y político-religiosa que se constituyó en Europa a partir del siglo XVIII, posibilitó la formación e institucionalización de la educación y de la investigación, con la tutela del Estado que redistribuyó los gestores y multiplicadores del conocimiento y los repetidores y consumidores de ese mismo conocimiento producido. Esto contribuyó en los siglos posteriores, por un lado, a reafirmar las diferencias económicas entre los países, y por el otro, a configurar un mapa de relaciones de dominio, los países capitalistas avanzados sobre los periféricos, imponiendo a su vez la división internacional del conocimiento, definiendo políticas selectivas de financiamiento público y privado para el desarrollo científico y tecnológico. En el presente las diferencias se constatan en la mayor aplicación de recursos financieros hacia investigaciones consideradas como estratégicas y prioritarias para las naciones pertenecientes al llamado grupo de los ocho (Estados Unidos, Alemania, Japón, Inglaterra, Francia, China, Italia y Rusia); mientras que en los países capitalistas periféricos, permeados por el deterioro social y por la aplicación de políticas externas de corte restrictivo, sumándose la ausencia de políticas endógenas firmes de financiamiento para la ciencia, la tecnología y la educación, son elementos de su realidad que limitan al trabajo de los investigadores, asfixiando centros de estudio e investigación y reduciendo los espacios de creación e innovación. <br />La historia de la investigación educativa en América Latina <br />La investigación educativa como parte inherente de los progresos de la investigación científica tiene estrecha relación con el nivel de desarrollo económico y social alcanzado por los países, con las políticas y estrategias educativas seleccionadas y, con el ideal de hombre que la sociedad crea según su sistema de valores, esto manifiesta la vinculación sociedad/educación. En la historia de la investigación científico-educativa de América Latina, conforme han cambiado los contextos sociales, también ha cambiado la comprensión de los problemas educativos y su reflexión con base a distintos paradigmas teóricos. Se ha intentado hacer coincidir las explicaciones conceptuales elaboradas para otras regiones, americanas y/o europeas, con las necesidades específicas de crecimiento y desarrollo económico de las naciones Latinoamericanas. De esta forma en América Latina han estado presentes hasta antes de mediados de los años 80, tres paradigmas, el liberal, que correspondió al momento de la conformación de los estados nacionales; el economicista, sustentado por la teoría del capital humano, aplicado en el momento de la sustitución de importaciones; <br />y el reproduccionista, que observa de forma crítica los resultados del paradigma economicista. Según Tedesco: "...la evolución de los paradigmas teóricos -importados- en América Latina ha seguido una evolución propiamente teórica, sin vinculación con los problemas reales que debían ser explicados (y resueltos)" (Tedesco, 1985: 21). En América Latina sobre sale el hecho de contar con esfuerzos de creación teórica en las ciencias sociales de carácter endógena, tal es el caso de la propuesta de la teoría de la dependencia, que respondía a las concepciones de centro y periferia de la teoría desarrollista de la CEPAL, una tesis central era, que los países Latinoamericanos eran débiles no porque hubiesen nacido débiles, sino porque fueron extraídas sus riquezas por los países imperialistas. Paralela a la teoría de los dependentistas, se desarrolla la teoría de Paulo Freire, que en el terreno de la investigación educativa la consideramos como la explicación teórica endógena relacionada con las especificidades de la región Latinoamericana y en esto coincidimos con Latapí, cuando afirma que: "El enfoque de Freire, iniciado por este autor como un método psicosocial de alfabetización basado en la concientización, evolucionó posteriormente hasta desembocar en la investigación participativa y la educación popular actuales. En el intento de consolidar teóricamente estas corrientes, algunos autores han recurrido al marxismo de Gramsci, la epistemología dialéctica y la sociología hermenéutica (...) estos esfuerzos (...) tienen una innegable originalidad latinoamericana" (Latapí,1994:49). <br />En los últimos años, la investigación educativa discurre por un lado, bajo la influencia de las políticas neoliberales, que en la reflexión científica halla cabida en las posturas teóricas renovadas del capital humano, por el otro, la herencia marxista, rejuvenecida en la Escuela de Frankfort, y Giroux, fomenta la postura crítica y de resistencia. En esta dualidad predomina la primera postura, contra corriente del significado social de esto, la investigación educativa en América Latina, ha retomado nuevas energías en países como Brasil, Argentina, Chile y México. <br />La situación en México <br />En México de acuerdo a Martínez Rizo (1996), la investigación educativa a pasado por cinco etapas: <br />La primera denominada como la prehistoria de la investigación educativa mexicana, abarcó hasta inicios de los 60, no ocupó un papel central, fue más bien, el tiempo en que aparecen ciertas instituciones preocupadas por indagación educativa, como fue el caso del Instituto Nacional de Pedagogía (1936), a nivel de América Latina influyó la creación del Centro regional de Educación Funcional y Alfabetización para América Latina (1951) y el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (1956) <br />La segunda etapa denominada coma los inicios, abarcó de principios de los 60 hasta inicios de los 70, comienza a tener reconocimiento la IE, ante las carencias de recursos humanos formados para las diversas necesidades sociales y económicas del país. En este período se crearon importantes instituciones como: el Centro de Estudios Educativos (1963), Oficina de Recursos Humanos del Banco de México (1964)el Servicio Nacional de Adiestramiento Rápido en la Mano de Obra en la Industria (1965), Centro de Didáctica y la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza (1969), que posteriormente se fusionaron para formar el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos. <br />La tercera etapa denominada de primera consolidación, abarcó de inicios de los 70 hasta inicios de los 80, adquieren relevancia central las actividades educativas de formación e investigación, se crean distintas instituciones orientadas a estas tareas, inician los esfuerzos por organizar a nivel nacional los recursos ocupados en problemas educativos, cristalizando dichos esfuerzos por una parte, en la creación del Programa Nacional Indicativo de Investigación Educativa (PNIIE), fue una instancia que apoyó el Conacyt durante el período de 1978 a 1982, bajo la coordinación del Dr. Pablo Latapí: "Dicho programa se propuso cumplir una función indicativa o de orientación, una promocional y otra operativa y, con recursos modestos, logró favorecer el desarrollo de las instituciones, los programas de formación de investigadores, la conservación de los acervos documentales y bibliográficos, así como participar en la discusión de las prioridades y los estudios sobre la propia investigación educativa" (Latapí, 1994:97). Por otra parte, en la celebración del primer Congreso Nacional de Investigación Educativa en 1981, donde se presentaron ponencias que comprendían distintas temáticas, esto sirvió como indicador de la presencia que había logrado hasta el momento la IE. <br />La cuarta etapa denominada bajo el signo de la crisis abarcó fines del sexenio de López Portillo e inicios de la administración de Miguel de la Madrid, ante los problemas económicos, se redujeron partidas presupuestarias destinadas a la IE, no sólo no crece la actividad de la IE, sino que incluso desaparecen programas e instancias, creadas en períodos anteriores como el caso del PNIIE y algunas instancias de la SEP. Respecto al secuencia del congreso nacional, éste se interrumpe por doce años. <br />La quinta etapa a la que se le puede denominar como de recuperación, comprende desde la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación en 1992 hasta la fecha. La IE se caracteriza por su crecimiento cuantitativo y cualitativo, se pone en marcha nuevamente el Congreso Nacional de Investigación Educativa, se propone la federalización de la educación básica y de la escuela normal, en los Estados aparecen programas de posgrado y departamentos de investigación educativa y crecen los intercambios internacionales de recursos humanos. <br />El desarrollo teórico de la investigación científico-educativa a lo largo de su historia se ha caracterizado por la incorporación constantes de los progresos en las distintas ciencias, hoy se observa la cohabitación de enfoques ligados a una u otra de las tradiciones en la explicación científica: Aristotélica y Galileana. Una orientada a los aspectos cualitativos, la otra, a los cuantitativos; de las dos, es la primera la quizá halla avanzado más, a partir de la difusión de la hermenéutica, la etnografía y la teoría del discurso. <br />Aportaciones sobre la investigación en Brasil <br />La relación sociedad-educación de la que se ha hablado, no es ajena en la historia de la investigación científica en Brasil. Si por un lado el proyecto de la nación brasileña estaba creado para el desarrollo económico, este no estaba exento de los esfuerzos de algunos intelectuales para fundar centros de investigación, laboratorios, centro de información documental y archivos de memorias rescatando la historia de los vencidos y colocando énfasis en la cultura científica como valor en cualquier nivel de escolaridad. La necesidad de comprender e intervenir en la sociedad impulsaron los esfuerzos a fin de establecer políticas para desarrollar Centros de Ciencias y Tecnología, con especialistas nacionales e internacionales, equipados e interrelacionados a través de convenios y de intercambios . En principio se dedicaron a la formación de sus maestros y doctores, profesionales liberales para el sector productivo y público, siendo que, en su heterogeneidad, cada universidad, institutos y facultades acomodan a sus prioridades en las áreas de sociales, exactas, biológicas y tecnológicas vinculadas a las políticas gubernamentales, intereses empresariales y necesidades regionales y sociales. <br />La investigación educativa en la década de los treinta fue incursionada por los centros de estudios de la Universidad de Sao Paulo, ahí emplearon los debates y las preocupaciones educativas, explícitas en la revista brasileña de Estudios Pedagógicos, y en varios congresos. En principio la investigación educativa bajo la influencia de las ciencias naturales, dominó un modelo positivista comtiano, un modelo experimental manifestado en las investigaciones cuantitativas (1970) y posteriormente surgieron los estudios de investigación cualitativa las en vertientes, investigación participativa, investigación acción, investigación etnográfica y estudios de caso (Ludke: 1986). <br />La configuración actual de la educación superior brasileña es una expresión de la política expansionista de la década de los setenta (Schuwartzman: 1991), vinculada al paradigma del crecimiento económico prevaleciente en la época. Las Universidades públicas en cuanto instituciones generadoras del conocimiento constituyen parte de las sociedades que las legitima y financia. El país cuenta con 893 instituciones de enseñanza superior de las cuales 227, cerca del 25% son públicas y las demás 666, cerca del 75% pertenece a la red privada. Del total de 893 institutos de enseñanza superior existentes, 106 se estructuran como universidades siendo: 37 federadas, 19 estatales, 4 municipales y 46 privadas; 787 están divididas entre facultades, institutos, establecimientos superiores aislados y fundaciones universitarias (MEC: 1994). <br />La mayor parte de la investigación del país procede de las universidades públicas que sobre los principios de la autonomía universitaria, universalismo, diversidad, pluralidad, democracia, auto evaluación y ética gozan del <br />reconocimiento de sus especificidades en el conjunto de las instituciones públicas. Pero dos aspectos merecen una reflexión: uno, por los programas de graduación y pos-graduación, por los proyectos de investigación en las áreas de sociales, exactas, biológicas y por los especialistas, centros de investigación, laboratorios, archivos, intercambios y convenios nacionales e internacionales. <br />Estos Centros de Investigación de excelencia y pertinencia social en sintonía con las cuestiones prioritarias agregan instituciones, investigadores, alumnos y profesores en servicio que desarrollan en equipos proyectos, programas y actividades científicas, tecnológicas e pedagógicas, numerosos esfuerzos de integración entre docencia, investigación y extensión, cuyo intento es disminuir las distancias entre universidades y la sociedad. Nuestros centros y nuestros institutos de investigación educativa, el trabajo de la comunidad científica posibilitaron la reflexión sobre la cultura y la investigación en cuanto elementos prioritarios de las prácticas pedagógicas en cualquier nivel escolar. <br />Otro, la expansión desordenada de la enseñanza superior produjo distorsiones en cuanto a la oferta y calidad de las investigaciones y de la enseñanza . Están presentes todavía problemas de infraestructura, falta de equipos, ausencia de especialistas, tipo de contratación de la planta docente y de investigadores, enseñanza nocturna, evaluación y abandono de los estudiantes, salarios de los investigadores, ingreso a la universidad (Veja: 1997), sumándose las políticas de reducción de financiamiento público que se manifiestan en los crecientes convenios con el sector privado, los criterios para la aprobación de los proyectos, en la reducción de becas para maestros y los alumnos, en las exigencias de productividad, en la reducción de los plazo para concluir las investigaciones (Veja: 1997) y las exigencias impuestas por los órganos de fomento y amparo a la investigación como la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). <br />¿Qué es la investigación educativa? <br />Hoy en día, es frecuente escuchar en distintos foros académicos sobre educación, una insistente inquietud por demarcar los limites de lo que debe ser la IE, esto con el fin de separarla de lo que se entiende por investigación científica. A la primera se le entiende como aquella dirigida a la atención de los problemas micro y operativos de la educación, práctica educativa, práctica docente, métodos de enseñanza, procesos de aprendizaje y evaluaciones, no se busca una teorización de estos problemas, sino participar de resignificaciones o modelos de intervención educativa (Word Bank: 1996). Se observa cierta renuencia a la formación en teoría social y en teoría del conocimiento, pues quienes habrán de realizar los cambios de las prácticas serán los propios docentes, a los cuales les sobra y basta su propia experiencia en el aula. A la segunda se le entiende como aquella orientada a explicaciones teoréticas ajenas a la comprensión de los procesos cotidianos de la relación docente-alumno, en un plano general y macro social. <br />Esta postura nos sitúa en una doble problemática aún no resuelta en el terreno de la educación, por una parte, la relación entre investigación básica e investigación aplicada, que a su vez nos remite, al problema complejo de relaciones entre investigadores, docentes, políticos y agentes que participan en la toma de decisiones, existe disociación entre el conocer y decidir (el que conoce no decide y el que decide no conoce). Por otra parte, la debilidad en la formación para la investigación, lo que conduce a desconocer la relación entre los aportes provenientes de otras disciplinas y los que se generan en el propio espacio educativo, la IE se nutre tanto de las disciplinas sociales y humanísticas como de las naturales. La IE en este sentido exige rigor conceptual en el entendimiento de lo educativo para incidir en los susceptibles cambios de la cotidianeidad socioeducativa y en la resignificación humano educativa en la búsqueda del deber ser y del ser en la formación del hombre. En este mismo tenor, la IE se puede definir, de acuerdo a Latapí, como: "...el conjunto de acciones sistemáticas y deliberadas que llevan a la formulación, diseño y producción de nuevos valores, teorías, modelos, sistemas, medios, evaluaciones, procedimientos y pautas de conducta en los procesos educativos" (Latapí, 1994: 14) <br />Desde nuestro punto de vista sostenemos que la investigación científica-educativa tratan de recrear y de construir saberes sobre el hombre. La institucionalización de la investigación a través de la intervención del Estado nos coloca <br />frente a la compleja problemática entre conocer y decidir. Conocer expresa las relaciones del investigador, en el sentido de pensar y reflexionar sobre su realidad, comprender las ideas dominantes de su tiempo y a través de la práctica recrear y reinventar las alternativas que propician mejoría de vida. Decidir refleja los complicados vínculos entre políticos e investigadores. Para decidir el Estado y los políticos toman en cuenta los puntos estratégicos y tácticos para el desarrollo del país, lo que significa que relegan actividades relacionadas al fortalecimiento de la crítica y la especulación, al dar prioridad al conocimiento relacionado con la utilidad, lo pragmático, los rendimientos y los beneficios que fortalecen el desarrollo científico y tecnológico del país. Sin mucho esfuerzo por ejemplo, identificamos las áreas prioritarias de investigación desde el punto de vista del equipo político del gobierno, en el caso de México, esto se registra en el proyecto de las Universidades tecnológicas. <br />Si observamos las instituciones destinadas a la creación del conocimiento en Brasil y en México son las Universidades Públicas que crean la mayor parte del conocimiento científico-tecnológico. Entre tanto la situación socioeconómica y política de ambos países apunta tres tendencias que rebasan a estas instituciones, la primera, derivada de la explícita división entre enseñanza e investigación, en esta tendencia la investigación científica y tecnológica esta otorgada a las Universidades, Institutos, Tecnológicos, Facultades y Escuela Normal, a través del trabajo de especialistas, colaboradores, redes de intercambios y divulgación. Y las escuelas públicas o privadas orientándose la enseñanza mediante la reproducción y transmisión del conocimiento ya sistematizado. Esta realidad que separa enseñanza e investigación marca las políticas gubernamentales la creación de Universidades, Facultades, Institutos y Tecnológicos que reflejan en si una concepción de investigación científica, de ciencia y de enseñanza; la segunda, se subdivide en dos partes, uno, los vínculos estrechos entre centros de investigación aislados con las universidades públicas: la necesidad de maximizar recursos, mantener el control y responder las demandas agrícolas, económicas, estratégicas, posibilitaron el establecimiento de vínculos entre secretarías, fundaciones, industrias, institutos aislados y sindicatos con las Universidades públicas alargando los espacios de investigación y problematizando las decisiones en cuanto a sus prioridades sociales y económicas, la otra, instituciones de investigación estratégicas del sector público aisladas de los sistemas institucionalizados de los espacios universitarios y de las secretarias de educación, en el caso de México, el Instituto Mexicano del Petróleo (IMP), Instituto de Investigaciones Eléctricas (IIE), Instituto de Investigaciones Nucleares (IIN), Instituto Mexicano de la Tecnología del Agua (IMTA), entre otros; la tercera, se refiere a los vínculos construidos entre universidades y escuelas públicas en cuanto lugares prioritarios para el desarrollo de las ciencias naturales, sociales y de la tecnología. Estos vínculos en el caso de Brasil ya se encuentran avanzados, ahora se busca su perfeccionamiento y su construcción con proyectos conjuntos y comprometidos. Son proyectos dentro de cada área del conocimiento con profesores de los respectivos componentes curriculares, la ayuda mutua y el esfuerzo colectivo. El desafío actual consiste en mejorar la calidad de la investigación en las Universidades, facultades e institutos. De manera semejante hay que crear espacios de creación e invención dentro de las escuelas públicas que ofrezcan a los estudiantes alternativas de investigación y expresión de la cultura. Significa introducir otro paradigma en las prácticas pedagógicas en que puedan fortalecer las relaciones entre universidades y escuelas mediadas por la investigación. <br />Para esto es necesario desmitificar el concepto que encara la investigación como progreso exclusivo de seres dotados, así como es preciso entenderla como una actividad que exige habilidades, dominio de conocimientos específicos y generales, proyectos y fuentes de financiamiento (Ludke: 1986). Entendemos que el trabajo del investigador así como de otras profesiones exige formación continua, dominio de conocimientos, capacidades de reflexión, análisis y crítica, compromiso social y política, condiciones necesarias para el trabajo y ética, consciente del rigor que acompaña la construcción del trabajo científico. <br />La construcción de la ciencias es una actividad social esencialmente humana y como tal expresa los valores, los intereses, la visión de hombre y una realidad histórica (Demo: 1981). Formar los investigadores significa comprometerse con una pluralidad de intereses de un lado, con los sistemas productivos internos y externos, con las universidades e institutos y con el desarrollo de la ciencia y de la tecnología y de otro lado, asumir responsabilidades para mejorar la vida y con el compromiso social colectivo. Los productos de la investigación científico-educativa no se desvinculan con sus aplicaciones prácticas, por el contrario guardan estrecha comunicación con la Innovación <br />Educativa, en el momento de la búsqueda de mejorar los procesos y sistemas educativos en los distintos niveles de la realidad socioeducativa. <br />La respuesta a los planteamientos que tratan de diferenciar a la IE de la investigación científica, y a la investigación básica de la aplicada, es que no existe tales separaciones, por el contrario existe conexión entre ellas. Por eso hemos decidido hablar de la investigación científico-educativa, la cual se nutre de la riqueza teórica de las distintas disciplinas, cuyo producto participa en la generación de Innovación Educativa, y el resultado de las innovaciones suministran materiales para innovar los marcos explicativos de las teorías, esto en un sentido de simultaneidad y no como se había pretendido en las ciencias naturales al concebirse una relación lineal entre investigación y desarrollo (I y D). Donde es necesario avanzar es en estrechar el vínculo entre quienes construyen el conocimiento dentro de la IE con quienes toman las decisiones en materia de educación. <br />¿Investigación educativa para qué? <br />Las investigaciones científicas y tecnológicas, la comunicación virtual y vía satélite rompieron con las distancias entre los pueblos, colocándonos en otros tipos de delitos sociales, introduciéndonos a la necesidad de otra ética, y segregaron socioeconómicamente a millares de seres humanos. Ciertamente la velocidad de las transformaciones avanza rápidamente en cuanto que para desarrollar proyectos de investigación se tienen que articular políticas gubernamentales, políticas de las secretarías públicas: ciencia y tecnología, de la comunicación, de la educación y de hacienda, para la aprobación de proyectos, fuentes de financiamiento para las universidades e institutos. <br />Para desarrollar investigaciones científicas y tecnológicas y producir riquezas es fundamental acercarse y comprender el juego de fuerzas que interactúan en las decisiones. Estas fuerzas son gubernamentales, minesteriales, empresariales, institucionales, de los políticos y de la comunidad de investigadores. Basadas sobre las premisas del mercado, estrategias de desarrollo económico, favorecimiento a grupos empresariales y de los argumentos de los investigadores. <br />Muchos de los avances logrados en la ciencia contribuyeron para mejorar la vida, domesticar la naturaleza terrestre y espacial, multiplicar rendimientos y reducir perdidas; permitiendo mejorar los sectores: de salud, equipos electrónicos, industriales, astronómicos, naúticos, nucleares, energéticos, hidráulicos, electrónicos, agrícolas, producieron la riqueza, crearon saberes, decidieron y construyeron la historia. <br />¿Para qué la investigación científica-educativa? <br />· Para conocerse a si mismo, interpretar las relaciones humanas y las manifestaciones de la naturaleza. <br />· Para develar el rostro del país, sus limites, debilidades y sus riquezas. <br />· Para tener instrumentos, herramientas de negociación con otros países. <br />· Para adquirir alternativas frente a las propuestas deshumanizadoras y anti-democráticas externas. <br />· Para desarrollar capacidades, habilidades, competencias, democracia y ética. <br />· Para vencer. Para renovar y para proponer. <br />· Para ser sujeto con capacidad de creación, invención e innovación. <br />· Por que las universidades, institutos y las escuelas son lugares prioritarios de creación, invención e innovación. <br />En estas direcciones apunta el trabajo de los investigadores de la educación, la tarea es enorme, a lo largo de la historia del sistema educativo, han sido constante diversos problemas en, currículum, métodos, formación docente, deserción, rendimiento escolar, financiamiento, segregación, etc. A los cuales el investigador aspira a comprenderlos <br />teóricamente y a solucionarlos prácticamente. Para ello, primero es necesario estar preparado como investigador, lo que significa penetrar en teorías, del acto didáctico, social y filosófica; y en el manejo de técnicas y herramientas de investigación; en el establecimiento de redes de interacción con colegas, políticos y administradores. Y segundo, definir con claridad el tipo de sociedad contemporánea y sus propios desafíos. Esto último es de suma importancia, porque para los investigadores de la IE significa abrir nuevas rutas de indagación en dos sentidos: uno, en la dirección de los problemas sociales emergentes, derechos humanos y asuntos por la paz; medio ambiente y desarrollo sustentable, democracia y ciudadanía; innovación y usos tecnológicos; globalización y regionalización; valores y misiones; género y masculinidad; sexualidad y pandemias y; exclusión e indigenismo. Otro, en la dirección del paradigma emergente transdisciplinario de la explicación y comprensión teórica, lingüística, semiótica, semiología, prosaica, cibernética de los sistemas sociales, posmodernidad, caos e incertidumbre. <br />El investigador de la investigación educativa tiene grandes retos, a los que debe dar respuesta ante el nuevo siglo que esta por llegar, ¿Qué función social habrá de tener la educación? ¿Qué tipo de ideal de hombre se tendrá? ¿Qué currículum trabajar? ¿Qué modalidades de educación fomentar e impulsar? ¿Cuál será el rol del docente? ¿Qué impacto tendrán en los materiales didácticos tradicionales la introducción de innovaciones tecnológicas en los sistemas educativos? ¿Cuál será el papel de los medios de comunicación en la formación? ¿Cuáles serán los cambios en el espacio áulico y en la organización escolar? <br />El investigador de la educación a diferencia de otros investigadores de campos distintos, su material de trabajo son la individuos que se dotan de saberes y conocimientos a través de la educación con una orientación ideal de existencia y un proyecto de sociedad, que recrea la individuación, externándose ésta en manifestaciones subjetivadas de lo social, es como señala Savater: "Pues bien, la educación es tarea de sujetos y su meta es formar también sujetos, no objetos ni mecanismos de precisión: de ahí que venga sellada por un fuerte componente histórico-subjetivo, tanto en quien la imparte como en quien la recibe" (Savater, 1997: 156). <br />Para concluir, parafraseando a Savater, el compromiso del investigador de la educación es reflexionar sobre los fines y contenidos de la acción educativa, lo que significa, nada menos que, reflexionar sobre el destino del hombre. <br />Bibliografia <br />Castro, Claudio M. (1997). Uma herética separação entre ensino e pesquisa in Revista Veja. São Paulo No. 22, ano 30. Edição 1498. 4 junho. <br />Demo, Pedro (1981). Metodologia científica em ciencias sociais. São Paulo, Editora Atlas. <br />Latapí Sarre, Pablo (1994). La investigación educativa en México. F.C.E. México. <br />Ludke, Menga y André, A. (1986). Pesquisa em educação: Abordagens qualitativas. S Paulo. EPU. <br />Martínez Rizo, Felipe (1996). "La investigación educativa en México en el contexto Latinoamericano", en Landsheree, Gilbert de. La investigación educativa en el mundo. Con un capítulo especial sobre México. F.C.E. México. <br />MEC (1994). Ministério da educação e desporto. Secretaria Executiva S.E. Brasília. D.F. Brasil. Desenvolvimento da educação. Relatório 1992/1994. Brasília. D.F. Outubro. <br />Savater, Fernando (1997) El valor de educar. Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América latina. México. <br />Schuwartzman, Simon (1991). La enseñanza superior en América Latina: un decenio perdido. Perspectivas No. 29. México. <br />Tedesco, Juan Carlos (1985). "Paradigmas de la investigación socioeducativa". Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, núm. 2, México, pp. 11-42 <br />Veja (1997). Os melhores e as piores faculdades do Brasil. No. 17 ano 30 edição 1493. São Paulo 30 de abril. <br />World Bank (1996) Prioridades y estrategias para la educación. Washington D.C. E.E.U.U <br />La investigación educativa en México y brasil Armando Alcántara Santuario Investigador del Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM. Integrante del Seminario de Educación Superior del CESU. Correo e: aralsan@servidor.unam.mx <br />Romo Beltrán, Rosa Martha (coordinadora) (2002). La investigación educativa en México y Brasil, Guadalajara, Universidad de Guadalajara, 251 pp. <br />Desde hace ya cinco años el Departamento de Estudios en Educación de la Universidad de Guadalajara (UdeG) en coordinación con el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) ha venido organizando los Encuentros Internacionales de Investigación Educativa en los que participan académicos del país invitado a la Feria Internacional del Libro, los de la propia UdeG, del COMIE y de otros países. El producto de estos Encuentros –en los que se intercambian experiencias, proyectos, reflexiones y análisis críticos sobre diversos problemas de la indagación educativa– se ha venido publicando de manera regular. En la edición 2001, los participantes invitados del extranjero fueron los investigadores de Brasil. Es este un país con el que México tiene una gran amistad y con el cual se comparten muchos de los grandes problemas sociales y educativos que caracterizan a nuestra época. Ambos son –junto con Argentina– los países más grandes en extensión territorial y población de América Latina (aunque Brasil tenga mayores dimensiones en dichos indicadores). Asimismo, tanto en la inmensa nación sudamericana como en nuestro país existe una terrible desigualdad en la distribución de la riqueza; y en ambas sociedades hay una diversidad étnica caracterizada por grupos que se ven desfavorecidos en términos de oportunidades educativas, sólo por señalar algunos de los más acuciantes. El libro que ahora nos ocupa ha sido dividido de manera muy atinada por su compiladora alrededor de tres grandes temáticas. La primera tiene que ver con las políticas públicas y su impacto en la formación profesional. Integran esta temática tres trabajos. El primero de ellos, a cargo de Lucía Mantilla, ―Las políticas para la educación superior mexicana en la década de 1990. Criterios subyacentes y terribles consecuencias‖, es una aguda crítica a las políticas neoliberales que han venido dominando el escenario de la enseñanza superior en nuestro país en épocas recientes, si bien se enfoca a la situación existente en Jalisco y, en particular, en Guadalajara. El análisis de la autora se centra en distintos aspectos cambiantes ―en términos del significado de la formación profesional universitaria, la demanda y cobertura de la matrícula profesional, la composición social de los estudiantes y su distribución por áreas del conocimiento, carreras y, especialmente, por género‖. La autora subraya tres ideas que guían su trabajo: 1) el sello ―antihumanista‖ de las actuales programas políticas que afectan a estudiantes y profesores en el nivel profesional; 2) la lógica por la cual se rigen dichas políticas y programas se legitima a sí misma, por ejemplo, en la búsqueda de la calidad y en la evaluación de las actividades académicas; 3) las políticas y programas carecen de utopía y consideran la realidad como dada e inamovible, subrayan más la adaptación y adolecen de proyectos alternativos. Una interesante observación que Mantilla destaca es el hecho de que las políticas neoliberales no siempre han sido sometidas a una reflexión o elección democrática, pero tampoco han sido impuestas por la fuerza. Lo que sucede en muchas ocasiones es que se expresan en programas de adhesión voluntaria o ―concursos‖ para obtener compensaciones adicionales al salario normal. Habría que añadir que esto ocurre tanto al nivel de los individuos como de las instituciones. La autora concluye señalando un aspecto que por obvio no deja de ser importante: la necesidad de realizar análisis posteriores a la puesta en marcha de las políticas, para poder valorar así sus consecuencias en los actores de la vida académica y la sociedad en su conjunto. El segundo de los trabajos de este apartado ―Demanda, estudiantes y elección de carrera‖, realizado por Ragueb Chaín de la Universidad Veracruzana, es un estudio detallado del comportamiento observado en la matrícula de la educación superior mexicana a partir de los años sesenta. Dicho comportamiento, caracterizado por la expansión de la demanda redundó, según Chaín, en la ampliación y creación de instituciones y en una diversificación de los establecimientos. El autor centra gran parte de su trabajo en la concentración de la demanda en las áreas Económico-Administrativas y Humanidades, para lo cual examina la trayectoria de los estudiantes desde el bachillerato. En este sentido, lo que él encuentra es que la oferta, la matrícula y el egreso han mostrado una inadecuada concentración en un reducido grupo de opciones profesionales. Ello ―ha contribuido a alterar la funcionalidad de la formación universitaria con el mercado de trabajo y, en consecuencia, ha reducido el aporte de los estudios universitarios a la <br />movilidad social. Para apoyar este postulado, Chaín analiza tanto los datos disponibles a nivel nacional como los que le proporcionan sus investigaciones con los estudiantes de la Universidad Veracruzana. Una tarea que parece desprenderse de este detallado análisis es encontrar estrategias eficaces para reorientar la demanda, lo cual no es nada fácil, puesto que, aunado a lo multicausal de la elección de carrera, el mercado laboral para las profesiones no ha crecido al ritmo de la demanda de empleo.. El siguiente trabajo de esta sección, ―La universidad y la formación de profesores en Brasil‖, corrió a cargo de la profesora Lizete Shizue Bomura Maciel, quien en su muy interesante ensayo examina la situación que guarda la formación de los profesores brasileños. La autora toca una problemática muy cercana a la realidad mexicana que es la expansión de la educación superior privada y el deterioro—por falta de apoyo gubernamental—de las universidades públicas. Hay que recordar que una característica distintiva de la educación superior de esa nación sudamericana es que el sistema privado cuenta con una matrícula mayor que la del sistema público. La profesora Bomura Maciel subraya el problema que representan para el profesorado universitario de su país, los bajos salarios y la búsqueda de complementos al salario mediante el financiamiento de proyectos de investigación proveniente de diversas fundaciones universitarias. Señala también que las deficiencias en la formación que reciben muchos profesores afecta considerablemente el rendimiento de los estudiantes en los distintos niveles del sistema educativo del Brasil. Sugiere que la universidad, en su función social de formadora de profesores, debe romper con sus muros, abriendo sus relaciones con el exterior a fin de redefinir su lugar en la sociedad contemporánea. Concluye remarcando la necesidad de ―luchar por las posibilidades que tienen las instituciones escolares de afirmar su compromiso social, es decir, la formación profesional de calidad de los universitarios brasileños‖. La segunda parte del libro en cuestión incluye dos trabajos relacionados con la educación y la comunicación. El primero de ellos intitulado ―Investigación sociocultural en las intersecciones entre comunicación y educación‖, fue elaborado por Raúl Fuentes Navarro. Se trata de un ensayo crítico en torno a la idea emanada de concepciones del desarrollo y la modernización en el sentido de considerar a la educación como un medio, ―como un factor determinante del progreso individual y colectivo‖, y a la comunicación, como el instrumento por antonomasia para la extensión de los servicios educativos. Con el fin de contrarrestar el reduccionismo que identifica comunicación con medios de difusión o con las aplicaciones tecnológicas, y a la educación con lo que pasa en la escuela, el autor propone tres ámbitos en los cuales puede notarse la convergencia de la comunicación y la educación: el de los conceptos, el de las instituciones y el de las prácticas cotidianas. En tales ámbitos se requiere articular esfuerzos de investigación; la perspectiva sociocultural permite formular marcos pertinentes y productivos, en términos académicos y sociales. Cabe agregar, según el autor, que en dicha perspectiva comunicación y educación son nombres genéricos para proyectos socioculturales en los que los sujetos creen y por los cuales luchan en la práctica cotidiana. Luego de revisar a autores como Wright Mills, Giddens, Wallerstein y Habermas, Fuentes Navarro concluye su análisis señalando que el enfoque hermenéutico profundo sintetiza creativamente el sentido interpretado por el investigador contrastándolo metódicamente con los análisis socio históricos y discursivos, así como con la interpretación del sentido común. José Luis Vieira de Almeida, en su trabajo ―Educación y Comunicación‖ pretende examinar las relaciones entre comunicación y educación desde la perspectiva de la ontología del ser social desarrollada por Lukács y Mészáros. El autor parte también de la concepción de comunicación desarrollada por Bajtín a principios del siglo XX, quien la consideraba como un atributo estrictamente humano y que se desenvolvía mediante una relación dialéctica. José Luis Vieira subraya que la educación escolar constituye un lugar privilegiado para el desarrollo de mediaciones, el cual debería ser el principal objetivo de profesores y estudiantes. A su vez, la mediación es una categoría filosófica ampliamente desarrollada por Hegel. Vieira de Almeida considera que la educación formal sólo tiene sentido cuando propicia el desarrollo de mediaciones que permitan a los alumnos la organización de su pensamiento. En caso de que la escuela esté ajena a dicho desarrollo, el autor se pregunta si podrá ser sustituida por la televisión, Internet o alguna otra institución. Subraya, finalmente, que la superación de los dilemas a los que se enfrenten los educadores en la actualidad tiene un carácter fundamentalmente histórico y, por lo tanto, depende de ellos mismos. Se puede apreciar una coincidencia entre los trabajos de Fuentes Navarro y Vieira en lo que se refiere a la crítica que ambos hacen al papel asignado a la comunicación dentro del proceso educativo. La tercera y última parte del libro, denominada ―Reflexiones y Propuestas Educativas‖ incluye tres interesantes artículos. El primero de ellos, ―Repercusiones de las actuales políticas públicas brasileñas en las acciones de <br />educación y salud realizada en conjunto con las clases populares‖, fue escrito por la profesora Hedy Silva Ramos Vasconcellos. Su trabajo subraya una situación que se está extendiendo no sólo a los dos países participantes en el encuentro, sino al resto de América Latina y aun más allá. Se trata de la insatisfacción con las políticas sociales vigentes. En los últimos años hemos sido testigos de las grandes movilizaciones populares en varias naciones de la región e incluso de los llamados países desarrollados, en contra de las políticas neoliberales que siguen empobreciendo a grandes grupos de la población. La autora describe con detalle dos de los nuevos movimientos sociales relacionados con la educación y la salud que actualmente se están desarrollando en Brasil. El primero de ellos es el movimiento popular de los pobres (los marginados de las favelas) y el otro es el ambientalista que alerta acerca de la necesidad de cuidar la sustentabilidad de los ecosistemas. Para ella, son estos dos movimientos los que señalan las repercusiones de las políticas públicas en las clases populares de su país. Esto ha llevado, entre otras acciones, a la creación de novedosas redes sociales, las cuales eventualmente podrán afectar las políticas sociales, tanto por su número como por su acción política. Lo anterior constituye un valioso ejemplo de movimientos de autogestión y de movilización popular con orientaciones claras para la solución de problemas sociales que van más allá de la mera demanda a los gobiernos locales y federales. Es importante destacar también de este trabajo el llamado de la autora a debatir y reflexionar acerca de la contribución de la investigación educativa a la comprensión de las políticas públicas, particularmente en los casos de Brasil y México. Uno de los trabajos más interesantes y mejor documentados del libro (―La escuela ciudadana del siglo XXI. Comunicación y educación‖) es, a nuestro juicio, el de José Eustaquio Romão. En él, y con base en los principios de la Escuela Ciudadana derivada del pensamiento de Paulo Freire, se hace un brillante y documentado análisis del Informe Delors, así como de la Teoría de la Complejidad de Edgar Morin. En el primer caso, el documento coordinado por Jacques Delors (La educación encierra un tesoro), es examinado en sus cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. En el segundo, la teoría de Morin se expresa en la obra Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Conviene advertir que las obras de ambos autores fueron publicados por la UNESCO y han tenido gran difusión e influencia entre los educadores de una gran cantidad de países. El análisis realizado por el profesor Romão, co-director fundador del Instituto Paulo Freire, enfatiza los aspectos lingüísticos y epistemológicos de las obras de Delors y Morin, destacando sus limitaciones y omisiones. Una de las principales herramientas para su crítica es el contraste de la acción de aprender o reaprender –desde la perspectiva freiriana expresadas en Pedagogía de la esperanza y Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica pedagógica– con las concepciones bancarias de la educación y el neoliberalismo. Es pertinente destacar lo que al principio de su artículo menciona Romão respecto a su participación –junto con Moacir Gadotti– en el ―Proyecto de Escuela Ciudadana‖ en el que se cuestionó a profundidad el sentido burgués de ciudadanía, la cual se ha visto limitada a la institucionalidad democrática formal. Lo que dicho proyecto proponía era un concepto nuevo en el que se indujera una toma de conciencia resistente a los factores que tratan de acotar y eliminar la democracia y los derechos fundamentales de los ciudadanos. La Escuela Ciudadana, por otra parte, debería ser estatal en cuanto al financiamiento, comunitaria en cuanto a su administración, y pública en cuanto a su finalidad. Estos tres principios, aunque simples y sin grandes novedades, tienen implicaciones socio políticas mucho más profundas de lo que a simple vista se pudiera imaginar, pues llevan implícito una profunda toma de conciencia social y autogestionaria junto con un amplio sentido de comunidad. Por todo lo anterior, son múltiples y dignas de ser exploradas las implicaciones del trabajo de José Eustaquio Romão para la construcción de un currículo que esté a tono con las realidades del siglo XXI. Finalmente, el libro cierra con una extensa reflexión de Sonia Comboni acerca del currículo para la diversidad: interculturalidad y la construcción del conocimiento. La autora señala que la investigación disponible sobre América Latina indica la existencia de graves carencias en términos de resultados del proceso educativo, particularmente en contextos caracterizados por la diversidad regional, lingüística y cultural. Dos grandes preguntas guían el análisis efectuado por Comboni: ¿de qué dependen las disparidades existentes en términos de aprovechamiento de la oferta educativa? Y ¿a qué se debe la enorme baja de efectividad y eficacia del proceso pedagógico entre poblaciones con diversos grados de marginación o exclusión? La respuesta a estos cuestionamientos, según la autora, está basada en los contenidos de una educación intercultural, abierta y flexible que deben estar relacionados tanto con las categorías culturales como con los principios clasificatorios de la cultura propia y los referidos a otras culturas. Comboni considera <br />que la crisis de la educación en la región latinoamericana no es producto de una coyuntura específica, sino que es la expresión del agotamiento de las posibilidades de los estilos tradicionales de la enseñanza así como de una concepción teórica e ideológica basada en la idea de que una nación se construye a partir de una educación homogénea y castellanizante. Agrega la autora a este respecto que el empleo de la ideología de la homogeneización dio como resultado la profundización de las diferencias y la pérdida de la identidad de un gran número de pueblos y comunidades. Frente a una posición del currículo basada en el concepto durkheimiano de la educación –―la acción de las generaciones adultas sobre los niños para hacer de ellos hombres del mañana, útiles a la sociedad‖–, la autora contrapone una visión innovadora que considera al currículo como un conjunto de oportunidades que permiten desencadenar la actividad del estudiante en la búsqueda del conocimiento, a través de la cual ―se adquieren experiencias que posibilitan criticarlo, evaluarlo y utilizarlo en el momento oportuno‖. Señala también que es posible adoptar una definición amplia de currículo, centrada en la determinación de necesidades básicas de aprendizaje (tanto en el nivel de los instrumentos como de los contenidos). Por otro lado, Sonia Comboni dedica una parte importante de su texto a la revisión del concepto de interculturalidad. Critica las nociones tradicionales de dicho concepto entre las que identifica la etnocentrista, la relativista, la conflictiva y la que se basa en dominios de consenso. A ellas opone una interculturalidad considerada como un proceso amplio, que afirme y fortalezca la identidad cultural de los educandos y que sitúe la cultura como punto de partida para el logro de aprendizajes. Que promueva, asimismo, la formación de una actitud que rechace cualquier forma de discriminación. Por tanto, la interculturalidad en la educación ―debería atravesar el curriculum, las estrategias de enseñanza, los recursos y apoyos pedagógicos como también las relaciones entre profesores, estudiantes y padres de familia, considerando que de esta manera se podrá conocer mejor la naturaleza de la enseñanza y del aprendizaje‖. En fin, que todo el conjunto de aspectos que se integran en el curriculum sea pensado desde la diversidad. Comboni concluye enfatizando que el enfoque curricular derivado de esta perspectiva habrá de ―apoyar la producción de conocimiento integrado y relacionado con el contexto comunal, social, cultural y lingüístico del educando‖. Como habrá podido observarse en los párrafos anteriores, lo que articula a los ocho trabajos que conforman La Investigación Educativa en México y Brasil es el análisis y la crítica –desde diversas disciplinas y variados contextos– a las políticas públicas aplicadas al campo educativo que se han venido desarrollando en América Latina desde principios de la década de los ochenta. Hay en ellas también un afán de coadyuvar al examen del neoliberalismo que ha inspirado la mayor parte de tales políticas. Otro eje articulador tiene que ver con el papel de los actores sociales en estos mismos procesos, así como las vinculaciones entre los aspectos teóricos y empíricos de los procesos educativos. En este sentido hay que destacar la atención que se dio en algunos trabajos a las mediaciones existentes entre el diseño y la puesta en marcha de los instrumentos de política. Finalmente, se puso de relevancia el asunto de la interculturalidad educativa, el cual cobra cada vez mayor importancia en virtud de la creciente conciencia de la pluralidad étnica y cultural que caracteriza a nuestras sociedades. Este volumen que recoge los trabajos presentados en el Encuentro Internacional de Investigación Educativa en México y Brasil –al igual que los celebrados con anterioridad y que han tenido como invitados a otros países de la región– ha significado una aportación muy importante al intercambio de experiencias entre naciones con problemas similares en el terreno educativo y, por ello, merece seguir siendo apoyado. Constituye un instrumento muy valioso en el siempre anhelado diálogo entre los países que integran nuestra América Latina. <br />4.- Estudios comparativos entre la investigación educativa en México y la realizada en otros países. <br />SITUACIÓN ACTUAL DE LOS SISTEMAS Y POLÍTICAS EDUCATIVAS DE PAÍSES LATINOAMERICANOS Y SU INFLUENCIA EN LOS PROFESORES. <br />AUTORES: Dr.C. Rosa María Massón Cruz. Instituto Superior Pedagógico E. J. Varona. Correo electrónico: rosita@ispejv.rimed.cu . Dr.C. Jorge Fiallo Rodríguez. Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC). Correo electrónico: fiallo@iplac.rimed.cu <br />RESUMEN: El objetivo del trabajo es brindar una aproximación a la realidad de las políticas y sistemas educativos latinoamericanos en las últimas décadas del siglo XX y precisar las problemáticas generales que en la actualidad afectan todas las esferas de la realidad educativa del continente, para determinar qué implicaciones tienen éstas para la formación profesional de los educadores. El análisis crítico aborda los aspectos relacionados con el cómo se han proyectado las políticas educativas en los países de la región durante el periodo analizado, cuáles son los principales problemas educativos que se han generado en el cumplimiento de estas políticas educativas, y qué repercusión ello ha tenido en las estrategias de formación de profesional de los profesionales de la educación. <br />PALABRAS CLAVES: Políticas educativas, sistemas educativos, formación de profesores. <br />CURRENT SITUATION OF THE EDUCATIONAL POLICIES AND SYSTEMS IN LATIN AMERICAN COUNTRIES: THEIR INFLUENCE ON TEACHERS. <br />ABSTRACT: In this article the reader will find a synthesis of the current situation of the educational policies and systems in Latin America and their impact on undergraduate teacher training, as well as on professional development. There are also definitions of some concepts related to the topic one as that of educational policies and educational system. To back up this situation, a study of the records of the current educational reality of these countries is carried out. Lastly, some ideas are sketched of what the authors consider to be the challenge about teacher training and upgrading, starting from data provided by the UNESCO. <br />KEY WORDS: Educational policies, educational systems, teachers training, teachers undergraduate education. <br />INTRODUCCIÓN. <br />La educación latinoamericana es una manifestación del proceso de dependencia que han sufrido los países de la región con respecto a los países desarrollados y fundamentalmente de Estados Unidos. Esta realidad hace que los sistemas y las políticas educativas reflejen en sí las particularidades de los contextos nacionales donde se insertan y las regularidades generales que establecen estas relaciones de dependencia. <br />A partir del reconocimiento de esta regularidad, y cuando el propósito que se persigue es el estudio de la manifestación de algunos de los aspectos que componen la práctica educativa, en el caso que nos ocupa la situación de los profesionales de la educación, es necesario partir del estudio de las políticas y los sistemas educativos por ser los que determinan las características esenciales de cada manifestación del fenómeno educativo. <br />La política educativa es la dimensión educativa de la política estatal, en la cual se pauta el ideal de ciudadano a formar (dimensión filosófica), la forma y la responsabilidad del Estado con su puesta en práctica (dimensión legislativa), qué características generales debe tener el proceso educativo (dimensión pedagógica), y qué exigencias políticas, económicas y sociales ésta debe satisfacer (dimensión sociológica). Se organiza a través del sistema educativo, que es el conjunto de tipos de enseñanza, grados y niveles escolares por los que transitan los educandos en el proceso de su formación. <br />Los profesionales de la educación, dentro del marco de la política educativa, se forman y superan para que respondan a las exigencias ideológicas, culturales y científico–técnicas que se definen desde la política. No obstante esta realidad, <br />la formación y la superación de los profesionales de la educación dentro del sistema educativo mantienen cierta independencia, hecho que está dado, entre otras cosas por: <br />- El tipo de centro docente donde se forman y se superan. - Las condiciones materiales de trabajo. - La concepción educativa que se asume con respecto a su formación profesional. <br />El objetivo de este trabajo es aproximarnos a la realidad de las políticas y sistemas educativos latinoamericanos en las últimas décadas del siglo XX y precisar las problemáticas generales que en la actualidad afectan todas las esferas de la realidad educativa del continente y, en particular, la formación profesional de los educadores. <br />En el análisis que se propone se parte de considerar como aspectos generales: <br />- ¿Cómo se han proyectado las políticas educativas en los países de la región durante el periodo analizado?. - ¿Cuáles son los problemas educativos que se han generado en el cumplimiento de las políticas educativas?. - ¿Qué implicaciones han tenido y tienen en la formación profesional de los profesionales de la educación?. <br />1. Antecedentes de la realidad educativa actual. <br />La crisis económica que afecta la realidad latinoamericana en la actualidad es el resultado de un proceso que se opera desde finales de la Segunda Guerra Mundial. Los años sesenta y setenta, terminada la reconstrucción de los países involucrados directamente en la Segunda Guerra Mundial, se presenta como una etapa donde hay una notable aceptación del papel benefactor del Estado a partir de que éste garantice los gastos fundamentales de los servicios públicos y sobre todo, de la educación. <br />Marchesi y Martín (1998) valoran ésta como una etapa de progreso y optimismo que se vivía en el Primer Mundo y se exportaba al Tercero. Fue un momento donde se luchaba desde diferentes perspectivas contra el capitalismo, y como consecuencia, este sistema adoptó diferentes variantes para contrarrestar esa lucha (derrocamiento de gobiernos democráticos e imposición de regímenes dictatoriales, creación de agencias y organizaciones de injerencia cultural), lo que agudizó cada vez más las contradicciones entre el Norte y el Sur y las confrontaciones (guerra fría) entre los países desarrollados. Según estos autores, los países capitalistas desarrollados lograron en este período, en relación con el proceso educativo: <br />- Extender la educación para todos los alumnos. <br />- Un aumento notable de los recursos económicos destinados a la educación. <br />- Confiar en la educación como vía para lograr mayor igualdad de oportunidades que redujera las desigualdades generadas por las diferencias económicas y sociales. <br />- Cambios estructurales importantes en cuanto a la extensión de la obligatoriedad de la enseñanza, la creación de currículos comunes en la etapa de la educación básica y obligatoria. <br />Esta situación no satisfizo las intenciones de democratización de la educación que se perseguía en estos países, ya que, aunque lograron que los sistemas educativos aumentaran considerablemente la cobertura para atender a toda la población, la formación que ésta recibió no modificó significativamente las diferencias entre las clases sociales. <br />En la obra "La escuela capitalista en Francia", de los sociólogos franceses Baudelot y Establet, escrita en la década del setenta del siglo XX, se demuestra cómo la escuela en las sociedades capitalistas está diseñada para dividir, y no para unir, lo que queda expresado cuando se afirma: <br />"... lo que se ofrecía espontáneamente bajo las apariencias de la unidad y de la especialidad se revela esencialmente dividido. Materialmente, la escuela no es la misma para todos. Al contrario, la escuela divide a aquellos que la frecuentan. El primer efecto de esta división consiste en repartir rigurosamente a la población escolarizada en dos masas desiguales y en distribuirlas en dos tipos de escolaridad: una escolaridad larga, reservada a la minoría, y una escolaridad corta o acortada, premio de la mayoría" (Baudelot y Establet, 1976, pág.1). <br />En cuanto a las políticas educativas, se hacen reformas que reflejan un enfoque tecnócrata de la educación, en el que apoyándose en las tesis fundamentales de la teoría del capital humano, se señala que la inversión sistemática en la educación aumentará la productividad de la fuerza de trabajo. <br />En los países donde se consolidaron los Estados democráticos capitalistas las políticas educacionales estaban llamadas a jugar un papel determinante en su desarrollo. <br />A diferencia de los procesos que sucedían en los países del Primer Mundo, la situación vivida en la América Latina durante este periodo era una manifestación de la relación Norte – Sur. El científico cubano Germán Sánchez la definió cuando aseguró: ―... el estancamiento económico de los países industrializados, evidenciado sobre todo en las crisis cíclicas de 1969 - 1971 y 1974 -1975 originó una manera de capital relativamente ociosa, que fluyó hacia los países subdesarrollados en forma de préstamos fáciles con el fin de obtener mejores tasas de ganancias que en sus lugares de origen" (Germán, 1990, pág. 10). <br />Este fenómeno permitió consolidar en los países del continente una burguesía monópolica asociada que se instaura en el poder a través de dos formas fundamentales, aunque con el mismo objetivo. <br />1- Utilizando las mismas relaciones institucionales establecidas. <br />2- Estableciendo dictaduras militares. <br />La introducción de este capital trajo consigo un cambio en los procesos industriales y en el desarrollo de las fuerzas productivas, al modernizarse los sistemas productivos y la utilización de nuevas tecnologías. <br />En cuanto a la educación, este proceso trajo aparejado la designación de mayores recursos financieros, que en ultima instancia se invirtieron fundamentalmente, en crear sistemas educativos altamente burocratizados, en un aumento de la cobertura escolar en algunos países pero que no significó necesariamente una relación unívoca entre aspectos tan esenciales como cantidad, igualdad y calidad; de igual manera no se logró eliminar el analfabetismo en algunos países, y en otros, el proceso fue inverso. <br />Los sistemas educativos se organizaron a partir del principio de la centralización, lo que no correspondía con la diversidad de la población en cuanto a características étnicas, culturales y económicas, entre otras, lo que resultó ser unas de las causas más identificadas cuando se valoraba las razones de los altos índices de la deserción y repitencia escolar que afectaba notablemente la eficacia y eficiencia de los sistemas educativos. <br />Esta situación es resumida por Massón al plantear que entre las problemáticas que tiene la educación en estos momentos, se destacan: <br />- El reconocimiento de que una de las limitaciones que tienen el diseño y aplicación de las políticas públicas de educación es la falta de recursos financieros. <br />- El ritmo de crecimiento de la cobertura escolar en algunos casos fue lento y en otros se detuvo. <br />- El salario de los maestros y profesores sufrió un deterioro significativo, lo que desmoraliza al profesional docente y provoca el abandono de la profesión por parte de los más calificados, con lo que disminuyen las posibilidades de atraer a los mejores talentos de la sociedad para que se preparen como docentes. <br />- Se reducen los recursos para los servicios educacionales, lo que se refleja en la falta de inversiones en equipos para la enseñanza de las ciencias, en la elaboración de los textos y materiales didácticos y en el mantenimiento de los edificios. <br />- Disminuyen las posibilidades para la capacitación del personal docente. <br />- Los sistemas educativos no tienen calidad ni son equitativos…" (Massón, 2002, pág. 9). <br />Las condiciones económicas y políticas se fueron agudizando hasta tal punto que en 1982 estalla la crisis de la deuda externa con la declaración de la moratoria de México, lo que puso en evidencia la interrelación entre deuda y crisis de la economía capitalista a nivel internacional. <br />La incapacidad del pago de la deuda externa por los países de la región condiciona la aplicación de las políticas neoliberales impuestas por los organismos internacionales acreedores fundamentales de la economía latinoamericana. <br />La esencia de las reformas propuestas, bajo el rótulo del neoliberalismo, es la economía de mercado, entendiendo éste como un sistema de intercambio de bienes y servicios en el que la distribución de los recursos se basa exclusivamente en consideraciones de precio monetario, y en que los criterios de eficiencia se fundamentan en el cálculo de costo - beneficio individual, de los que intervienen en el mercado. <br />En la década del ochenta, se incubaron y proyectaron las actuales reformas educativas y curriculares. En este momento se combinaron y manejaron las condiciones subjetivas creadas a partir de demandas surgidas en la comunidad de educadores, para justificar desde el punto de vista pedagógico, algunas medidas económicas impuestas a la mayoría de los países de la región por agencias y organismos financieros internacionales. <br />Las demandas que se hacían desde los sectores más comprometidos y revolucionarios del magisterio estuvieron dirigidas a que se transformaran las políticas educativas y las concepciones curriculares. Éstas se reflejaron desde diferentes puntos de vista: en la concepción humanista y revolucionaria de Paulo Freire, en las posiciones críticas de sociólogos como Tomás Vasconi, Adriana Puiggrós y Juan Carlos Tedesco, entre otros. También eran el reflejo de las múltiples voces que se levantaban en otros espacios donde se evidenciaba un compromiso social con la educación latinoamericana, como es el caso de los movimientos de Educación Popular. <br />Ya a finales de la década del ochenta, estas reflexiones que, hasta este momento se consideraron como voces menores, se retomaron y, sin autoría específica, se conformó la concepción educativa que justificó las reformas educativas que le exigieron el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional a los diferentes gobiernos latinoamericanos, como premisa fundamental para renegociar la crisis económica a través de la fórmula del neoliberalismo. <br />Por ello, los análisis que se realicen a partir de este momento de la realidad educativa latinoamericana se mueven entre una educación desacreditada por no ser eficiente, el impacto de una profunda crisis económica que afecta de manera directa a la educación, y la certeza de la necesidad de un cambio educativo que proponga nuevos paradigmas. <br />2. Cambios en las políticas y los sistemas educativos. Nuevo proyecto de modelo educativo. <br />En la búsqueda de estos nuevos paradigmas se han conformado dos discursos sobre el modelo educativo a asumir en momentos de crisis y de reestructuración de la economía: <br />1. El que identifica la educación como una de las alternativas fundamentales para la solución de los problemas esenciales que se manifiestan en el mundo contemporáneo. <br />2. El que critica la realidad de la educación y propone fórmulas vinculadas a soluciones económicas y a una perspectiva neoliberal. <br />El primero está fundamentado por la UNESCO y refleja una concepción educativa proveniente de una alternativa humanista que ve en la educación una vía para el cambio económico y social. En esta concepción se puntualiza que la educación ha de tener lugar a lo largo de toda la vida, preparando al ser humano para saber, saber hacer, ser y convivir. (Delors, 1996, pág. 4). <br />Lo anterior exige del proceso educativo escolar una nueva perspectiva que ponga en un plano activo tanto a docentes como a educandos en la asimilación de la cultura, en el desarrollo de la ciencia y la tecnología, y en su ejercicio ciudadano. La educación escolar tiene entre sus propósitos fundamentales ―enseñar a aprender‖. <br />Para ello, los centros escolares se consideraron espacios abiertos insertados en la comunidad y por ello, se necesita de currículos flexibles y contextualizados que permitan espacios tanto a las demandas generadas en esos contextos locales como las generadas a nivel de país y / o región. <br />Todo lo proyectado debe ocurrir en sistemas educativos descentralizados, donde cada centro educativo defina ―proyectos educativos‖ que protagonismo a la comunidad educativa escolar y a todos los agentes que desde la propia comunidad contribuyan a la puesta en práctica y consolidación del proyecto. <br />La otra tendencia, que critica la realidad de la educación y propone fórmulas vinculadas a soluciones económicas y a una perspectiva neoliberal, se manifiesta en una crítica a la escuela pública, favoreciendo a la privada a través de la fundamentación de una concepción educativa que trasplanta a la escuela métodos y procedimientos de gestión propios de empresas privadas. <br />Esta concepción tiene como punto de partida esencial los conceptos de eficacia y de eficiencia que, desde esta óptica, justifican la privatización. En cuanto a lo anterior, Puelles asegura que en realidad estamos frente a un pensamiento más político que económico, frente a una nueva ideología que trata de redefinir y repensar el mundo desde categorías conservadoras, ajenas a los principios tan arraigados en la conciencia del mundo occidental como los de igualdad, equidad, justicia social y solidaridad (Puelles, 2000). <br />En el discurso pedagógico que se ha estructurado alrededor de esta concepción neoliberal, se reorientan conceptos que justifican los intereses de la privatización, entre ellos se destacan: <br />- La calidad total. - La libertad de elección de los centros docentes. - La autonomía institucional. <br />El concepto de calidad es retomado desde los presupuestos del neoliberalismo en función de considerar la calidad a partir de identificarla con el rendimiento escolar de los centros docentes y de los alumnos, introduciendo la competencia en la escuela sin considerar las múltiples situaciones de desigualdad de partida que pueden tener los educandos. <br />Dentro de estas situaciones de desigualdad se pueden identificar: el lugar de procedencia de los educandos (población marginada o desfavorecida), si son de diferentes culturas, o si los centros escolares están enclavados en zonas periféricas habitadas por una población de difícil integración y acceso. <br />Las pruebas estandarizadas que comúnmente se utilizan para medir los niveles de eficiencia, desconocen elementos cualitativos tan importantes como: la formación de los docentes, los materiales didácticos disponibles, las características del proceso de enseñaza aprendizaje, que son determinantes en el rendimiento de los escolares. <br />La calidad responde en este enfoque a una concepción economicista de la educación, donde la especificidad pedagógica de la escuela es olvidada, desconocida o relegada, a partir de que ésta aparece como una unidad de producción donde lo importante no son los factores pedagógicos sino la gerencia del centro docente y la adecuada división del trabajo en la organización escolar. El educando no es un ciudadano sino un cliente, un consumidor; los padres son considerados también como clientes que buscan lo mejor en el mercado. En esta concepción no hay espacio para la compensación de desigualdades, para el ejercicio de los derechos de la educación o para la atención de las poblaciones excluidas (Puelles, 2000). <br />En cuanto a la libertad de elección de los centros docentes, se propone que los educandos y padres puedan elegir los centros escolares, esto permite que la escuela pública y privada compitan en ―igualdad de condiciones‖, aunque las últimas por lo general tienen mejores condiciones que las primeras. <br />Otra consecuencia evidente de esta concepción es que agudiza las desigualdades al favorecer a través de los mismos mecanismos del mercado, las posiciones de los que ya tienen mayores ventajas económicas. <br />La autonomía institucional está muy relacionada con la calidad y libertad de elección de institución. No se trata de dar mayores recursos a los centros docentes sino de que éstos tengan mayor autonomía para mejorar su gestión, por ello las escuelas públicas deberán tener mayor autonomía administrativa y pedagógica pero con muchos menos recursos que las privadas. <br />La autonomía se manifiesta fundamentalmente a partir de la descentralización educativa, elemento que se ha convertido en el eje fundamental que sustenta todas las reformas educativas actuales, pero en cualquier caso ―…conviene tener presente que la descentralización en los centros docentes, la concesión de la autonomía, pocas veces auténtica, esconde en no pocas ocasiones una estrategia pública de desplazar la responsabilidad de los poderes públicos, privatizando por esta otra vía la educación, el éxito o el fracaso le corresponde ahora a los centros docentes en virtud de la autonomía institucional. (Puelles, 2000, pág. 35). <br />Por último, es cierto que a favor de la privatización se han señalado importantes razones, tales como reducción presupuestaria, la necesidad de dinamizar el funcionamiento de las instituciones educativas o la revalorización del conocimiento como factor de producción, razones no exentas de una fuerte connotación ideológica (Tedesco, 1995). No obstante, los impulsores de esta política no han tomado en cuenta que la conciencia creada a través de dos siglos de consolidación de los sistemas públicos de educación y de algunos logros importantes, impiden una aplicación pura y simple de la privatización. <br />Debemos aclarar que, cuando hablamos de que la tendencia neoliberal enarbola la elevación de la eficiencia y la eficacia, no se supone que el discurso de la UNESCO desconozca la importancia de estas categorías, sino que el neoliberalismo presupone una idea más pragmática, al poner el énfasis en la inserción en el mundo laboral, y no se hace tanto hincapié en la formación integral de los educandos. <br />Estos elementos generales que constituyen los presupuestos de los modelos educativos a los cuales se aspira, le imponen a la formación y superación del personal docente nuevos retos. <br />3. Retos para la formación y superación del docente. <br />De acuerdo a los datos del Seminario Regional sobre la Situación y Perspectivas de las Instituciones de Formación Docente en América Latina, celebrado en Honduras, en 2004, la situación actual que enfrentan la mayoría de los países de Latinoamérica y el Caribe respecto a la formación y superación de los docentes presenta rasgos como los siguientes: <br />- Poco presupuesto de las autoridades nacionales, exceptuando a Cuba y Puerto Rico (4 billones de dólares para una población de 3 millones 200 mil habitantes). - La existencia de diferentes currículos en las instituciones formadoras de docente, algunos de ellos de muy baja calidad. - La tendencia creciente hacia la creación de Institutos privados. - Peor calidad de los institutos públicos respecto a los privados. - Docentes desmotivados y con diferentes centros de trabajo. - Pocos docentes a tiempo completo en las Facultades e Institutos. - En algunos países, no hay garantía de empleo para los egresados. - La práctica docente durante la carrera es muy limitada. <br />Las nuevas políticas que se necesitan en la formación y superación de los docentes suponen un cambio de carácter sistémico que responda a las exigencias generales siguientes: <br />a) La preparación y superación del docente debe asumir como principio fundamental el de la educación a lo ―largo de la vida‖, y como un proceso que lo prepare para ―aprender a aprender‖. <br />En esta concepción educativa se prioriza el aprendizaje derivado de la práctica profesional y la investigación, incorporando a ambas desde la formación inicial, convirtiéndolos, en profesionales reflexivos, autónomos, creativos y comprometidos con los cambios educativos. <br />A partir de ello, los docentes serán diseñadores de propuestas educativas integradoras que contemplen el desarrollo de la personalidad de los educandos como aspecto esencial, para lo cual deben prepararse para saber diseñar y ejecutar alternativas educativas que contemplen la diversidad de sus educandos. <br />b) Las políticas diseñadas para la superación del personal docente deben apoyarse en la educación a distancia y otras formas de aprendizaje que se centren en la producción de conocimientos a partir de una reflexión crítica sobre su práctica profesional. <br />Con respecto a lo anterior, Jurjo Torres puntualiza: "…En la actualidad, el pensamiento y el trabajo curricular en las aulas ya no se concibe como una simple derivación científica de una serie de leyes, también científicas, que habrían construido determinadas ciencias... y que serían de obligada aplicación por parte del profesorado en su trabajo en la práctica. Esta pérdida de confianza en el positivismo fue consecuencia del empuje de determinadas corrientes derivadas de la filosofía hermenéutica, de modelos de investigación más etnográficos y de concepciones sociopolíticas de izquierda, que denunciaban sesgos en la construcción del conocimiento y que, por el contrario, proponían dirigir nuestras miradas en otras direcciones que tomaban en consideración a colectivos hasta ese momento obligados a mantenerse en silencio, lo que abrió el paso a nuevos discursos y metáforas " (Torres, 2001, pág. 11). <br />En cuanto a la necesidad de que el docente sea reflexivo señala este autor: "En realidad, las autenticas finalidades de esta filosofía de la reflexión son: dotar a todos quienes conforman la comunidad educativa de mayores posibilidades de participación en los centros; se busca implicar mucho más al profesorado haciéndolo más consciente de su trabajo, convenciéndolo de que precisa buscar explicaciones y razones a todo lo que hace. Pero también, sirviéndose de estas líneas argumentativas, desde posiciones ideológicas de izquierda, se desea ampliar la responsabilidad en la mejora de <br />la educación al propio alumnado, a sus familias y a las distintas asociaciones comunitarias que trabajan para el progreso de la comunidad en la que se encuentra enclavado el centro escolar y, en general de la sociedad. Es la aspiración de una mayor autonomía y responsabilidad, algo que un bombardeo continuo de regulaciones desde la administración venía coartando, puesto que evita el debate político y moral acerca de la enseñanza, solía dejar al margen a los agentes sociales pasando a convertir el trabajo escolar en el futuro de regulaciones tecnocráticas y burocráticas". (Ibídem., pág. 11). <br />Las nuevas políticas deben atender, en esencia, al mejoramiento de las condiciones de trabajo de los profesionales de la educación y un cambio cualitativo en los procesos de aprendizajes que se centre tanto en su desarrollo intelectual como el de su personalidad. <br />Por tanto, los docentes de Latinoamérica tienen que prepararse, al decir de la UNESCO, ―...con ánimo y competencias nuevas para encarar los desafíos que enfrenta la educación del siglo XXI en el contexto actual de los cambios políticos, sociales, económicos, culturales, tecnológicos, del mercado laboral y de la sociedad del conocimiento y la información‖ (UNESCO, 2003, pág. 13) . Estos son los retos que enfrentan los docentes de Latinoamérica. <br />CONCLUSIONES. <br />Las condiciones a las que se enfrenta el mundo en el siglo XXI no son menos difíciles que las que han transcurrido en un mundo unipolar y amenazado tanto por conflictos bélicos, como por catástrofes naturales. Pero aun así hay cada vez mayor consenso que se debe transformar esa realidad, y que es la escuela la institución que mantiene un protagonismo destacado para lograrlo. <br />Por ello, aunque se pueda considerar en términos de utopía, es un reto contribuir a la transformación de la educación para que nos acerquemos cada vez más a esa aspiración. Ello pasa indudablemente por tener docentes más preparados, y son las instituciones que ofertan la superación de ellos, tanto de pregrado como postgraduada, las que más pueden contribuir al cumplimiento de esta exigencia social, para enfrentarnos a este mundo de hoy, unipolar y con una tendencia neoliberal, que tratan de imponer los países desarrollados a los países que no tienen otra alternativa que buscar el desarrollo educacional de sus pueblos, para subsistir como nación independiente. <br />BIBLIOGRAFÍA. <br />Baudelot, Ch. y Establet, R. La escuela capitalista en Francia. Editorial Siglo XXI España, 1976. Corvalán, A. M. 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