LIZDA pētījums par cienīgu darbu pedagogiem

1,168 views

Published on

Latvijas Izglītības un zinātnes darbinieku arodbiedrība sadarbībā ar Latvijas Lauksaimniecības universitāti veikusi pētījumu „Izglītības darbinieku vajadzības nodarbinātības stabilitātes un cienīga darba apstākļu nodrošināšanai un šo jautājumu aktualizēšanai kolektīvajos līgumos”

Published in: Education
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
1,168
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
4
Actions
Shares
0
Downloads
3
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

LIZDA pētījums par cienīgu darbu pedagogiem

  1. 1. Pētījums Izglītības darbinieku vajadzības nodarbinātības stabilitātes un cienīga darba apstākļu nodrošināšanai un šo jautājumu aktualizēšanai kolektīvajos līgumos
  2. 2. PASŪTĪJUMS: Pakalpojuma līgums Nr. 7, 24.04.2013. Pētījums veikts LIZDA projekta „Padziļināta izpratne par cienīgu darbu pedagogiem” (līguma Nr. 2012/104573) ietvaros ar Norvēģijas Inovāciju aģentūras un Norvēģijas finanšu instrumenta programmas „Globālais fonds cienīga darba un trīspusējās sadarbības veicināšanai” atbalstu PASŪTĪTĀJS: Latvijas Izglītības un zinātnes darbinieku arodbiedrība (LIZDA) Reģ. Nr. 40008043830, Bruņinieku iela 29/31, Rīga, LV-1001 IZPILDĪTĀJS: Latvijas Lauksaimniecības universitāte (LLU) Reģ. Nr. 90000041898, Lielā iela 2, Jelgava, LV-3001 LLU Sociālo un humanitāro zinātņu institūta pētnieču grupa: Anna Rāta, Mg.sc.soc. – pētījuma vadītāja Dina Bite, Dr.sc.soc. Sandra Nāckalne, Mg.paed. Laima Barisa, Mg.sc.soc. Lana Janmere, Mg.sc.soc. Maiga Krūzmētra, vēst.zin.kand. © LIZDA, 2013
  3. 3. Satura rādītājs Ievads ......................................................................................................................................... 4 Saīsinājumi ............................................................................................................................. 6 Pētījuma metodes un izlase ............................................................................................ 7 Pētījuma metodes............................................................................................................ 7 Aptauja ......................................................................................................................... 7 Aptaujas izlases izveide .......................................................................................... 8 Fokusa grupu diskusijas.......................................................................................... 9 Datu apstrāde............................................................................................................. 9 Kopsavilkums: secinājumi un rekomendācijas....................................................10 Secinājumi .......................................................................................................................10 Rekomendācijas..............................................................................................................15 Cienīga darba teorētiskie skaidrojumi.....................................................................17 Cienīga darba jēdziens.................................................................................................17 Droša darba vide ............................................................................................................18 Sociālā drošība ...............................................................................................................20 Sociālais dialogs..............................................................................................................22 Pētījuma rezultāti...............................................................................................................26 Cienīgs pedagoga darbs .............................................................................................26 Nodaļas secinājumi.................................................................................................31 Droša darba vide ............................................................................................................32 Fiziskās vides raksturojums .................................................................................33 Informatīvās vides raksturojums .......................................................................40 Sociālpsiholoģiskās vides raksturojums .........................................................42 Nodaļas secinājumi.................................................................................................51 Sociālā drošība................................................................................................................53 Veselības apdrošināšana.......................................................................................53 Sociālās garantijas...................................................................................................55 Atzinība par veikto darbu un taisnīgums .......................................................59 Nodaļas secinājumi.................................................................................................62 Sociālais dialogs .............................................................................................................63 Sociālā dialoga partneri un to iesaiste sociālajā dialogā ..........................64 Sociālā dialoga saturs un atbildīgie par tā risināšanu................................73 Darba koplīgums.....................................................................................................75 Sociālā dialoga formas un ceļi ...........................................................................76 Nodaļas secinājumi.................................................................................................78 Literatūras saraksts............................................................................................................81 Pielikumi 1. pielikums – Aptaujas anketa................................................................................... 82 2. pielikums – Izlases raksturojums.........................................................................100 3. pielikums – Fokusa grupu diskusijas jautājumi un vadlīnijas ...................103 4. pielikums – Aptaujas rezultātu tabulas.............................................................105
  4. 4. Ievads Pētījums „Izglītības darbinieku vajadzības nodarbinātības stabilitātes un cienīga darba apstākļu nodrošināšanai un šo jautājumu aktualizēšanai kolektīvajos līgumos” Latvijas Izglītības un zinātnes darbinieku arodbiedrības (LIZDA) projekta „Padziļināta izpratne par cienīgu darbu pedagogiem” (līguma Nr. 2012/104573) ietvaros. Pētījuma norisei nepieciešamais finansējums saņemts no Norvēģijas Inovāciju aģentūras un Norvēģijas finanšu instrumenta programmas „Globālais fonds cienīga darba un trīspusējās sadarbības veicināšanai” līdzekļiem. Darbs ir cilvēka labklājības pamats. Darbs, kas vienlaikus ar ienākumiem paver ceļu arī plašākai indivīdu, viņu ģimeņu un visas sabiedrības sociālajai un ekonomiskajai attīstībai, tiek saukts par cienīgu darbu (decent work). Cienīgs darbs nodrošina cilvēku centienu realizēšanos viņu darba dzīves laikā. Starptautiskā darba organizācija (ILO – International Labour Organization) 1999. gadā Ženēvā pirmo reizi uzsāka diskusiju par cienīga darba sasniegšanu visā pasaulē. Šobrīd aizsāktais dialogs par cienīga darba nodrošināšanu visiem strādājošajiem aktīvi risinās starp darba ņēmējiem, arodbiedrībām un valsti visā pasaulē. Starptautiskā darba organizācija cilvēka cienīga darba nodrošināšanai izvirzījusi četrus stratēģiskus mērķus: darba vietu esamību, cilvēku tiesības uz darbu, sociālās aizsardzības izvēršanu un sociālā dialoga veicināšanu1. Šī problēma ir aktualizējusies 21. gadsimtā, kad par darba tirgus raksturīgāko iezīmi kļūst nepārtraukta mainība/elastība (flexibility). Jēdzienam cienīgs darbs ir plašāka nozīme nekā nodarbinātība vai darbs. Darbs ietver ne tikai atalgoto darbu, bet arī pašnodarbinātos un mājsaimniekus. Jaunā situācija rada nepieciešamību mainīt darba tirgus politiku. Cienīga darba problēmu aktualitāti apstiprina 2009. gadā pēc Eiropas Arodbiedrību institūta (European Trade Union Institute) iniciatīvas veiktais pētījums par darba apstākļiem 32 valstīs un 12 profesionālās grupās, ietverot gan Latviju, gan izglītības darbiniekus. (Tangian A., 2009. Decent work: indexing European working conditions and imposing workplace tax. In: Transfer: European Review of Labour and Research, Vol.15: 527) Pētījuma „Izglītības darbinieku vajadzības nodarbinātības stabilitātes un cienīga darba apstākļu nodrošināšanai un šo jautājumu aktualizēšanai kolektīvajos līgumos” virsmērķis bija noskaidrot izglītības darbinieku viedokli par International Labour Office. Decent Work. Report of the Director-General. 87th Session, Geneva, June 1999 http://www.ilo.org/public/english/standards/relm/ilc/ilc87/rep-i.htm#Global adjustment 1 4
  5. 5. cienīga darba nosacījumiem pedagogiem, pamatojoties uz trijiem būtiskiem aspektiem: – drošu darba vidi; – sociālo drošību; – sociālo dialogu. Pētījuma mērķis bija iegūt informāciju: 1) par to, kā pedagogi vērtē pašreizējo darba vidi, tās atbilstību darba drošības noteikumiem, sociālās drošības līmeni, sociālā dialoga iespējas un rezultātus; 2) par to, kāds ir pedagogu skatījums uz vēlamo drošo darba vidi, sociālo drošību un sociālā dialoga rezultātiem; 3) par to, kuram pārvaldes līmenim – Izglītības un zinātnes ministrijai, pašvaldībai vai skolas vadībai – ir uzdevums nodrošināt vēlamās un esošās situācijas rādītāju tuvināšanos. Pētījuma rezultāti Latvijas izglītības un zinātnes darbinieku arodbiedrībai (LIZDA) dos iespēju pilnveidot darba koplīgumu izstrādi un būs pamats diskusijām ar Izglītības un zinātnes ministriju un pašvaldībām par pedagogu cienīga darba nosacījumu pilnveidošanu. Pētījuma komanda izsaka pateicību LIZDA valdei, reģionālo struktūrvienību un arodgrupu vadītājiem par atsaucību un organizatorisku atbalstu pētījuma veikšanā. Īpašs paldies aptaujas dalībniekiem, kuri bija atsaucīgi un veltīja savu laiku anketas aizpildīšanai. Pateicamies fokusa grupu diskusiju dalībniekiem – pašvaldību un skolu administrācijas pārstāvjiem, visu līmeņu izglītības iestāžu pedagogiem un arodbiedrības pārstāvjiem, kuri piedalījās diskusijās un aktīvi pauda savu viedokli par cienīga pedagogu darba dažādiem aspektiem. Pētījumu veica Latvijas Lauksaimniecības universitātes Sociālo un humanitāro zinātņu institūta pētnieku komanda: Anna Rāta, Mg. sc. soc. – pētījuma vadītāja; Dina Bite, Dr. sc. soc.; Sandra Nāckalne, Mg. paed.; Laima Barisa, Mg. sc. soc.; Lana Janmere, Mg. sc. soc.; Maiga Krūzmētra, vēst.zin.kand. Pētījuma norises laiks: 2013. gada aprīlis – novembris. Pētījuma komanda izsaka cerību, ka pētījuma rezultāti neiegulsies plauktā, bet kļūs par nozīmīgu informācijas avotu argumentētām sarunām par izglītības darbiniekiem nozīmīgiem viņu profesijas aspektiem. Pievienojamies kāda pētījuma respondenta paustajai atziņai: „Priecātos, ja tā nebūtu tukša datu apkopošana, bet aptauja spētu ko mainīt situācijā, kad ne IZM, ne plašsaziņas līdzekļi, ne sabiedrība nespēj izveidot adekvātu dialogu, atstājot skolu peramā zēna lomā.” (No anketas) 5
  6. 6. Saīsinājumi LIZDA Latvijas Izglītības un zinātnes darbinieku arodbiedrība SDO Starptautiskā darba organizācija (International Labour Organisation – ILO) NTSP Nacionālā trīspusējā sadarbības padome LDDK Latvijas Darba devēju konfederācija LBAS Latvijas Brīvo arodbiedrību savienība 6
  7. 7. Pētījuma metodes un izlase Pētījuma metodes Pētījuma mērķa sasniegšanai tika veikts sociāls pētījums, kombinējot kvantitatīvo un kvalitatīvo pētniecības pieeju. Kvantitatīvās pētniecības uzdevums bija noskaidrot pētījuma mērķī minēto cienīga darba aspektu skaitliskās izpausmes un kopējās tendences Latvijā, bet kvalitatīvās pētniecības pieejas uzdevums bija rast skaidrojumu un dziļāku izpratni par tiem. Tādējādi tika izvēlētas divas atbilstošas datu ieguves metodes: aptauja un fokusa grupu diskusijas. Aptauja Aptaujas veikšanai laika periodā no 24.04.2013. līdz 05.06.2013. pētījuma autori izstrādāja un aprobēja anketu (1. pielikums). Anketas izveide tika balstīta uz iepriekš veikto cienīga darba (decent work) tematikas konceptualizāciju. Atbilstoši tai anketā ietverti jautājumi par trijiem būtiskākajiem cienīga darba aspektiem: drošu darba vidi, sociālo drošību un sociālo dialogu. Lai noskaidrotu izglītības darbinieku viedokli par darba koplīguma problemātiku, anketā tika ietverti jautājumi par esošajiem koplīgumiem un iespējamiem papildinājumiem koplīgumos nākotnē. Aptaujas instrumentārija – anketas – strukturālo kompozīciju veido piecas daļas. Pirmajā respondentiem tika uzdoti jautājumi par drošu fizisko vidi un veselību. Otrajā daļā ievietoti jautājumi par sociālo, psiholoģisko un informatīvo vidi, bet trešajā daļā – par sociālo drošību un garantijām. Pētāmās kategorijas visu triju minēto sadaļu ietvaros galvenokārt tika izmantotas atbilstoši piecu punktu Likerta skalai, skaidrojot gan respondentu apmierinātību ar tām, gan to norises intensitāti jeb biežumu izglītības iestādē. Anketas ceturtajā daļā iekļauti jautājumi par sociālo dialogu, darba koplīgumiem un izglītības darbinieku sociālo aktivitāti. Anketas piektā daļa sniedz sociāldemogrāfisko informāciju par respondentiem. Anketas aprobēšanas nolūkos tika veikts pilotpētījums, kura laikā anketu aizpildīja desmit respondenti. Pēc nepieciešamo labojumu veikšanas anketa tika saskaņota ar LIZDA vadību. 7
  8. 8. Aptaujas izlases izveide Izlases kopējo apjomu – 1500 izglītības darbinieki – noteica pasūtītājs iepirkuma tehniskajā specifikācijā. Veidojot pētījuma izlases struktūru, kā specifisks atlases kritērijs tika noteikts apdzīvotas vietas tips, kurā atrodas izglītības iestāde. Šādā aspektā pētījumā par respondentu grupu izdales kritēriju kalpoja Latvijā izstrādātais un pieņemtais pilsētu/administratīvo teritoriju dalījums. Pēc policentriskās attīstības koncepcijas pilsētas uzskatāmas par attīstības veicinātājām, jo tajās koncentrējas nozīmīgi sabiedrības funkcionēšanas un attīstības resursi (ražošana, sociālās darbības, kultūras, to skaitā arī izglītības, aktivitātes)2. Parasti pilsētās ir vairāk skolu, skolēnu un pedagogu. Tāpēc arī izlasē vairāk nekā puse respondentu ir no galvaspilsētas un astoņu lielo pilsētu skolām. Pētījuma izlasi sastāda 1502 izglītības darbinieki. Kopumā izlasi veido 189 respondenti no Rīgas, 613 lielo pilsētu respondenti, 324 respondenti no novadiem, kuru centri ir bijušo rajonu centri, 205 respondenti no novadiem, kuru centri ir mazpilsētas, un 144 respondenti no novadiem, kuros neietilpst neviena pilsēta. 27 anketās nebija sniegta atbilde par novadu, kuru respondents pārstāv (sk. 2. pielikumu). Pētījuma nolikuma tehniskajā specifikācijā noteiktās prasības atainoja vēlamo respondentu skaitu no dažādām Latvijas novadu kategorijām un lielajām pilsētām. Ņemot vērā, ka specifikācijā noteiktais respondentu apakšgrupu lielums nav tieši proporcionāls ģenerālkopai, bet norāda aptuvenu respondentu daudzumu katrā, izlases realizācijas gaitā vērojamas nelielas novirzes no noteiktajiem apakšgrupu lielumiem. Tā kā pētījuma mērķis nebija skaidrot, cik tieši no attiecīgā teritorijā strādājošajiem izglītības darbiniekiem uzskata savu darbu par cienīgu un kādas problēmas saskata, bet bija svarīgi, lai attiecīgās teritorijas grupas pārstāvju viedoklis būtu vērā ņemami pārstāvēts kopējā pētījuma izlasē, tad šīs novirzes no respondentu skaita katrā novadu kategorijā uzskatāmas par nebūtiskām. Jebkura respondentu grupa ir pietiekami liela, lai tās skatījumu varētu pieņemt kā kopējās tendences reprezentējošu. Izlasē iekļauti respondenti no izglītības iestādēm, kas īsteno visu veidu (vispārējā, profesionālā, augstākā izglītība) un visu pakāpju (pirmsskolas, pamatskolas, vidusskolas, augstskolas) izglītības programmas. 2 ESDP. The European Spatial Development Perspective, EC, 1999. 8
  9. 9. Fokusa grupu diskusijas Lai iegūtu izglītības darbinieku padziļinātu viedokli par pedagogu cienīga darba dažādiem aspektiem, pētnieki izstrādāja fokusa grupu diskusijas jautājumu kopu. Fokusa grupu diskusijas jautājumu kopa un vadlīnijas elektroniskā formā tika saskaņotas ar pasūtītāju (sk. 3. pielikumu „Fokusa grupu diskusijas jautājumi un vadlīnijas”). Pētījuma gaitā atbilstoši pasūtītāja noteiktajām prasībām notika piecas fokusa grupu diskusijas. Pa vienai diskusijai notika Zemgalē, Vidzemē, Kurzemē, Latgalē, Rīgā. Katrā diskusijā piedalījās 6–10 cilvēki, kuri pārstāvēja pasūtītāja noteiktās diskusiju dalībnieku kategorijas: pedagogi (pirmskolas, pamatskolas, vidusskolas), izglītības iestādes administrācijas pārstāvis, pašvaldības pārstāvis, arodbiedrības pārstāvis. No fokusa grupu diskusiju ierakstiem tika izveidots transkripts, katrai diskusijai piešķirot kārtas numuru: 1. diskusija – Rīga, 2. diskusija – Kurzeme, 3. diskusija – Zemgale, 4. diskusija – Vidzeme, 5. diskusija – Latgale. Aiz ziņojumā iekļauto fokusa grupu dalībnieku citētajiem viedokļiem iekavās ir norādīti atbilstošie diskusiju numuri. Datu apstrāde Kvantitatīvo datu ievadīšanai tika izmantota pētnieku veidota matrica Excel formātā. Tajā ievadītie dati pēc visu anketu datu ievadīšanas tika pārcelti SPSS programmā un apstrādāti ar tās palīdzību. Izdevuma kvalitātes nodrošinājuma dēļ literārais redaktors pētījuma dalībnieku atbildēs ir nedaudz labojis valodu, nemainot būtību. Pilnīgi precīzs pētījuma dalībnieku atbilžu atšifrējums atrodas pētījuma grupas rīcībā. 9
  10. 10. Kopsavilkums: secinājumi un rekomendācijas Secinājumi Pēc respondentu domām, pedagoga cienīgu darbu raksturo tas, ka šis darbs ir sabiedrībai vajadzīgs, sniedz gandarījumu, darot to no sirds, ar prieku un godprātīgi. Tas ir darbs, par ko pienākas un tiek saņemts cienīgs atalgojums, darbs, ko atzīst un novērtē skolēni, viņu vecāki, tuvinieki un sabiedrība kopumā. Cienīgs darbs tiek veikts piemērotā, sakārtotā, drošā vidē, ar atbilstošu mācību līdzekļu nodrošinājumu un sniedz arī karjeras izaugsmes iespējas. Realitāte Latvijas izglītības sistēmā pedagogu vērtējumā ievērojami atšķiras no cienīga darba ideāla, jo gandrīz katrā no minētajiem cienīga darba aspektiem ir problēmas. Skolotājiem ir pārliecība, ka, lai arī ir daudz problēmu, pēc būtības pedagoga darbs ir cienījams, un viņi strādā prestižā profesijā. Lielākā neapmierinātība izglītības darbinieku vidū ir ar atalgojumu – pedagogi uzskata, ka tas neatbilst viņu iegūtajai izglītībai, ieguldītajam darbam un atbildībai. Atalgojuma dēļ pedagoga darbs Latvijā tiek uzskatīts par necienīgu. Viņi jūtas kā situācijas ķīlnieki – grib godprātīgi un ar misijas sajūtu strādāt savā profesijā, bet niecīgais atalgojums, kura apmēru viņiem nav iespējams tieši ietekmēt, raisa pazemojuma sajūtu. Pedagogi to mēģina risināt, strādājot vairākās darba vietās, piepelnoties ne savā profesijā, paļaujoties uz ģimenes locekļiem. Citas ar atalgojumu saistītās problēmas, ko norādījuši pētījuma respondenti, ir: no naudas sadales principa nauda seko skolēnam izrietošās krasās algas apmēra atšķirības dažādās izglītības iestādēs dažādos Latvijas novados; atšķirīga algas apmēra noteikšana dažādos vispārizglītojošās izglītības posmos, neskaidrība par algas apmēru vēl mēnesi vai vairāk pēc mācību gada sākuma. Problemātisks ir arī augstāko izglītības iestāžu mācībspēku atalgojums. Vairākums respondentu par galveno atbildīgo darba algas, pabalstu un pensijas apmēra un citu finansējuma jautājumu risināšanā pamatoti uzskata Izglītības un zinātnes ministriju. Pedagogi uzsver, ka fiziskā vide izglītības iestādēs pašlaik ir apmierinoša: daudzviet ir modernizēti kabineti, atbilstošs tehniskais nodrošinājums, pieejami datori, internets, t. sk. arī bezvadu. Progress panākts tieši pēdējos gados. 10
  11. 11. Kopumā fiziskā vide izglītības iestādēs tiek attīstīta, pateicoties pašvaldībām, dažādiem projektiem, kuros iesaistās konkrētās izglītības iestādes, sponsoriem, skolēnu vecākiem un pašiem pedagogiem, kuri nereti no savām jau tā pieticīgajām algām daļu izmanto mācību procesa nodrošināšanai. Pašvaldības atkarībā no to finansiālajām iespējām rūpējas par savā teritorijā esošo izglītības iestāžu fiziskās vides pilnveidi, taču ar to nepietiek, tāpēc, pēc pedagogu domām, pilnveidošana notiek pārāk lēni. Izglītības iestāžu fiziskās vides sakārtošanā dažādos novados un pilsētās ir atšķirīga pieredze. Tiek uzsvērts, ka nereti tā notiek stihiski, nav plānveidīga, regulāra. Ir arī absurdas situācijas, kad nākas pārbūvēt jau sakārtotas telpas, bet tur, kur remonts nav bijis, līdzekļi netiek novirzīti. Tomēr citos novados pieejamo finanšu robežās fiziskās vides uzlabošanas darbi tiek plānoti un realizēti sistēmiski un konsekventi, lai gan būtu nepieciešami straujāki tempi un lielāks uzlabojumu apjoms. Izglītības darbinieki kopumā atzinīgi vērtējuši informatīvo vidi. Viņiem ir pietiekama pieeja informācijai par dažādiem izglītības procesa aspektiem skolā, kā arī informācijai, kas mācību procesā nepieciešama gan skolēniem, gan pašiem pedagogiem (grāmatas, cita veida izziņas materiāli). Mācību procesā nepieciešamās informācijas apmaiņu starp skolēniem, pedagogiem un vecākiem zināmā mērā nodrošina e-vide. Pašiem pedagogiem zemā atalgojuma dēļ nereti ir grūtības iegādāties nepieciešamās grāmatas mācību procesa pilnveidei. Darbam nepieciešamo informāciju pedagogiem ir iespējams papildināt dažādos kursos. Tomēr kursu organizētājiem un vadītājiem būtu jāizvērtē, kāda informācija nepieciešama konkrētiem kursu apmeklētājiem, lai pieredzējušiem pedagogiem nebūtu jātērē laiks un nauda, klausoties pamatatziņas. Pedagogi atklāj augstu informētības līmeni par darba drošības noteikumiem, tomēr tikai nedaudz vairāk par pusi respondentu pilnībā zina, kā rīkoties kritiskās situācijās. Sociālpsiholoģiskās vides dažādo stresoru vidū izglītības darbinieku psiholoģisko nedrošību visvairāk ietekmē stress saistībā ar darba pienākumu pildīšanu. Stresu izraisa noslogotība, atalgojums, attiecības ar izglītojamajiem, vecākiem, kompleksu problēmu risināšana. Ja neizdodas atgūt līdzsvaru sarežģītajos sociālpsiholoģiskajos apstākļos, tas noved pie izdegšanas, psiholoģiska rakstura problēmām, depresijas. Lai mazinātu vai novērstu iespējamo izdegšanu darbā, pedagogiem būtu nepieciešama apmaksāta psihologa palīdzība, iespēja apmeklēt atbilstošus kursus, masāžas, u. tml. pēc iespējas tuvāk dzīves/darba vietai. 11
  12. 12. Līdztekus pamatpienākumu pildīšanai nereti papildu spriedzi un papildu pienākumus darbā izglītības iestādē pedagogiem rada attiecības ar izglītojamajiem un viņu vecākiem. Skolēnu un viņu vecāku priekšstati un uzvedība atspoguļo visas problēmas, ar ko saskaras mūsdienu sabiedrība. Lai gan lielākoties pedagogi veiksmīgi veido saskarsmi ar izglītojamajiem, nav izslēgta bērnu agresivitāte un konflikti gan pašu izglītojamo vidū, gan ar pedagogiem. Mēdz būt domstarpības par lomu sadalījumu starp vecākiem un pedagogiem. Parasti pedagogi konfliktus risina paši, taču atzīst, ka būtu nepieciešama profesionāla palīdzība. Daļa pedagogu norāda, ka viņu skolā nav, bet būtu nepieciešama tāda vieta/telpa atpūtai, kur relaksēties, pabūt vienatnē vai ar kolēģiem. Skolotāji ir publiskas personas, tāpēc izjūt vajadzību pēc privātas norobežošanās iespējas. Tiek norādīts, ka sarežģītu problēmu risināšanā ar izglītojamajiem un arī sevis psiholoģiskā sakārtošanā ļoti nepieciešama kvalificētu speciālistu – psihologu, sociālo pedagogu palīdzība. Sociālās drošības dažādu aspektu vērtējumos pedagogi ir daudz kritiskāki nekā vērtējumos par darba vides drošumu. Pedagogi nav pārliecināti par iespēju saņemt sociālās garantijas, ko paredz valsts oficiālā likumdošana. Viskritiskāko vērtējumu izglītības darbinieki pauduši par iespējām saņemt cienīgu dzīvi nodrošinošu pensiju. Pārliecība, ka viņi pēc darba gaitu izbeigšanas saņems cienīgu dzīvi nodrošinošu pensiju vai arī izdienas pensiju pēc 58 gadu vecuma, ir tikai katram desmitajam respondentam. Ņemot vērā izglītības darbinieku pašreizējo vecuma struktūru, situācija uzskatāma par kritisku. Obligātās veselības pārbaudes pedagogi uzskata par nepieciešamām, jo tās veicina gan pašu, gan citu cilvēku veselības aizsardzību. Tai pašā laikā lielākā daļa aptaujāto rīkojas pretēji savai pārliecībai un, apstākļu spiesti, mēdz ierasties darbā arī viegli sasirguši vai slimi. Veselības uzturēšanai nozīmīgas ir veselības apdrošināšanas polises, kuras ir tikai vienai trešdaļai  aptaujas dalībnieku, turklāt vairumā gadījumu tās ietver tikai minimālu apdrošināšanas programmu, un tās ir apmaksājuši paši pedagogi. Dažās izglītības iestādēs pedagogiem ir apmaksātas arī nelaimes gadījumu polises. Izglītības darbinieki uzskata, ka, lai stiprinātu pedagogu sociālo drošību, būtu jāpaplašina viņiem pieejamo sociālo garantiju klāsts. Būtu vēlamas iemaksas privātajos pensijas kontos, apdrošināšanas līgumu apmaksāšana no pašvaldības vai valsts puses, saturīgs tālākizglītības kursu piedāvājums, dažādas rehabilitācijas iespējas (masāžas, vingrošana u. c.), kā arī nepieciešams lielāks atbalsts un profesionāla palīdzība dažādās dzīves krīzes situācijās. 12
  13. 13. Pedagogi uzskata, ka saistībā ar darba specifiku – pastiprināto stresu un izdegšanas draudiem – būtu jāparedz priekšlaicīgas pensionēšanās iespējas pedagogiem vecumā no 55 vai 60 gadiem. Tas atbrīvotu arī vietu jaunu pedagogu ienākšanai izglītības iestādēs. Izglītības darbinieku vairākums uzskata, ka sociālais dialogs ir ļoti nepieciešams un racionāls veids, kā risināt gan konkrētus ikdienas darba jautājumus, gan plašus visu izglītības nozari skarošus jautājumus. Daļa respondentu esošo sociālo dialogu uzskata par mazefektīvu un formālu. Pedagogu skatījumā sociālajā dialogā visintensīvāk iesaistās izglītības iestāžu administrācijas un kolēģi. Kopumā aptaujas rezultātos vērojama šāda tendence: jo tālāk kāda cilvēku grupa vai institūcija ir no tiešā pedagoģiskā procesa izglītības iestādē, jo zemāk tās iesaistes intensitāti sociālajā dialogā vērtē izglītības darbinieki. Lai gan daļa respondentu atzīst, ka IZM vienmēr vai gandrīz vienmēr iesaistās sociālajā dialogā, tomēr tās veikumu un darbības metodes sociālajā dialogā viņi pārsvarā vērtē negatīvi. IZM pedagogi izjūt kā attālinātu, formālu varas pārstāvi, kas autonomi rada likumus un noteikumus, neiedziļinoties lietas būtībā. Reformas tiek realizētas kā pašmērķis un ir nepārtraukts eksperiments ar pedagogiem un izglītojamajiem. Galvenās problēmas, ko norādījuši respondenti, ir neieklausīšanās pedagogu viedoklī par viņu vajadzībām, nekonsekventa, haotiska reformu īstenošana un nekvalificētu speciālistu piesaiste darbam IZM. Respondenti snieguši arī LIZDA kā sociālā dialoga partnera rīcības novērtējumu. Puse respondentu atzinuši, ka LIZDA aktīvi iesaistās sociālajā dialogā. Daļa respondentu izteikuši atbalstu un pateicību LIZDA vadībai un reģionālajiem pārstāvjiem. Tomēr ir arī daudz kritisku izteikumu par arodbiedrības darbu. Absolūts vairākums respondentu mudina arodbiedrību kļūt aktīvākai, uzstājīgai un nepiekāpīgākai, meklējot citas darbības formas komunikācijai ar ministriju. Uzsvērta nepieciešamība un ieteikts plašāk stāstīt par savu darbību plašsaziņas līdzekļos, informēt par pedagogu situāciju, paaugstināt viņu prestižu sabiedrībā, popularizējot pedagogu paveikto. Īpaši būtu jādomā par jauno pedagogu informēšanu par arodbiedrības darbību un viņu iesaisti arodbiedrībā. Par daudzu citu organizāciju darbību izglītības jautājumu risināšanā vairums aptaujāto ir vāji informēti. Vairāk nekā puse aptaujāto atzina, ka nezina Latvijas Pašvaldību savienības, Nacionālās trīspusējās sadarbības padomes, Latvijas Darba devēju konfederācijas un ar izglītības nozari saistīto NVO aktivitāšu biežumu un ieguldījumu pedagogu problēmu risināšanā. 13
  14. 14. Pedagogi saskata arī savu atbildību sociālajā dialogā. Visatbildīgākie viņi jūtas par attiecībām skolā un prasmi risināt konstruktīvu dialogu, kā arī par šo prasmju pilnveidošanu. Vismazāk atbildīgi viņi jūtas par darba algas, pabalstu un pensiju lielumu, deleģējot šos uzdevumus IZM, pašvaldībai un arodbiedrībai. Tomēr daudzos ar viņu darbu saistītos jautājumos izglītības darbinieku pašu aktīva un konstruktīva iesaistīšanās sociālajā dialogā varētu būt ievērojami augstāka. Arī pedagogu izvēlētie problēmu risināšanas ceļi ne vienmēr ir konstruktīvi. Visbiežāk pedagogi izmanto izglītības iestādes vadības mutisku informēšanu vai neformāli izkrata sirdi kolēģiem, piedalās sanāksmē kā atbalstītāji, ja kāds cits to organizē. Iespējams, ka daļas pedagogu skeptisko viedokli par konstruktīva sociālā dialoga iespējām izglītības nozarē ir veicinājusi arī viņu personiskā pieredze un neticība iespējām ietekmēt būtisku jautājumu lēmumu pieņemšanu. Tikai nedaudz vairāk par pusi aptaujāto uzskata, ka viņiem ir iespējas ietekmēt svarīgu lēmumu pieņemšanu izglītības iestādē, kurā viņi strādā, un katrs desmitais uzskata, ka viņam tādu iespēju nav. Tas liecina par to, ka demokrātiska lēmumu pieņemšana notiek aptuveni tikai pusē no visām izglītības iestādēm/ pašvaldībām, kas arī varētu būt iemesls, kāpēc izglītības darbinieki ir samērā pasīvi sociālajā dialogā. Pozitīvi vērtējams fakts, ka daudzās izglītības iestādēs ir noslēgti darba koplīgumi. Par koplīguma nepieciešamību vienisprātis ir absolūts vairākums aptaujāto. Pedagogi uzskata, ka darba koplīgums ir instruments, ar kura palīdzību ir iespējams nostiprināt pedagogu sociālās garantijas, un tajā būtu jāpaplašina sociālo garantiju klāsts. Vērtējot konkrēti noslēgto darba koplīgumu saturu, ir redzams, ka tas ir daudzveidīgs, un katrā izglītības iestādē tajā iekļauti dažādi jautājumi. Visbiežāk tajos tiek ietverts ikgadējo atvaļinājumu jautājums. Vairāk nekā pusē gadījumu koplīgumā iekļauti arī darba drošības jautājumi, darba tiesisko attiecību izbeigšanas kārtība un kvalifikācijas paaugstināšana. Visretāk koplīgumos paredzētas piemaksas par papildus veicamiem darbiem un darba kvalitāti. Kopumā var secināt, ka pedagogi vēlas koplīgumos vairāk iekļaut visus materiālās stimulēšanas un sociālo garantiju aspektus, kas šobrīd tiek paredzēti retāk vai nepilnīgi. Turklāt tie visi ir jautājumi, ar ko viņi ir visvairāk neapmierināti un par kuru nodrošinājumu trūkst pārliecības. Iespējams, ka pastāv komunikācijas problēmas izglītības sistēmā kopumā, jo liela daļa respondentu nav pietiekami informēti par aktualitātēm izglītības nozarē. Pedagogi uzskata, ka negatīvo attieksmi pret izglītības darbiniekiem nereti veicina plašsaziņas līdzekļi. Ne vienmēr mediji cenšas izzināt situāciju pilnībā un parasti cenšas izcelt negatīvo. 14
  15. 15. Rekomendācijas Turpināt aktīvu LIZDA dialogu par pedagogu darba cienīgu atalgojumu. Ja nepieciešams, izmantot radikālākas metodes, neizslēdzot arī streika iespēju. Arodbiedrībai ir plašāk jāstāsta par savu darbību plašsaziņas līdzekļos, informējot par pedagogu situāciju un popularizējot paveikto, paaugstināt viņu prestižu sabiedrībā. Īpaši būtu jādomā par jauno pedagogu informēšanu un iesaisti arodbiedrībā. IZM vairāk jāņem vērā pedagogu viedoklis par viņu vajadzībām, realizējot konsekventas un pēctecīgas, nevis haotiskas, eksperimentiem līdzīgas reformas, vairāk jāskaidro reformu būtība un nepieciešamība, jāpiesaista kvalificēti speciālisti darbam IZM. Latvijas Pašvaldību savienībai, Nacionālajai trīspusējās sadarbības padomei, Latvijas Darba devēju konfederācijai un ar izglītības nozari saistītajām NVO būtu aktīvāk jāinformē sabiedrība par savām aktivitātēm un ieguldījumu pedagogu problēmu risināšanā. Izglītības darbiniekiem pašiem būtu aktīvāk jāiesaistās konstruktīvā dialogā par aktuāliem pedagogu darba jautājumiem. Lai stiprinātu pedagogu sociālo drošību, būtu jāpaplašina viņiem pieejamo sociālo garantiju klāsts. Būtu vēlamas iemaksas privātajos pensijas kontos, apdrošināšanas līgumu apmaksāšana no pašvaldības vai valsts puses, saturīgs tālākizglītības kursu piedāvājums, dažādas rehabilitācijas iespējas; nepieciešams arī lielāks atbalsts un profesionāla palīdzība dažādās dzīves krīzes situācijās. Darba specifikas, pastiprināto stresu un izdegšanas draudu dēļ būtu jāparedz priekšlaicīgas pensionēšanās iespējas pedagogiem vecumā no 55 vai 60 gadiem. Nepieciešams ieviest valsts vai pašvaldību finansētas plašāka spektra apdrošināšanas polises. Izmantot veselības apdrošināšanas pakalpojumu klāsta papildināšanu kā darbinieku motivācijas elementu, piešķirot plašāka seguma apdrošināšanas polises darbiniekiem ar lielāku darba stāžu un/vai labākiem darba rezultātiem. Pedagogiem būtu nepieciešama profesionāla palīdzība konfliktu risināšanā, darbā ar disfunkcionālas uzvedības izglītojamiem. Problemātisku situāciju risināšanā visās izglītības iestādēs būtu jābūt pieejamam sociālajam pedagogam, psihologam, vēlamas korekcijas klases. 15
  16. 16. Izglītības iestādēs nepieciešams aktualizēt jautājumus par rīcību kritiskās situācijās, jo daudziem pedagogiem ir tikai virspusējas zināšanas par rīcību tajās. Nepieciešams vairāk korporatīvu pasākumu izglītības darbinieku profesionālās pašapziņas uzturēšanai. Tālākizglītības un profesionālo kursu organizētājiem un vadītājiem būtu jāizvērtē, kāda informācija nepieciešama konkrētiem kursu apmeklētājiem, lai pieredzējušiem pedagogiem kursos nebūtu jāklausās jau zināmas lietas. Masu medijiem nekoncentrēties tikai uz izglītības iestāžu  un pedagogu darba  kritiku, bet atspoguļot arī pozitīvu informāciju, jo šādu piemēru reālajā dzīvē ir pietiekami daudz. 16
  17. 17. Cienīga darba teorētiskie skaidrojumi Cienīga darba jēdziens Darbs ir jebkura cilvēka labklājības pamats. Savukārt cienīgs darbs (decent work) dod iespēju plašākai sociālajai un ekonomiskajai attīstībai, kas ir būtiska gan ikvienai personai individuāli, gan ģimenēm, kopienām, valstīm kopumā. Veidot vidi, kurā cilvēki var strādāt cienīgu darbu, ir īpaši svarīgi pieaugošas globalizācijas un ātro ekonomisko izmaiņu ietekmē, jo šādā veidā tiek nodrošināta ātra iedzīvotāju pielāgošanās izmaiņām, vienlīdzība un drošības sajūta3. Starptautiskā darba organizācija (ILO) 1999. gadā Ženēvā pirmo reizi uzsāka diskusiju par cienīga darba sasniegšanu visā pasaulē. Šobrīd pasaulē risinās aktīvs sociālais dialogs starp darba ņēmējiem, arodbiedrībām un valsti par cienīga darba nodrošināšanu visiem strādājošajiem. Cienīgs darbs ir starptautiskas diskusijas rezultātā izstrādāts un starptautiski lietots termins, ar kuru apzīmē visu, pēc kā cilvēks tiecas savā darba dzīvē: – – – – – – – iespēju strādāt produktīvi un radoši; taisnīgu atalgojumu; drošību darba vietā; sociālo aizsardzību ģimenei; iespējas personības izaugsmei un sociālajai integrācijai; iespēju brīvi paust savus apsvērumus par problēmām; tiesības organizēties un piedalīties lēmumu pieņemšanā u. c.4. Cienīgs darbs ir darbs, kas tiek veikts brīvības, vienlīdzības, drošības un cilvēka cieņas apstākļos. Lai veicinātu cienīga darba sasniegšanu, SDO izvirzīja četrus stratēģiskos pamatvirzienus: 1. sasniegt vispārējo pamatprincipu un darba pamattiesību ievērošanu; 2. veidot labākas nodarbinātības un ienākumu iespējas sievietēm un vīriešiem; Cienīgs darbs http://lapas.lv/wp-content/uploads/2012/02/Fact_Sheet_Decent_Work_LV_2011.pdf 3 Measuring Decent Work with Statistical Indicators.Working Paper No. 2 Geneva October 2002 http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---dgreports/---integration/ documents/publication/wcms_079089.pdf 4 17
  18. 18. 3. palielināt sociālās aizsardzības iespējas, kas ietver gan ienākumu, gan darba vides drošību; 4. veicināt sociālo dialogu5. Eiropas Komisija cienīga darba iespēju nodrošināšanai Eiropas Savienībā papildus aicina radīt labvēlīgu vidi valsts un ārvalstu investīcijām un ieviest ilgtspējīgas sociālās aizsardzības, mācību un mūžizglītības sistēmas6. Visi minētie aspekti tiešā veidā saistās arī ar pedagogu cienīgu darbu. Pētījuma kontekstā cienīga darba saturs tiek atspoguļots ar trijiem būtiskiem, savstarpēji papildinošiem komponentiem: droša vide, sociālā drošība un sociālais dialogs. Droša darba vide Drošas darba vides aspekti jeb darba apstākļi ir viens no jēdziena cienīgs darbs komponentiem7. Literatūrā atrodamie priekšraksti par drošu vidi pedagogiem kā centrālo tēzi izvirza pedagogu galveno funkciju – skolēnu izglītošanu. Visam pārējam vajadzētu griezties ap šo asi jeb tikt pakārtotam tā, lai pedagogs netraucēti un kvalitatīvi varētu veikt savu darbu. Starptautiskajos dokumentos pedagoga veicamais darbs a priori tiek uzskatīts par vērtību. ANO Izglītības, zinātnes un kultūras organizācijas (UNESCO) sagatavotajās rekomendācijās par skolotāja statusu teikts, ka skolotājs ir vērtīgs speciālists, tādēļ viņa darbam vajadzētu būt organizētam tā, lai lieki neizšķiestu laika un enerģijas resursus8. Konkrēti tas nozīmē drošu, funkcionālu, pievilcīgu un vienkārši uzturamu skolas ēku, ērti iekārtotas mācību telpas, nodrošinājumu ar palīgpersonālu un nepieciešamajiem mācību līdzekļiem. Pedagogu stundu plānojums jāveido sadarbībā ar pedagogus pārstāvošām organizācijām, ņemot vērā skolēnu skaitu, nepieciešamību adekvāti ESF projekts (2010) Cilvēka cienīgu darbu visiem! 1. daļa, 5. lpp. http://www.lbas.lv/ upload/stuff/201009/soc_zinojums_cienigs_darbs_aug10.pdf 5 Cienīgs darbs http://lapas.lv/wp-content/uploads/2012/02/Fact_Sheet_Decent_Work_LV_2011.pdf 7 Ghai, D. 2003. Decent work: Concept and indicators. In: International Labour Review, Vol.142, N.2, 113–145 p. 8 Recommendation concerning the Status of Teachers, 1966, http://portal.unesco.org/en/ ev.php-URL_ID=13084&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html 6 18
  19. 19. sagatavoties stundām, pienākumiem audzināšanas darbā un atlicinot laiku sarunām ar skolēnu vecākiem. Pedagogiem vajadzētu nodrošināt bezmaksas veselības stāvokļa pārbaudes, kā arī ņemt vērā pedagogu ģimenes un darba dzīves saskaņošanas vajadzības. Pedagoga veiktā darba sabiedriskajam nozīmīgumam vajadzētu atspoguļoties arī pedagogu atalgojuma apmērā. Atalgojumam jānodrošina pedagoga un viņa ģimenes vajadzības, iekļaujot iespējas iegūt tālāku izglītību un piedalīties kultūras aktivitātēs. Pedagogu atalgojuma noteikšanā jāņem vērā viņu kvalifikācija, pieredze un ieņemamais amats (atbildība), turklāt tam jābūt paredzamam un stabilam. Atalgojuma apmēru nepieciešams regulāri pārskatīt, ņemot vērā inflāciju, dzīves standartu paaugstināšanos u. c. faktorus9. Drošs darbs paredz tādus apstākļus, kas saglabā un nodrošina darbinieka fizisko un psiholoģisko integritāti (veselumu). Drošas darba vides dziļākai izpratnei to iespējams aplūkot kā vairāku savstarpēji saistītu aspektu kopumu. Droša vide apvieno tās fizisko (fiziskā vide), sociālpsiholoģisko (sociālpsiholoģiskā vide) un informatīvo (informatīvā vide) aspektu, kopā veidojot pamatu tam, lai pedagogi veiksmīgi varētu īstenot savu pamatfunkciju – skolēnu, audzēkņu, studentu izglītošanu. Fiziskās vides indikatori ietver gan iepriekš uzskaitītos aspektus, gan citus – atsevišķas darbavietas esamība, atpūtas telpu pieejamība, iespēja saņemt medicīnisko palīdzību, veselības un nelaimes gadījumu apdrošināšana u. c.10. Sociālpsiholoģiskā darba vide saistīta ar attiecībām pedagogu starpā, tā ietver arī pedagogu attiecības ar administrāciju, skolēniem, skolēnu vecākiem. Attiecības izglītības iestādē raksturo šīs organizācijas kultūru – vai tiek cienīts citu cilvēku privātums, vai attiecības ir koleģiālas, vai tajās nav saskatāmas t. s. mobinga un bosinga u. tml. izpausmes. Literatūrā tiek uzsvērts, ka ļoti svarīgi ir radīt tādu sistēmu, lai visi iesaistītie zinātu, kā attiecīgās situācijās rīkoties11. Piemēram, ir jābūt vispārzināmai kārtībai, kā rīkoties vardarbības gadījumā. Minētais sasaucas ar informatīvās vides aspektiem. Ideālā gadījumā gan izglītības sistēmā kopumā, gan atsevišķā izglītības iestādē informācijas Recommendation concerning the Status of Teachers, 1966, http://portal.unesco.org/en/ ev.php-URL_ID=13084&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html 9 Creating a Safe and Caring Work Environment, nonviolent crisis intervention http:// www.loraincountyesc.org/sites/default/files/Creating%20a%20Safe%20Work%20 Environment.pdf 10 11 Turpat. 19
  20. 20. apritei vajadzētu būt tādai, lai pedagogi būtu informēti par jautājumiem, kas skar viņu tiešo darbu, un lai viņiem būtu zināmas iespējas, kur un kādā veidā vērsties neskaidrību gadījumā. Visu drošas vides aspektu nodrošināšana ir līdzīga risku vadības procesam organizācijā. Izglītības procesa organizatoru uzdevums ir radīt priekšnoteikumus efektīvam pedagogu darbam, paredzot iespējamos šķēršļus un novēršot tos. Sociālā drošība Darba tirgus elastības izvēršanās pieprasa nodarbinātības elastību apvienot ar nodarbināto sociālo drošību (flexicurity). Sociālā drošība (social security) ir pasākumu kopums (sistēma), kas garantē sociālu aizsardzību pret sabiedrībā atzītiem sociālas grūtības izraisošiem apstākļiem. Sociālā drošība parasti iekļauj trīs galvenās sistēmas – sociālās apdrošināšanas sistēmas, citas ienākumu uzturēšanas sistēmas (parasti valsts, pašvaldību un privāto organizāciju finansētus pabalstus) un sociālos pakalpojumus. Efektīva sociālās drošības sistēma palīdz risināt sociālās problēmas: mazināt nabadzību, nevienlīdzību un sociālo atstumtību. Sociālās apdrošināšanas sistēmas ir sociālās drošības pasākumu kopums, kur materiālus labumus vai sociālos pakalpojumus saņem kā atbildi uz veiktajām iemaksām. Sociālās apdrošināšanas sistēmas parasti veido pensiju, invaliditātes vai bezdarba nodrošinājumam, īslaicīga darbspējas zaudējuma segšanai, dažkārt arī veselības aprūpes nodrošinājumam. Šī ir sociālās drošības nozīmīgākā daļa. Citas ienākumu uzturēšanas sistēmas paredz naudas vai materiālus pabalstus ārkārtas gadījumos vai ir patstāvīgas sistēmas vai papildinājums apdrošināšanas sistēmu devumam darba nespējas gadījumā sakarā ar bērna piedzimšanu, apgādnieka zaudējumu, vecuma pensijām, invaliditātes un bezdarba gadījumos. Sociālos pakalpojumus sniedz šim mērķim izveidotas organizācijas. Iespējami, bet diskutējami sociālo pakalpojumu veidi ir sociālais darbs un darba attiecību organizācija. Latvijā 2008. gadā pieņemts likuma „Par sociālo drošību”12 papildinātais variants, kas nosaka sociālās drošības sistēmas veidošanas un darbības principus, Likums „Par sociālo drošību.” Latvijas Vēstnesis, 47 (3831), 26.03.2008. 12 20
  21. 21. personu galvenās sociālās tiesības un pienākumus, to īstenošanas nosacījumus Latvijā un reglamentē sociālo pakalpojumu veidus. Likums paredz veicināt četras jomas: iespēju brīvi izvēlēties nodarbošanos un ar savu darbu nopelnīt dzīvei nepieciešamos līdzekļus, vienādus priekšnoteikumus katras personības brīvai attīstībai, ģimenes aizsardzību, atbalstīšanu, attīstību un atbalstu īpašu dzīves grūtību pārvarēšanai vai mazināšanai, sniedzot palīdzību un radot pašpalīdzības iespējas. Likumā noteiktie sociālās drošības sistēmas pamatprincipi ir atšķirīgas attieksmes aizliegums, solidaritāte, sociālā apdrošināšana un palīdzība, profilakse, pašpārvalde un individuāla pieeja. Likums „Par sociālo drošību” definē šādas sociālās tiesības: – izglītības un nodarbinātības veicināšana; – sociālā apdrošināšana; – veselības aprūpe; – sociālās garantijas ar īpašiem apstākļiem saistīta veselības zaudējuma gadījumā, ja veselības zaudējuma cēlonis ir saistīts ar valsts vai sabiedriska pienākuma pildīšanu; – ģimenes izdevumu atlīdzība personām, kuras uztur vai kurām jāuztur bērni; – pabalsts piemērota dzīvokļa nodrošināšanai vai atvieglojumi īres nomaksā; – palīdzība bērniem un jauniešiem viņiem paredzēto pakalpojumu saņemšanā; – sociālā palīdzība personām, kuras saviem spēkiem nevar nodrošināt sevi vai pārvarēt īpašas dzīves grūtības un kuras nesaņem pietiekamu palīdzību ne no viena cita; – pasākumi invalīdu iesaistīšanai sabiedrības dzīvē, radot piemērotus darba apstākļus, un palīdzība veselības stāvokļa uzlabošanai. Vairākos pēdējā gada laikā Latvijā veiktajos pētījumos par darba tirgus un nodarbinātības problēmām ietverti secinājumi par sociālās drošības problemātiku. Piemēram, apdrošināšanas kompānijas BTA veiktajā pētījumā par darba problēmām izteikts secinājums, ka darba kolektīvos vērojami emocionāla diskomforta apstākļi, kurus rada galvenokārt trīs iemesli – stress, pārslodze un sajūta, ka darbinieks netiek novērtēts13. Savukārt Latvijas Personāla vadīšanas asociācijas (LPVA) un Latvijas Universitātes Psiholoģijas nodaļas veiktajā pētījumā par paaudžu vērtībām konstatēts, ka, lai noturētu darbā gados vecākus darbiniekus, viņu motivēšanai bieži tiek piedāvāta veselības Lucaus, J. Rūpes par sabiedrības psihisko veselību Latvijā ir bērnu autiņos. http://www.delfi.lv/archive/print.php?id=43277871 13 21
  22. 22. un dzīvības apdrošināšana un iemaksas pensiju fondā. Tas norāda uz sociālās drošības īpašo nozīmi gados vecākiem darbiniekiem14. Pagaidām tomēr Latvijā veiktie pētījumi skar tikai sociālās drošības atsevišķus aspektus, bet oficiālie dokumenti sociālo drošību definē kā sistēmu, kas pieprasa plašāku sociālās drošības analīzes kopskatu. Sociālais dialogs Cilvēka cienīga darba svarīga dimensija ir – cik lielā mērā darbinieks var paust savas domas par darba jautājumiem un piedalīties darba nosacījumu definēšanā15. Tā ir visu nodarbināto iespēja piedalīties sociālajā dialogā: tas ir veids, kā iegūt sabiedrības atbalstu nepieciešamajām reformām. Tādējādi var teikt, ka sociālā partnerība ir civilizēta savstarpējo attiecību veidošanas sistēma, kuras pamatā ir dažādu interešu saskaņošana un aizstāvēšana, kas tiek īstenota ar līgumiem, vienošanos, kompromisiem, vienprātības (consensus) panākšanu par aktuāliem sociāliem, ekonomiskiem un politiskiem jautājumiem. Plašākā nozīmē sociālais dialogs ir visu veidu sarunas (negotiations), konsultācijas vai informācijas apmaiņa starp valdības pārstāvjiem, darba devējiem un darbiniekiem par jautājumiem, kas tieši saistīti ar darbu, ekonomiku, sociālo politiku. Tas ir ilgtermiņa sadarbības process, kurā veidojas sociālekonomiskās partnerattiecības starp darba devējiem un darba ņēmējiem. SDO sociālo dialogu definē kā procesu, kas iekļauj visu veidu pārrunas un konsultācijas vai pat vienkāršu informācijas apmaiņu starp valdības, darba devēju un darbinieku pārstāvjiem par kopējo interešu jautājumiem saistībā ar ekonomisko un sociālo politiku16. Latvijas tiesību aktos nav ietverta sociālā dialoga definīcija, taču vienu no sociālā dialoga veidiem – divpusējo sociālo dialogu – regulē Darba likums17. Savukārt trīspusējais sociālais dialogs ir iedibināts divu valdības un sociālo partneru vienošanos rezultātā. Darba attiecības un sociālo partneru tiesības un pienākumus regulē arī citi likumi. Latvijas Republikas Satversmes 108. pants paredz, ka „strādājošajiem ir tiesības uz koplīgumu, kā arī tiesības Austers, I. Ne visam, ko jaunībā sakām, arī vecumā piekrītam. LPVA paaudžu vērtību pētījums. 2013. gada februāris/marts. http://www.lpva.lv/sakums?b=1&lbu=36712 15 Measuring Decent Work with Statistical Indicators, 93. lpp. 16 Measuring Decent Work with Statistical Indicators, 93. lpp. 17 Darba likums. http://likumi.lv/doc.php?id=26019 14 22
  23. 23. streikot. Valsts aizsargā arodbiedrību brīvību”18. Dažādus sociālā dialoga aspektus skaidro un regulē arī Darba likums, Streiku likums, Darba strīdu likums, Valsts darba inspekcijas likums, Darba aizsardzības likums, likums „Par arodbiedrībām”, Darba devēju organizāciju un to apvienību likums. Sociālā dialoga partneri. Sociālais dialogs balstās uz sociālo partnerību – uz attiecībām, kādas veidojas, sadarbojoties sociālajiem partneriem. Sociālie partneri ir plaši lietots termins, ko Eiropā parasti izmanto, lai attiecinātu uz darba devēju un darba ņēmēju pārstāvjiem (darba devēju organizācijām un arodbiedrībām). Par sociālajiem partneriem dēvē darba devēju un darbinieku pārstāvjus, proti, arodbiedrības, kā arī valsts pārstāvjus. Latvijā sociālās partnerības principi tiek īstenoti ar trim galvenajiem partneriem – valdību, darba devējiem un darbiniekiem. NTSP nolikumā19 ir nosaukti sociālie partneri, kuri piedalās trīspusējā sociālajā dialogā: „Nacionālo trīspusējo sadarbības padomi (turpmāk – Padome) uz paritātes pamatiem veido Ministru kabineta (turpmāk – valdība), Latvijas Darba devēju konfederācijas (turpmāk – LDDK) un Latvijas Brīvo arodbiedrību savienības (turpmāk – LBAS) izvirzītie pārstāvji. Padomes galvenais uzdevums ir nodrošināt un veicināt valdības, darba devēju un darbinieku organizāciju (arodbiedrību) (turpmāk – dalībpušu) sadarbību nacionālajā līmenī ar mērķi nodrošināt saskaņotu, visai sabiedrībai un valsts interesēm atbilstošu sociālekonomiskās attīstības problēmu risināšanu, izstrādājot un ieviešot stratēģiju, programmas un normatīvos aktus sociālajos un ekonomiskajos jautājumos, kas garantētu sociālo stabilitāti un labklājības līmeņa paaugstināšanu valstī, un paaugstinātu sociālo partneru līdzatbildību par pieņemtajiem lēmumiem un to izpildi.” Sociālais dialogs var risināties dažādos līmeņos, sākot no diskusijas darba kolektīvā līdz nacionālām un starptautiskām sarunām un vienošanās panākšanai. Kā norādīts SDO ziņojumā20, līdzdalības valstīs ir attīstīts divpusējs dialogs, bet vairākās kavējas trīspusējs dialogs, iesaistot valsts institūcijas. Vairākās valstīs ir pasivitāte gan no sociālo partneru, gan no valdības puses. Latvijas Republikas Satversme. http://likumi.lv/doc.php?id=57980 Nacionālās trīspusējās sadarbības padomes nolikums http://www.mk.gov.lv/mp/ vaditas-padomes/ntsp/ 20 International Labour Office. Decent Work. Report of the Director General. 87th Session, Geneva, June 1999 http://www.ilo.org/public/english/standards/relm/ilc/ilc87/rep-i.htm 18 19 23
  24. 24. Divpusējais sociālais dialogs nacionālajā līmenī Latvijā norisinās starp Latvijas Brīvo arodbiedrību savienību (LBAS) un Latvijas Darba devēju konfederāciju (LDDK). Trīspusējā sociālajā dialogā ir iesaistīta valsts, LBAS un LDDK. Sociālo dialogu var risināt nozaru līmenī. Izglītības nozarē vienošanās par sadarbību starp Latvijas Izglītības un zinātnes darbinieku arodbiedrību un Izglītības un zinātnes ministriju noslēgta 2012. gada 3. februārī. Reģionu (teritoriālajā) līmenī sociālais dialogs risinās starp nozarēm un nozares ietvaros noteiktā teritorijā. Sociālā dialoga partneri no arodbiedrību puses reģionu līmenī ir reģiona arodbiedrību centri. Izglītībā – vienošanās starp LIZDA novada (starpnovadu), pilsētas arodorganizāciju un pašvaldību (Izglītības pārvaldi, Izglītības departamentu). Sociālais dialogs var realizēties vairākos veidos, izmantojot dažādus ceļus. Tas var notikt, izvēloties pārstāvjus vai arī tiešā sadarbībā starp darba devēju un darbinieku. Darbinieku iespēja brīvi organizēties, lai kolektīvi aizstāvētu savas intereses, ir būtisks demokrātiskas lēmumu pieņemšanas instruments darbavietā. Starptautiskā darba organizācija ir izstrādājusi indikatorus sociālā dialoga efektivitātes mērīšanai21. 1) Cik plaša ir līdzdalība? Tas liecina par arodbiedrību spēku un pārstāvniecības plašumu. Par to liecina arodbiedrību biedru skaits salīdzinājumā ar kopējo noteiktas kategorijas darbinieku skaitu, līdzdalība sabiedriskajās organizācijās darba jautājumu risināšanai, kā arī personiskā iesaiste. Starptautiski svarīgs ir arī arodbiedrībās iesaistīto biedru dzimumu līdzsvars, lai sievietēm netiktu liegtas organizēšanās iespējas. 2) Cik aktīvi un sekmīgi norisinās kolektīvās sarunas par atalgojumu? Darba samaksa ir centrālais elements darba nosacījumos. Darbinieku skaits, kuriem ir kolektīva vienošanās par samaksu, ir labs darbinieku līdzdalības un organizāciju relatīvas ietekmes indikators. 3) Streiki un lokauti. Streiki un lokauti ir sociālā dialoga kļūdainuma indikators. Tomēr noteiktos apstākļos fakts, ka nenotiek streiki, var norādīt uz sociālā dialoga vājumu un streiku rīkošanas tiesību aizliegumu. Lokauts (lockout) ir darba pagaidu  apturēšana, kuru iniciējuši darba devēji, un kas radusies darba ņēmēju un darba devēju konflikta dēļ. Visbiežāk lokauts tiek realizēts, vienkārši liedzot darbiniekiem pieeju uzņēmuma teritorijai. Lokauts visbiežāk tiek izmantots kā līdzeklis, ar kura Measuring Decent Work with Statistical Indicators, 94. lpp. 21 24
  25. 25. palīdzību darba devēji cenšas uzspiest savas prasības darba ņēmējiem to savstarpēja konflikta laikā. Par sociālā dialoga rezultātu tiek uzskatīti formāli fiksēti sociālo partneru sadarbības rezultāti, visbiežāk tās ir dažādas vienošanās, kolektīvie līgumi, koplīgumi. Noslēdzot kolektīvos līgumus, ieguvēji ir gan darba devēji, gan darba ņēmēji22. Darba devēja ieguvumi: ar likumu aizsargāta darbības programma savu darbinieku labklājības celšanai laikā, uz kuru noslēgts darba koplīgums ar konkrētiem izpildītājiem un termiņiem; garantija par to, ka darba koplīguma darbības laikā darbinieki (arodorganizācija) necels pretenzijas par tajā iekļautajiem jautājumiem un normām; labvēlīgākas darbinieku savstarpējās attiecības; ietekmē sociālo un tautsaimniecības politiku, veicinot uzņēmumu kultūras un nodarbinātības attīstību, veidojot labvēlīgus sociālos apstākļus. Darba ņēmēji iegūst lielākas tiesību garantijas nekā tās noteiktas normatīvajos aktos; nodrošinātas tiesības un prasības darba un sociālekonomiskajā jomā koplīguma darbības laikā; skaidrību par to, kādas sociālās vajadzības tiks risinātas, kā un kad tas notiks; uzzina, kādi jautājumi netiks risināti ar darba koplīgumu. Fricsone, B. Arodbiedrība kā sociālais partneris. Prezentācija. Rīga, 2013. 22 25
  26. 26. Pētījuma rezultāti Cienīgs pedagoga darbs Līdztekus teorētiskiem skaidrojumiem arī katram cilvēkam, katram strādājošajam ir savs priekšstats par to, kas ir cienīgs darbs. Projekta laikā notikušajās fokusa grupu sanāksmēs pirms detalizētas konkrētu pedagogu darba aspektu iztirzāšanas fokusa grupu dalībnieki tika aicināti izteikt viedokli par to, kas, viņuprāt, ir cienīgs darbs un konkrētāk – cienīgs pedagoga darbs! Kopumā pedagogi atzina, ka tas ir tikpat cienījams kā ikviens cits darbs, kas ir nepieciešams un nes labumu sabiedrībai. Diskusiju gaitā visās fokusa grupās akcentēti līdzīgi pedagoga cienīga darba aspekti. Pedagoga darbs ir: – – – – – – – – – – – sabiedrībai vajadzīgs; darbs, kas sniedz gandarījumu; darbs, ko cilvēks dara no sirds, godprātīgi; darbs, uz kuru nāk ar prieku, iedvesmu; ar cienīgu atalgojumu; tāds, ko sabiedrība, bērni un viņu vecāki atzīst, izprot; tāds, kur valda cieņpilna saskarsme starp skolēniem, skolotājiem, vecākiem; tāds, kur iespējama karjeras izaugsme darbā; ar cienīgiem darba apstākļiem – droša, moderna vide, mūsdienīgi mācību līdzekļi u. tml.; tuvinieku novērtēts; darbs uz rezultātu. Kā redzams, nosauktais lielā mērā sasaucas ar termina oficiālo definējumu. To apliecina arī pašu fokusa grupu dalībnieku izteikumi. „Manuprāt, pedagoga darbs pats par sevi ir cienīgs – profesija kā tāda!” (3) „Man šķiet, ka pedagoga cienīgs darbs ir kā jebkura cilvēka cienīgs darbs – darbs, kas dod izaugsmi, sniedz gandarījumu un pietiekamu telpu atvēl arī savai personīgajai dzīvei, personīgajai izaugsmei. Tātad līdzsvars starp darbu un personību, un šo līdzsvaru var panākt tad, ja ir labi darba apstākļi, ir izaugsmes iespējas un arī pietiekami labs atalgojums, kas var līdzsvarot personisko dzīvi, personības izaugsmi ārpus darba, jo mazs naudas daudzums cilvēku ierobežo, neļauj viņam izaugt ne savā profesijā (nav motivācijas), ne arī privātajā dzīvē, jo vienkārši trūkst līdzekļu. Šajā pasaulē viss maksā naudu.” (4) 26
  27. 27. Apspriežot minētos cienīga daba aspektus, gandrīz katrā no tiem tika iezīmētas arī problēmas. Realitāte Latvijas izglītības iegūšanas sistēmā un visā, kas ar to saistās, pēc sarunas dalībnieku domām, ievērojami atšķiras no cienīga darba ideāla. Vispirms jau fokusa grupu dalībnieki kā problēmu min to, ka Latvijā ir neskaidrs termina pedagogs (skolotājs) lietojums. Īpaši tas attiecas uz pirmskolas izglītības iestāžu pedagogiem. Lai gan kā skolu, tā arī pirmsskolas izglītības iestāžu pedagogiem jāiegūst atbilstoša izglītība gan bakalaura, gan maģistra līmenī, attieksme ir atšķirīga. Paši pedagogi atzīst, ka viņiem visiem ir augsta profesionālā kvalifikācija: „Mums tiešām ir augstas prasības šajā jomā.” (3) Tajā pašā laikā sarunas dalībniekiem rodas jautājums: „Mums nav skaidrības jau ar pašu definīciju – kas vispār ir skolotājs?” (1) Kāda no pirmsskolas izglītības iestāžu pārstāvēm saka: „Runājot par cienīgu pirmsskolas pedagoga darbu, vēl pirms dažiem gadiem mēs vispār netikām uzskatīti par skolotājiem – nedz sabiedrībā, nedz arī no ministrijas puses. Pēdējos gados viedoklis ir mazliet mainījies, bet tik un tā mēs tiekam vērtēti visai savdabīgi – darbu ar piecgadīgajiem un sešgadīgajiem apmaksā valsts, bet mazāku bērnu audzināšanas finansējums ir uz pašvaldību pleciem, un bieži ir jūtama diskriminācija pret šiem skolotājiem.” (5) Nākamā un visasāk iezīmētā problēma cienīga darba kontekstā ir pedagogu atalgojums. Tā neatbilstību atzīmē visu fokusa grupu dalībnieki. Zemais atalgojums atstāj iespaidu gan uz darbu, gan uz sadzīvi: „Ja cilvēkam ir jādomā no Maslova piramīdas par zemāko posmu, viņš nevar strādāt intelektuāli pilnvērtīgi. Un arī, piemēram, jaunie: vai gan jauns cilvēks, kuram ir ģimene, ies strādāt par pedagogu, ja viņam turpmāk dzīvē nebūs normālas izaugsmes iespējas ?!” (3) Pedagogu darba samaksu ietekmē arī šobrīd pastāvošais naudas sadales princips – nauda seko skolēnam. Tas ir iemesls, kāpēc dažādās skolās darba alga ir atšķirīga. Lauku skolās, kurās ir mazs skolēnu skaits, problēma ir īpaši aktuāla. Relatīvi labāka situācija šajā ziņā ir Rīgā, kur skolēnu skaits klasēs ir lielāks, taču arī tur ir problēmas. „Slodzes problēmas ir arī Rīgā. Tas pats ir pamatskolās – no 1. līdz 9. klasei es kā ķīmijas skolotājs slodzi pēdējo reizi varēju savākt 2004. gadā. Tas nav iespējams, jo man ir viena astotā, viena devītā klase – četras stundas nedēļā. Ne velti es piemācījos mājturību, bet arī kopā ar to man nesanāk slodze! Tās ir tikai vēl 14 stundas! Ko es vēl varu savākt?! Un tādi mēs tur esam daudzi. Pilna slodze nesanāk ne bioloģijas skolotājam, ne fiziķim, ne ģeogrāfam, ne vēsturniekam! Vienīgi valodām un matemātikai sanāk. Vairāk neviens arī Rīgas pamatskolā nevar savākt!” (1) 27
  28. 28. Vēl aktuālāks algu jautājums ir sākumskolas skolotājiem: „No sākumskolas skolotāju puses šajos gados ir ārkārtīgi aizvainojoši klausīties, ka atalgojums sākumskolas posmā ir 0,7. (..) bet kāds princips, tā arī netika paskaidrots. Vai tiek uzskatīts, ka sākumskolas skolotājam ir mazāk darba, ka tas mazāk kvalitatīvs?” (5) „Man arī tas nav bijis īsti skaidrs, kāpēc sākumskola, kur mazajiem īstenībā ieliek visus pamatu pamatus, tiek novērtēta zemāk nekā pamatskola un vidusskola.” (5) Kāda skolotāja šai sakarā sarkastiski saka: „...īstenībā mēs esam tādi muļķi, kas ar prieku iet uz darbu, lai gan mums sen par to neko nemaksā...” (1) Visu skolu pedagogu, arī administrācijas darbu un atbildību skolas pedagogu priekšā ļoti ietekmē apstāklis, ka atbilstoši naudas sadales principam nauda seko skolēnam algu likmes mācību gadam tiek noteiktas tikai tad, kad ir skaidri zināms skolēnu skaits skolā. Tā kā šie dati tiek iegūti septembrī, tad pēdējos gadus skolās vēl septembra beigās, un, kā stāsta pedagogi, dažkārt pat oktobra sākumā vēl nav skaidrs, ar kādām naudas summām skolas un pedagogi var rēķināties. Par to neapmierināti ir ne tikai skolotāji, bet īpaši sašutuši ir skolu administrācijas pārstāvji: „Pagājušo gadu pat visu septembri nezinājām, kāda būs alga. Mēs nezinām, vai vispār maksās, cik maksās... Varbūt būs jāmaina stundu saraksti, kaut kas jāapvieno... Agrāk visu zināja jau pavasarī. Mēs jau augusta beigās zinājām stundu grafiku, skolotājs nāca ar pārliecību – man ir tik stundu, tad es strādāju. Tagad, lai arī kā vēlētos, to nespējam.” (5) Ir situācijas, kad skolotāji pat nesaņem algu laikā un līdz tās saņemšanai arī nezina, cik liela tā būs: „Pašvaldībai naudu ieskaita kaut kur septembra otrajā pusē. Vienu gadu bija pat septembra pēdējās dienas. Bija jau jāizmaksā algas, bet vēl nebija zināma summa. Arī aprēķināt nav tik vienkārši. Šī situācija ir kopš tā laika, kad nauda seko skolēnam.” (5) Kā būtisks pedagoga cienīga darba aspekts visās fokusa grupās plaši iztirzāts jautājums par visas sabiedrības un ar izglītības iestādi vistiešāk saistītās sabiedrības daļas – bērnu un viņu vecāku – attieksmi pret šo darbu. „Tā ir attieksme. Es domāju, sabiedrības attieksme – gan no vecāku, gan no bērnu puses. Tā ir attieksme, kas šobrīd ir tāda kā saasināta. Un arī pati sabiedrība un mediji kultivē to negatīvo attieksmi pret skolotāju. Un mēs nevienā posmā neesam pasargāti no tā.” (1) „Vairāk domāt par skolotājiem! Mēs esam visneaizsargātākā cilvēku kategorija, kas pakļauta morālai, psiholoģiskai vardarbībai no sabiedrības puses.” (No anketas) 28
  29. 29. Pēc fokusa grupu dalībnieku domām, ievērojama loma negatīvas attieksmes veidošanā ir plašsaziņas līdzekļiem. Pedagogi konstatē, ka ne vienmēr mediji cenšas izzināt situāciju pilnībā, parasti cenšas izcelt negatīvo. Līdz ar to „skolotājs un izglītības sistēma tiek parādīta sabiedrībai negatīvā gaismā. Tas pat nav atkarīgs no skolotājiem. Medijos par izglītības nozari ir viena tenka izlaista, tad nākamā un nākamā...” (4) Pedagogi atzīst, ka smagi izjūt šo pastāvīgo negatīvismu. Tas ietekmē viņu pašsajūtu un, protams, arī darbu. Sabiedrības vispārīgo noskaņojumu tiešā veidā skolā ienes skolēni un viņu vecāki. Skolotāji arī atzīst, ka bieži tieši ar vecākiem ir lielākas problēmas nekā ar bērniem. Vecāki arī nereti ir tie, kas, mājās neapdomīgi izsakoties par skolu un skolotāju darbu, ietekmē bērna uzvedību skolā. Kā pēdējā laika piemērs, kur vienpusīgi atspoguļota situācija, minēts konflikts par mācību grāmatu un darba burtnīcu iegādi. Pedagogi uzskata, ka vairumā skolu, kur it kā pārkāpts to iegādes princips, īstenībā tā nemaz nav. Jautājums tikai, vai šī situācija no mediju puses noskaidrota pilnībā: „Paklausoties ziņas un televīziju, liekas, ka katrs skolotājs, katrs direktors sēž uz lielas naudas čupas un it kā nevēlas to naudu dot skolēniem. Bet mums taču ir tikai tā nauda, ko piešķir valsts!” (1) Nemitīga negatīva attieksme ietekmē arī jaunos skolotājus: „Kad skolotājs ir beidzis augstāko mācību iestādi, kad sāk strādāt skolā, viņš ir pilns optimis­ m ­ a – visu uztver pozitīvi. Dažādā attieksme, ar kādu viņš sastopas, vai nu veicina, vai nospiež pozitīvo attieksmi.” (4) Pedagoga cienīga darba sakarā kāda skolotāja norāda arī uz pedagogu savstarpējo pārspīlēto kritiku kā iemeslu negatīvas attieksmes pastiprināšanai. „Jāciena pašam sevi, tad arī būs tas cienīgais darbs. Jo vairāk mēs kritizēsim citus, jo vairāk tas atspēlēsies pašiem. Skatīsimies uz dzīvi gaišāk, tad arī viss būs daudz pozitīvāk!” (1) Tas liecina, ka, neraugoties uz daudzajām problēmām, pedagogi cenšas atrast pozitīvo, lai izturētu šajā neviennozīmīgajā situācijā. Vistiešākajā veidā ar jēdzienu cienīgs pedagoga darbs saistās arī jēdziens pedagoga darba prestižs. Runājot par to, kas, pēc skolotāju domām, ietekmē pedagoga darba prestižu, tiek izteikts minējums: „Domāju, ka to ietekmē kopējā sociālekonomiskā situācija un pamatvērtības, kas eksistē sabiedrībā. Tagad un šeit, kur mēs dzīvojam. Patēriņa kults un visas ar to saistītās lietas neapšaubāmi savstarpēji mijiedarbojas.” (3) Attiecībā uz pedagoga darba prestižu izskan pretrunīgi viedokļi – no striktas pārliecības, ka skolotāja darbs ir prestižs līdz sakāpinātai prestiža apšaubīšanai. 29
  30. 30. „Kurš ir izdomājis, ka skolotāja darbs nav prestižs!? Uzskatu, ka strādāju prestižu darbu – neviens prezidents, deputāts vai baņķieris taču nav izticis bez skolas! Strādāju ar pārliecību, ka strādāju prestižā profesijā. Skolotājs nevar stāvēt klases priekšā ar domu, ka es daru darbu ar zemu prestižu!” (2) „Teikšu, ka jūtos nožēlojami. Kāds profesijas prestižs, kāda cieņa, kungi?! Plus vēl apziņa, ka jau pēc dažiem gadiem novads paliks tukšs, bez cilvēkiem – tātad, jūsu padevīgais kalps savos 55 gados varēs mācīties bomžu arodu pilsētiņas pievārtē!” (No anketas) Pedagogi norāda, ka pastāv pretruna starp to, ko sabiedrība sagaida no skolotāja un to, kādi apstākļi skolotājiem ir nodrošināti, lai viņi kvalitatīvi pildītu savus pienākumus: „Te ir tas apburtais loks, ka no mums prasa kvalitāti, bet nenodrošina apstākļus, lai mēs varētu šo kvalitāti radīt.” (1) „Skolā var strādāt tikai tad, ja tev ģimenē ir otrs cilvēks, kurš pelna labi.” (1) Pedagogi atzīst: „Būtībā ir mainījusies skolotāja loma. Viņš vairs nav informācijas sniedzējs – tam mūsdienās ir paredzēts dators. Un ļoti bieži skolotāji to neizprot. Pats svarīgākais ir komunikācija – atbalstīt, rūpēties, palīdzēt atrast ceļu. Ir jāredz katrs konkrētais skolēns katrā konkrētajā gadījumā jāmēģina paieties solīti, divus pretī. (..) Ja skolotājam klasē ir individuāla pieeja, domāju, ka nepieciešams skolotāja palīgs. Skolotājs ir tas, kurš nereti pilda arī vecāku lomu, ja skolēni nāk no ģimenēm, kurās vecāki ir pārslogoti darbā vai izbraukuši uz ārzemēm, un mums ir jāziedo savs laiks. Tiesa, es to daru ar prieku: lai arī kādas problēmas ir gadījušās manu skolēnu dzīvē, bet mana pirmā doma ir – palīdzēt viņiem, cik vien spēju.” (5) Pedagogi uzskata, ka viņu darba prestižu veido daudzi komponenti, to skaitā arī pedagoga vizuālais tēls: „(..) gan tas, kā esi apģērbies, kādi ir tavi žesti, vai esi savedis kārtībā savus zobus utt.” (4) „Kad bija mentoru tīkla projekta noslēgums, profesore rādīja prezentāciju par to, kāds ir vidējais statistiskais skolotāja vizuālais tēls skolēnu acīs. Man tas šķita amizanti, bet daži skolotāji piecēlās un ar asarām acīs teica, ka jūtas aizvainoti, jo par tik mazu algu nevar atļauties pirkt skaistu un modernu apģērbu.” (5) Pedagogi arī atzīst: „Kopienas līmenī mūs ļoti vērtē pēc tā, kādi esam savā ikdienas darbā. Kopumā skolotājs ar savu ikdienas darbu, ar to, cik viņš ir patiess un godīgs pret bērniem, cik apzinīgi strādā, veido savu tēlu. Un to pat zemā alga nespēj sagraut!” (4) Pedagogu tēla un prestiža nostiprināšanā liela loma ir masu medijiem: „Tēlu pamatā veido mediji.” (4) Lai paaugstinātu pedagogu darba prestižu, pēc sarunas dalībnieku domām, vajadzētu popularizēt labo pieredzi: „Skolotājiem nereti pietrūkst vēlmes 30
  31. 31. aprakstīt savu labo darbu, pašiem lepoties ar to. Mēs kā vadība dažkārt prasām, lai pastāsta par savu labo pieredzi. Viņi saka: ”Es vienkārši daru savu darbu!” Bet to vajadzētu aprakstīt, popularizēt.” (4) Izskan arī doma, ka prestižs ir darbs uz rezultātu. „Jo katrs mūsu gala mērķis ir orientēts uz rezultātu. Mēs strādājam pēc vislabākās sirdsapziņas. Vienmēr esmu teicis, ka pedagoga darbs nav novērtējams. Vecos laikos skolotājs bija ievērojamākā persona ciemā. Tagad mēs esam šo noniecinājuši. Nezinu, vai vainojama nepareizā demokrātijas izpratne no bērnu, vecāku vai arī no visas sabiedrības puses. Es izlaižu bērnu no mājām un tad eju un prasu atbildību no skolotāja! Ko jūs tur darāt? Kāpēc viņš ir tāds vai šitāds? Bet vecākiem jāsaprot, ka tas iedīglis nāk no mājām, no visas sabiedrības.” (3) Tātad pedagoga darba prestiža veidošana ir ne tikai pašu pedagogu rokās. Tomēr, neskatoties uz dažādām problēmām, kas sastopamas pedagogu darbā, jāsaprot, ka bez šīs profesijas sabiedrība nevar iztikt: „Neviens prezidents  vai politiķis nav izticis bez skolas!” (2) „Nav jau nemaz slikti būt skolotājam! Šis darbs neļauj novecot!” (4) Nodaļas secinājumi 1. Pedagoga cienīgu darbu raksturo vairāki būtiski aspekti. Tie ir: sabiedrībai vajadzīgs darbs; darbs, kas sniedz gandarījumu; darbs, ko cilvēks dara no sirds, godprātīgi; darbs, uz kuru nāk ar prieku, iedvesmu; darbs ar cienīgu atalgojumu; darbs, ko sabiedrība, bērni un viņu vecāki atzīst, izprot un novērtē; darbs, kur valda cieņpilna saskarsme starp skolēniem, skolotājiem, vecākiem; darbs, kas sniedz karjeras izaugsmes iespējas; cienīgi darba apstākļi – vide, telpas, tehniskais nodrošinājums u. tml.; tuvinieku novērtēts; darbs uz rezultātu. 2. Gandrīz katrā no minētajiem cienīga daba aspektiem iezīmētas arī problēmas, turklāt realitāte atšķiras no cienīga darba ideāla. 3. Lai gan visās izglītības pakāpēs pedagoga kvalifikācijai ir izvirzītas vienādi augstas prasības, attieksme, kas izpaužas atalgojuma lielumā, ir atšķirīga. Īpaši to izjūt pirmskolas pedagogi. 4. Visasāk iezīmētā problēma ir pedagogu zemais atalgojums kopumā. 5. Pedagogu darba samaksas apmēru un tās nevienlīdzīgu sadalījumu ietekmē arī šobrīd pastāvošais naudas sadales princips nauda seko skolēnam. Līdz ar to dažādās skolās darba alga ir atšķirīga. Lauku skolās, kurās ir mazs skolēnu skaits, problēma ir īpaši aktuāla. Relatīvi labāka situācija šajā ziņā ir Rīgā, kur skolēnu skaits klasēs ir lielāks, taču arī tur ir problēmas. 31
  32. 32. 6. Visu skolu pedagogu, arī administrācijas darbu un atbildību skolas pedagogu priekšā ļoti ietekmē apstāklis, ka atbilstoši naudas sadales principam nauda seko skolēnam algu likmes mācību gadam tiek noteiktas tikai tad, kad ir skaidri zināms skolēnu skaits skolā. Tā kā šie dati tiek iegūti tikai jaunā mācību gada sākumā, tad pēdējos gados vērojama situācija, ka savlaicīgi nav skaidrs, ar kādām naudas summām katra konkrētā skola un pedagogi varēs rēķināties. 7. Sabiedrības vispārējo noskaņojumu skolā tiešā veidā ienes skolēni un viņu vecāki. Pedagogi asi izjūt gan visas sabiedrības, gan ar skolu vistiešāk saistītās sabiedrības daļas – bērnu un vecāku – negatīvo attieksmi pret viņu darbu. 8. Pedagogi uzskata, ka negatīvo attieksmi nereti veicina masu mediji. Ne vienmēr mediji cenšas izzināt situāciju pilnībā, parasti vairāk izceļot negatīvo. 9. Neskatoties uz daudzajām problēmām, pedagogi cenšas rast ko pozitīvu, lai izturētu šajā neviennozīmīgajā situācijā. Viņi uzskata, ka jāciena pašiem sevi, tad arī būs cienīgs darbs. 10. Attiecībā uz pedagoga darba prestižu tiek pausts viedoklis, ka, lai arī ir daudz problēmu, pēc būtības pedagoga darbs ir prestižs. Skolotāji atzīmē, ka viņiem tomēr ir pārliecība, ka viņi strādā prestižā profesijā, jo neviens cilvēks nav izticis bez izglītības. 11. Kopumā skolotājs veido savu tēlu ar savu ikdienas darbu, ar to, cik viņš ir patiess un godīgs pret bērniem, cik apzinīgi strādā. 12. Pedagogi atzīst, ka šobrīd kopumā ir mainījusies skolotāja loma. Viņš vairs nav informācijas sniedzējs – šim mērķim mūsdienās kalpo dators. Bieži skolotāji to neizprot. Ir jāredz katrs konkrētais skolēns. Pats svarīgākais ir komunicēt, rūpēties, palīdzēt atrast ceļu. 13. Pedagogi uzskata, ka viņu darba prestižu veido daudzi komponenti, to skaitā arī pedagoga vizuālais tēls, kuru pašreizējos apstākļos nav viegli uzturēt. 14. Pedagoga tēla un prestiža nostiprināšanā liela loma ir medijiem. Lai celtu pedagogu darba prestižu, vajadzētu popularizēt pozitīvo pieredzi. Droša darba vide Droša darba vide ir viens no cienīga darba komponentiem. Turpmāk atklāti dažādi drošas darba vides aspekti gan no aptaujas datiem, gan no fokusa grupu diskusijām. Teksts strukturēts atbilstoši teorētiskajiem priekšstatiem par drošas vides komponentiem – fiziskā vide, sociālpsiholoģiskā vide, informatīvā vide. 32
  33. 33. Fiziskās vides raksturojums Anketas sākumā respondenti tika lūgti novērtēt dažādus fiziskās vides aspektus, kas raksturotu viņu situāciju izglītības iestādē. Skalā no 1 līdz 5 (1 – apmierina, 2 – drīzāk apmierina, 3 – ne apmierina, ne neapmierina, 4 – drīzāk neapmierina, 5 – neapmierina) respondentiem bija jāvērtē konkrēti fiziskās vides komponenti: temperatūra, apgaismojums, telpas lielums, ēkas tehniskais stāvoklis, atpūtas laika un vietas pieejamība, nodrošinājums ar IT, materiāli tehniskajiem līdzekļiem u. tml. Datu analīzē tika aprēķināti vidējie rādītāji, kur skaitlim 1 tuvāka vērtība nozīmē lielāku apmierinātību, bet skaitlim 5 tuvāka vērtība – neapmierinātību ar attiecīgo fiziskās vides komponentu. Fiziskās vides apstākļi skolās ir apmierinošā stāvoklī (sk. 1. attēlu), jo lielākais atbilžu skaits gandrīz visos fiziskās vides kritērijos ir vērtēts ar apmierina vai drīzāk apmierina. Šos vērtējumus kopumā nemainīgi izvēlas vismaz 50 % respondentu. Visaugstāko apmierinātību visi pedagogi pauduši par apgaismojumu, temperatūru, telpu vēdināšanu un telpu lielumu, kurās viņi parasti strādā. Par to liecina augstas vidējās vērtības robežās no 1,53 līdz 1,68 (apmierina/drīzāk apmierina). Turklāt šajos viedokļos aptaujātie ir samērā vienprātīgi. Mazāk apmierināti skolotāji ir ar mācību iestādes tehnisko stāvokli (1,95), informācijas resursu nodrošinājumu (1,96) un higiēnas telpu pieejamību (1,97), taču arī šie fiziskās vides elementi ieguvuši augstu vērtējumu un drīzāk neapmierināti vai neapmierināti ar to kvalitāti ir tikai aptuveni 10–14 % respondentu. Visvairāk neapmierināti aptaujātie ir ar mācību procesam nepieciešamo materiāli tehnisko līdzekļu bāzi un atpūtas telpām. Aptuveni trešdaļa respondentu norādīja, ka tie viņus drīzāk neapmierina vai neapmierina. Taču dažādās skolās ir atšķirīga situācija, par ko liecina diezgan augsts atbilžu izkliedes līmenis. Interesanti, ka ar atpūtas brīžiem un to garumu ir apmierināti vairāk skolotāju nekā ar atpūtas telpām, kas ļauj secināt, ka atpūtas iespējas skolā pastāv, taču gandrīz pusē gadījumu šim nolūkam nav atbilstošas vietas vai arī tā nav apmierinošā stāvoklī. Skolas autobusa izmantošanas iespējas arī ir viens no fiziskās vides elementiem, kas ieguvis salīdzinoši zemu apmierinātības līmeni, jo apmierināti un drīzāk apmierināti ar to ir tikai 41 % respondentu. Turklāt 34 % aptaujāto skolotāju to nav spējuši novērtēt un izvēlējušies atbildi ne apmierina, ne neapmierina. Šāda situācija izveidojusies, jo ne visiem skolotājiem skolas autobuss ir nepieciešams un pilsētās tas vispār nav vajadzīgs un nav pieejams. Tādējādi vērtējumos par šo fiziskās vides elementu ir vērojama vislielākā atbilžu izkliede, ko ietekmē apdzīvotas vietas tips, kurā atrodas skola. Pilsētās skolotāji var izmantot sabiedrisko transportu, ar kuru apmierināti un drīzāk apmierināti ir daudz vairāk aptaujāto, t. i., 67 %. 33
  34. 34. Apgaismojums telpās, kurās parasƟ strādājat 1,53 Temperatūra darba telpās (siltums, apkure) 1,63 Telpu vēdināšana, kurās parasƟ strādājat 1,64 Telpas lielums, kurā parasƟ strādājat 1,68 Mācību iestādes ēkas tehniskais stāvoklis 1,95 Informācijas resursu nodrošinājums stundu sagatavošanai 1,96 Higiēnas telpu pieejamība un kvalitāte 1,97 Ērts, piemērots klases iekārtojums 2,02 Sabiedriskais transports ceļā no/uz darba/-bu 2,1 Atpūtas brīžu esamība un garums starp/pēc mācību stundām 2,12 Medicīniskās palīdzības saņemšanas iespējas pedagogiem fiziska apdraudējuma gadījumā 2,14 IT nodrošinājums mācību procesam 2,23 Atpūtas telpas esamība un pieejamība 2,57 Mācību procesam nepieciešamie ciƟ materiāltehniskie līdzekļi Skolas autobusa izmantošanas iespējas no/uz darba/-bu 2,69 2,75 1. attēls. Apmierinātība ar fiziskās vides aspektiem mācību iestādē Viduvēju apmierinātības vērtējumu ieguvis fiziskās vides elements IT nodrošinājums mācību procesam. Ar to apmierināti vai drīzāk apmierināti ir 68 % skolotāju, bet neapmierināti – 21 %. Aptaujāto viedokļos vērojama salīdzinoši liela viedokļu izkliede, ko ietekmē arī papildu faktors: 11 % respondentu nav varējuši sniegt konkrētu atbildi un izvēlējušies ne apmierina, ne neapmierina. Fokusa grupu diskusijās pedagogi norāda, ka, viņuprāt, droša fiziskā vide ir „moderna skola ar izremontētām telpām, ar attiecīgiem soliem, ar tehnisko aprīkojumu.” (5) „Fiziskā vide ir arī skolas apkārtne, kas pēdējos gados ir uzlabojusies.” (5). Fizisko darba apstākļu uzlabošana mācību iestādēs notiek, pateicoties pašvaldībām, dažādiem projektiem, kuros iesaistās konkrētās izglītības iestādes, sponsoriem, skolēnu vecākiem un pašiem pedagogiem, kuri nereti no savām 34
  35. 35. jau tā pieticīgajām algām daļu izmanto skolas vajadzībām: „Ļoti laba ir mūsu direktores sadarbība ar pašvaldību; direktore prot ļoti veiksmīgi iesaistīties arī dažādos projektos un piesaistīt sponsorus. Mazākām lietām ir sponsori, lielākām – projekti. Skolā gan nenotiek apjomīgi remontdarbi, bet katru gadu tā telpa, kurā sāks mācīties jaunā pirmā klase, tiek ne tikai pamatīgi izremontēta, bet tajā arī nomainām mēbeles. Tā jau mums ir kā tradīcija.” (5) Fiziskās vides pilnveidē liela loma ir vietējām pašvaldībām – jo pašvaldībai ir lielāks budžets, jo arī skolām tiek atvēlēts vairāk līdzekļu. Visās fokusa grupās pedagogi atzīst, ka pašvaldības savu iespēju robežās atbalstu sniedz, taču ar to nepietiek. No pašvaldības līdzekļiem skolās tiek mainīti logi, siltinātas ēkas. Kāda pirmsskolas izglītības iestādes pārstāve stāsta, ka līdz siltināšanai 2009. gadā „mums bija ārkārtēji darba apstākļi, jo ziemā, kad ārā bija zem 30 grādiem, bērnus likām gulēt cimdos un cepurēs. Tagad jau mums tas ir aizmirsies, ir silti, labi, un katru gadu kaut kas tiek remontēts. Pērn divās grupiņās izremontēja sanitāros mezglus, šogad notiek lieli remonti vēl divās grupās.” (5) Sākumskolas skolotāja stāsta: „Mūsu sākumskolas ēka ir renovēta pilnībā! Mēs ieiesim jaukās, skaistās telpās – ko vēl var gribēt!” (3) Daudzi uzsver, ka šobrīd fiziskā vide vairāk vai mazāk ir apmierinoša, taču tās pilnveidošana notiek pārāk lēni. Kā izsakās kāda vidusskolas skolotāja: „Esmu nostrādājusi vidusskolā – šis ir 41. gads. Un es teicu – cik daudz ir jānostrādā, lai beidzot varētu strādāt tādā vidē, kur ir vislabākais aprīkojums, ir daudzmaz viss nepieciešamais. Tas ir noticis pēdējā gadā. Pirms tam man tā kā pelītei bija viss jāvāc pašai, ko es arī darīju. Skolas vadība ir palīdzējusi, (..) ieguldīti arī personīgie līdzekļi.” (4) Sarunās parādījās arī tāds aspekts kā skolas atrašanās vieta, kas ietekmē, pirmkārt, jau skolēnu drošību, otrkārt, rada papildu stresu pedagogiem. Ja skolas ēka atrodas ielas malā, kur nav sētas, ja ēkas otrā pusē ir liela nenorobežota ūdenskrātuve, tad, protams, par drošu fizisko vidi var runāt tikai nosacīti: „ir iela, dambis, stāvlaukums – uz visām pusēm, (..) mēs bērnus nevaram vienus pašus laist ārā.” (4) Pedagogi ar lepnumu stāsta par modernizētiem kabinetiem, atbilstošu tehnisko nodrošinājumu, lielākoties ir pieejami datori, internets, t. sk. arī bezvadu. Kādā Latgales fokusa grupā skolotāja ar smaidu saka: „Tas, ka Latgalē nav pieejams internets, ir mīts.” (5) Kabinetu iekārtojums daudzviet tiek vērtēts kā labs vai vismaz apmierinošs – tiek izmantotas interaktīvās tāfeles, datori, ir pieejamas bibliotēkas. Tomēr norādīts, ka zināms progress panākts vien pēdējos gados: „Līdz šim es esmu strādājusi ļoti arhaiski – ar grāmatu, krītu un tāfeli, paldies Dievam, ar tādu, uz kuras var uzrakstīt. Kaut kas mainījies pagājušajā gadā. (..) Ļoti, ļoti daudz kas ir atkarīgs no tā, cik tu pats atlicini no tās nabadzības, kāda tev ir – esot Rīgā, iegādājies kaut ko mācību stundām noderīgu.” (4) 35
  36. 36. Fokusa grupās īpaši tiek uzsvērta dažādu projektu loma fiziskās vides sakārtošanā un attīstībā: „Par nodrošinājumu ar dažāda veida mūzikas instrumentiem, par to, ko dara dabas zinību skolotāja, par kabineta nodrošinājumu ar visām tehnoloģijām dabas zinībās – tas ir ERAF projekts, kurā mūsu skola veiksmīgi piedalījās. Tas ir Eiropas Sociālā fonda projekts, kurā pašlaik esam iekšā, un, cik zinu, liela nauda skolas vides pilnveidē ir nākusi caur ES struktūrfondiem, kurus mērķtiecīgi cenšamies izmantot, pat ieskaitot telpu siltināšanu, renovāciju utt. Otra lieta ir veiksmīga sadarbība ar pašvaldību, plānojot budžetu, paredzot, ka pērn mēs vairāk naudas veltījām tehnoloģijām. Vairākiem kabinetiem tika iegādāts aprīkojums, bet tas nebija nekas liels, salīdzinot ar Eiropas projektiem. Un, ja būtu runa tikai par pašvaldības finansējumu skolas vides izveidē, tad tie varbūt būtu kādi trīs vai četri procenti no visa skolas budžeta. Tas ir ļoti, ļoti maz, ar to vien mēs īstenībā neko nevarētu, ņemot vērā, ka jānodrošina gan mācību materiāli, gan apkure, elektrība un ūdens, kur aiziet kādi 30 % skolas budžeta. Un tas īstenībā nozīmē: ja nebūtu šo struktūrfondu, nebūtu daudz kā. Kura skola nav mērķtiecīgi piedalījusies projektos, tur arī tā visa nav.” (4) Protams, lai arī tiek novērtēts labais, kas izdarīts fiziskās vides uzlabošanā, tomēr daudz kas vēl arī risināms: „Es kārtoju 4. pakāpi, man no ministrijas bija pārbaudītāja. Intervijā man jautāja, kur un kā es rakstu dienasgrāmatā, un es atbildēju – atveru papīra formāta dienasgrāmatu un rakstu ar pildspalvu. Viņa bija tik pārsteigta! Visi taču pilda to elektroniski! Viņa bija sašutusi, ka nezina to ikdienas darbu, ka man jāaizpilda dienasgrāmata, ka man grupā nav datora un ir divi vai trīs datori uz 11 grupām, ka man jānes darbs uz mājām, pašai jāizgriež izdales materiāli, katram bērnam vajag iedot, ja viņam nav. Un, ja viņam nav, tad varbūt arī jāaiziet uz veikalu un jānopērk. To ikdienas darbu neviens nezina!” (1) Skolas fiziskās vides sakārtošanā dažādos novados un pilsētās ir atšķirīga pieredze. Fokusa grupu diskusiju dalībnieki nereti uzsvēra, ka tas zināmā mērā notiek kā stihisks process: „Tas nenotiek plānveidīgi. Renovē skolas ārpusi, ieliek logus, mans kabinets nav remontēts 20 gadus. Jā, man ir interaktīvā tāfele, dators un jaunas žalūzijas, bet sienas nav krāsotas 20 gadus. Es teicu, kā būs, ja liks modernu tāfeli, bet sienas tik noplukušas. Viņi saka – tāfelēm nauda ir, remontam nav. Sienas ar plakātiem aizklājam, saliekam puķes un turpinām strādāt.” (1) Tomēr citos novados, kā saprotams no fokusa grupu dalībnieku teiktā, lai gan būtu nepieciešami straujāki un apjomīgāki uzlabojumi, tomēr pieejamo finanšu robežās fiziskās vides uzlabošanas darbi tiek plānoti un realizēti sistēmiski un konsekventi. „Ar pagasta padomi un tagad ar pagasta pārvaldi mums vienmēr ir bijusi ļoti laba sadarbība, arī tais laikos, kad pagasts bija viens pats ar ierobežotiem līdzekļiem, mums ir bijušas visādas programmas. Tāfeļu programma bija ļoti svarīga, kad klasē vajadzēja atjaunot normālas, jaunas tāfeles. Apgaismojuma program36
  37. 37. ma – tas arī bija ļoti aktuāls jautājums. Tad mainījām gaismas ķermeņus, lampas pēc kārtas visās klasēs. Tagad joprojām turpinās mēbeļu programma. Mums vēl ir dažas klases, kur skolēnu galdi un krēsli nav nomainīti. Un tad vēl biroja mēbeļu programma, skapjus pamazām mainām pret jauniem. Aktuāla, protams, ir IT programma – līdz brīdim, kad vismaz katrā otrajā klasē būs projektors.” (3) Pedagogi dalās arī informācijā par absurdām situācijām, ka līdzekļi tiek piešķirti noteiktām vajadzībām, bet skolai būtu daudz vērtīgāk tos izlietot citu aktuālāku vajadzību realizēšanai: „Skolām piešķīra naudu informāciju tehnoloģijas iegādei. Mums tāfeles jau ir, dabūjām tās, pateicoties dabas zinību projektam, jaunas vairs nav vajadzīgas! Arī projektorus nevajag, bet vajag televizorus, pie kuriem var pieslēgt arī datorus, un tie faktiski strādā kā interaktīvā tāfele. Viss! Bet projekta kods neatbilst! Televizors neesot informācijas tehnoloģija! Un principā naudu tu nevari izmantot tam, kas tev reāli ir vajadzīgs.” (1) Kādā skolā labi izremontēto un iekārtoto dabaszinību kabinetu vajadzējis no jauna remontēt, jo dabaszinību projekta ietvaros citam – neremontētam kabinetam naudu nav bijis iespējams novirzīt: „Jau izremontē, un tad nāk atkal dabas zinību projekts. Mēs skatījāmies – tik labs kabinets, nu kāpēc viss atkal ir jālauž un jāplēš! Tai pat laikā mans kabinets stāv neremontēts. Kāpēc nevarēja remontēt tur, kur nebija nekā?!” (1) Fiziskās vides sakārtošanā iesaistās arī vecāki: „Grupas mums ir ļoti skaistas, ir brīnišķīgi, izpalīdzīgi vecāki, kuri reizēm izremontē, reizēm nokrāso, tas jau nav nekāds noslēpums.” (1) Vairāki pedagogi norāda, ka izglītības iestādē nepieciešamo (piemēram, vārdnīcas, aplikāciju papīru u. c.) nereti iegādājas no savas algas, bet par to nekur publiski runāts netiek: „Par to vajadzētu plaši runāt un ļaut arī sabiedrībai novērtēt, cik daudz skolotājs pats iegulda, lai veidotu šo jauko vidi.” (4) Kopumā, izvērtējot pedagogu stāstīto par fizisko vidi izglītības iestādēs, jāsecina, ka situācija ir ļoti atšķirīga – ir iestādes, kur bijis kapitālais remonts, ēkas sienas ir siltinātas, nodrošināts atbilstošs kabinetu aprīkojums. Taču ir arī iestādes, kur tā visa nav. Personīgā darba vieta skolā ir pieejama 82 % aptaujāto skolotāju. Jāatzīst gan, ka tās ir ļoti dažādas un iegūstamā privātuma pakāpe ir samērā atšķirīga, sākot no atsevišķas telpas, kas paredzēta vienam cilvēkam, līdz pat stūrītim klasē, kas ir norobežots no citiem vai vispār bez atsevišķas vietas. Kāda respondente raksta: „Dokumentāciju pildu uz klavierēm.” (1) Gandrīz trešdaļai aptaujāto (31 %) personīgā darba vieta ir kopīgs galds, kas tiek dalīts ar kolēģi vai nu skolotāju istabā vai arī kādā kabinetā, bet atsevišķs galds skolotāju istabā ir tikai 7 % skolotāju (sk. 2. attēlu). Vislielāko privātumu atpūtai un darbam sniedz atsevišķa personīgā telpa. Tāda pieejama 24 % aptaujāto, tādējādi tikai aptuveni ceturtajai daļai Latvijas 37
  38. 38. Cits variants (vairākas personīgās darba vietas) 9% Atsevišķa personīgā telpa blakus klasei vai citur izglīƤbas iestādes ēkā 24 % Tāda vieta skolā man nav pieejama 18 % Atsevišķs galds skolotāju istabā 7% Norobežota vieta klasē 11 % Kopīgs galds, ko dala ar kolēģi 31 % 2. attēls. Respondentu darba vietas raksturojums, % skolotāju ir pieejama veicamajiem pienākumiem ideāla darba vieta. Diskutējams ir jautājums, cik piemērotas ir pārējās personīgās darba vietas garīga un radoša darba darītājiem, papildus ņemot vērā to, ka atrašanās nemitīgā publiskas uzmanības centrā, kas ir skolotāju darba specifika, rada vērā ņemamu psiholoģiskā noguruma risku. Šī problēma tiek aktualizēta arī fokusa grupu diskusijās. Vairāki pedagogi izsaka vēlmi, lai skolā būtu telpa, kur viņi kaut uz brīdi varētu pabūt vieni: „Skolotājiem manā skolā ir paveicies, mums katram ir savs kabinets, nav jāstaigā apkārt, meklējot kādu brīvu vietiņu. Es ļoti labi zinu, kā ir citur: mans bērns mācās skolā, kur skolotājiem nav sava kabineta. Skolotāja ir spiesta visu laiku rotēt pa svešiem kabinetiem, lai gan viņai ir vairāk nekā viena slodze. Tātad joprojām ir skolas, kur skolotājs ir bez savas vietas.” (1) Par fiziskās vides drošību liecina arī pedagogu veselības pārbaudes un kvalitāte. Respondentiem anketā tika piedāvāti vairāki apgalvojumi ar atbilžu variantiem, lai novērtētu viņu attieksmi pret obligātajām veselības pārbaudēm. Lai gan tās ir obligātas, bet bieži vien publiskajā telpā izskan viedoklis, ka tās ir formālas un nav nepieciešamas, aptaujāto skolotāju vairākums šādu viedokli neapstiprina (67 % respondentu). Turklāt 84 % aptaujāto atzīst, ka obligātās veselības pārbaudes veicina gan pašu, gan citu cilvēku veselības aizsardzību un vēl lielāka daļa skolotāju (89 %) piekrītoši atbild, ka obligātās veselības pārbaudes ir nepieciešamas. Šie rezultāti liecina, ka pedagogi apzinās veselības pārbaužu svarīgumu un lomu drošas fiziskās vides radīšanā izglītības iestādēs. Izsakot viedokļus par veselības pārbaužu nepieciešamību, izglītības darbinieki atzīst, ka tās ir nepieciešamas, lai aizsargātu savu un citu cilvēku veselī38
  39. 39. bu. Tādējādi ir redzams, ka viņi izprot, kāda jēga ir labam veselības stāvoklim, strādājot ar izglītojamajiem. Taču aptaujas rezultāti parāda, ka izpratne un rīcība ir divi dažādi aspekti, kas diemžēl nesakrīt, jo lielākā daļa aptaujāto rīkojas pretēji savai pārliecībai. Šādu secinājumu ļauj izdarīt aptaujāto atbildes uz jautājumu „Ko jūs darāt situācijā, kad jūtaties nevesels (nedaudz paaugstināta temperatūra, klepus, iesnas)?” Sniegtajās atbildēs redzams, ka tikai trešdaļa aptaujāto (33 %) šādā gadījumā vēršas pie ģimenes ārsta vai noformē darba nespējas lapu (sk. 3. attēlu). Griežos pie ģimenes ārsta un noformēju darba nespējas lapu 33 % Cits variants (kā kuru reizi) 5% Informēju izglīƤbas iestādes vadību/kolēģus, ārstējos mājās un iespējami ātri atgriežos darbā 20 % Lietoju nepieciešamos medikamentus un dodos uz darbu 42 % 3. attēls. Respondentu rīcība vieglas saslimšanas gadījumā, % Kopumā 62 % respondentu ārstējas paši un dodas uz darbu, apdraudot gan savu, gan apkārtējo cilvēku veselību. Tas norāda, ka izglītības iestādes fiziskā vide šajā aspektā nav droša. Tomēr ir daudz ietekmējošo faktoru, kas pedagogus spiež tā rīkoties. Iespējams, ka tā ir atbildības sajūta par izglītojamajiem un saviem pienākumiem, bet zināmu lomu spēlē arī tas, ka slimības lapu noformēšana ir finansiāli neizdevīga, ko pedagogi sava nelielā atalgojuma dēļ nevar atļauties. Iespējams, ka šo situāciju ietekmē arī ģimenes ārstu apgrūtinātā pieejamība un tas, ka neliela saaukstēšanās netiek uzskatīta par vērā ņemamu slimību. Jebkurā gadījumā atbildes uz šo jautājumu norāda, ka pedagogi ierašanos darbā ar nelieliem veselības traucējumiem pieņem kā normālu praksi. Papildus obligātajām veselības pārbaudēm izglītības iestādē iespējams organizēt arī citas veselības pārbaudes, kas ļautu laikus novērst iespējamus veselības riskus un gan pedagogiem, gan izglītojamajiem justies droši par savu veselību (skatīt 4. pielikuma 5. un 5.1. tabulu). Respondentiem tika jautāts, vai pēdējo triju gadu laikā viņu iestādē tikušas organizētas veselības pārbaudes un kas tās organizējis. Dažādas bezmaksas pārbaudes ir notikušas 33 % aptaujāto pedagogu izglītības iestādēs. Šeit vērojama liela atšķirība 39
  40. 40. starp Rīgu un pārējām apdzīvotām vietām – veselības pārbaudes bijušas 76 % Rīgas respondentu un 22–30 % respondentu no citām apdzīvotām vietām. Lielākoties tās organizējusi izglītības iestādes vadība (58 %) vai arī pašvaldība, kurā iestāde atrodas (29 %). Visretāk kā papildu veselības pārbaužu organizators tiek minēta arodbiedrība (7 %). Informatīvās vides raksturojums Izglītības iestāžu informatīvās vides kvalitāte atspoguļojas pedagogu zināšanās par dažādiem viņiem svarīgiem darba aspektiem. Respondenti tika lūgti novērtēt savu informētības līmeni par skolas attīstības plānu, darba drošību, rīcību kritiskās situācijās, slodzes plānošanas principiem, darba algas aprēķināšanas principiem u. c. Kā atzīst 79 % aptaujāto, viņi pilnībā pārzina darba drošību, kas attiecas uz atbilstošu rīcību saistībā ar iestādes fiziskās vides faktoriem, taču 20 % zina par to, tomēr ne konkrēti (sk. 4. attēlu). Šīs zināšanas pedagogiem ir īpaši svarīgas, rūpējoties gan par savu, gan par izglītojamo drošību. Nedaudz mazāks skaits aptaujāto (70 %) zina par profesionālās izaugsmes iespējām, kas ieņem 2. vietu zināšanu skalā aiz darba drošības. Kopumā pedagogu zināšanas par šiem abiem jautājumiem var uzskatīt par labām. Par rīcību kritiskās situācijās pilnībā zina 56 % respondentu, bet 9 % nezina neko, jo šis jautājums iestādē nav aktualizēts. Tāpēc jāsecina, ka ikdienas ap­ tākļos pedagogu zināšanas par darba drošību ir augstākas, nekā zināšas nas par krīzes situācijām, kas ir cieši saistītas ar darba drošību. Iespējams, ka aptaujātie nav pārliecināti par savu informētību, jo praksē nav bieži bijušas situācijas, kad šādas zināšanas būtu jāizmanto. To arī apliecina 35 % aptaujāto, kas atzīst, ka ir dzirdējuši par rīcību kritiskās situācijās, bet nezina konkrētas lietas, kā rīkoties. Kā rāda aptaujas rezultāti, pedagogi mazāk zina par turpmākā darba iespējām pašreizējā darbavietā. Tas norāda uz iespējamu stabilitātes trūkumu un nedrošību attiecībā uz nākotni un turpmākās nodarbinātības prognozēm. Vērtējot savas zināšanas par šo aspektu, 19 % aptaujāto atzinuši, ka nezina neko, jo tas nav aktualizēts, bet par savu darbavietu turpmāk pilnībā ir informēti 45 % pedagogu. Aptuveni pusei no visiem aptaujātajiem (48 %), kas nav augsts rādītājs, ir zināšanas par slodzes plānošanas principiem, bet vairāk nekā puse respondentu, t. i., 52 % pedagogu, vai nu ir tikai kaut ko par to dzirdējuši vai arī nezina neko. Līdzīgi dalās atbildes par darba algas aprēķināšanas principiem, kurus pilnībā pārzina tikai 47 % aptaujāto. Tādējādi, lai gan mazāk par pusi, viena daļa izglītības darbinieku zina, kā veidojas viņu noslodze un atalgojums un kādas ir izredzes turpināt darbu konkrētajā vietā, bet vairāk nekā pusei aptaujāto ir tikai aptuvenas zināšanas par šiem sava darba aspektiem vai arī viņi par tiem nezina neko. Interesants ir fakts, ka 43–49 % respondentu dažādās 40

×