Lineamientos generales para la educacion intercultural bilingue

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE PARA LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS INDÍGENAS DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN INDÍGENA

Lineamientos Generales para la Educación Intercultural Bilingüe para las Niñas y los Niños Indígenas fue elaborado en la Dirección General de Educación Indígena de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal. SEP. ISBN 970-18-38-00-9 1999 Distribución gratuita PROHIBIDA SU VENTA. Se permite la reproducción parcial o total siempre y cuando se cite la fuente.

ÍNDICE Pág. PRESENTACIÓN …………………………………................... 5 I. LINEAMIENTOS GENERALES................................... 9 II. LECTURAS COMPLEMENTARIAS............................. 21 La Educación Intercultural Bilingüe............................... 23 Los Fines y Propósitos de la Educación Intercultural Bilingüe...................................................................... 31 El Contenido Escolar.................................................... 41 Los Enfoques Didácticos Globalizadores........................ 55 La Enseñanza Bilingüe................................................. 61 Las Necesidades Educativas de las Niñas y los Niños Indígenas................................................................... 69 La Formación Docente................................................. 73

PRESENTACIÓN Estimadas compañeras: Estimados compañeros: Como se reconoce en el marco normativo nacional, actualmente las deficiencias de la educación en las zonas indígenas se deben no sólo a la irregularidad y las limitaciones de los servicios, sino también a un enfoque pedagógico y cultural inadecuado que se origina en el intento de reproducir, con adaptaciones marginales y bajo condiciones precarias, el esquema genérico de la escuela urbana como forma básica del servicio educativo. Con base en ello, el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 establece que la política del gobierno federal, concertada con las autoridades estatales, se orientará a flexibilizar los contenidos curriculares, las formas organizativas y las normas académicas de la escuela, con la finalidad de que, en el marco de los propósitos esenciales de la educación nacional, los servicios escolares sean de plena utilidad a sus destinatarios. Congruente con este compromiso, la Dirección General de Educación Indígena se ha planteado como propósito general, lograr que la educación que se ofrezca a las niñas y los niños indígenas sea intercultural bilingüe para que así satisfaga con calidad, equidad y pertinencia sus necesidades educativas y básicas de aprendizaje. En suma, se trata de avanzar hacia nuevos modelos de educación indígena, con rasgos propios en los aspectos académicos y en las formas de operación. Lograr esta meta exige desarrollar un proceso conjunto de análisis, reconocimiento de la educación y establecimiento de estrategias y metas comunes, así como de compromisos específicos para las acciones entre los actores educativos y las comunidades indígenas.

En este contexto, la Dirección General de Educación Indígena, con base en el marco legal y en las atribuciones señaladas para los actores educativos, pone a disposición de la comunidad educativa, pero especialmente de las autoridades y maestros involucrados en los servicios educativos para el medio indígena, estos Lineamientos Generales para la Educación Intercultural Bilingüe para las Niñas y los Niños Indígenas, en los que se establecen, a partir del reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística de los pueblos indígenas, un conjunto de normas y criterios tendientes a promover la generación de condiciones sociales, administrativas y pedagógicas que garanticen el acceso, permanencia y logro educativos, conforme a los fines y propósitos educativos expresados en el marco filosófico nacional. Así, los Lineamientos Generales para la Educación Intercultural Bilingüe para las Niñas y los Niños Indígenas, pretenden expresar de manera clara y suscinta la propuesta de la DGEI para mejorar la educación que se ofrece a las niñas y los niños indígenas, procurando facilitar a las profesoras, profesores, autoridades educativas y equipos técnicos estatales la comprensión de ésta, y promover su participación activa para enriquecerla y hacerla realidad. Los Lineamientos Generales para la Educación Intercultural Bilingüe para las Niñas y los Niños Indígenas, son la orientación de la DGEI para: Mejorar las acciones puestas en marcha y mantener el diálogo iniciado, involucrando no sólo a las autoridades y equipos técnicos estatales, sino a las profesoras, los profesores y las autoridades escolares de educación indígena del país. Avanzar en el proceso de discusión y consenso respecto a la factibilidad y pertinencia de una educación intercultural bilingüe, que genere mejores condiciones para que las niñas y los niños indígenas cuenten con mayores posibilidades de ingresar, permanecer y concluir con éxito su educación básica.

Continuar buscando y construyendo respuestas pertinentes a las características, circunstancias y necesidades educativas que presentan las niñas y los niños indígenas en cada estado, municipio, comunidad, centro educativo y aula del país. En este documento, acompañan a los Lineamientos Generales para la Educación Intercultural Bilingüe para las Niñas y los Niños Indígenas una serie de lecturas complementarias que plantean los marcos explicativos iniciales, a partir de los cuales habrá de iniciarse un proceso de reflexión y análisis respecto a la oferta educativa que deseamos construir. Estos textos no agotan el tema que tratan, sólo contribuyen a que, de manera colegiada, usted y sus compañeros busquen conjuntar ideas y esfuerzos para mejorar la práctica educativa que realizan, por ello es importante que su experiencia y conocimiento los enriquezcan.

LINEAMIENTOS GENERALES

LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE PARA LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS INDÍGENAS La educación que se ofrezca a las niñas y los niños 1 indígenas estará orientada por los fines y propósitos educativos expresados en el marco filosófico nacional. La educación que se ofrezca a las niñas y los niños 2 indígenas favorecerá su desarrollo integral y armónico como individuos y como miembros de la sociedad. La educación que se ofrezca a las niñas y los niños indígenas considerará la diversidad cultural y lingüística 3 de los pueblos indígenas y se adaptará a sus necesidades, demandas y condiciones de cultura y lengua, poblamiento, organización social y formas de producción y trabajo. 4 La educación que se ofrezca a las niñas y los niños indígenas será intercultural bilingüe. Se entenderá por educación intercultural aquella que reconozca y atienda a la diversidad cultural y lingüística; 5 promueva el respeto a las diferencias; procure la formación de la unidad nacional, a partir de favorecer el fortalecimiento de la identidad local, regional y nacional, así como el desarrollo de actitudes y prácticas que tiendan a la búsqueda de libertad y justicia para todos.

Desde esta posición intercultural se entenderá la educación bilingüe como aquella que favorezca la 6 adquisición, fortalecimiento, desarrollo y consolidación tanto de la lengua indígena como del español, y elimine la imposición de una lengua sobre otra. La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas promoverá la generación de condiciones 7 sociales, administrativas y pedagógicas que garanticen su acceso, permanencia y logro educativo, considerando las características, condiciones y capacidades reales del contexto educativo nacional, de cada centro educativo y del contexto social y cultural en que éste está inmerso. La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas procurará garantizar la articulación entre 8 los niveles de educación inicial, preescolar, primaria y secundaria y, consecuentemente, la continuidad y progresión del proceso educativo. La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas impulsará la innovación pedagógica, así 9 como la flexibilización de los planes y programas de estudio, del uso de los materiales educativos y de las formas organizativas, atendiendo a las características de la cultura comunitaria y sin menoscabo de los niveles de logro educativo establecidos nacionalmente. La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas promoverá el uso y la enseñanza de la 10 lengua indígena y del español en las diferentes actividades del proceso educativo, por lo que ambas lenguas serán tanto objeto de estudio, como medio de comunicación.

La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas impulsará la formación de docentes, directivos y personal técnico como un proceso integrado, 11 sistemático y permanente que garantice la continuidad y progresión de las acciones de formación inicial, de actualización, y de nivelación académica y superación profesional. La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas impulsará el trabajo colegiado de 12 docentes, directivos y personal técnico, procurando las condiciones académicas y administrativas adecuadas para su desarrollo. La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas promoverá la reorientación de las 13 funciones de los equipos técnicos, de los jefes de zonas y supervisores, de los asesores y de los directores de escuela, para que atiendan equilibrada y efectivamente los ámbitos académicos y operativos. La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas promoverá la participación de la 14 comunidad educativa y de las autoridades, organizaciones e individuos de la comunidad indígena, tanto en la definición de los propósitos y contenidos educativos, como en el desarrollo de los procesos que se realicen para lograrlos. La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas promoverá la participación de la 15 comunidad educativa, de la comunidad indígena y de la comunidad en general como mecanismos de control social de la oferta educativa.

La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas impulsará el desarrollo de procesos de 16 evaluación continua y permanente que permitan asegurar el cumplimiento de la normatividad, así como orientar la toma de decisiones para la intervención institucional. La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas impulsará el desarrollo de procesos y 17 mecanismos que contribuyan al fortalecimiento de las capacidades de planeación y administración de las instancias educativas estatales. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, la acción educativa 18 estará orientada por líneas de formación, entendidas como la traducción pedagógica de los fines y propósitos educativos y de los contenidos culturales esenciales de la educación, expresados en el marco filosófico nacional. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, la acción educativa contribuirá a satisfacer sus necesidades básicas de 19 aprendizaje, entendidas como todo aquello que los miembros de una sociedad requieren aprender para sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, formar parte consciente y activa de la sociedad, vivir y trabajar con dignidad, participar en el desarrollo social, mejorar su calidad de vida y continuar aprendiendo.

En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, la acción educativa 20 contribuirá a satisfacer sus necesidades educativas, considerando sus características, necesidades intereses particulares, así como a los tiempos que e requieren para alcanzar los logros educativos. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, para contribuir a 21 satisfacer sus necesidades educativas y básicas de aprendizaje, la acción educativa favorecerá el logro de competencias básicas y la apropiación de contenidos escolares pertinentes a éstas. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, se considerará al 22 contenido escolar como el elemento cultural que se selecciona para ser estimulado, transmitido o adquirido intencionalmente por medio de la experiencia educativa, y se refiere tanto a conocimientos, hábitos, habilidades y destrezas, como a actitudes y valores. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, se promoverá que en la 23 selección de los contenidos escolares se consideren, tanto aquellos acordados para la educación básica nacional, como los que emerjan de la cultura comunitaria indígena, garantizando la articulación y complementariedad entre saberes locales, regionales, nacionales y mundiales.

En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, se promoverá la adopción 24 de enfoques didácticos globalizadores que favorezcan el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje que permitan acceder de manera efectiva a los logros educativos. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, se promoverá que, desde 25 enfoques didácticos globalizadores, se privilegie la apropiación de aprendizajes socialmente significativos que resulten útiles a la vida presente y que se constituyan en la base de futuros aprendizajes. En los servicios de educación intercultural bilingüe para 26 las niñas y los niños indígenas, se procurará que las experiencias de aprendizaje impulsen el uso y la enseñanza de la lengua indígena y del español, para favorecer el desarrollo amplio y sólido de ambas lenguas. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, se promoverá el 27 reconocimiento del valor pedagógico y didáctico que representa el uso y la enseñanza de las lenguas indígenas y del español, como portadoras de los símbolos de las culturas indígena, nacional y mundial. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, se procurará que las 28 experiencias de aprendizaje privilegien el uso y la enseñanza en la lengua materna –sea indígena o español- para tener acceso, posteriormente, a una segunda lengua.

En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, se procurará que los 29 materiales educativos sean seleccionados a partir de su congruencia con los propósitos y contenidos educativos, y su pertinencia con las características de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que en cada aula se desarrollan. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, se procurará que los materiales educativos, tanto en lengua indígena como en 30 español, sean utilizados con creatividad, tomando en cuenta su versatilidad y sin privilegiar unos sobre otros. En los servicios de educación intercultural bilingüe para 31 las niñas y los niños indígenas, se impulsará la elaboración de materiales educativos por los alumnos y el maestro, como parte misma de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, se promoverá que los 32 libros de texto para el trabajo en lengua indígena se elaboren en consonancia con los propósitos y contenidos educativos y la dinámica cultural comunitaria, procurando que su presentación se haga, preferentemente, sólo en lengua indígena. En los servicios de educación intercultural bilingüe para 33 las niñas y los niños indígenas, se propiciará el uso de los medios electrónicos de comunicación y de las nuevas tecnologías disponibles, para enriquecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, se promoverá que la evaluación que se realice de los procesos de enseñanza 34 y de aprendizaje, así como de los logros obtenidos por los alumnos, sea formativa, continua y permanente, que involucre a toda la comunidad educativa y que permita la toma de decisiones pedagógicas adecuadas. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, se impulsará el desarrollo 35 de procesos de evaluación interna de y en cada centro educativo, como parte del trabajo habitual y como uno de los elementos que contribuya a mejorar progresivamente el servicio que éstos ofrecen. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, se propiciará que la 36 formación de los docentes, directivos y personal técnico sea reflexiva, autocrítica, dialógica y propositiva, y que tienda a mejorar la práctica cotidiana. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, se procurará que las 37 acciones para la formación de los docentes, directivos y personal técnico garanticen el desarrollo de sus competencias tanto en lengua indígena como en español. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, se impulsará el 38 reconocimiento de los centros de trabajo y de los consejos técnicos, como los espacios privilegiados para la formación de docentes, directivos y personal técnico.

En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, se impulsará la 39 articulación de las diferentes alternativas de formación de los docentes, directivos y personal técnico, para que en conjunto respondan a las expectativas y necesidades que enfrentan éstos en su práctica cotidiana. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, se favorecerá la 40 integración de las niñas y los niños indígenas que presentan necesidades educativas especiales, atendiendo a sus características particulares y a los tiempos que requieren para alcanzar los logros educativos. Los Albergues Escolares y Centros de Integración Social tenderán a fortalecerse o reorientarse para que las niñas 41 y los niños indígenas reciban los apoyos educativos y asistenciales que posibiliten, de manera pertinente y equitativa, la consolidación de oportunidades de ingreso, permanencia y logro educativo. En los servicios de educación intercultural bilingüe para 42 las niñas y los niños indígenas, se impulsará el desarrollo de proyectos y programas –preventivos, remediales o compensatorios- que contribuyan a mejorar el servicio que éstos ofrecen.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE A partir de la expedición de la Ley General de Educación en 1993, el Estado Mexicano, al reconocer el carácter multicultural y pluriétnico de la nación, dio un fuerte impulso a la educación institucionalizada dirigida a la población indígena. En este sentido asume el compromiso de desarrollar una acción educativa que: 1) Promueva el mejoramiento de las condiciones de vida de los pueblos indígenas y su acceso a los beneficios del desarrollo nacional; 2) aliente la observancia y la defensa de los derechos humanos, especialmente los de las mujeres y los niños; y 3) proceda con pleno respeto a las particularidades culturales y lingüísticas de cada grupo étnico. Actualmente se identifican 62 grupos indígenas distribuidos en el territorio nacional; atender educativamente a esta diversidad genera el compromiso de desarrollar una acción educativa que debe desenvolverse en dos planos, el primero, corresponde a la prestación de servicios educativos destinados específicamente a los grupos indígenas que se adapten a sus necesidades, demandas y condiciones de cultura y lengua, el segundo, a los servicios que recibe la población no indígena, a través de los cuales se deberán combatir las formas manifiestas y encubiertas de racismo, así como favorecer el reconocimiento y la justa valoración de los pueblos indígenas. Para lograr estos propósitos, la Dirección General de Educación Indígena -área normativa y evaluativa nacional- ha adoptado como estrategia general la construcción gradual de un modelo de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, con rasgos propios en los aspectos académicos y en las formas de operación, a partir de la flexibilización y adecuación de la actual propuesta nacional de educación inicial y básica. Lo anterior, exige desarrollar con la comunidad educativa y la comunidad indígena en general un proceso conjunto de análisis, reconocimiento de la educación y establecimiento de estrategias y metas comunes, así como de compromisos específicos, con el propósito común de ofrecer una educación que satisfaga las necesidades educativas de la población indígena con calidad, equidad y pertinencia.

La atención a la diversidad El término “diversidad cultural”, es utilizado con diferentes significados y desde diferentes perspectivas, además de que adquiere sentidos distintos en los variados contextos y ámbitos de aplicación. Con frecuencia se utilizan visiones estáticas o ahistóricas de los procesos de configuración de identidades culturales y se derivan así modelos educativos o propuestas de intervención educativa que pretenden considerar o atender a la diversidad cultural, como si ésta fuera un hecho preestablecido, homogéneo y permanentemente fijo, resultado más de procesos biológicos que de construcciones histórico sociales y de dinámicas de interpretación, conflicto y negociación continuas entre los múltiples actores sociales. Si se hace referencia a la diversidad cultural, ésta puede ser entendida como una construcción social e históricamente determinada, por lo que para definirla y comprender sus implicaciones en el campo de la educación, se requiere una revisión del contexto actual en el cual se desarrollan los procesos sociales y culturales y de las perspectivas futuras de estos procesos en la región y en el país. De esta manera, para favorecer el desarrollo de una acción educativa que satisfaga las necesidades y demandas de la población indígena, se requiere cambiar las hasta ahora tradicionales maneras de concebir las relaciones existentes entre la educación y la formación de recursos humanos y reconsiderar su importancia; se requiere también replantear las preocupaciones por el acceso a los servicios educativos y la calidad de éstos, incorporando en la política y las decisiones los principios de equidad y pertinencia, particularmente teniendo en cuenta las situaciones derivadas de las condiciones de etnia, género, lengua, clase social y, en síntesis, las formas múltiples que adopta la diversidad cultural. Así, la acción educativa deberá basarse en el respeto a la diversidad y a la especificidad de los individuos, procurando avanzar hacia la erradicación de formas de enseñanza homogeneizante, ya que a menudo se acusa con razón a los sistemas educativos formales de limitar el pleno desarrollo personal al imponer a todas las niñas y todos los niños el mismo molde cultural e intelectual, sin tener suficientemente en cuenta la diversidad de los talentos individuales, por ejemplo, al dar prioridad al desarrollo del conocimiento abstracto en detrimento de otras cualidades humanas como la imaginación, la aptitud para comunicar, el sentido de la belleza o de la dimensión espiritual, o la habilidad manual.

El enfoque intercultural Los contenidos de los Artículos 3° y 4° Constitucionales, la Ley General de Educación y el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, plantean el compromiso del Estado Mexicano de responder a la necesidad de promover en todos los habitantes del territorio nacional, pero sobre todo en las niñas, niños y jóvenes, el desarrollo de actitudes de tolerancia y respeto a las diferencias que constituyen la diversidad cultural, tarea en la que la educación inicial y la educación básica (preescolar, primaria y secundaria) están llamadas a jugar un papel fundamental: • Al armonizar y equilibrar las dimensiones étnica, nacional y mundial, • al plantear una visión e interrelación igualitaria y dinámica entre las culturas de nuestro país y del mundo, • al garantizar la vigencia de las lenguas maternas en todos los órdenes de la vida de sus hablantes, y • al afirmar los propios estilos de vida. La atención educativa a la diversidad es menos fácil de resolver de lo que parece; sin embargo, una opción para hacerlo es adoptar el enfoque intercultural que se define como la forma de intervención educativa que reconoce y atiende a la diversidad cultural y lingüística; promueve el respeto a las diferencias; procura la formación de la unidad nacional, a partir de favorecer el fortalecimiento de la identidad local, regional y nacional; así como el desarrollo de actitudes y prácticas que tiendan a la búsqueda de libertad y justicia para todos. Desde mediados de los años 70 el término intercultural va cobrando fuerza para reflejar una comprensión distinta de la cultura; por una parte, al plantear una visión dinámica de ésta y por otra, al señalar a las sociedades como realidades en permanente interacción. En el ámbito educativo, el enfoque intercultural se plantea como alternativa para superar los enfoques homogeneizadores, evitando que la formación de ciudadanos se base en la exclusión; como estrategia educativa para transformar las relaciones entre sociedades, culturas y lenguas desde una perspectiva de equidad, calidad y pertinencia, construyendo respuestas educativas diferentes y significativas, y como enfoque metodológico para considerar los valores, saberes, conocimientos, lenguas y otras expresiones culturales como recursos para transformar la práctica docente. Es decir, como un enfoque de educación abierta y flexible, enraizada en y a partir de la propia cultura, pero abierta al mundo,

una educación que promueve un diálogo entre tradiciones culturales que han estado en permanente contacto; que mira lo ajeno desde lo propio y que observa e interactúa desde su autoafirmación y autovaloración. Atender la diversidad cultural en las escuelas para las niñas y los niños indígenas y construir una educación intercultural, no se resuelve únicamente pidiendo a los profesores que elaboren inventarios de las características culturales de una comunidad determinada, ni planteando temas étnicos para ser abordados en las aulas, sino también definiendo metodologías y contenidos escolares que permitan a las alumnas y a los alumnos valorar su cultura y otras culturas, para lograr su pleno desempeño tanto en la sociedad local, como en los ámbitos estatal y nacional. El enfoque de educación intercultural trasciende el sistema escolar y el ámbito educativo, sin poder reducirse a él, lo cual debe permitir comprender que la educación intercultural, como ya ha empezado a plantearse, no debe ser únicamente para la población indígena, sino que ha de involucrar a toda la sociedad, para poder así fomentar un auténtico conocimiento y comprensión recíprocos, es decir, una educación intercultural para todos. Avanzar hacia la construcción de una oferta educativa intercultural, requiere tener claro que la educación se constituye por un conjunto de actividades mediante las cuales un grupo social asegura que sus miembros adquieran la experiencia social e históricamente acumulada y que las actividades educativas adoptan diferentes modos de organización según el conocimiento cultural existente en cada sociedad. Por ello la educación de cada miembro de una sociedad es producto de las acciones y dinámica del grupo en que se encuentra inmerso, donde se pueden reconocer distintos ámbitos en los que se aprende, reproduce y reconstruyen los elementos de la cultura: la familia, las organizaciones sociales y políticas, los medios de comunicación masiva y la escuela son algunos de ellos. Reconociendo que el enfoque intercultural es una forma de intervención ante la realidad multicultural, que enfatiza la relación entre culturas, éste debe ser introducido en todas las escuelas y trabajarse con los diversos grupos sociales, y no ser privativa de algunas escuelas o grupos. Se trata de un enfoque que afecta a la educación en todas sus dimensiones y que puede considerarse como elemento clave en la formación del profesorado.

En este sentido, cabe señalar que la educación intercultural se caracteriza por: Considerar la diversidad cultural como un recurso para el enriquecimiento y potenciación de la educación. Las diferentes visiones del mundo, las diferentes tecnologías, los diferentes valores, y las diferentes actitudes, multiplican los recursos para la comprensión del mundo. Ofrecer oportunidades de aprendizaje mediante la identificación, definición y complementariedad entre saberes locales, estatales, nacionales y mundiales. Considerar prácticas de enseñanza que permitan la articulación y complementariedad entre los conocimientos de origen indígena, con los conocimientos de origen nacional y mundial. Incluir contenidos escolares que permitan el desenvolvimiento social de los alumnos en los ámbitos local, estatal, nacional y mundial. Fortalecer la identidad étnica de los alumnos, así como su identidad estatal, nacional y mundial. Promover que la interacción social y la comunicación de los alumnos se realice en igualdad de condiciones y con una clara comprensión de sus características y condiciones culturales. Incluir en la organización escolar y grupal tiempos para la expresión artística, tecnológica y científica, local, estatal, nacional y mundial. Promover la comprensión y fortalecimiento de las culturas local, estatal, nacional y mundial. Una verdadera educación intercultural no se limita a describir una situación particular, sino que define un enfoque en el que los participantes son positivamente impulsados a ser conscientes de su interdependencia, siendo esto una filosofía política y un pensamiento que sistematiza tal enfoque.

La afirmación de una dinámica intercultural en la escuela supone la promoción de un auténtico diálogo entre quienes forman parte de ella sin distinción del grupo social o de la cultura de la cual se provenga, exige conocimiento mutuo y convivencia, y la capacidad de asumir la riqueza, tensiones y conflictos inherentes a esta dinámica social. Para concluir es importante señalar que las acciones desarrolladas dentro de la escuela, para lograr un trabajo centrado en el enfoque intercultural, llevan consigo una formación que se observa a través de actitudes básicas como son: ◊ El respeto a toda persona. ◊ El respeto a la autonomía de los individuos, de los pueblos y de las culturas. ◊ El apego a la legalidad. ◊ La aceptación interpersonal. ◊ La corresponsabilidad social. ◊ La aceptación positiva de las diversas culturas. ◊ La autoestima. ◊ El respeto a todo pueblo y a su propia cultura. ◊ La tolerancia de ideas y de conductas individuales y grupales que no sean contrarias a los derechos humanos. ◊ La lucha activa contra la discriminación racial. ◊ La superación del egoísmo y del etnocentrismo. ◊ La cooperación activa en la construcción social. ◊ La conservación del medio natural. ◊ El sentido crítico personal. ◊ La autonomía. La educación bilingüe Como se ha mencionado, actualmente el sistema educativo en México establece que la prestación de servicios educativos destinados específicamente a los grupos indígenas ha de adaptarse a sus necesidades, demandas y condiciones de cultura y lengua. En este marco, la educación que se ofrezca a las niñas y los niños indígenas deberá, necesariamente, ser una educación que tenga como característica básica el ser bilingüe, al considerar que cada lengua, como producto de una cultura, es portadora de los símbolos de dicha cultura: su concepción del mundo, sus valores, etc., lo que representa un potencial pedagógico y didáctico para el maestro y una necesidad básica para la conformación de la identidad del alumno.

Los planteamientos sobre la educación bilingüe han cambiado de acuerdo a las circunstancias políticas y sociales de diferentes épocas de México; sin embargo es necesario reconocer que a pesar de los deseos de muchos y de los planteamientos en favor de la educación bilingüe, la mayor parte de las propuestas educativas han adoptado un modelo de transición de las lenguas indígenas hacia el español, es decir, un modelo en el que la lengua indígena se usa principalmente en los primeros grados, dado que la función que se le asigna es sólo la de facilitarle al niño su adaptación a las demandas educativas y lograr que se alfabeticen en español, descuidando con ello la alfabetización y el mantenimiento y desarrollo de la lengua indígena. También es necesario reconocer que la mayor parte de las propuestas educativas existentes no han sido capaces de atender adecuadamente la gran diversidad de situaciones y grados de bilingüismo que es posible encontrar en una misma región o comunidad. La realidad sociolingüística de nuestro país es de tal complejidad que es posible encontrar comunidades y niños indígenas: Monolingües en lengua indígena. Con manejo de una lengua indígena y algún conocimiento elemental del español. Bilingües en lengua indígena y en español, con mayor o menor conocimiento y manejo de una de las dos. Bilingües en dos lenguas indígenas, con mayor o menor conocimiento y manejo de una de las dos. Plurilingües en más de dos lenguas indígenas y en donde el español también puede tener alguna presencia. Monolingües en español. También pueblos indígenas que ven sus lenguas ancestrales en un claro proceso de debilitamiento si no de extinción. Por lo anterior, es necesario diversificar las estrategias de educación bilingüe para población indígena, las cuales, actualmente, sólo responden a una de las múltiples situaciones sociolingüísticas que es posible encontrar en el país: la de monolingüismo en lengua indígena. Hoy, aprovechando las aportaciones de diversos investigadores nacionales y de otras partes del mundo, deben construirse alternativas para responder educativamente a las múltiples situaciones sociolingüísticas considerando esta diversidad como una ventaja pedagógica, en un contexto de trato equitativo a las lenguas y a las culturas que confluyen en el salón de clases.

La Dirección General de Educación Indígena promueve la adopción del enfoque de educación intercultural, enfoque basado en el reconocimiento y la atención a la diversidad cultural y lingüística, particularmente, de los pueblos indígenas. Desde esta perspectiva, la educación bilingüe ha de definirse como aquella que favorece la adquisición, fortalecimiento, desarrollo y consolidación tanto de la lengua indígena como del español y elimina la imposición de una lengua sobre otra. Así, desde el enfoque intercultural, se propone para la educación bilingüe un tratamiento que promueva el uso y la enseñanza de ambas lenguas en las diferentes actividades y en todos los grados del proceso educativo, por lo que éstas serán tanto objeto de estudio como medio de comunicación. Es decir, una educación bilingüe que privilegie el uso y enseñanza tanto de las lenguas indígenas como del español, para que las niñas y los niños indígenas se apropien de conocimientos, habilidades y destrezas, hábitos, actitudes y valores que les permitan comunicarse oralmente y por escrito en lengua indígena y en español de manera efectiva, con distintos propósitos y en diferentes ámbitos. Por lo anterior y a partir de reconocer la existencia de una gran variedad lingüística dentro de las comunidades, y del aula en particular, se ha considerado que la educación bilingüe ha de tender hacia el planteamiento y desarrollo de experiencias de aprendizaje que permitan: ♦ favorecer el desarrollo y mantenimiento de las lenguas a efecto de poder interactuar sin que una lengua domine a la otra; ♦ que las niñas y los niños adquieran los conocimientos básicos y desarrollen las habilidades lingüísticas fundamentales que les permitan comunicarse en su lengua materna –sea indígena o español- y en una segunda lengua con competencias similares; ♦ promover el desarrollo armónico del individuo y la posibilidad de comunicarse al interior de su comunidad y tener acceso a la cultura nacional y mundial; ♦ desarrollar la lengua materna del niño, reforzando su sentido de identidad cultural; y ♦ ampliar el uso individual y grupal de las lenguas minoritarias en el aula, favoreciendo así el pluralismo cultural y la autonomía social del grupo étnico al que pertenecen.

LOS FINES Y PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE PARA LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS INDÍGENAS Una de las primeras funciones que incumben a la educación consiste en lograr que los individuos puedan dirigir cabalmente su propio desarrollo; es decir, permitir que cada persona se responsabilice de sí mismo a fin de contribuir al progreso de la sociedad en la que vive, fundándolo en la participación responsable de las personas y las comunidades. Desde este punto de vista, la educación contribuye al desarrollo humano en sus aspectos individuales y sociales. Sin embargo, ese desarrollo responsable no puede movilizar todas las energías sin una condición previa: facilitar a todos, lo antes posible, los saberes básicos que les permitan comprenderse mejor a sí mismos, entender a los demás y el mundo, y participar así en la construcción social. La educación básica busca fomentar la responsabilidad de los sujetos para respetar y enriquecer su herencia cultural y lingüística, promover la educación de los demás, defender la causa de la justicia social, aprovechar racionalmente y proteger el medio ambiente, y ser tolerante ante los sistemas sociales, políticos y religiosos que difieren de los propios. La educación básica es más que un fin en sí misma, es la base para un aprendizaje y un desarrollo humano permanente sobre la cual construir sistemáticamente nuevos niveles y nuevos tipos de educación y capacitación. La educación básica en el sistema educativo nacional se puede entender como el segmento de la educación intencionada e institucionalizada que realiza la sociedad, mediante los servicios que este sistema ofrece, para que las niñas y los niños adquieran los conocimientos, habilidades y destrezas, hábitos, actitudes y valores fundamentales que les permitan desarrollar sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar en el desarrollo nacional, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. El Estado Mexicano, en el marco expresado en la Constitución Política y en la Ley General de Educación, establece la orientación y los principios de la educación nacional.

El Artículo 3° Constitucional plantea los principios filosóficos de la educación mexicana, los cuales pueden expresarse de la siguiente manera: • El desarrollo armónico de las facultades humanas. • La educación nacional que promueva el amor a la Patria, la comprensión de nuestros problemas, el aprovechamiento de nuestros recursos, la defensa de nuestra independencia política, el aseguramiento de nuestra independencia económica y la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura. • La laicidad que mantendrá a la educación ajena a cualquier doctrina religiosa. • La democracia como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo. • La mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer al educando, como por el aprecio a la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad y el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de raza, religión, grupos de sexos o individuos. • La conciencia de solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. Por su parte, la Ley General de Educación, en su Artículo 7°, establece doce fines de la educación nacional que no introducen nuevos preceptos sino que precisan y amplían los contenidos en el Artículo 3° Constitucional, éstos doce fines se resumen en los siguientes puntos: a) Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía, el aprecio por la historia, los símbolos patrios y las instituciones nacionales, así como la valoración de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del país. b) Promover, mediante la enseñanza de la lengua nacional -el español- un idioma común para todos los mexicanos, sin menoscabo de la protección y promoción del desarrollo de las lenguas indígenas.

c) Desarrollar actitudes solidarias en los individuos para crear conciencia sobre la preservación de la salud, la planeación familiar y la paternidad responsable, sin menoscabo de la libertad y con respeto absoluto a la dignidad humana, así como propiciar el rechazo a los vicios. d) Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar general. Las Líneas de Formación Como se ha mencionado, en el marco filosófico expresado explícitamente en la Constitución y en la Ley General de Educación, el Estado establece la orientación que debe tener la educación nacional -fines educativos- y, por medio de principios generales, sugiere los aspectos de la cultura y de la producción social de conocimientos que han de ser enfocados –contenidos culturales esenciales-. Los fines educativos señalados y los principios generales, al estar expresados en términos amplios y filosóficos, deben traducirse en categorías educativas, que los expresen en un lenguaje pedagógico, de tal manera que permitan establecer los propósitos y objetivos de aprendizaje de la educación intercultural bilingüe y los contenidos escolares para dicha educación, de forma que se garantice la articulación de los niveles de educación inicial, preescolar y primaria, así como la continuidad y progresión de los procesos educativos. Por lo anterior, la Dirección General de Educación Indígena ha definido ocho Líneas de Formación, entendidas como la expresión genérica de los fines y propósitos educativos y de los contenidos culturales esenciales de la educación expresados en el marco filosófico nacional; dichas Líneas posibilitan la definición de los propósitos y objetivos de aprendizaje de la educación intercultural bilingüe, así como los contenidos escolares específicos para cada nivel educativo y grado escolar de dicha educación. Éstas son: Línea de formación PARA LA IDENTIDAD Línea de formación PARA LA DEMOCRACIA Línea de formación PARA LA SOLIDARIDAD INTERNACIONAL Línea de formación PARA LA SALUD Línea de formación ECOLÓGICA Línea de formación ESTÉTICA Línea de formación CIENTÍFICA Línea de formación TECNOLÓGICA

Estas ocho Líneas de Formación, expresan el qué y el para qué de la educación inicial y la educación básica para las niñas y los niños indígenas, es decir, los rasgos de los futuros ciudadanos que se desea formar, así como los aspectos de la cultura que han de ser enfocados como contenidos culturales esenciales. Línea de formación PARA LA IDENTIDAD Promueve el que las niñas y los niños indígenas logren: asumirse y ser reconocidos como miembros de la sociedad nacional, de la sociedad regional y de la sociedad local; comprometerse como mexicanos con la preservación y desarrollo de la cultura étnica y nacional, de manera que lo étnico se reconozca en lo nacional y éste a su vez se reconozca en la diversidad cultural, comprometerse con la defensa de la legalidad, de los derechos humanos y los de los pueblos indígenas en particular, y comprometerse con la defensa de la soberanía nacional. A partir de la adquisición y el desarrollo de las lenguas indígenas y del español como lengua común a todos los mexicanos y principales vehículos de comunicación; el conocimiento de la historia, la geografía y los problemas nacionales, regionales y locales, así como la apreciación de los valores que ha creado la sociedad mexicana durante su proceso histórico, en particular sus leyes. Línea de formación PARA LA DEMOCRACIA Promueve el que las niñas y los niños indígenas logren: Solidarizarse en la solución de los problemas sociales; y la capacidad para participar en forma creativa, solidaria, crítica y responsable en los procesos sociales. A partir del conocimiento de las instituciones, políticas, normas y valores que los lleven a la búsqueda del bienestar económico, social y cultural de su grupo étnico y de todos los mexicanos, así como del desarrollo de actitudes de ayuda mutua, convivencia pacífica y de respeto y aceptación de sí mismos y de los demás.

Línea de formación PARA LA SOLIDARIDAD INTERNACIONAL Promueve el que las niñas y los niños indígenas logren: Desarrollar actitudes de respeto y compromiso hacia otros países y pueblos. A partir del reconocimiento del derecho a la autodeterminación y la soberanía que tienen tanto la nación mexicana como los otros países y pueblos; con base en la comprensión de sus problemas económicos, políticos y sociales más relevantes y el conocimiento de los principales aspectos de su cultura, historia y geografía. Línea de formación PARA LA SALUD Promueve el que las niñas y los niños indígenas logren: su salud física y emocional, y el desarrollo de una sexualidad sana. A partir del conocimiento del cuerpo humano y sus funciones, de la adquisición de hábitos, actitudes y prácticas que favorezcan su salud, y de la identificación de los factores individuales, sociales, culturales y ambientales que la afectan y que interfieren con la realización adecuada de las actividades humanas. Línea de formación ECOLÓGICA Promueve el que las niñas y los niños indígenas logren: la conciencia para aprovechar racionalmente los recursos naturales, y el compromiso de mantener el equilibrio ecológico. A partir del conocimiento de los elementos y relaciones que integran el medio ambiente y del papel que los individuos, los asentamientos humanos y la dinámica poblacional juegan en la preservación de los ecosistemas.

Línea de formación ESTÉTICA Promueve el que las niñas y los niños indígenas logren: La sensibilidad y las actitudes para disfrutar, apreciar y preservar las manifestaciones del arte y la naturaleza, y la capacidad para expresarse en diferentes lenguajes artísticos. A partir del conocimiento de las obras del hombre y de la naturaleza y de los procedimientos de la producción artística, y del desarrollo de la creatividad. Línea de formación CIENTÍFICA Promueve el que las niñas y los niños indígenas logren: la capacidad de construir explicaciones objetivas de los fenómenos naturales y sociales, y tener una visión científica del mundo. A partir del desarrollo de la creatividad y de estructuras lógicas del pensamiento, y de la apropiación de conceptos, métodos y lenguajes derivados de las disciplinas científicas. Línea de formación TECNOLÓGICA Promueve el que las niñas y los niños indígenas logren: La capacidad para encontrar soluciones a problemas prácticos de distinto orden. A partir del desarrollo de la creatividad en el uso de los recursos disponibles y de la comprensión de las principales características de la tecnología y de su relación con los avances científicos, los procesos productivos y las necesidades locales, regionales y nacionales.

Las necesidades básicas de aprendizaje La crítica sobre la educación inicial y la educación básica para las niñas y los niños indígenas, particularmente sobre la calidad de sus aprendizajes en la escuela, gira en torno a que son socialmente poco significativos, a que no consideran sus culturas de procedencia y a que no responden a las exigencias para su desempeño en los distintos ámbitos de la sociedad. Una fórmula que se ha comenzado a desarrollar para superar los enfoques tradicionales, es la propuesta basada en el concepto de “necesidades básicas de aprendizaje”, concepto que fue utilizado en la Conferencia Mundial de Educación para Todos en 1990. Aunque su definición es aún objeto de análisis y discusión, su valor principal consiste en enfocar la atención en los resultados de aprendizaje que respondan a los requerimientos sociales, es decir, en centrar la atención en el logro de aprendizajes socialmente significativos. Así, las necesidades básicas de aprendizaje son todo aquello que los miembros de una sociedad requieren aprender para: sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, formar parte consciente y activa de la sociedad, vivir y trabajar con dignidad, participar en el desarrollo social, mejorar su calidad de vida y continuar aprendiendo. Las necesidades básicas de aprendizaje se definen histórica y socialmente, su amplitud y la manera de satisfacerlas varían según cada país y cada cultura, y cambian inevitablemente en el transcurso del tiempo. En el proceso de construcción de una educación intercultural bilingüe que la Dirección General de Educación Indígena promueve, las necesidades básicas de aprendizaje que se identifican hasta el momento son: DE COMUNICARSE DE INTERACTUAR CON EL MUNDO NATURAL DE INTERACTUAR CON EL MUNDO SOCIAL DE CUANTIFICAR EL MUNDO DE EXPRESARSE ESTÉTICAMENTE El sistema educativo, a partir de la educación institucionalizada e intencionada, contribuye, a través de los centros de educación inicial y de educación básica, a la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje.

En los servicios de educación inicial y básica para las niñas y los niños indígenas, para contribuir a la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, se pretende que éstos logren gradualmente las competencias básicas definidas, a partir de posibilitar la apropiación de determinados contenidos escolares -conocimientos, habilidades y destrezas, hábitos, actitudes y valores-. Si entendemos por competencia lo que una persona es capaz de hacer para llevar a cabo determinadas actividades en diferentes ámbitos, y que ésta se deriva de la posesión de una serie de conocimientos, habilidades y destrezas, hábitos, actitudes y valores que se utilizan en diversas combinaciones para actuar, las niñas y los niños indígenas de educación inicial y de educación básica, lograrán -en cada grado, ciclo o nivel educativo- las competencias definidas, en función del alcance y profundidad con que se apropien de los contenidos escolares. Así, para contribuir a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de las niñas y los niños indígenas de educación inicial y básica, se considera que la acción educativa debe favorecer el logro de las siguientes competencias: Necesidad básica de aprendizaje: COMUNICARSE Competencias a lograr: a) Comunicarse oralmente en lengua indígena y en español de manera efectiva, con distintos propósitos y en diferentes ámbitos. b) Comunicarse por escrito en lengua indígena y en español -lo cual implica la lectura y la escritura- de manera efectiva, con distintos propósitos y en diferentes ámbitos. c) Comunicarse corporalmente de manera efectiva, con distintos propósitos y en diferentes ámbitos. d) Comunicarse por medio de signos convencionales no alfabéticos de manera efectiva, con distintos propósitos y en diferentes ámbitos.

Necesidad básica de aprendizaje: INTERACTUAR CON EL MUNDO NATURAL Competencias a lograr: a) Interactuar con el mundo natural preservando el medio ambiente de manera efectiva. b) Interactuar con el mundo natural preservando la salud de manera efectiva. c) Interactuar con el mundo natural aprovechando racionalmente sus recursos. Necesidad básica de aprendizaje: INTERACTUAR CON EL MUNDO SOCIAL Competencias a lograr: a) Interactuar con el mundo social reconociendo, valorando y respetando la unidad y diversidad culturales. b) Interactuar con el mundo social a partir de reconocerse y lograr ser reconocido como miembro de un grupo social. c) Interactuar con el mundo social reconociendo el sentido histórico de los fenómenos y procesos sociales locales, regionales, nacionales y mundiales. Necesidad básica de aprendizaje: CUANTIFICAR EL MUNDO Competencia a lograr: a) Cuantificar de manera efectiva elementos, fenómenos y procesos del mundo natural y del mundo social. Necesidad básica de aprendizaje: EXPRESARSE ESTÉTICAMENTE Competencia a lograr: a) Expresarse estéticamente con distintos propósitos y en diferentes ámbitos.

LOS FINES Y PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE PARA LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS INDÍGENAS Esquema de relaciones MARCO LÍNEAS DE FORMACIÓN FILOSÓFICO Categorías educativas que NACIONAL traducen los fines y Establece los propósitos educativos y fines educativos y los contenidos culturales los contenidos esenciales de la culturales educación, expresados en esenciales de la el marco filosófico educación nacional Definir los propósitos y objetivos de aprendizaje para la educación CONTRIBUIR A intercultural bilingüe SATISFACER LAS NECESIDADES EDUCATIVAS Y BÁSICAS DE Seleccionar los APRENDIZAJE contenidos escolares específicos para cada nivel educativo y grado LOGRO DE escolar de la COMPETENCIAS educación intercultural Favoreciendo la bilingüe apropiación de contenidos escolares: Conocimientos Habilidades y Destrezas Hábitos Actitudes Valores

EL CONTENIDO ESCOLAR La educación que se ofrece en los servicios de educación inicial y básica, requiere del consenso social que grupos e instituciones hacen, implícita o explícitamente, para seleccionar los elementos culturales que deben ser transmitidos, así como las formas a través de las cuales se transmiten dichos elementos. Un aspecto esencial a considerar en la selección de los elementos culturales que se transmitirán a través de la educación intercultural bilingüe, es el conjunto de nociones y procedimientos que diferentes sectores sociales construyen para interpretar los fenómenos naturales y humanos, es decir, la producción social de conocimientos. En síntesis, la educación intercultural bilingüe buscará, con base en el marco normativo nacional, seleccionar los elementos culturales en general, así como algunos componentes de la producción social de conocimientos en particular, que conciba como dignos de ser preservados y, con esos elementos, conformar los contenidos escolares básicos de esta educación. En este sentido, resulta indispensable definir el significado y el alcance del término “contenido escolar” ya que con frecuencia este vocablo ha sido empleado para referirse, exclusivamente, a los temas (contenidos temáticos) que se incluyen en un plan, programa de estudio o libro de texto, por ejemplo. Si consideramos a la educación en su más amplio sentido, definiremos al “contenido escolar” como los elementos de la cultura que se seleccionan para ser estimulados, transmitidos o adquiridos por medio de la experiencia educativa en la escuela. Los contenidos escolares, así considerados, son entonces: los conocimientos, hábitos, habilidades y destrezas que la escuela selecciona de la cultura para que los alumnos los adquieran, construyan y apliquen, así como las actitudes y valores que pretende que interioricen y manifiesten, y con ello lograr ciertos propósitos educativos. Considerar como tipos de contenidos escolares los conocimientos, habilidades y destrezas, hábitos, actitudes y valores, requiere tener claro a qué se refiere cada uno. Para unificar criterios, se proponen las siguientes definiciones de estos términos:

Conocimiento Información que se considera útil y significativa y que se procesa, almacena y recupera en situaciones posteriores. La humanidad ha organizado dicha información en diversas áreas o campos: matemático, biológico, psicológico, sociológico, lingüístico, tecnológico, etc. Los sistemas educativos se han visto muy influidos por la estructura de organización del conocimiento, que día a día se modifica. Hábito Conducta fuertemente arraigada y constante de la persona. Habilidad Capacidad de la persona para realizar tareas o resolver problemas en diversas áreas de actividad, que se desarrolla teniendo como base una aptitud, es decir, una capacidad individual innata o aprendida, así como información suficiente sobre su utilidad y los procesos a desarrollar. Destreza Capacidad de la persona para realizar una actividad -generalmente motora- con rapidez y precisión; capacidad que se desarrolla teniendo como base una aptitud. Actitud Predisposición de la persona para reaccionar de una manera determinada ante objetos, personas, hechos o situaciones, lo cual presupone una valoración de los mismos. La actitud sustenta, impulsa, orienta, condiciona y motiva la acción, lo cual implica procesos cognitivos, afectivos y sociales. Valores Están relacionados con la propia existencia de la persona, afectan su conducta, configuran y modelan sus ideas y condicionan sus sentimientos. La esencia de los valores es el ser valiosos para una determinada cultura o persona. Existen valores universales tales como: paz, amor, justicia, generosidad, cooperación, respeto, honradez, etc. Los valores son descubiertos e incorporados por el ser humano, en buena medida, a partir de los conocimientos y actitudes que se aprenden en la familia, la escuela, la comunidad, los medios de difusión, los libros, y otros medios y contextos culturales.

Si reconocemos que la educación intercultural bilingüe se ha planteado como propósito contribuir a la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de las niñas y los niños indígenas, y que para ello se pretende que la acción educativa favorezca que éstos logren gradualmente las competencias básicas definidas, resulta importante hacer dos señalamientos: por un lado, que una competencia es lo que una persona es capaz de hacer para llevar a cabo determinadas actividades en diferentes ámbitos, y que se derivan de la posesión de una serie saberes que se utilizan en diversas combinaciones para actuar; y por otro, que estos saberes -conocimientos, habilidades y destrezas, hábitos, actitudes y valores- al ser seleccionados como contenidos escolares, se constituyen en un aspecto sustancial de los procesos de enseñanza y aprendizaje y se convierten en el eje de la relación entre maestro y alumno en el centro educativo. Considerando que las niñas y los niños indígenas que asisten a servicios de educación inicial y de educación básic logran las competencias básicas establecidas en diferentes niveles de complejidad, en cada grado o nivel educativo, en función del alcance y profundidad con que se apropian de los contenidos escolares, resulta indispensable que los contenidos escolares que se seleccionen, consideren tanto los acordados para la educación básica nacional, como los que emerjan de cada cultura comunitaria indígena. Para orientar el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje que contribuyan al logro de las competencias establecidas, y con ello a la satisfacción de las necesidades educativas y básicas de aprendizaje de las niñas y los niños indígenas, en el siguiente cuadro se enuncian los contenidos escolares escenciales -conocimientos, habilidades y destrezas, hábitos, actitudes y valores- que se considera están involucrados en cada competencia: Competencia para comunicarse oralmente en lengua indígena y en español de manera efectiva, con distintos propósitos y en diferentes ámbitos Conocimientos ◊ de la lengua: vocabulario y estructuras ◊ de diferentes medios para la comunicación oral y de su uso ◊ para producir mensajes ◊ para ordenar ideas ◊ para emitir y modular la voz de acuerdo a la situación comunicativa Habilidades y ◊ para comprender mensajes destrezas para decodificar para establecer relación entre las ideas para identificar la intención para reflexionar sobre la lengua ◊ para el manejo de diferentes medios para la comunicación oral

◊ de comunicar cotidianamente lo que se piensa, lo que se quiere y lo que se siente Hábitos ◊ de organización ◊ de apertura para recibir interesada y respetuosamente los mensajes ◊ de apertura para manifestar oportuna y pertinentemente lo que se Actitudes piensa, se quiere y se siente ◊ creativas ◊ críticas ◊ de disfrute ◊ respeto Valores ◊ valor de uso Competencia para comunicarse por escrito en lengua indígena y en español –lo cual implica la lectura y la escritura- de manera efectiva, con distintos propósitos y en diferentes ámbitos ◊ de la lengua: vocabulario y estructuras Conocimientos ◊ del código alfabético y del sistema de escritura ◊ de diferentes medios para la comunicación escrita y de su uso ◊ de los diferentes géneros literarios ◊ para producir mensajes ◊ para organizar ideas ◊ para escribir en forma legible Habilidades y ◊ para redactar con claridad destrezas ◊ para comprender mensajes para decodificar para establecer la relación entre las ideas para identificar la intención para reflexionar sobre la lengua ◊ para el manejo de diferentes medios para la comunicación escrita ◊ de comunicar cotidianamente lo que se piensa, lo que se quiere y lo que se siente Hábitos ◊ de lectura ◊ de escritura ◊ de organización ◊ de apertura para recibir interesada y respetuosamente los mensajes ◊ de apertura para manifestar oportuna y pertinentemente lo que se Actitudes piensa, lo que se quiere y lo que se siente ◊ creativas ◊ críticas ◊ de disfrute ◊ respeto Valores ◊ valor de uso

Competencia para comunicarse corporalmente de manera efectiva, con distintos propósitos y en diferentes ámbitos ◊ de las posibilidades expresivas del cuerpo Conocimientos ◊ de recursos técnicos para la expresión corporal y de su uso ◊ para producir mensajes Habilidades y ◊ para interpretar mensajes destrezas ◊ para el manejo de recursos técnicos para la expresión corporal Hábitos ◊ de comunicar cotidianamente lo que se piensa, lo que se quiere y lo que se siente ◊ de apertura para recibir interesada y respetuosamente los mensajes, atendiendo a la expresión corporal de los otros ◊ de apertura para expresar oportuna y pertinentemente lo que se Actitudes piensa, lo que se quiere y lo que se siente, atendiendo a la propia expresión corporal ◊ creativas ◊ críticas ◊ de disfrute Valores ◊ respeto ◊ valor de uso Competencia para comunicarse efectivamente por medio de signos convencionales no alfabéticos ◊ del significado de los signos en determinadas convenciones Conocimientos universales o locales ◊ de recursos técnicos requeridos por cada convención y de su uso Habilidades y ◊ para interpretar los signos de determinadas convenciones destrezas ◊ para construir signos y establecer una convención para su uso ◊ para el manejo de recursos técnicos requeridos por cada convención Hábitos ◊ de utilizar oportunamente signos convencionales no alfabéticos ◊ de apertura ante nuevas convenciones ◊ de respeto Actitudes ◊ creativas ◊ críticas ◊ de disfrute Valores ◊ respeto ◊ valor de uso

Competencia para interactuar con el mundo natural preservando el medio ambiente de manera efectiva ◊ de los elementos, procesos y fenómenos del mundo natural ◊ de los efectos de la intervención del hombre en el medio ambiente Conocimientos ◊ de metodologías y técnicas para conocer el mundo natural ◊ de tecnologías tradicionales o derivadas del conocimiento científico para preservar el medio ambiente ◊ para construir explicaciones: desarrollo del pensamiento lógico deductivo y lógico inductivo ◊ para observar Habilidades y ◊ para identificar características, propiedades y atributos destrezas ◊ para indagar, registrar y organizar información ◊ para el manejo de metodologías, técnicas y materiales para conocer el mundo natural ◊ para el manejo de tecnologías para preservar el medio ambiente ◊ para seleccionar y poner en práctica estrategias de solución a los problemas que se presenten ◊ de indagación ◊ de uso racional Hábitos ◊ de conservación ◊ de organización ◊ de mejoramiento ◊ de indagación ◊ de respeto ◊ de responsabilidad Actitudes ◊ de compromiso ◊ de interés ◊ de curiosidad ◊ solidarias ◊ creativas ◊ críticas ◊ de disfrute ◊ respeto ◊ justicia Valores ◊ solidaridad ◊ belleza ◊ responsabilidad ◊ compromiso

Competencia para interactuar con el mundo natural preservando la salud de manera efectiva ◊ de los elementos, procesos y fenómenos del mundo natural ◊ del cuerpo humano y sus funciones ◊ de los efectos en la salud de la interacción entre el individuo y el medio ambiente • higiene Conocimientos • alimentación • sexualidad • prevención de adicciones ◊ de metodologías y técnicas para conocer el mundo natural ◊ de elementos, procesos y procedimientos para preservar la salud ◊ de tecnologías tradicionales o derivadas del conocimiento científico para preservar la salud ◊ para construir explicaciones: desarrollo del pensamiento lógico deductivo y lógico inductivo ◊ para observar ◊ para identificar características, propiedades y atributos Habilidades y ◊ para indagar, registrar y organizar información destrezas ◊ para el manejo de metodologías, técnicas y materiales para conocer el mundo natural ◊ para el manejo de elementos, procesos y procedimientos para preservar la salud ◊ para el manejo de tecnologías para preservar la salud ◊ para seleccionar y poner en práctica estrategias de solución a los problemas que se presenten ◊ de indagación ◊ de higiene ◊ de alimentación Hábitos ◊ de recreación ◊ de trabajo ◊ de descanso ◊ de organización ◊ de cuidado ◊ de promoción ◊ de autoestima ◊ de indagación ◊ de respeto Actitudes ◊ de responsabilidad ◊ de compromiso ◊ de cuidado ◊ de promoción ◊ solidarias ◊ creativas

◊ críticas ◊ de disfrute ◊ respeto ◊ equidad Valores ◊ justicia ◊ solidaridad ◊ belleza ◊ disfrute Competencia para interactuar con el mundo natural aprovechando racionalmente sus recursos ◊ de los elementos, procesos y fenómenos del mundo natural ◊ de las posibilidades de aprovechamiento de los recursos naturales Conocimientos ◊ de los efectos de la intervención del hombre en el medio ambiente ◊ de metodologías y técnicas para conocer el mundo natural ◊ de tecnologías tradicionales o derivadas del conocimiento científico para aprovechar los recursos naturales ◊ para construir explicaciones: desarrollo del pensamiento lógico deductivo y lógico inductivo ◊ para observar Habilidades y ◊ para identificar características, propiedades, atributos y relaciones destrezas ◊ para indagar, registrar y organizar información ◊ para el manejo de metodologías, técnicas y materiales para conocer el mundo natural ◊ para el manejo de tecnologías para aprovechar los recursos naturales ◊ para seleccionar y poner en práctica estrategias de solución a los problemas que se presenten ◊ de indagación Hábitos ◊ de uso racional ◊ de conservación ◊ de organización ◊ de indagación ◊ de respeto ◊ de responsabilidad Actitudes ◊ de compromiso ◊ de cuidado ◊ solidarias ◊ creativas ◊ críticas ◊ de disfrute ◊ respeto Valores ◊ justicia ◊ solidaridad

Competencia para interactuar con el mundo social reconociendo, valorando y respetando la unidad y diversidad culturales ◊ de la cultura local ◊ de la cultura nacional Conocimientos ◊ de otras culturas ◊ de la coexistencia de diversas culturas en el país ◊ de la coexistencia de diversas culturas en el mundo ◊ de metodologías y técnicas para conocer el mundo social ◊ para construir explicaciones: desarrollo del pensamiento lógico deductivo y lógico inductivo Habilidades y ◊ para observar destrezas ◊ para identificar características, propiedades, atributos y relaciones ◊ para indagar, registrar y organizar información ◊ para el manejo de metodologías, técnicas y materiales para conocer el mundo social ◊ para seleccionar y poner en práctica estrategias de solución a los problemas que se presenten ◊ de indagación Hábitos ◊ de observación ◊ de organización ◊ de participación ◊ de indagación ◊ de participación ◊ de respeto ◊ de apertura y aceptación de las diferencias Actitudes ◊ de responsabilidad ◊ de compromiso ◊ solidarias ◊ creativas ◊ críticas ◊ de disfrute ◊ respeto ◊ equidad Valores ◊ justicia ◊ igualdad ◊ solidaridad ◊ democracia

Competencia para interactuar con el mundo social a partir de reconocerse y lograr ser reconocido como miembro de un grupo social y de la nación mexicana ◊ de sí mismo: de lo que hace, piensa, siente, quiere, es y puede ser ◊ de los otros: de lo que hacen, piensan, sienten, quieren y son ◊ de la existencia de diferencias y similitudes entre los individuos y Conocimientos entre los grupos sociales ◊ de los aspectos culturales que determinan la pertenencia a las sociedades local, regional y nacional ◊ de las metodologías y técnicas para conocer el mundo social • identificar semejanzas y diferencias ◊ para construir explicaciones: desarrollo del pensamiento lógico deductivo y lógico inductivo ◊ para observar Habilidades y ◊ para identificar características, propiedades, atributos y relaciones destrezas ◊ para indagar, registrar y organizar información ◊ para el manejo de metodologías, técnicas y materiales para conocer el mundo social • identificar semejanzas y diferencias ◊ para seleccionar, poner en práctica y evaluar estrategias de solución a los problemas que se presenten ◊ de indagación Hábitos ◊ de observación ◊ de organización ◊ de participación ◊ de autoestima ◊ de participación ◊ de indagación ◊ de respeto Actitudes ◊ de apertura y aceptación de las diferencias ◊ de responsabilidad ◊ de compromiso ◊ solidarias ◊ creativas ◊ críticas ◊ de disfrute ◊ respeto ◊ equidad Valores ◊ honestidad ◊ justicia ◊ solidaridad ◊ fraternidad ◊ democracia

Competencia para interactuar con el mundo social a partir de reconocer el sentido histórico de los fenómenos y procesos sociales: local, regional, nacional y mundial Conocimientos ◊ de los fenómenos y procesos sociales: hechos, sujetos, causas y efectos ◊ de las metodologías y técnicas para acceder al conocimiento histórico ◊ para construir explicaciones: desarrollo del pensamiento lógico deductivo y lógico inductivo ◊ para observar Habilidades y ◊ para identificar características, propiedades y atributos destrezas ◊ para indagar, registrar y organizar información ◊ para el manejo de metodologías y técnicas para acceder al conocimiento histórico ◊ para seleccionar y poner en práctica estrategias de solución a los problemas que se presenten ◊ de indagación Hábitos ◊ de observación ◊ de organización ◊ de participación ◊ de indagación ◊ de respeto Actitudes ◊ de apertura y aceptación de las diferencias ◊ solidarias ◊ creativas ◊ críticas ◊ de disfrute ◊ respeto Valores ◊ solidaridad ◊ democracia Competencia para cuantificar de manera efectiva elementos, fenómenos y procesos del mundo natural y social ◊ del lenguaje aritmético: conceptos, las relaciones entre los conceptos y sus simbolizaciones Conocimientos ◊ de procedimientos para cuantificar directamente ◊ de procedimientos para cuantificar indirectamente ◊ de instrumentos de cuantificación y de su uso

◊ para construir explicaciones: desarrollo del pensamiento lógico inductivo y lógico deductivo ◊ para desarrollar correctamente los procedimientos de cuantificación Habilidades y directa destrezas ◊ para desarrollar correctamente los procedimientos de cuantificación indirecta ◊ para manejar instrumentos de cuantificación ◊ para solucionar problemas a partir de establecer los criterios para seleccionar los algoritmos adecuados Hábitos ◊ de indagación ◊ de organización ◊ de indagación Actitudes ◊ analíticas ◊ creativas Valores ◊ valor de uso Competencia para expresarse estéticamente con distintos propósitos y en diferentes ámbitos ◊ de distintos tipos de manifestación estética • de obras Conocimientos • de metodologías y técnicas • de distintos recursos para la expresión estética ◊ de tecnologías tradicionales o derivadas del conocimiento científico para expresiones estéticas que lo requieran ◊ para observar y escuchar Habilidades y ◊ para identificar características, propiedades, atributos y relaciones destrezas ◊ para indagar, registrar y organizar información ◊ para el manejo de metodologías, técnicas y materiales para expresarse estéticamente ◊ para el manejo de tecnologías para las expresiones estéticas que lo requieran ◊ de indagación ◊ de observación Hábitos ◊ de expresar lo que se piensa, lo que se quiere y lo que se siente ◊ de atender a las expresiones estéticas de los otros ◊ de recreación y trabajo ◊ de organización ◊ de participación

◊ de apertura hacia las manifestaciones estéticas de los otros ◊ de apertura para manifestarse estéticamente ◊ de interés Actitudes ◊ de indagación ◊ de respeto ◊ creativas ◊ críticas ◊ de disfrute Valores ◊ belleza ◊ respeto

LOS ENFOQUES DIDÁCTICOS GLOBALIZADORES Si consideramos que la educación escolar es un proceso en el que las alumnas y los alumnos desarrollan su potencial intelectual, afectivo y físico para construir una comprensión personal de las situaciones en que viven, y que la actividad educativa consiste en la elaboración y desarrollo de un proyecto dirigido a facilitar tal comprensión en cada uno de los alumnos que componen los grupos escolares, la práctica docente no adquiere valor educativo mientras no provoque el desarrollo de procesos que faciliten el acceso a los conocimientos, habilidades y destrezas, hábitos, actitudes y valores, desarrollados local, regional, nacional y mundialmente. En torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje se considera que éstos son en esencia procesos interactivos con tres vértices: El alumno que está llevando a cabo un aprendizaje; el contenido de aprendizajes que se propone a los alumnos y los propósitos que lo orientan; y el profesor que actúa, es decir, que enseña con el fin de favorecer el aprendizaje de los alumnos. CONTEXTO NACIONAL CONTEXTO COMUNITARIO, REGIONAL Y ESTATAL ESCUELA AULA EDUCADOR O EDUCADORA CONTENIDOS ALUMNO ESCOLARES Y O PROPÓSITOS QUE LOS ALUMNA ORIENTAN

El aprendizaje escolar no puede entenderse ni explicarse únicamente como el resultado de una serie de experiencias entre el alumno y el contenido de aprendizaje; es necesario tener en cuenta la actuación del profesor que, encargado de planificar estas experiencias de aprendizaje, aparece como un verdadero mediador que determina con sus intervenciones que las experiencias escolares ofrezcan un mayor o menor margen de desarrollo al aprendizaje de las niñas y los niños. La tarea de las profesoras y los profesores deberá ir, entonces, más allá de la presentación de conceptos, principios y teorías que cuestionen y den sentido a la organización de la información que los alumnos poseen: se requiere que éstos -los alumnos- se incorporen a un proceso de descubrimiento y experimentación de información, ideas, conductas y valores. Hoy sabemos que la posibilidad de una mejoría real de la educación básica institucionalizada tiene como condición una transformación sustancial de las prácticas de las profesoras y los profesores, particularmente en lo referente a las metodologías y materiales que utilizan, considerando para ello que: cuando el niño aprende en la escuela lo hace siempre a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en el transcurso de su vida (experiencias previas); debe establecerse una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por sí solo y lo que es capaz de hacer y de aprender con el concurso de otras personas observándolas, imitándolas, siguiendo sus instrucciones, colaborando con ellas o estudiando bajo su dirección; la escuela debe asegurar aprendizajes significativos. Mediante el aprendizaje significativo el alumno construye la realidad atribuyéndole significados; el alumno debe tener una actitud favorable para aprender, es decir, debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe y con lo que quiere o necesita aprender; el aprendizaje escolar debe ser en principio funcional, es decir, que lo aprendido pueda ser utilizado cuando las circunstancias en que se encuentra el alumno así lo exijan; el aprendizaje escolar requiere una intensa actividad por parte del alumno. Esta actividad no debe identificarse con la simple manipulación o exploración de los objetos y de situaciones, o la simple discusión sin ton ni son, sino con procesos de indagación, análisis, síntesis, por ejemplo.

Desde la perspectiva de la Educación Intercultural Bilingüe, los enfoques didácticos globalizadores toman especial importancia ya que tienen como principio fundamental la modificación de la práctica docente, en donde las niñas y los niños sean el eje alrededor del cual giren todas las actividades educativas, propiciando la flexibilización de los programas, las técnicas, los métodos, el uso de los materiales, y todo aquello que los lleve hacia la adquisición de lo que les será útil para la vida. Desde estos enfoques no son las niñas y los niños quienes se adaptan a los programas, contenidos, materiales, métodos y formas de trabajo, sino que, la práctica educativa adapta éstos a los intereses y necesidades de las niñas y los niños. De esta misma forma se respeta la personalidad infantil, tomando en consideración las características de su desarrollo y atendiendo a los intereses y necesidades individuales que presentan las niñas y los niños en las distintas etapas infantiles y de acuerdo a su contexto social y cultural. Los enfoques didácticos globalizadores se caracterizan por atender a ciertos principios que a continuación se enuncian: Las niñas y los niños son el centro de atención y sus características, necesidades e intereses son el eje que articula los procesos educativos. El desarrollo infantil se entiende como un proceso integral, en el cual los aspectos afectivo, social, motriz, de pensamiento y de lenguaje se relacionan entre sí, por lo que las actividades educativas se deben organizar de tal forma que se atienda a cada uno de estos aspectos. Las estrategias de aprendizaje parten de la percepción por totalidades, para pasar a un análisis de los componentes o partes y, por último, realizar una síntesis que reintegre las partes articuladas como estructura. Con esto se sustituye el trabajo educativo organizado en materias o asignaturas, por el sistema global de estudio de la realidad que circunda a las niñas y los niños. Se considera fundamental partir de la relación de los individuos como base para la adquisición de aprendizajes, por lo que se propicia la participación activa de las niñas y los niños.

Se parte de enriquecer la propia experiencia con nuevas representaciones de una misma realidad. Las relaciones entre los individuos permiten aprender algo desde perspectivas que no son las personales. El saber ver la realidad desde diferentes puntos de vista es sin duda un gran enriquecimiento que hace crecer y madurar la inteligencia y los sentimientos. Esta forma de intervención además de favorecer el aprendizaje, puede fomentar la socialización, la comprensión y la tolerancia, así como la integración positiva y propositiva a la sociedad, si es bien llevada. Estimular a las niñas y los niños para que los diferentes conocimientos que ya tienen los reestructuren y enriquezcan, en un proceso caracterizado por el establecimiento de múltiples relaciones entre lo que ya saben y lo que están aprendiendo, es decir, dar lugar a los aprendizajes significativos, al considerar las relaciones entre lo conocido y lo desconocido, y proceder de lo más simple a lo más complejo. Las actividades se organizan a partir de lo que sucede en la realidad de las niñas y los niños, así como de sus intereses y necesidades. De lo que deriva que lo aprendido pueda ser aplicado constantemente, porque la vida se los exige. Se fortalece la libertad de las niñas y los niños para ir formando su autonomía desde el fortalecimiento de su identidad como persona. En este sentido el docente ayuda a las niñas y a los niños a comprender y manejar los -cada vez más amplios- límites de su libertad con responsabilidad, conocimiento, creatividad y solidaridad. Con base en el desarrollo de la identidad personal, se lleva a las niñas y los niños a aceptarse como seres únicos e insustituibles, así como a adaptarse, a participar y a contribuir al medio social y cultural donde viven, y poder hacer frente a las circunstancias que se les presenten, con responsabilidad y confianza en sí mismos. Lograr que las metodologías de enseñanza y los materiales educativos y su utilización, sean pertinentes a las condiciones de vida, características y necesidades educativas de las alumnas y los alumnos, se constituye en una de las vías que permite elevar la calidad de la educación que se ofrece a las niñas y los niños indígenas.

En este sentido, es importante considerar que el cómo se aprende y con qué se aprende influye en el qué se aprende, por ello en la educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas se propone la adopción de enfoques didácticos globalizadores, para favorecer: Los procesos de enseñanza y aprendizaje que eliminen la repetición mecánica innecesaria y permitan lograr un aprendizaje efectivo. La organización del trabajo educativo a partir de un problema, de un tema generador, de una necesidad de la escuela o de la comunidad, o de una inquietud colectiva, que genere una propuesta de trabajo cuya duración varíe en función de los propósitos y actividades que el grupo proponga y el docente delimite. La incorporación natural y espontánea de los elementos de la cultura local como contenidos escolares, al plantear experiencias de aprendizaje y materiales que se vinculen con el entorno inmediato. El aprovechamiento de las capacidades, saberes y conocimientos de las personas, corporaciones e instituciones presentes en la comunidad. La realización de prácticas que posibiliten el desarrollo y uso de instrumentos de observación, de medición, de comparación, de clasificación, de recopilación, de registro, de organización y análisis de información; de interacción, de comunicación, de indagación y de evaluación.

LA ENSEÑANZA BILINGÜE Como resultado del reconocimiento de que en el territorio mexicano se encuentran grupos indígenas que, con diversas lenguas y culturas, conviven e interactuan entre sí, además de interactuar con otros grupos no indígenas, las propuestas para la educación bilingüe han transitado por diversos enfoques y tratamientos que van desde la castellanización hasta el de privilegiar el desarrollo y fortalecimiento de las lenguas indígenas. Actualmente, la DGEI propone que la educación que se ofrezca a las niñas y los niños indígenas sea Intercultural Bilingüe; desde esta posición, se entiende por educación bilingüe aquella que favorece la adquisición, fortalecimiento, desarrollo y consolidación tanto de la lengua indígena como del español, y elimina la imposición de una lengua sobre otra. En este sentido, se promueve que en los servicios de educación indígena se impulsen equitativamente el uso y la enseñanza de las lenguas indígenas y del español, de acuerdo a lo que las niñas y los niños sepan y demanden de cada lengua, y procurando que las experiencias de aprendizaje privilegien el uso y la enseñanza en la lengua materna –sea indígena o español- para acceder, posteriormente, a una segunda lengua. En este marco, el enfoque intercultural bilingüe plantea que la enseñanza bilingüe debe favorecer que las niñas y los niños logren –a partir de la apropiación de conocimientos, habilidades y destrezas, hábitos, actitudes y valores- las competencias comunicativas, en lengua indígena y en español, que les permitan desarrollarse integralmente como individuos y como miembros de la sociedad. Para conformar la propuesta de la DGEI se tomaron en cuenta varios factores: la normatividad existente y las recomendaciones internacionales; los fines que se persiguen en la educación indígena y su evolución al paso del tiempo; las características propias y la dinámica social de la población que se atiende; y las características del uso de las lenguas indígenas en las escuelas de educación indígena. Hasta ahora se ha considerado que las comunidades indígenas son totalmente monolingües en lengua indígena, hecho que ha motivado la aplicación general de una política educativa que privilegia la enseñanza de la lengua indígena y el tratamiento del español como segunda lengua. En la actualidad se reconoce la existencia de una gran variedad de situaciones lingüísticas dentro de las comunidades, particularmente dentro del aula:

Monolingües en lengua indígena. Con manejo de una lengua indígena y algún conocimiento elemental del español. Bilingües en lengua indígena y en español, con mayor o menor conocimiento y manejo de una de las dos. Bilingües en dos lenguas indígenas, con mayor o menor conocimiento y manejo de una de las dos. Plurilingües en más de dos lenguas indígenas y en donde el español también puede tener alguna presencia. Monolingües en español. También pueblos indígenas que ven sus lenguas ancestrales en un claro proceso de debilitamiento si no de extinción. Por lo anterior se debe considerar la educación bilingüe como una educación que permite el desarrollo armónico del individuo, la posibilidad de comunicarse al interior de su comunidad y tener acceso a la cultura nacional, por lo que el bilingüismo que se recomienda desarrollar en educación indígena es aquel que permita el desarrollo de las lenguas indígenas y del español, a efecto de poder interactuar sin que una lengua domine a la otra, se busca que las niñas y los niños desarrollen las habilidades lingüísticas fundamentales, que les permitan comunicarse en su lengua materna y en una segunda lengua, con competencias similares. Por ello, es importante apoyar el proceso de adquisición de la lengua materna hasta que los alumnos logren expresarse en ella con claridad y precisión en diversos contextos y situaciones comunicativas, ya que la adquisición de la lengua materna es uno de los pasos más importantes y decisivos en los procesos del desarrollo intelectual, de socialización y de identificación cultural. Si bien esta adquisición demuestra la existencia de capacidades lingüísticas privativas y comunes a la especie humana, la adquisición de una lengua determinada indica que tales capacidades se desarrollan en un código particular dentro una cultura específica. La necesidad de comunicación que tiene cada individuo se satisface en el contexto cultural propio, el cual puede tener un alcance local, regional o nacional. Mediante las especificaciones de la cultura propia, los pueblos integran al individuo a su sociedad, y a través de la lengua reflejan la cultura a la que pertenece, en consecuencia, cuando las niñas y los niños asisten a la escuela son portadores de una cultura y una lengua que los hacen parte integrante de una sociedad particular.

Muchas investigaciones acerca de las competencias lingüísticas muestran los beneficios que representa el desarrollo de la primera lengua para el aprendizaje de otra, pues existen capacidades genéricas compartidas entre todos los sistemas lingüísticos. Por eso, cuando se obstaculiza el desarrollo de la primera lengua se atenta contra toda la competencia lingüística del individuo. Por lo tanto, imponer una segunda lengua sin promover el desarrollo de la primera equivale a cercenar una buena parte del potencial intelectual y crear un conflicto generacional en la medida en que las niñas y los niños van adquiriendo un sentido distinto de pertenencia al de sus padres y sus abuelos. La educación intercultural bilingüe debe respetar y desarrollar plenamente las capacidades lingüísticas de las niñas y los niños, agregando a sus competencias en lengua materna, el aprendizaje de una segunda lengua. Por ello, se procurará que la apropiación de los conocimientos básicos y la generación de estrategias para el aprendizaje de una segunda lengua sea gradual, de tal manera que, en los primeros grados, de acuerdo a lo que las niñas y los niños sepan sobre la segunda lengua, se trabaje y desarrolle tanto la competencia oral como la escrita. El aprendizaje de la segunda lengua se inicia al mismo tiempo que se va consolidando la materna, tanto en el aspecto oral como en el escrito. La segunda lengua se aprende inicialmente en su forma oral cuando se ha alcanzado un nivel de comprensión y producción en la lengua hablada y escrita que permita la comunicación cotidiana. El proceso de consolidación de la adquisición de la lengua materna a través de la escritura y al mismo tiempo el acercamiento oral y el aprendizaje de la segunda lengua, se convierte en una ventaja formativa que le permite al sujeto ser un individuo bilingüe, capacitado para interactuar en dos ámbitos cultural e históricamente diferentes pero estrictamente relacionados; situación que la educación indígena tiende a favorecer a partir del desarrollo de actitudes y valores que permitan tanto a las niñas como a los niños un desarrollo integral y un sentido de pertenencia a una cultura local, regional y nacional. Por ello, la DGEI propone las siguientes acciones en los diversos niveles educativos para la educación indígena.

Educación Inicial: En el marco de la educación intercultural bilingüe, la educación inicial contribuirá a desarrollar –en su lengua materna- las competencias de comunicación de las niñas y los niños indígenas menores de cuatro años, con el propósito de que tengan una base sólida para el aprendizaje de una segunda lengua. Se plantea reforzar y revalorar, en un marco de respeto a las comunidades indígenas, el uso de la lengua materna, como medio de comunicación al interior del núcleo familiar y en los espacios comunitarios donde conviven las niñas y los niños. Con esto se pretende que durante los primeros años de su vida aprendan a hablar, adquiriendo así los valores, signos, símbolos y significados de su cultura. Educación Preescolar: En el nivel preescolar se tiende, fundamentalmente, a favorecer en las niñas y los niños el desarrollo de la competencia para comunicarse oralmente en lengua materna, a través de actividades donde los alumnos hablen, expresen sus ideas, inquietudes, necesidades, hagan preguntas, conversen y diversifiquen las formas de uso de la lengua. Además de promover el desarrollo de las competencias comunicativas, la lengua materna será la lengua de enseñanza y aprendizaje, así como el medio para aprender los demás contenidos escolares. Educación Primaria: En la educación primaria indígena se pretende que las niñas y los niños desarrollen sus competencias para comunicarse en forma oral y escrita, tanto en lengua indígena como en español. Las niñas y los niños que asisten a la primaria indígena tienen una lengua materna como medio de comunicación, ya sea una lengua indígena o el español, por lo que a lo largo de su educación primaria se debe procurar que desarrollen su primera lengua -ampliando sus posibilidades y recursos comunicativos- así como que aprendan una segunda lengua.

Para lograr una mayor efectividad de los procesos comunicativos se hace necesario: 1. Desarrollar y ampliar los ámbitos de uso de la lengua oral. El proceso de adquisición de la lengua materna, que se inicia desde la edad más temprana y que se prolonga a lo largo de toda la vida, requiere de una comunidad de hablantes y de un contexto que proporcionen a las niñas y los niños los datos para el desarrollo de sus competencias comunicativas. Al escuchar la lengua en el ambiente familiar y comunitario, las niñas y los niños comienzan a producir mensajes mediante los que comprueban su eficiencia comunicativa, comparan su producción oral con los mensajes de los mayores, los cuales siguen escuchando y analizando con la finalidad de mejorar su capacidad para comunicarse. En el proceso de adquisición de una lengua es fundamental la actividad cognoscitiva, ya que la niña o el niño no se limita a imitar sino que reflexiona analizando lo que escucha, formula sus expresiones y verifica si se dio a entender. Para estimular este proceso, se requiere rodear a las niñas y los niños de un intercambio comunicativo permanente, afectivo y natural que lo motive a comunicarse. Las actividades escolares deben planificarse de tal modo que se escuche a las niñas y los niños, y se les anime constantemente a expresar sus opiniones con libertad, a conversar abiertamente y a aprender nuevas formas, usos y funciones de la lengua oral. 2. Habilitar a las niñas y los niños en la lectura y escritura como instrumentos fundamentales que los prepara para la vida y como medios estratégicos para la adquisición de otros aprendizajes. Debemos tener presente que leer no es sonorizar, leer es un acto de interpretación basado en una actividad intelectual, que se realiza con la finalidad de reconstruir el mensaje que contiene. Por otro lado, escribir no es copiar ni habilitarse para tomar un dictado, escribir es expresar mensajes con distintas intenciones comunicativas y posibilidades de interacción social.

3. Despertar el interés de las niñas y los niños por la lectura y promover sus posibilidades creativas a través de la escritura, introduciéndolos a la literatura. La presentación de textos con diferentes estilos, intenciones comunicativas y géneros literarios debe permitir a los alumnos conocer la versatilidad de la literatura y propiciar su recreación. Para lograrlo, es indispensable que se disponga de textos de su interés, elaborar éstos en forma colectiva, recabar las expresiones literarias conservadas en la tradición oral de las comunidades, organizar talleres de creatividad literaria, encuentros de narrativa y poesía, así como otras actividades que permitan enriquecer el acervo escrito a disposición de la escuela y la comunidad. 4. Reflexionar sobre las características comunicativas de la lengua y otras actividades de esta índole. El desarrollo de la competencia para comunicarse oralmente implica la adopción de habilidades y actitudes para poner atención al lenguaje y reflexionar sobre su estructura y funciones, ambos aspectos son también un requisito para el desarrollo de la competencia de comunicación escrita en lengua materna. Sobre esta base es posible favorecer el aprendizaje de una segunda lengua, tanto en su competencia oral como escrita, y, en general el proceso de aprendizaje se ve beneficiado por la reflexión sobre la lengua debido a que la mayor parte del tiempo se trabaja con el lenguaje tanto oral como escrito. Para la enseñanza de la segunda lengua se procurará: 1. El desarrollo de las competencias básicas en la comunicación oral. Partiendo de sus conocimientos lingüísticos previos, en una primera etapa hay que procurar que las niñas y los niños comprendan los mensajes que van escuchando. Desde el momento en que se alcanzan elementos de comprensión, se crean las condiciones para que se inicien en la producción de mensajes, ésta será la forma que tendrán para desarrollar y afianzar sus competencias comunicativas.

La escuela está limitada para garantizar la práctica de todos los usos verbales que las niñas y los niños deben aprender de una segunda lengua. Lo que la escuela debe proporcionar son bases sólidas para que los alumnos puedan interactuar con la población hablante de esa segunda lengua y propiciar ese contacto a través del cual se formarán como hablantes bilingües. 2. El conocimiento y reflexión de la estructura de la lengua. Todas las lenguas tienen su propia estructura y recursos para dar cuenta de las intenciones del mensaje. Tales estructuras se organizan y se definen de tal manera que todos los hablantes las respetan en la interacción comunicativa. Una forma para el desarrollo de la lengua es reflexionar sobre la estructura de la misma y contrastarla con la estructura de la primera lengua. 3. El vocabulario Es necesario señalar que cualquier ser humano que hable una lengua, a lo largo de su vida seguirá aprendiendo nuevas palabras, por lo que resulta obvio señalar la importancia de que las niñas y los niños aprendan de manera dosificada, sistemática y organizada, las palabras de la segunda lengua por su significado y con relación a la cultura que les da vida y referencia. 4. La lectura y escritura Es necesario propiciar un acercamiento a la lectura y escritura en la segunda lengua, una vez que los alumnos tengan suficientes elementos de esta lengua en forma oral y una vez que hayan adquirido tales habilidades en su primera lengua. 5. Propiciar el aprendizaje de conocimientos socioculturales propios de la segunda lengua El aprendizaje de una segunda lengua no se puede separar de una serie de conocimientos socioculturales que se expresan en ella. Para el aprendizaje de una segunda lengua se deben considerar propósitos adicionales como el de crear una estrecha relación de la lengua con la historia del grupo y con la cultura, como elemento de motivación e interés para los alumnos en este aprendizaje.

LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS INDÍGENAS ¿Qué hacer cuando en un mismo grupo escolar se encuentran alumnas y alumnos que hablan diferentes lenguas, o poseen diferentes niveles de dominio de las mismas? ¿Cómo trabajar contenidos escolares comunes con alumnos que provienen de grupos sociales con valores, hábitos y creencias diferentes? ¿Cómo trabajar con los alumnos a partir de las diferencias de género? ¿Cómo tomar en consideración las diferencias de cultura, cuando éstas se presentan en la escuela o en el aula? ¿Cómo trabajar con los alumnos que presentan algún déficit físico? ¿Cómo lograr aprendizajes significativos si a un mismo grupo escolar asisten niñas y niños de diferentes edades?. Éstas y muchas otras preguntas, dan vueltas alrededor de una idea básica: el tratamiento educativo de la diversidad a partir de las características y requerimientos pedagógicos de cada alumna y cada alumno. Desde esta perspectiva, la atención a las necesidades educativas de las alumnas y los alumnos es indispensable. Aunque en principio los fines y propósitos educativos, que se concretan a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se viven en cada escuela y en cada aula, deben ser los mismos para todos los alumnos, el grado en que cada alumna o alumno los alcanza es distinto, así como distinto debería ser el tipo de ayuda pedagógica que se ofrezca para alcanzarlos. Se trata, por lo tanto, de comenzar a considerar que todos los alumnos son diferentes y que requieren respuestas diversas por parte de la escuela. La educación debe ser sólo una, con diferentes ajustes para dar respuesta a la diversidad de necesidades de los alumnos. Es decir, las necesidades educativas de los alumnos, se refieren a los requerimientos individuales que cada sujeto tiene para apropiarse de los contenidos escolares que se proponen en cada escuela y cada aula. Puesto que no existe el alumno estándar y en las aulas todos son diversos, no se pueden concebir estrategias y métodos de enseñanza únicos, aplicables a todos ellos. El tratamiento educativo de las diferencias personales exige estrategias y metodologías de enseñanza diversificadas, que se adapten a las características particulares de los alumnos, características que son el resultado de su historia personal y sus relaciones con el contexto social en el que se han desarrollado.

Pero estas características no son estáticas o fijas sino que se modifican en función de las experiencias que el alumno va adquiriendo. Lo que un alumno es capaz de aprender en un momento determinado depende, naturalmente, de sus características particulares y del contexto social en que interactúa, pero también, y sobre todo, del tipo de atención pedagógica que se le proporcione. Por lo tanto, la organización de la escuela y del grupo, la selección de contenidos escolares, las estrategias didácticas, y demás elementos, deben tener en consideración, como premisa fundamental, el reconocimiento y la aceptación de la diversidad de los alumnos. Necesidades educativas especiales Por otra parte, desde esta perspectiva, determinadas alumnas y alumnos necesitan más ayuda, así como asesoría y atención distinta de la del resto de compañeros de su edad para conseguir apropiarse de los contenidos escolares que en la escuela se les proponen. Estos son los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, son alumnos, que en líneas generales, presentan algún problema a lo largo de su escolarización y que demandan una atención más específica y mayores recursos educativos de los necesarios para el resto de los compañeros de su edad. Estas necesidades especiales pueden ser permanentes o transitorias y están necesariamente referidas a dificultades específicas para apropiarse de alguno o algunos de los contenidos escolares propuestos para el grupo. Se encuentran determinadas por las características personales de cada niña o niño, por el contexto educativo y el ámbito cultural y social en el que se han desarrollado. Esta concepción no niega que algunos alumnos tienen problemas específicamente vinculados a su propio desarrollo. Un niño ciego, sordo o con parálisis cerebral presenta inicialmente dificultades que no tienen sus compañeros; pero también es cierto que determinados alumnos pueden tener necesidades educativas especiales no sólo derivadas de déficit psíquicos, físicos o sensoriales, sino como resultado de una mala historia de aprendizaje o como consecuencia de vivir en un contexto socio-familiar de privación. En este sentido, hay un conjunto de recursos que son fundamentales para atender las necesidades educativas especiales: competencia profesional de los

profesores; capacidad de elaborar un proyecto educativo, de realizar adaptaciones curriculares y de adecuar el sistema de evaluación; apoyo psicopedagógico y materiales adaptados; facilidades para el diseño de nuevas formas de organización escolar y para utilizar nuevas metodologías. Así entendidas, queda claro que las necesidades educativas especiales no son sólo una característica del alumno ni algo intrínseco en él, sino que también surgen de la dinámica establecida entre sus características personales y la respuesta que recibe de su entorno, sobre todo en los ámbitos que asumen prioritariamente funciones educativas: el familiar y el escolar. Por ello es importante resaltar que para considerar a un alumno con necesidades educativas especiales se debe tener siempre en cuenta que tales necesidades educativas especiales sólo podrán determinarse tras un proceso de evaluación amplio del alumno, del contexto escolar y del contexto socio-familiar. Desde esta concepción, se busca poner el acento no en el déficit del alumno, sino en la capacidad del centro educativo para ofrecer una respuesta pertinente a sus demandas. Por ello es necesario tener en consideración que el término “dificultades de aprendizaje” es relativo pues depende de los objetivos educativos que se planteen, del currículo establecido, de los niveles que se exijan a la niña o el niño y de los sistemas de evaluación que se apliquen. Cuanto mayor rigidez tenga el sistema educativo, cuanto mayor homogeneidad exista, cuanta menor capacidad de adaptación, flexibilidad y oferta global se de en una escuela, existirán más posibilidades de que los alumnos manifiesten mayores dificultades.

LA FORMACIÓN DOCENTE Atender las necesidades educativas de las niñas y los niños indígenas, precisa la elaboración de propuestas de intervención que definan y establezcan las condiciones y recursos óptimos para satisfacerlas, es decir, precisa la elaboración de una respuesta educativa equitativa y pertinente para que los fines y propósitos educativos sean logrados por todas las niñas y los niños, independientemente de sus diferencias culturales e individuales. La intervención educativa deberá, entonces, concretarse a través de la elaboración, ejecución, evaluación y ajuste de instrumentos, materiales, metodologías o en acciones de asesoría, organización, planeación, trabajo colegiado, diagnóstico, enseñanza colaborativa, etcétera, que se constituyan en recursos educativos óptimos que regularmente utilice la escuela, y cada uno de los maestros en particular al desarrollar su práctica. Definir estrategias de intervención educativa exige un análisis detallado y minucioso del proceso educativo escolar, con el objeto de determinar el grado de congruencia entre la enseñanza y los resultados efectivos de aprendizaje, es decir, entre las propuestas educativas y las necesidades educativas de la población escolar. La intervención educativa debe centrarse en potenciar la capacidad de aprender del alumno en la medida que ello va a repercutir positivamente en su desarrollo, para lo cual se requiere potenciar las posibilidades de enseñanza del maestro y la capacidad de respuesta de la escuela. Estamos hablando de construir un desempeño docente y una escuela diferentes que se enfrentan a las mismas situaciones pero que necesitarán aprender a cambiar. Para que la educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas cumpla con sus propósitos, es necesario que la escuela y el desempeño docente se transformen, hasta lograr consolidar una oferta de intervención educativa capaz de adaptarse y atender a las características y necesidades de la comunidad a la que sirve. A partir de considerar que es en la escuela donde se hacen posibles las transformaciones reales de la educación institucionalizada y que las maestras y los maestros son factor decisivo de la calidad de la educación, ya que son ellos

los elementos que organizan y potencian los recursos disponibles, los que planean sus clases y reflexionan sobre su enseñanza, los que se comprometen, o no, con los problemas de cada niña o niño, en suma los que actúan para influir en los aprendizajes de los alumnos, atender a las necesidades educativas de las niñas y los niños indígenas hace necesaria una corriente de reflexión que lleve a la modificación sustancial de las prácticas pedagógicas, que estimule a maestras y maestros a ensayar nuevas estrategias que respondan a las particularidades de los alumnos. En este contexto el desafío en la formación de docentes es enorme, pues se trata de definir y estructurar una formación diferente que prepare a las maestras y a los maestros que el momento actual reclama. Desde esta perspectiva, la formación docente requiere transitar hacia una concepción que considere que ésta es un proceso permanente en donde se promueve que las profesoras y profesores en servicio, así como los futuros docentes, reflexionen y problematicen su práctica, en particular la práctica concreta en el aula en la que se expresan sus pensamientos y concepciones, y la analicen y confronten con otros colegas, evitando el aislamiento en que la realizan. De esta manera se pretende favorecer que las maestras y los maestros sean capaces de recrear y reconstruir el curriculum y no sólo aplicar lo preestablecido; que puedan seleccionar opciones didácticas de acuerdo a cada circunstancia; que busquen y seleccionen información y enseñen a sus alumnos a buscarla; que sean capaces de seguir aprendiendo; que cuando cuestionen y critiquen expliquen por qué y sean capaces de plantear alternativas; que dinamicen la vida de la escuela y el desarrollo comunitario y; que sean capaces de elaborar y desarrollar cooperativamente un proyecto educativo para su escuela, tal y como algunas experiencias se lo han venido planteando. Intentar transformar los procesos de formación, para con ellos trasformar la práctica, requiere en primer término comprender que la práctica docente está hecha de algo más que de los conocimientos de las asignaturas y las técnicas didácticas. El maestro no es solamente el “técnico pedagógico” que aplica mecánicamente programas elaborados por otros y que actúa de acuerdo a una normatividad institucional, sin tener nada personal que aportar al proceso; tampoco se trata de alguien que pueda actuar de manera totalmente independiente, enseñando a su libre albedrío, su trabajo tiene la función de conjugar la normatividad institucional con el arte de trasformar la cultura en

materia accesible para el aprendizaje de los alumnos que proceden de un contexto cultural concreto que hay que considerar y al que hay que responder, y es también su responsabilidad que ese proceso se realice de la mejor manera posible. Hasta ahora, la formación de las maestras y los maestros se ha diseñado, considerando a las profesoras y los profesores principalmente como los técnicos pedagógicos, haciendo abstracción de su medio; pero, es necesario cambiar la perspectiva y considerarlos también como sujetos que actúan en una escuela concreta, trabajando con niños que proceden de un contexto sociocultural también concreto y en un momento histórico determinado. En esta concepción, la formación docente ha de considerar a las maestras y los maestros personas capaces de hacer de su práctica un acto intencional, reflexivo y compartido con otros colegas, para generar alternativas de enseñanza que atiendan a la diversidad cultural y a las necesidades educativas de las niñas y los niños indígenas. Así, para que las profesoras y los profesores puedan atender de mejor manera las características, necesidades y circunstancias de las niñas y los niños indígenas, las acciones de formación docente han de orientarse y practicarse a partir de: Tener como referencia los problemas que se enfrentan para la enseñanza en el aula, la organización en la escuela y para la vinculación con los padres de familia. Promover mediante las diferentes ofertas de formación docente, el desarrollo de actitudes de búsqueda, de experimentación, de crítica constructiva, de trabajo solidario, iniciativa y colaboración. Tener como prioridad el desarrollo de las competencias básicas para una efectiva comunicación oral y por escrito, así como de un bagaje cultural amplio que incluya la cultura de su grupo de procedencia y la cultura nacional y universal. Promover la reflexión sobre la práctica docente que particularmente realizan, para identificar sus aciertos, sus problemas, sus causas y consecuencias, y modificarla a partir de los elementos que cada aspirante, profesora y profesor pueda ir incorporando.

Considerar al centro de trabajo como un espacio privilegiado para desarrollar la formación docente. Tener confianza en las capacidades y habilidades de las profesoras y los profesores indígenas para recibir, experimentar e interiorizar críticamente la innovación pedagógica y las propuestas curriculares. Promover las bases para que las profesoras y los profesores en lo individual y como grupo continúen aprendiendo. Conferir a la profesora y el profesor el papel central para el cambio educativo estimulando y valorando su capacidad para tomar iniciativas, para innovar y experimentar, así como para facilitar sus procesos de aprendizaje y autodidactismo, y para avanzar en su profesionalización.

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Lineamientos generales para la educacion intercultural bilingue

by Armando Cauich Muñoz

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