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  • 1. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL Unidades Puebla, Teziutlán Maestría en Educación Básica Especialidad en Competencias Docentes para la Educación Básica Módulo 3. La reflexión sobre mi propuesta de intervención, mis competencias profesionales y su impacto en mi práctica.Evaluación en tiempos de cambioPablo Ríos Cabrera 1IntroducciónUno de nuestros comportamientos habituales es el de juzgar, apreciar y, en fin, valorarlas cosas, eventos y personas de nuestro entorno, incluso, a nosotros mismos.Constantemente estamos colocándolas o colocándonos en alguna balanza que nospermita ponderar atributos como la belleza, la bondad, la utilidad, la inteligencia ocualquiera otro. Con el resultado obtenido nos formamos algún juicio sobre loevaluado. En este proceso de evaluación constante reside una de las claves para larevisión, la reflexión y el mejoramiento permanente. Sin embargo, como no tenemosla sabiduría infinita, ni la verdad irrebatible de nuestro lado, muchos de estos juicioslos hacemos desde nuestras limitaciones y subjetividades. En el contexto del sistema educativo y de las relaciones entre padres e hijos la evaluación tiene un papelfundamental. Todos los implicados en el proceso educativo formal: personal directivo,educadores, alumnos y padres emiten continuamente juicios valorativos que puedentener un profundo impacto en la vida de las personas sobre quienes recaen, llegando aser decisivas para la carrera a seguir o la valía de sus capacidades. Los educadores,además de realizar valoraciones de sentido común, tienen un amplio campo de acciónevaluativa, que va desde la selección de los libros de texto, los materiales y medioseducativos, hasta la calificación de los alumnos. Esta última es la tarea de evaluaciónpor excelencia en la educación formal. Representa una cuota de poder para losdocentes y una fuente de controversia permanente (Sancho, 1990).Actualmente, se está viviendo un cambio de paradigma donde el cognitivismo y elconstructivismo destacan la importancia de la subjetividad y de los procesos, de laatención a las diferencias individuales y a la diversidad, la incorporación de lasactitudes y los valores, entre otros. Con estos enfoques hay bastante acuerdo en loteórico, no así en su instrumentación y ésta es una de las fuentes de la controversia.Los nuevos enfoques se orientan a una evaluación alternativa la cual, entre otrosaspectos contempla que:• Los estudiantes participen en el establecimiento de metas y criterios de evaluación.1 Universidad Pedagógica Experimental Libertador; Instituto Pedagógico de Caracas, VenezuelaEsta edición ha sido elaborado con propósitos formativos para la especialidad Competencias docentes,UPN-Cosdac, México, 2008 1
  • 2. • Las tareas requieren de los estudiantes el uso de procesos de pensamiento de altonivel, tales como solucionar problemas y tomar decisiones.• Con frecuencia, las tareas proveen medidas de las habilidades y actitudesmetacognitivas, habilidades para las relaciones interpersonales y la colaboración, tantocomo los productos más intelectuales.• Las tareas deben ser contextualizadas en aplicaciones al mundo real.En función de lo anterior, este trabajo se comienza con algunas precisionesconceptuales acerca de la evaluación, continúa con las nuevas tendencias enevaluación, posteriormente, se abordan algunos de los problemas consideradoscruciales como: complementar los aspectos técnicos de la evaluación con la reflexiónética, las relaciones entre evaluación y acreditación , el paso de la e valuación externaa la autoevaluación , la integración de la evaluación en el proceso educativo , laevaluación para el aprendizaje estratégico. Finalmente, se cierra con un conjunto deconclusiones.Algunas precisiones conceptualesEn general, la evaluación es el proceso que conduce a establecer el valor o mérito dealgo. Ahora bien, las bondades o méritos de lo evaluado deben basarse en datos. Eldato es lo dado, la evidencia en que nos apoyamos. En este sentido, la emisión de unjuicio sobre el valor de algo proyectado o realizado por algún individuo o grupopresupone un proceso de recogida de información sistemática y relevante que ayude aformular juicios de cierta calidad. Por otra parte, los datos son una condición necesariapero no suficiente para arribar a juicios acertados, se requiere de la complementacióncon elementos abstractos, no evidentes a primera vista, que contribuyan acomprenderlos, interpretarlos y contextualizarlos. Si l a emisión de un juicio, sea sobrela actuación académica de un alumno, el valor educativo de una institución, la calidado pertinencia de un programa de formación o sobre la práctica educativa, no sesustenta en la consideración de un conjunto de datos con los cuales arribar a unacomprensión global del fenómeno bajo consideración, tiene muchas posibilidades deconstituir un pre-juicio , es decir, un juicio que se emite sobre un hecho o situación,con datos incompletos, con mediciones que tienen errores , sesgos u omisiones.Muchos de los datos vienen expresados en magnitudes de alguna variable y allíinterviene el problema de la medida. Evaluar y medir son dos términos que hancausado grandes confusiones por cuanto simples mediciones se han catalogado comoevaluaciones. En efecto, medir procede del latín metiri que significa medida. Lapsicometría se encarga de la teoría y la práctica de la medición psicoeducativa. Encambio, evaluar viene de valer, referido a valía; está asociado a juzgar el valor o elprecio y estimar. Evaluar es más amplio que medir y, en la mayoría de las ocasiones, senecesita de una o varias mediciones para llegar a la evaluación. La medición es unadescripción cuantitativa de los comportamientos, mientras que la evaluación abarcatanto lo cuantitativo como lo cualitativo e incorpora juicios de valor que afectan ladeseabilidad de dichos comportamientos.En general, la evaluación es el juicio que se da sobre una cosa, persona o situación conbase en alguna evidencia constatable. La evaluación educativa se concibe como unproceso a través del cual se recoge y se interpreta, formal y sistemáticamente,información pertinente sobre un programa educativo, se emiten juicios de valor sobreesa información y se toman decisiones conducentes a mantener, reformar, cambiar,eliminar o innovar elementos del programa o de su totalidad. La evaluación orientada 2
  • 3. a determinar el rendimiento académico es el proceso mediante el cual se recogeinformación relativa a la actuación del estudiante con la finalidad de emitir juiciosacerca de sus avances y progresos, generalmente se traduce en una calificación.Nuevas tendencias y sus implicaciones en evaluaciónActualmente se considera, como condición básica del ser humano, su capacidad paracambiar y para aprender (Campione, Brown y Ferrara, 1987) o su modificabilidadcognitiva. Contrariamente a otras perspectivas, que consideran a los individuos con unconjunto de características fijadas por la naturaleza, Feuerstein, Rand, Hoffman yMiller (1980) conciben al ser humano como un sistema abierto, flexible, autoplástico,impredictible y susceptible de experimentar cambios estructurales significativos .Igualmente, se entiende que el centro del proceso educativo no debe ser la enseñanzasino el aprendizaje; que al conocimiento no se accede por la simple transmisión de unapersona a otra, sino que se requiere de una participación activa y constructiva delaprendiz (Aznar, 1992; Cooper, 1993; Wilson, 1995; Marchesi y Martín, 1998); que loscontenidos deben acompañarse con una reflexión acerca de los procesos cognitivosrequeridos para su procesamiento, que el énfasis debe estar en procesos cognitivos dealto nivel más que en procesos de bajo nivel. Estos procesos de alto nivel son elpensamiento crítico y creativo, la reflexión a partir de la acción, la aplicación de losaprendizajes, la competencia para resolver problemas y para tomar decisiones(Fogarty y Mctighe, 1993). También se plantea la necesidad de la transferencia; esdecir, que los aprendizajes sean aplicados fuera del sistema escolar; es decir, que seande utilidad en el contexto vital del estudiante (Johnson, 1995). Entre las condicionesmás importantes del aprendizaje figura el que sea significativo ( Ausubel, Novak yHanesian, 1986). Frente al aprendizaje puramente memorístico y por repeticiónmecánica, el aprendizaje significativo ocurre cuando el estudiante puede relacionar lanueva información con estructuras cognitivas previamente adquiridas de una forma noarbitraria, sino pertinente y consistente, respondiendo a necesidades e intereses delindividuo.Por último, la educación no termina con la adquisición de conocimientos, sino queabarca las actitudes y los valores; es decir, la formación integral del individuo dentro yfuera de la escuela. Desde esta perspectiva, la evaluación supone un proceso reflexivo,cualitativo y explicativo; orientado a procesos, es una evaluación centrada en elanálisis y la comprensión e interpretación de los procesos seguidos para el logro de unproducto y no únicamente en los resultados.Sin embargo, uno de los problemas presentes en las innovaciones educativas loconstituye la contradicción entre la prédica constructivista, centrada en procesoscognitivos de alto nivel y la evaluación que, en definitiva, se orienta a medir lamemorización de contenidos. Mientras ha habido progresos en las estrategiasdidácticas que operacionalizan los conceptos anteriores, las prácticas de evaluaciónhan sido más difíciles de cambiar.De la razón técnica a la perspectiva éticaToda acción educativa se enmarca en unos ideales, ya sea un futuro anhelado o unaconcepción de la sociedad. Sin embargo, en ocasiones se pretende imponer una visióntecnocrática según la cual los argumentos no se justifican por los valores que lossustentan sino por su procedencia del círculo de los especialistas. De este modo, al 3
  • 4. presentarse como argumentos técnicos, parecen estar desprovistos de intereses ypreferencias, para presentarse como necesarios y neutrales (Angulo, Contreras ySantos, 1991).En el caso de la evaluación educativa, se creyó que los problemas habían sido resueltoscon la llamada “evaluación objetiva” de inspiración positivista y conductista. El asuntoquedaba reducido a un problema eminentemente técnico relativo a cómo elicitar lasconductas que demostraban que el aprendizaje había ocurrido, la ponderación de losítemes, la confiabilidad, validez y generalización de los resultados. Los trabajos deevaluación situados en esta perspectiva, adoptaron diferentes denominaciones como:modelo experimental, enfoque sistémico, pedagogía por objetivos o evaluaciónobjetiva, los cuales, han tenido y siguen teniendo una fuerza preponderante. Suubicación en el paradigma positivista de la ciencia ha llevado a que fuese consideradodurante largo tiempo como el único modelo científico de evaluación. Sin embargo,sabemos que la objetividad en la evaluación es relativa por cuanto se trata de unalabor humana y, como tal, está sujeta a limitaciones y errores.Una de las tendencias actuales es la de poner de manifiesto aspectos quegeneralmente tienen un carácter implícito o encubierto, es lo que se ha estudiadocomo curriculum oculto (ver: Torres, 1991), los valores son parte de éste. En laevaluación educativa hay, básicamente, dos tipos de problemas. Unos, de ordentécnico y metodológico, relativos a los instrumentos que mejor permiten recoger lainformación requerida. El otro tipo de problemas es de carácter ético y valorativo.Desde esta perspectiva se plantean preguntas como por ejemplo: ¿por qué evaluar?¿para qué? ¿con qué legitimidad? y ¿qué uso dar a la información? Estas preguntas sonpertinentes por cuanto, en las sociedades modernas, la evaluación cumple una funciónlegitimadora de la ideología al proporcionar un mecanismo por el cual se hacen juiciossobre el mérito al mismo tiempo que ayuda a definir el concepto de mérito. Losbuenos resultados académicos se aceptan como un indicador de las habilidades quepermitirán a un individuo progresar y tener éxito en una sociedad que a su vezseleccionará a aquellos que contribuirán más en ella, en términos de liderazgo social yeconómico ( Sternberg, 1997 ).En este sentido, a través de la historia, la evaluación educacional se ha desarrollado,más por razones sociales, como medio de selección social y económica, que pormotivos educacionales propiamente dichos. Sin embargo, recientemente, el interés seha centrado en paliar los efectos negativos en los estudiantes, sus consecuencias en lamotivación individual y la autoestima personal. Se busca una evaluación, másmotivadora del aprendizaje autónomo que controladora, punitiva y usada como mediopara el ejercicio del poder. En armonía con los grandes objetivos de la educación, laevaluación debe orientarse a la formación de la capacidad crítica y reflexiva delaprendiz, a un cuestionamiento permanente, tanto de su actuación, como de losaspectos mejorables de su realidad y, en esto, la evaluación tiene un importante papel.Como se deduce de lo anterior, no es posible tratar a la evaluación sólo técnicamente,sino que se requiere una reflexión de fondo, filosófica y ética; y sólo después, se estaráen condiciones de buscar los instrumentos más adecuados a las conclusiones a que sehaya arribado. La evaluación, como la educación, nunca es algo neutral; no puedeserlo. Pensar lo contrario es una ficción que esconde algo tan fundamental como sonlas preguntas: ¿para qué evaluar? o ¿al servicio de qué? Como se puede apreciar, haymuchas decisiones que tomar sobre la evaluación por parte de los profesionales de la 4
  • 5. educación, decisiones que son, tanto individuales como colectivas y se refieren a lainformación de los resultados de la evaluación y la promoción, entre otras (Parcerisa,1994). Son decisiones que no pueden estar apoyadas sólo en razones técnicas, sinoque cada quien está frente a sí mismo y necesita apelar a su juicio, los valores queorientan su labor educativa y su sentido mismo de la vida. Tal vez, las decisiones atomar no sean tantas, pero, en todo caso, son de gran trascendencia para losestudiantes y detrás de ellas está comprometida la filosofía educativa de loseducadores.De la acreditación a la ayuda pedagógicaComo se esbozó en el apartado anterior, en función de nuestro concepto de educacióninstitucional y de los objetivos generales que colectivamente nos hayamos propuesto,la evaluación puede ser entendida como un instrumento de control, de acreditación,de ayuda, de clasificación, de selección o de interacción, entre otros sentidos.Reduciendo las opciones, consideraremos que la evaluación educativa puede tener dosgrandes finalidades: mejorar los procesos, bien sean estos administrativos, didácticos ode aprendizaje, o una función selectiva y clasificadora destinada a verificar el logro deciertos requisitos, a fin de otorgar calificaciones o certificados.En la propia esencia del sistema educativo, en su faceta más clara de reproducciónsocial, se encuentran la valoración y clasificación de las personas en función de losresultados obtenidos en exámenes más o menos rigurosos y de muy distintos tipos, loque les permite acceder o no a determinados niveles del propio sistema y a un tipo uotro de trabajo. Por lo anterior, no debe asombrar que se piense que evaluación esevaluación de los alumnos y que se considere que el curriculum y el sistema funcionansi los alumnos aprueban. Esta concepción es tan fuerte y está tan profundamentearraigada que, a pesar de todas las críticas que se le hacen al régimen de exámenes, lavalía intelectual e incluso profesional de muchas personas sigue estando marcada porsu habilidad para responder estas pruebas.En la actualidad, la evaluación es un instrumento de control en manos de loseducadores, un medio para imponer su autoridad al alumnado y forjar la disciplina. Lasociedad ve la evaluación como una acreditación que permite situar a cada alumno enun determinado lugar respecto a los demás. Por su parte, el alumnado utiliza laevaluación para ubicarse respecto a sus compañeros e ir, de esta manera,construyendo y afirmando su propia imagen, a la vez que van creando y reforzandodeterminadas expectativas. En este sentido (Wolman, 1984), define la evaluacióncomo “la determinación del valor o importancia de una puntuación o fenómeno,mediante su comparación con una norma o criterio” (p. 164).En función de lo anterior, hay que decidir para qué evaluamos: para clasificar o paraayudar mejor al alumnado. En ocasiones no es fácil compaginar estas dos finalidades.Lo que hacemos habitualmente es clasificar; a ello nos conduce una larga tradición eincluso la demanda social, abarcando a los padres, que, en muchas ocasiones, lo quequieren es saber dónde está situado su hijo respecto al resto del grupo, es lo que seconoce como evaluación basada en normas (Monedero, 1998). Pero, habría quepreguntarse, ¿realmente nos dice mucho conocer que un determinado alumno es delos mejores o los peores del grupo? ¿Mejor o peor en qué? si los ubicáramos en otrogrupo, ¿también sería de los mejores o de los peores? Sabemos que no es así. Paraayudar a los estudiantes necesitaríamos, más bien, conocer el progreso de cada uno, 5
  • 6. las dificultades que se le presentan en el camino, y cómo las puede ir venciendo. Eneste sentido, lo fundamental de la evaluación es observar y reflexionar con elestudiante, durante la realización de su labor, captar sus acciones y reacciones,percatarse de sus opiniones e intereses, descubrir sus procesos de razonamiento, susdificultades y capacidades, ofrecer retroalimentación sobre su ejecución y determinarlas estrategias didácticas más adecuadas para subsanar las dificultades y potenciar lascapacidades. En el siguiente aparte se analiza esta visión de la evaluación.Examinadas estas dos grandes finalidades de la evaluación, cabe preguntarnos si esposible compaginar la función selectiva y clasificadora con la de ayudar a cadaestudiante en la superación de sus dificultades y en aprender mejor. El asunto no debeser tan fácil, cuando muchos se quedan por el camino de esta carrera de obstáculos enque hemos convertido la educación institucionalizada. Lo que sí conviene recalcar esque tanto la acreditación como la evaluación, tal como han sido concebidas aquí, sonválidas y necesarias en el proceso educativo; sin embargo, conviene establecer suslímites y objetivos a fin de usarlas con propiedad.Evaluación para el aprendizaje estratégicoLa construcción del conocimiento se lleva a cabo por la interacción entre educandos yeducadores. Si se dan las condiciones adecuadas, estas interacciones pueden adquirirun carácter estratégico. Para ello es necesario que los participantes compartan unosobjetivos que les permiten orientar la actividad conjunta, regular el proceso y evaluarlos resultados y la eficacia de los pasos seguidos. En este marco, el aprendizaje es unaactividad estratégica característica de la construcción significativa del conocimiento,propia de toda actividad intencional. Ahora bien, p ara que el aprendizaje tenga estecarácter estratégico, es necesario que los partícipes del proceso educativo compartanunos objetivos claros y útiles, esto es, que les sirvan para planificar y orientar susacciones. Deben tener también unos criterios e indicadores de evaluación explícitosque les ayuden a valorar los progresos (Mauri, 1996).Se entenderá el aprendizaje como un cambio en el potencial de conducta, resultantede la práctica o de la experiencia. Potencial de conducta quiere decir: probabilidad deque un individuo, en una situación concreta, realice una determinada conducta.Aprendizaje viene a ser aprovecharse de la experiencia para la acción futura. Tambiénlos errores se aprenden y se aprende de ellos. Bajo la perspectiva constructivista, elerror es una importante fuente de aprendizaje en cuanto sirva como catalizador de laduda, la autocrítica y la reflexión, el desequilibrio cognitivo y la toma de concienciaacerca de las contradicciones.Para que el error cumpla su función educativa debe estar acompañado por laretroalimentación, retroinformación o retroacción; es decir, algún mecanismomediante el cual el individuo reciba información de una fuente externa acerca de losefectos y resultados de su conducta. En este sentido, lo decisivo no es la respuestacorrecta, sino el aprendizaje que de ella se pueda derivar; por ello, más que correcciónde errores, lo que se persigue con la retroalimentación es la promoción de la reflexiónacerca de lo que el estudiante hace, de sus procesos y progresos (Callejo, 1996).La retroalimentación puede ser utilizada para prevenir un error, para alertar sobredificultades no descubiertas por el sujeto o para corregir errores cometidos y, sobretodo, para ayudar al sujeto a reflexionar sobre los resultados de sus estrategias. Si bienl a conciencia no siempre es necesaria para que se produzca el aprendizaje por cuanto 6
  • 7. muchos de los aprendizajes más rudimentarios ocurren sin percatarnos de ello y sin serformalmente conscientes de lo aprendido, también es cierto que la conciencia explícitade la situación, de las relaciones entre sus elementos, así como de las relaciones entrela propia actividad y los sucesos del entorno, coopera con un mejor aprendizaje. En losactuales enfoques educativos se considera que los procesos de control o ejecutivos,directivos y reguladores de otros procesos subordinados, que funcionan, en cambio,de manera mecánica y automatizada, parecen constituir la clave de un aprendizajeinteligente, productivo y creador, capaz de adaptarse a demandas cambiantes ycomplejas del medio.Ahora bien, no toda práctica de evaluación resulta igualmente acertada para apoyar elaprendizaje estratégico. Para ello, debe entenderse como un recurso para conocer loque ocurre y regular continuamente el proceso educativo. La evaluación puedeasumirse, en esencia, como un proceso de retroalimentación sobre la actuación delaprendiz, el cual está destinado a promover la autorregulación de sus estrategiascognitivas. La autorregulación se refiere a los procesos metacognitivos del individuo;abarca el establecimiento de las metas, la selección o producción de estrategias y de lasupervisión y autoevaluación de la eficiencia en el procesamiento de la información yla solución de problemas. Las estrategias cognitivas pueden ser definidas como elconjunto de acciones internamente organizadas que el individuo utiliza para procesarinformación y para controlar o autorregular dicho procesamiento (Ruiz y Ríos, 1994).La evaluación, entendida como el elemento que regula el proceso educativo, se integraplenamente en los diversos elementos que componen la práctica educativa y seorienta principalmente a la mejora de los educandos. En definitiva, el caráctercontinuado, procesual, contextual y estratégico de la evaluación reguladora en elproceso educativo es especialmente útil para poner de relieve los aspectosintencionales, deliberativos, reflexivos y de toma de decisiones, característicos del usode estrategias. Dicha evaluación ayuda al alumno a autocontrolar el proceso deaprendizaje gracias a que el educador le presta el apoyo necesario, no sólo para quepueda aprender, sino para que aprenda a aprender mejor. Este enfoque de laevaluación es coherente con los conceptos de zona de desarrollo próximo, mediacióndel aprendizaje y andamiaje (Ríos, 1997; Vygotsky, 1981).De la evaluación externa a la autoevaluaciónEn esta sección se analiza la orientación que debe tener la evaluación para que puedaservir de apoyo en el proceso de desarrollo, tanto moral como cognitivo, por el cualatraviesan los estudiantes. En efecto, la evaluación está vinculada con valoración y,detrás de las valoraciones está la moral, por cuanto, el referente de lo que está bien omal son los valores. En el campo del desarrollo moral Piaget (1983), centró susestudios en la forma como el niño pasa de la heteronomía a la autonomía; es decir, lamanera en que el control ejercido por parte de los otros es suplantadoprogresivamente por el autocontrol. En la moralidad heterónoma, la conducta seorienta a la adaptación conductual y afectiva a reglas morales; por el contrario, en lamoralidad autónoma la motivación es hacia la realización personal más que a lareducción del miedo o la ansiedad.Siguiendo los lineamientos de Piaget, Kohlberg (Kohlberg, 1992; Hersh, Reimer, yPaolitto, 1984) establece tres niveles para el desarrollo moral. En el nivelpreconvencional el individuo se orienta hacia la obediencia como medio para evitar el 7
  • 8. castigo. Las autoridades con poder han establecido reglas que se obedecen sincuestionar por temor a las consecuencias. En el nivel convencional el sujeto orienta suconducta de acuerdo con el orden establecido en la sociedad, crea relaciones deconformidad interpersonal, lo importante es ser visto como una buena persona por losdemás, a fin de obtener su aceptación. Por último, en el nivel postconvencional deljuicio moral se consideran las reglas sociales como arbitrarias y subjetivas. Se reconocela diversidad de valores y opiniones como relativas al grupo de pertenencia.Acomodarse a las reglas e instituciones de la sociedad y hacer sus obligaciones es porel bien colectivo y la protección de los derechos de todos. La fundamentación últimadel juicio moral se apoya en la propia conciencia.Por otra parte, según el concepto de zona de desarrollo próximo, el avance se producepor un proceso de interiorización de las construcciones culturales y por un manejocada vez más controlado desde el sujeto; es decir, se va de la regulación externa haciala autorregulación . Para lograr esto el adulto o, en general, el mediador (Ríos, 1997)suministra apoyos al aprendiz, éstos pueden ser soportes físicos o explicaciones que ledan sentido y significado a situaciones; en definitiva, le promueve el desarrollo de unascapacidades que faciliten, primero la comprensión y tratamiento externo del problemay, después, la interiorización gradual de esa comprensión y tratamiento. Esto leconcede al sujeto la posibilidad de ir desarrollando un conjunto de capacidades comomemoria, atención y categorías de análisis, las cuales suplen y conformangradualmente su imagen del mundo y construyen paulatinamente su estructuramental. Durante mucho tiempo será una mente social, que funciona con soportesinstrumentales y sociales externos. A medida que esa mente externa y social vayasiendo asumida por el niño y vaya construyendo los correlatos internos de losoperadores externos éstas se irán interiorizando.Desde el punto de vista didáctico lo anterior se puede instrumentar con el concepto deandamiaje. Con este concepto se plantea que la ayuda debe mantener una relacióninversa al nivel de competencia que el estudiante muestra en la tarea. Así, cuanta másdificultad tenga para lograr el objetivo, más directivas, abundantes y sencillas han deser las ayudas que se le suministren. Este apoyo se debe ir desvaneciendo a medidaque el aprendiz se va haciendo capaz de autorregular sus procesos y puede llevar acabo la ejecución de manera independiente. En definitiva, hay un traspaso del controlde los agentes mediadores externos hacia la autorregulación.En función de los conceptos antes analizados, a saber: que la tendencia del desarrollomoral va de la heteronomía a la autonomía y que la orientación del desarrollocognitivo es de las regulaciones externas a la autorregulación, sería pertinente que nospreguntáramos, ¿la evaluación que hacemos en las instituciones educativas estáorientada a promover el avance moral y cognitivo de los estudiantes? ¿es una formade control ejercida desde fuera para lograr la obediencia y la sumisión? o ¿tiene lapreocupación permanente porque el aprendiz avance hacia la autorreflexión y laautonomía? Es verdad, se trata de un proceso de desarrollo donde interviene unamultiplicidad de complejos factores; sin embargo, con demasiada frecuencia laevaluación se usa como medio de control y de sumisión, quedando los estudiantescomo ciudadanos indefensos. Tal vez, ello sea válido en determinadas circunstancias yhasta cierto punto, no obstante, la orientación general o el principio a seguir debe serque haya una preocupación constante por que sea el propio estudiante quien,progresivamente, vaya asumiendo el enjuiciamiento de su actuación. En este sentido,adquiere relevancia la autoevaluación. Esta tiene como propósito auspiciar la reflexión, 8
  • 9. tanto individual como colectiva, que permita analizar, diagnosticar, revisar y ajustar laactuación personal o los componentes del programa.Normalmente, nos sentimos ansiosos ante cualquier situación donde se vayan aevaluar nuestras actividades y capacidades. Estos temores se deben a que, muchasveces, se emiten juicios que no son más que afirmaciones categóricas e irrefutablessobre lo bueno y lo malo de un programa, una actividad o una institución, es decir,sobre nosotros mismos y la realidad que hemos contribuido a crear. Es cuestionableque un grupo de evaluadores o de “expertos”, por el sólo hecho de serlo, posean lascategorías o los criterios correctos y mágicos de valoración, que estipulen con validez yrigor el valor de las cosas, acciones, interacciones, logros y fracasos, de lasinstituciones, los grupos o los individuos. Cuando confundimos autoridad, jerarquía yresponsabilidad con capacidad de juicio, estamos prescindiendo, no sólo de todos lospequeños juicios que merecen ser oídos, sino que estamos subvirtiendo la capacidadque los mismos grupos humanos tienen para comprender y cambiar su realidad deforma colectiva, sin delegar esta capacidad en otros.Parece obvio decir que el alumno debe saber, desde el inicio de un período, en quéserá evaluado y a qué responderá su calificación. No obstante, muchos alumnos no sonconscientes de lo que deben hacer para aprobar, sencillamente porque nadie se lo hacomunicado. De pronto se enteran, por ejemplo, que las faltas de ortografía eran unelemento decisivo de su calificación; sin embargo, eso era algo que debían haberadivinado por cuanto, algunos profesores, aún en la actualidad, no hacen explícitas lasreglas del juego. La calificación no puede salir de una fórmula subjetiva que sólo elprofesor conoce, sino que, desde la elaboración del proyecto institucional, debenquedar expuestos los compromisos sobre: criterios de evaluación, criterios deinformación de los resultados y criterios de promoción.Se debe evitar que la visión forzosamente parcial e individual del educador sea lodefinitivo, quedando los estudiantes al margen de unas decisiones y orientaciones quevan a marcar sus opciones futuras. Su participación y su responsabilización, sonfundamentales para el aprendizaje social, la toma de conciencia, el conocimiento decada uno de los que participan en la construcción del sistema educativo y de lasociedad en general.En este sentido, se impone la necesidad de la negociación; en efecto, la evaluaciónsiempre requiere de transacciones y compromisos. Por ejemplo, si se usa el portafolio(Quintana, 1996) habrá que negociar con el estudiante cuál considera que es su mejortrabajo del día, de la semana o del ciclo e incluirlo en su portafolio, se pueden convenirtambién los criterios a utilizar para evaluar los trabajos y, más aun, se puede llegar aacuerdos conjuntos acerca de la ponderación de cada criterio.En definitiva, la evaluación puede estar condicionada desde fuera, solo en tanto y encuanto, el sujeto no sea capaz de asumir su propia dirección, en la medida en que sevaya capacitando, los agentes externos deben ir cediendo paso al ejercicio de estascapacidades y ello abarca tanto lo moral como lo cognitivo. Como señalan Angulo,Contreras y Santos (1991), el juicio sobre la calidad de una realidad personal o socialno puede ser ni delegado ni usurpado a los sujetos participantes; al juicio se llega porun proceso de construcción, y la riqueza de dicha construcción estriba, a su vez, en quese convierta en un aprendizaje colectivo, en un diálogo y una reflexión conjunta, endefinitiva, en un proceso por medio del cual los sujetos puedan adquirir la capacidad yla responsabilidad para cambiar y decidir sobre su realidad inmediata. 9
  • 10. La evaluación como parte del proceso educativoLa evaluación puede verse como algo aislado o como una parte integrante del procesoeducativo. Concebida como un añadido del proceso, se convierte en un procedimientode selección al estilo de los exámenes tradicionales. Por el contrario, si se entiendecomo componente del proceso, sirve para orientar el aprendizaje de los estudiantes,de los educadores y de las mismas organizaciones que constituyen el sistemaeducativo (Swieringa y Wierdsma, 1995).En este aparte se concibe la evaluación como una operación sistemática, integrada enla actividad educativa cuyo objetivo es conseguir el mejoramiento continuo de todoslos factores intervinientes. La evaluación implica comparación entre los objetivosestablecidos para una actividad intencional y los resultados obtenidos. No obstante, seha de evaluar no solamente los resultados sino los objetivos inicialmente previstos, lascondiciones, las estrategias didácticas y los diferentes medios de su puesta en acción.Ello aporta información sobre los alumnos, las estrategias didácticas, sobre el procesoeducativo y sobre todos los factores personales y ambientales que inciden en dichaactividad. En el caso de que no se consigan los resultados esperados, la evaluacióndebe servir para replantearse la programación, especialmente en el sentido de ajustarmejor la intervención, la ayuda que el profesor ha de facilitar a los alumnos,considerados individualmente y como miembros de un grupo. Si diseñamos lasevaluaciones integradas a toda la programación, sus resultados servirán para estimulary guiar al alumno, para detectar las dificultades de aprendizaje y para rectificar,mejorar, modificar, ampliar las estrategias didácticas para adecuarlas a la diversidad delos alumnos de tal manera que, incluso, podamos preparar materiales didácticosdiferenciados. En definitiva ayuda a tomar decisiones de reorientación y ajuste en labúsqueda del mejoramiento continúo.Con la visión anterior, la evaluación se orienta a derivar aprendizajes del desarrollo delcurriculum, sirviendo para mejorar el curso, para decidir qué materiales de instruccióny qué métodos son satisfactorios y cuándo es necesario cambiar. Para tomardecisiones sobre los individuos: identificando sus necesidades, juzgando sus méritospara seleccionarlos y agruparlos, acercando al alumno al logro de sus potencialidades yla concientización de sus deficiencias; y guiar las regulaciones administrativas:juzgando los aspectos positivos del sistema educativo, las competencias de loseducadores, entre otros. La otra parte del asunto es la necesidad de que loseducadores analicen sus propias actuaciones profesionales como forma de profundizaren la comprensión de las complejas situaciones del proceso educativo. Lo anterior llevaimplícita, por una parte, una manera diferente de entender la tarea docente y, portanto, la formación y actualización.En general, cuando en las instituciones educativas centran la evaluación de losalumnos en la calificación, se desestima si el curriculum aplicado fue el mejor de losposibles para ellos, en qué condiciones se llevó a cabo el proceso educativo; si se hizocon la infraestructura necesaria; si se organizó un clima de aprendizaje cooperativo; siel profesor utilizó las estrategias más convenientes, entre muchos otros factores. Eneste sentido, si los educadores no se conforman con cumplir y quieren aprender de supropia práctica y, además, quieren aportar elementos de reflexión para lacomprensión y mejora del sistema educativo, la evaluación del curriculum puedeconstituir una fuente de reflexión que posibilite la mejora de su práctica comoindividuos y como miembros de un equipo docente, a la vez de ayudar a situar las 10
  • 11. diferentes problemáticas implicadas en el ámbito de la educación institucional allídonde se generan ( Sancho, 1990). La evaluación en este caso no recae únicamentesobre los alumnos, sino que abarca la metodología, los materiales empleados y laprogramación seguida.A manera de conclusionesDe lo anteriormente analizado se puede establecer algunas conclusiones comoorientadoras del tipo de evaluación educativa que se propone:• Se entiende que la construcción del conocimiento involucra un esfuerzo paraorganizar la información recibida, a fin de aplicarla en la comprensión de un fenómenoo en la solución de una tarea. No consiste en la posesión de verdades definitivas,acabadas e inalterables sino en un proceso continuado de rectificación de errores(Bachelard, 1981) para acceder a la complejidad de lo real. Para el campo de laevaluación, se asume que ni la verdad ni la valoración correcta están en posesión degrupos o personas privilegiadas, ya sean estos los evaluadores o los sujetos implicadosen la realidad evaluada. La verdad y la valoración es asunto de construccióndemocrática de todos y en su búsqueda todos somos participantes.• Se concibe como una evaluación orientada hacia la autorregulación, en este sentidono es el evaluador quien juzga, sino que facilita que sean los propios participantesquienes lo hagan. Desde esta perspectiva, una evaluación se hace preguntas sobre elsentido y el valor de las realidades objeto de evaluación, con el fin de orientar larecolección de evidencias, informaciones y puntos de vista que permitan a losinteresados ampliar y matizar su comprensión, profundizar en su reflexión, elaborarapreciaciones más informadas y dirigir sus actuaciones futuras de forma colectiva y encolaboración con otros.• Aunque puedan utilizarse mediciones y procedimientos estadísticos de análisis dedatos, no hay que dejarse cautivar por la magia de los números, éstos puedencontribuir a comprender las realidades evaluadas pero no pueden evitar lasimplificación, en muchas ocasiones hasta el absurdo, de la riqueza y profundidad delos procesos educativos. Por tanto, se prefiere la utilización de metodologías sensiblesa la riqueza, complejidad e interacciones que se producen en toda realidad social, asícomo los procedimientos que permitan captar las valoraciones, aspiraciones,interpretaciones e intereses de las personas tal como son expresadas por ellas mismas,sin presuponerlos de antemano.• E l valor educativo de un programa, una institución o una actividad educativa, nopuede basarse únicamente en la cantidad y la calidad de los aprendizajes de losalumnos, aun cuando este sea un resultado muy importante. El valor educativo va másallá del aprendizaje de los alumnos o de los receptores del programa. En este sentido,la evaluación indaga acerca del significado del programa mismo, por medio de suconocimiento y la reflexión sobre su desarrollo, sus características, sus circunstanciasmateriales y humanas, sus logros y errores. Se busca así favorecer la reflexión y eldebate de los participantes y su aprendizaje a partir de su propia experiencia. Con estose quiere significar que la evaluación ha de servir como catalizador para la discusión,alimentando y proponiendo dudas, interpretaciones, hechos y recomendaciones paradicha reflexión y aprendizaje. 11
  • 12. • Bajo el enfoque conductista se pensaba que mediante la evaluación del rendimientose verificaba el logro de los objetivos previstos; éstos se valoraban cuantitativamente através de la medición de comportamientos observables. Los enfoques cognitivistas yconstructivistas han puesto de manifiesto que n o todo aprendizaje se refleja en elmomento de aprender. Así, el aprendizaje latente no se manifiesta inmediatamente enejecución o en rendimiento. Por ello, la evaluación de aprendizajes complejos,constituye siempre una operación difícil y sujeta a posibles errores o sesgos deapreciación. Diferentes procedimientos y criterios de evaluación pueden conducir,para un mismo estudiante, y en un mismo momento, a juicios y calificaciones muydispares. Cuanto más ricos e interesantes son los procesos educativos, másimpredecibles se vuelven sus productos y consecuencias. La evaluación rigurosa yobjetiva de los resultados observables al final de un período lectivo no logra detectarsino una mínima parte de los efectos reales del proceso educativo, la mayoría de éstosse manifestaran de forma muy diversa, compleja y prolongada en el tiempo. Por tanto,la evaluación debe abarcar no solo el grado en que el estudiante aprende un conjuntode habilidades o conocimientos, debe incluir los efectos no intencionados como supredisposición hacia el contenido, hacia el aprendizaje mismo o hacia sus capacidadescomo aprendiz. En definitiva, hay que prestar atención, no únicamente a los resultadosinmediatos y planificados, también hay que prever los efectos encubiertos que semanifiestan a largo plazo y que, posiblemente, sean más trascendentes que losproductos inmediatos.• Por último, la evaluación es una actividad esencialmente valorativa que requiere,tanto en su fundamentación como en su aplicación, de rigurosidad ética y crítica social.La ética de la evaluación exige un acuerdo negociado que respete la autonomía, laimparcialidad y la igualdad de los evaluados. La perspectiva social alude a unaevaluación comprometida con el desarrollo y profundización de la democracia. En estesentido, la democratización de la evaluación se entiende como la participaciónsignificativa de los evaluados en la interpretación y uso de los resultados de laevaluación. En definitiva, no es una perspectiva neutral, sino que orienta el trabajohacia la creación de espacios de reflexión donde los partícipes del proceso educativopuedan comprender y asumir sus responsabilidades mutuas a la luz de lasinformaciones, datos, interrogaciones, hechos e interpretaciones que la evaluaciónaporta.La puesta en práctica de lo aquí propuesto no es cuestión fácil, requiere la unión deesfuerzos, voluntad de realización, conocimiento, inteligencia creadora y tiempo paraprofundizar y mejorar todos y cada uno de los aspectos. Pero pensamos que vale lapena aceptar el compromiso y que es necesario intentarlo.Referencias bibliográficasAngulo, J. Contreras, J. y Santos, M. (1991). Evaluación educativa y participacióndemocrática. Cuadernos de Pedagogía. 195.Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1986). Psicología educativa. México: Trillas.Aznar, P. (Coord.). (1992). Constructivismo y educación. Valencia: Tirant lo Blanch.Bachelard, G. (1981). La formación del espíritu científico . México: Siglo XXI.Callejo, M. (1969). Evaluación de procesos y progresos en la resolución de problemas.UNO. Revista de Matemáticas. 6, 53-63. 12
  • 13. Campione, J. Brown, A. y Ferrara, R. (1987) Retraso mental e inteligencia. En R.Sternberg. Inteligencia humana, II. Cognición personalidad e inteligencia . Barcelona:Paidós.Cooper, P. (1993). Paradigm shifts in designed instruction: From behaviorism tocognitivism to constructivism. Educational Technology . May, 12-19.Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M. and miller, R. (1980). Instrumental Enrichment .Baltimore: University Park Press.Fogarty, R. y Mctighe, J. (1993). Reeducating teachers for higher order thinking: Thethree-story intellect. Theory into practice. 32(3), 161-169.Hersh, R., Reimer, J. y Paolitto, D. (1984). El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg.Madrid: Narcea.Johnson, S. (1995). Transfer of Learning. Research Brief. Technology Teacher . 54(7),33-35.Kohlberg, L. (1992). Psicología del desarrollo moral. Bilbao: Desclée de Brouwer.Marchesi, A. y Martín, E. (1998). Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio .Madrid: Alianza.Mauri, T. (1996). Criterios de evaluación. Cuadernos de Pedagogía . 250, 60-64.Monedero, J. (1998). Bases teóricas de la evaluación educativa. Málaga: Aljibe.Parcerisa, A. ( 1994 ). Decisiones sobre evaluación. Cuadernos de Pedagogía . 223.Piaget, J. (1983). El criterio moral en el niño . Barcelona: Fontanella.Quintana, H. (1996). El portafolio como estrategia de evaluación. TEXTOS de didácticade la lengua y de la literatura. 8, 89-96.Ríos, P. (1997). La mediación del aprendizaje. Cuadernos Educación UCAB . 1, 34-40.Ruiz, C. y ríos, P. (1994). Estrategias cognitivas. En A. Puente. (Dir.). Estilos deaprendizaje y enseñanza. Madrid: CEPE. pp. 83-106.Sancho, J. ( 1990). De la evaluación a las evaluaciones. Cuadernos de Pedagogía. 185.Sternberg, R. (1997). Inteligencia exitosa. Madrid: Paidós.Swieringa, J. y wierdsma, A. (1995). La organización que aprende . Delaware. USA:Addison-Wesley Iberoamericana.Torres, J. (1991). El curriculum oculto. Madrid: Morata.Vygotsky, L. (1981). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: La Pleyade.Wilson, B. (Ed.). (1995). Special Section: Constructivist learning enviroments.Educational Technology . 35(5), 25-63.Wolman, B. (1984). Diccionario de ciencias de la conducta. México: Trillas.Este artículo ha sido previamente publicado en la Revista Educación y Ciencias Humanas.(1999). VII (12). pp. 9-31. 13

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