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Formacion De Formadores En Literatura
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Formacion De Formadores En Literatura

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  • 1. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PARA LA CULTURA DE ANTIOQUIA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA 1803 PROYECTO DE MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA “Formación de formadores en la enseñanza de la literatura” FICHA TÉCNICA DEL PROYECTO Coordinación General: MARÍA CLAUDIA GONZÁLEZ RÁTIVA EDISON DARÍO NEIRA PALACIO Dirección Académica: JUAN GUILLERMO GÓMEZ GARCÍA Coordinación académica EDWIN ALBERTO CARVAJAL CÓRDOBA Asesores: LUIS FERNANDO MACÍAS ZULUAGA CARLOS SÁNCHEZ LOZANO Medellín, julio de 2006 Departamento de Lingüística y Literatura Facultad de Comunicaciones
  • 2. FICHA TÉCNICA INFORMACIÓN GENERAL: TÍTULO DEL PROYECTO: • “Formación de formadores en la enseñanza de la literatura” NOMBRE DEL DIRECTOR ACADÉMICO: • Dr. phil. Juan Guillermo Gómez García, Coordinador del pregrado Letras: Filología Hispánica, de la Facultad de Comunicaciones - Universidad de Antioquia. Coordinación General: Mg. MARÍA CLAUDIA GONZÁLEZ RÁTIVA Dr. phil. EDISON DARÍO NEIRA PALACIO Coordinación académica Mg. EDWIN ALBERTO CARVAJAL CÓRDOBA TELÉFONO Y DIRECCIÓN ELECTRÓNICA: • Tel: 2105915 ; E-Mail: punctumed@yahoo.com NOMBRE DEL GRUPO DE INVESTIGACIÓN: “Estudios Literarios” (Clasificación A de Colciencias) EQUIPO QUE DESARROLLA EL PROYECTO: • - Coordinación General: Dr. phil. Edison Darío Neira Palacio Mg. María Claudia González Rátiva - Director académico: Dr. phil. Juan Guillermo Gómez García - Coordinador Académico: Mg. Edwin Alberto Carvajal Córdoba - Sistematización: Beatriz Betancur y dos auxiliares - Consultores Multiplicadores: 100 docentes del área de Español y Literatura. - Consultores Tutores: 10 Docentes con postgrado en el área de Español y Literatura. - Asesores-Consultores: 2 asesores - Duración de la aplicación del proyecto: son dos fases de 8 meses, cada una, que comprenden 10 sesiones de ocho horas. Total horas: 80 PROGRAMAS DE PREGRADO, MAESTRÍA Y DOCTORADO QUE EL • GRUPO APOYA: Doctorado en Literatura, Maestría en Literatura Colombiana y pregrado en Letras: Filología Hispánica DURACIÓN DEL PROYECTO: dos (2) fases de 8 meses cada una • VALOR TOTAL DE LA PRIMERA FASE DEL PROYECTO: Primera fase 58 • Municipios: $1.609.662.600
  • 3. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La preocupación por la educación literaria de los estudiantes en primaria y secundaria, la divulgación de la literatura infantil y juvenil en el sistema escolar público del país, el papel que cumplen los mediadores –en particular los docentes- en la formación de lectores literarios, las obras y autores que cuentan con mayor recepción en las aulas de clase, todavía no ha sido objeto de investigación recurrente en Colombia. La carencia de estudios dificulta hacer un diagnóstico claro y prospectivo del problema. La escolarización de la literatura en educación básica y media abarca varios planos. Entre los institucionales se encuentra la posibilidad de contar con una biblioteca de aula con buenos y adecuados libros para los niños y jóvenes, pero también la de un mediador convenientemente formado y con recursos didácticos creativos –necesariamente el docente o un maestro bibliotecario-, e igualmente la valoración de la familia –y en general de la sociedad- sobre los hábitos de lectura y del papel que ocupa la literatura en la vida personal, social y cultural. Igualmente supone un conjunto de expectativas alrededor de cuál es la función de la literatura en la vida escolar y el peso de la oferta editorial que marca en mucho la decisión sobre qué libros se leen en las aulas. Algunos de los problemas más relevantes que atraviesa la escolarización de la literatura, someramente se presentarán a continuación. En la escuela no circula literatura de calidad adecuada para los niños y jóvenes. Aquí lo decimos en los dos sentidos. Por un lado, no circula materialmente (ni los docentes, ni los niños, niñas y jóvenes tienen contacto con la literatura infantil y juvenil) y, por otro, es un discurso escolar ausente. Nombres
  • 4. 4 como Anthony Brown, Lygia Bojunga Nunes, Roald Dahl, Jack London, Theodor Storm, Ivar da Coll, Christine Nöstlinger, Irene Vasco –por citar solo casos al azar de los más reconocidos en el ámbito europeo, latinoamericano y colombiano- son prácticamente desconocidos por la mayoría de los docentes de preescolar, primaria y secundaria. En cambio surgen una especie de ídolos domésticos como Jairo Aníbal Niño1, J. K. Rowling, autora de los Harry Potter (eventualmente debido a la influencia de los medios de comunicación de masas) y libros ligth como los de Disney, Mattell y de fórmula como las colecciones de terror Escalofríos. El número de libros en circulación en el sistema escolar es impresionantemente bajo. No hay cifras exactas, pero no es exagerado decir que en un año escolar, de cien niños, solo uno tiene o ha leído un libro de literatura infantil. El hábito de la compra de libros es inexistente y pedir un libro –aparte del texto escolar- es considerado un sacrilegio por la comunidad educativa. Al ver reducido su mercado, las editoriales que publican literatura infantil y juvenil disparan los precios de los libros que se hacen inaccesibles para padres de familia e instituciones escolares2. Los docentes no consideran necesario enseñar literatura u organizar proyectos pedagógicos de aula con base en la literatura infantil y juvenil. En la escuela persiste una comprensión equivocada del concepto y de la finalidad de la literatura. Hay un uso funcional –llamémoslo así a falta de un nombre más preciso- de la literatura. Hay prácticas de aula de corte pragmático, sin reflexión teórica previa. Es decir no hay un concepto de literatura –y de didáctica de la 1 El caso de Jairo Aníbal Niño merece atención particular. Desde hace más de una década Niño ocupa un lugar privilegiado en el ranking de ventas de literatura infantil en Colombia. Desde Preguntario (1989) su obra ha sufrido un deterioro progresivo, marcado por la reiteración temática. 2 Comparativamente con Antioquia, un caso lamentable –y paradójico- que se ha presentado en las escuelas y colegios públicos de Bogotá ha sido el de la “Vitrina Escolar”. La Secretaría de Educación de esa ciudad ha adjudicado entre 1999 y 2005 una partida presupuestal para que cada escuela compre textos escolares y material didáctico y de lectura para los estudiantes. En varias escuelas se adquirieron libros de literatura infantil y juvenil que no han sido usados y siguen guardados en cajas tal como llegaron. El temor de los docentes es que si se pierde o daña alguno de los libros les pueden iniciar cargos administrativos o penales. En consecuencia se abstienen de abrir las cajas y no distribuyen los libros entre los niños. En el peor de los casos, la biblioteca permanece frecuentemente cerrada, y en consecuencia los niños y niñas no tienen material para leer.
  • 5. 5 literatura- que subyazca a ciertas prácticas literarias. Se lee porque “toca”, porque los planes de estudio escolares así lo exigen. Pero si observamos en detalle estas prácticas de lectura, veremos con preocupación que lejos de promover el desarrollo de competencias para que los niños, niñas y jóvenes sean mejores lectores -y sobre todo lectores críticos-, revelan etnográficamente más bien la idea de lectura y de literatura que tiene el docente y que retransmite en el aula de clase. Dos investigadoras argentinas han señalado, en un estudio hecho entre profesoras de preescolar de Buenos Aires –y que puede ser ajustado a nuestra realidad-, que a éstas el aspecto que más les preocupaba en el momento de trabajar la literatura infantil es que fomentara valores como la amistad, el respeto a la autoridad paterna y profesoral, y el cuidado del medio ambiente. Los textos que se leían –sobre todo poemas- eran de una marcada tendencia denotativa (con “palabras que los niños entendieran”), con animales humanizados de modo arquetípico (la hormiga trabajadora, el león autoritario, el ratón picaresco, etc.) donde el maestro conducía la interpretación de los textos y se avanzaba hacia un final cliché, intencionalmente feliz. Como lo han recalcado estas investigadoras, de este modo “se neutraliza la plurivocidad inherente a todo texto de factura literaria”.3 Es decir, se inactiva el pensamiento crítico, la otra opinión, el punto de vista que va más allá de la anotación homogénea y chata: “Como sabemos – agregan–, desconocer el conflicto es una de las formas más sutiles del pensamiento hegemónico. Si no hay conflicto tampoco hay necesidad de ningún cuestionamiento ni de intentar cambio alguno”4. Resulta notorio observar que un alto porcentaje de docentes de preescolar y primaria no consideran importante saber de literatura infantil, conocer de teoría literaria y tener criterios para seleccionar los libros que leerán los niños y niñas. No hay valoración de la literatura como discurso lingüístico y humanístico transformador. Al no valorar la literatura como un discurso 3 LEIZA DE ALMADA, María Elena. DUARTE, María Dolores (2000). La literatura en el nivel inicial: el territorio de las prácticas docentes. Ponencia presentada en el Congreso Mundial de Literatura Infantil y Juvenil, Cartagena de Indias, p. 11. 4 Ibidem. LEIZA DE ALMADA, p. 12.
  • 6. 6 enriquecedor, sino asociado con prácticas opresivas –que en gran parte provienen desde los años de estudio universitario- el docente transmite a sus alumnos su propia historia de lector o de no lector. La literatura se convierte en un discurso de elite, del que se puede prescindir, o muy eventualmente retomar generalmente para fines evaluativos y de una comprensión lectora restringida a aspectos literales (el llamado policivamente “control de lectura”: qué personaje hizo qué, para qué, etc.) María Cecilia Silva Díaz, en una investigación realizada en Barcelona con aspirantes a docentes, verificó que en ellas el discurso literario “no es de uso cotidiano”5. Insistimos en esto: la literatura infantil y juvenil es fundamental en el desarrollo intelectivo y afectivo de los niños, niñas y jóvenes, es básica para activar sus competencias comunicativas y dinamizadora en el proceso de su construcción de identidad. No cumple un cultural decorativo, o meramente para fines funcionales o didácticos. Facilita, por lo menos, la consecución de siete objetivos: 1) Reconocer que existen otras formas de ver el mundo y realidades diferentes a las que se viven cotidianamente. 2) Permite la formación de imágenes mentales propias, diferentes a las provenientes de la televisión o de la multimedia6. 3) Genera elaboración de significado, pues la lectura es un proceso que transforma el lenguaje en significado. El lector agrega al texto lo que en este aparece ausente o está insinuado. Al leer literatura los niños y jóvenes construyen el texto, lo recrean y si les ha impactado, les ha significado, lo abrazan para sí. Leer es apoderarse de las palabras de otro para llevarlas a un nuevo lugar: el yo enriquecido7. 4) Los buenos libros de literatura infantil y juvenil sirven de catarsis y de medio de liberación frente a una realidad que puede ser opresiva y 5 SILVA DÍAZ, María Cecilia (2001), La formación de los maestros en literatura infantil: un estudio diagnóstico”. Texto aparecido en www.cuatrogatos.org., Nos. 4, 5. 6 El sicólogo educativo Gavriel Salomón ha señalado que es posible que la modelación de imágenes proporcionada por los medios electrónicos –particularmente la televisión- puede habituar a un niño a renunciar a la generación de sus propias imágenes, volviéndolo dependiente o incapaz de reconstruir autónomamente el mundo. Al respecto, véase SALOMÓN G. (1987). “Television and reading: the roles of orientations and reciprocal relations”, en Manley Casimir, M.E.: Children and television: a challenge for education, New York, Preaguer Publishers, p. 19. 7 “La lectura de ficción es una actividad que enriquece de manera muy especial la imaginación”. LEDO MUÑOZ, Norma (2000). “El papel de la imaginación en la era multimedia”. Ponencia presentada en el 27º Congreso Ibby. Cartagena de Indias, p. 7.
  • 7. 7 abrumadora8. 5) Un uso pedagógico adecuado de estos libros fomenta el desarrollo de competencias lingüísticas básicas: hacer lectura inferencial y crítica, estimular la escritura creativa, reconocer estructuras narrativas complejas y diferentes a las provenientes del folklore oral, ampliar el léxico personal, proporcionar elementos para desarrollar la argumentación razonada, etc. 6) Reconocer que la realidad y la vida tienen también una dimensión estética, es decir, que el mundo de la vida (Husserl) va más allá de los límites de lo concreto y lo inmediato y funda un territorio de utopías posibles, y 7) A través de las narraciones creamos memoria histórica, identidad individual, familiar y social9. En otros términos, la literatura es una de las fuentes más ricas y diversas de que se nutre la subjetividad, se enriquece la experiencia consigo mismo, se gana un mundo de autonomía y seriedad comprometida con la vida y su entorno. La literatura ayuda a construir ese intangible de la personalidad, del yo íntimo e intransferible; el respeto profundo por sí mismo y por los demás. Los docentes interesados no tienen el corpus de conocimientos necesarios para enseñar literatura. En Colombia las facultades de educación que forman a los futuros docentes de educación inicial, primaria y secundaria –en el área de lengua castellana- no incluyen casi nunca dentro de sus planes de estudio la enseñanza de la literatura infantil y juvenil. La literatura infantil y juvenil es una curiosidad académica de la que se puede prescindir. Esto impide que luego –salvo interés personal del docente- pueda promoverla en su trabajo escolar con los niños y jóvenes. En su investigación con profesores de Portoalegre, Saraiva y Becker indican que “… el análisis de la situación comprobaba la incapacidad de gran parte de los docentes para promover una interrelación, simultáneamente 8 La especialista brasilera en literatura infantil Juracy Saraiva ha resaltado que niños y niñas de estratos sociales muy bajos de Portoalegre encontraron en los libros de literatura infantil un motivo para autorreconocerse, hablar sobre lo que los hacía sufrir o los divertía “y provocaron reflexiones de naturaleza afectiva y cognitiva, además de fomentar una posición crítica a nivel del lenguaje”. SARAIVA, J. BECKER, C. (1999). “Leer más y mejor es posible”. Ponencia presentada en el 4º Congreso Nacional de Lectura. Fundalectura. Bogotá. 9 HARDY, Bárbara. Citada por Muñoz Ledo, ibídem, p. 17 dice: “Los seres humanos tenemos una profunda necesidad de escuchar y escribir narraciones”.
  • 8. 8 lúdica y creativa, de los alumnos con los textos literarios”10. Ello ratifica lo señalado por Silva Díaz: “Los maestros en formación requieren conocimientos específicos sobre la formación literaria y la literatura infantil”11. Y en tal tarea resulta fundamental el aporte de las licenciaturas de educación, de los capacitadores de docentes, de las Escuelas Normales Superiores y de las instituciones de promoción lectora. La mediación lectora en la escuela a cargo del docente de lengua castellana tiene que llevar a un mejoramiento en la adquisición de la competencia literaria de los niños, niñas y jóvenes. Los docentes presentan dificultades para seleccionar libros adecuados a los niños y jóvenes y para innovar en el campo de la promoción lectora. La selección de libros de literatura infantil y juvenil exige de parte del docente a) conocimientos teórico-literarios, lectura y actualización permanente de libros y material escrito para los niños y jóvenes (poesía, novelas, relatos y cuentos, obras de teatro y títeres, historietas y en general material bibliográfico escrito para ellos) y b) destrezas críticas y sentido valorativo para determinar la calidad de los materiales impresos que circulan y sobre los cuales considerará si es pertinente –y posible- que conozcan sus estudiantes. Silva Díaz, en su estudio diagnóstico, concluye que los docentes tienen dificultades –además de prejuicios- para hacer esa valoración y selección12. La tarea del docente como mediador de lectura, en efecto, exige su reconocimiento de que así no tenga los criterios suficientes para hacer esa valoración y selección, otros sí los tienen –críticos de literatura infantil y juvenil, animadores de lectura- quienes le pueden colaborar de forma cooperativa para hacer más eficiente la labor de promoción lectora en el aula. Aquí es fundamental el apoyo que puedan dar a escuelas y colegios entidades que trabajan en la promoción de lectura como las bibliotecas del Banco de la República, Comfenalco13 en Antioquia, Colsubsidio y Fundalectura en 10 Íbid. SARAIVA y BECKER, p. 1. 11 Íbid. SILVA-DÍAZ, p. 11. 12 Íbid. SILVA-DÍAZ, p. 23. 13 Esta entidad, cuya sede está en Medellín (www.comfenalcoantioquia.com), ha realizado un trabajo destacable en promoción lectora que se considera piloto en América Latina. Igualmente ha publicado material de consulta para la selección de libros y materiales impresos para niños y jóvenes y para innovar en la
  • 9. 9 Bogotá, la Biblioteca Comfamiliar de Barranquilla, por citar al azar las más reconocidas. Igualmente es esencial que el docente que trabaja con libros de literatura infantil y juvenil adquiera habilidades de promotor de lectura. Resulta preocupante que la lectura, para gran mayoría de los estudiantes, sea un deber aburrido y sin sentido. Es claro que en el sistema escolar colombiano persiste el hábito de “obligar a leer”. El profesor establece los libros que se leerán y luego los estudiantes deberán hacer un resumen. Aparte de antipedagógico y antidemocrático, esta estrategia didáctica genera en los estudiantes – especialmente en los jóvenes- actitudes de rencor, frustración e indiferencia hacia los libros y la lectura. Los docentes no leen literatura. Es claro que en este momento no contamos con fuentes académicas confiables que nos permitan saber qué leen los docentes, si leen o no habitualmente literatura, ni qué hacen en sus aulas para promover la lectura literaria, lo que dificulta reconocer la calidad de su mediación. La sola observación y el diálogo ocasional permiten aventurar que se lee muy poco o lo meramente requerido en sus trabajos: informes, circulares, boletines académicos. Lo que se leyó, se leyó en la universidad –bien o mal- y en adelante esto se reproduce pasivamente o empobrece con los años. Un informe reciente sobre hábitos lectores en Colombia14 llama la atención en que los docentes son lectores irregulares y, más grave aún, no compran libros. Se habla de que al año probablemente leen tres libros. Aidan Chambers, reconocido capacitador de docentes en Inglaterra, dice que un profesor de colegio interesado en formar lectores, debería haber leído, mínimo, 500 títulos de literatura infantil15. promoción lectora. Tres libros recomendados de su colección son: YÉPEZ OSORIO, L. (2001). Elaboración de proyectos institucionales de promoción de lectura, LOPERA CARDONA, G. (1999). Selección de libros infantiles y juveniles. Criterios y fuentes. Comfenalco. Medellín.; HERNÁNDEZ CARVAJAL, J. (1999). Animación y promoción de lectura, Comfenalco. Medellín. 14 URIBE, Richard (2001). “La crisis de la demanda de libros”, en Hábitos de lectura y consumo de libros en Colombia, Fundalectura-Cerlalc, Bogotá, 115. 15 Citado por SILVA DÍAZ, p. 14.
  • 10. 10 En la investigación de Leiza de Almada, citada antes, se encuentra un testimonio preocupante sobre los hábitos lectores de los docentes16: Entrevistador: ¿Y usted qué lee? Docente 1: No mucho porque ahora tengo un nené chiquito... Generalmente novelas, libros que están de moda, pero ahora no me acuerdo de ninguno. Docente 2: Yo “Selecciones”, pero libros específicos no. Entrevistador: ¿Leen revistas? Docente 2: Corín Tellado y esas. Entrevistador: Entonces de literatura (novelas, poesía, teatro), ¿qué leen? Docente 1: La poesía me gusta, pero más bien romanticona [avergonzada]. En bachillerato sigue la polémica por leer obligatoriamente los “clásicos”. El debate sobre la lectura juvenil y la didáctica de la literatura en la escuela secundaria parece viciado de los mismos problemas de intolerancia que afectan tantos niveles de discusión en Colombia. La intolerancia —se sabe— nace del prejuicio y éste, a su vez, de la ignorancia. Los prejuicios, en el caso que toca el tema de este artículo, provienen tanto de padres y maestros como de los mismos estudiantes. Enumeremos algunos. Prejuicios de los padres: “Los jóvenes no leen porque prefieren ver televisión, jugar muñequitos y mamar gallo”. Prejuicios de los docentes: “Los jóvenes leen sólo a la fuerza y eso para sacar una nota. Cuando lo medio hacen, leen cosas frívolas, pero no se le miden al Quijote o a un libro clásico”. Prejuicios de los jóvenes: “Todos los libros son aburridos y más si pasan de treinta páginas”. Estamos, entonces, a un paso de las soluciones intolerantes y unilaterales. Padres: “Si no lee el libro ese que le toca, no va a la fiesta”. Maestros: “Quiero que lean completa la Divina Comedia. Oigan bien: completa. Y no copien un resumen de esos que venden por ahí. Quedan advertidos”. Adolescentes: “Juro que apenas acabe de leer esa vaina del tal Pedro Páramo, le digo a mis amigos que hagamos una hoguera en el patio de recreo con 16 Íbid. LEIZA DE ALMADA, p. 10.
  • 11. 11 todos esos libros que leímos este año”... ¿En un ambiente tan hosco, cómo y para qué impulsar un diálogo creativo sobre el problema? En cualquier tipo de respuesta que se dé al problema habrá que tomar en consideración las palabras del especialista español Carlos Lomas: “Si el objetivo de la educación literaria es que los alumnos tengan un conocimiento académico – a menudo efímero– de las obras y autores más sobresalientes de la historia de la literatura nacional y universal, entonces parece coherente enseñar a través de la vida, de la lectura y del comentario de los clásicos. Sin embargo, si el acento se pone en la adquisición de hábitos lectores y de actitudes de aprecio ante la expresión literaria, y si se tiene en cuenta cómo son y de dónde vienen los adolescentes que acuden a las aulas, quizá haya que utilizar otros criterios de selección de los textos y otras estrategias de acercamiento al conocimiento y al disfrute de la literatura”17. Las Editoriales y el Ministerio de Educación. En general es limitada la política del Ministerio en la elaboración de los textos escolares para literatura. No hay un equipo interdisciplinario suficientemente capacitado, que se enfrente al grave y serio problema de la elaboración de los textos escolares. No se convoca a los mejores profesores, docentes y educadores para hacer una discusión de largo aliento, con base en una experiencia docente y unas investigaciones fundadas, que permitan reelaborar los textos escolares. Las editoriales, por lo demás, solo les preocupan las ventas aseguradas de estos textos y no la de elevar efectivamente el nivel de comprensión de la literatura en los docentes y estudiantes. Es un círculo vicioso en que Ministerio, el sector editor, el magisterio y la investigación científica, apenas se reconocen y se tratan para reorientar la discusión sobre bases más sólidas. Habría que asegurar este diálogo permanente e interdisciplinario y hacer un seguimiento mediante el método científico, es decir, ensayo, comprobación y nuevo ensayo. 17 En entrevista a Luz Helena Rodríguez y Carlos Sánchez Lozano. En Actualidad Educativa, No. 20 de 2001. También se puede leer completa en www.cerlalc.org/Escuela/datos/entrevista.doc
  • 12. 12 Formulación del problema Con base en lo anterior, el problema formulado para este proyecto de intervención pedagógica consiste en la formación para la enseñanza de la literatura a los maestros del Departamento de Antioquia, con el propósito de reorientar sus prácticas educativas para guiar el desarrollo de competencias en literatura en los estudiantes de educación básica y media. En este proceso se tendrán en cuenta los referentes conceptuales del Ministerio de Educación Nacional de Colombia para el área de lengua castellana y otras concepciones teóricas para la enseñanza de la literatura. Además, de la experiencia acumulada de los profesores del Departamento de Lingüística y Literatura de la Universidad de Antioquia en la formación de licenciados en Español y Literatura. Con este proyecto de enseñanza de la literatura se busca contribuir a las políticas de la Secretaría de Educación Departamental de Antioquia referentes al mejoramiento de la calidad de la educación, tal como lo expresa en su “Plan Estratégico de Cultura 2006-2020”, y complementar el proyecto “Formación de maestros en el desarrollo de competencias para el área de lenguaje” planeado y ejecutado por la Secretaría de Educación y la Universidad de Antioquia en los años 2003 y 2005, primera y segunda etapa respectivamente, cuyo propósito fue contribuir al mejoramiento de la enseñanza-aprendizaje del lenguaje. OBJETIVOS DEL PROYECTO Objetivo General: Contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación básica y media en Antioquia, mediante la formación de maestros en el desarrollo de la competencia significativa, especialmente las competencias literaria, poética y pragmática, lo cual implica la creación de un esquema de formación docente de aproximadamente cuatro mil maestros de 120 municipios de Antioquia no certificados, que permita el mejoramiento de la educación literaria en cerca de
  • 13. 13 ochocientas escuelas y colegios del sector público del Departamento y facilite la certificación de las instituciones educativas en las pruebas Saber e Icfes. Objetivos específicos: 1. Analizar los documentos que sirven de marco legal a la política educativa nacional: Ley 115, informe de sabios, Resolución 2343, indicadores de logros curriculares, lineamientos curriculares en lengua castellana y estándares de lenguaje. 2. Establecer un análisis cualitativo de las necesidades académicas de la comunidad educativa del Departamento de Antioquia en relación con la enseñanza en literatura. 3. Diseñar una metodología de trabajo orientada hacia la construcción de una propuesta formativa, con énfasis en lo literario y concebida como aporte significativo para el currículo en cada institución. 4. Formar a los maestros del Departamento en concepciones clásicas y modernas para la enseñanza de la literatura, así como en las orientaciones metodológicas expuestas en los lineamientos curriculares y los estándares de lenguaje para el área de literatura. 5. Diseñar, aplicar y evaluar proyectos pedagógicos de aula que contribuyan a mejorar los procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje (la literatura) en la educación básica y media del sistema educativo nacional. Dichos proyectos pedagógicos de aula serán concebidos para: a) Crear herramientas conceptuales y materiales didácticos para desarrollar en los niños y jóvenes la llamada “competencia literaria”, esto es, capacidad para leer comprensiva y críticamente, e interactuar de manera activa con la diversa gama y tipos de textos literarios. b) Establecer la especificidad del lenguaje y el discurso literario frente a otros textos (particularmente los informativos, científicos o no literarios).
  • 14. 14 c) Generar capacidades para interpretar la realidad de manera más ambiciosa y compleja (señala Graciela Montes que “Un lector de literatura se permite la perplejidad, la pregunta”) d) Introducir a los estudiantes en el gran patrimonio lingüístico y cultural que subyace a los textos literarios (“Incorporarse al diálogo de la humanidad, al ágora de la reflexión sobre la cualidad humana y su percepción del mundo”, según Teresa Colomer). e) Conquistar la posibilidad de reflexión y escritura en torno al texto literario frente a otros tipos de lenguaje (audiovisuales, los multimediales, los basados en hipertextos) MARCO TEÓRICO Teóricamente enfocaremos este proyecto bajo los siguientes preceptos: a) pedagogía del lenguaje desarrollado por el Ministerio de Educación Nacional en la línea de procesos de significación y desarrollo de competencias comunicativas (hablar, escuchar, leer, y escribir) y competencias significativas (literaria, poética, pragmática y enciclopédica); b) didáctica de la literatura y pedagogía de la literatura elaborados por Carlos Lomas, Alfonso Cárdenas, Fernando Vásquez, Ernesto García y otros estudiosos del tema para quienes el acercamiento a la literatura deberá implicar en primer lugar el fortalecimiento de la tradición lectora a través de procesos sistemáticos de formación que despierten el gusto por la lectura, para luego crear las condiciones necesarias que garanticen la lectura con sentido crítico, es decir, para el desarrollo de la competencia literaria; c) el juego como método para la enseñanza de la literatura propuesto por Luis Fernando Macías, para quien la didáctica de la literatura debe favorecer la imaginación y los significados que provienen de la fantasía literaria, y por ello mismo plantea un acercamiento a la literatura desde la tradición oral y escrita para determinar su formación, desarrollo y alcances, haciendo especial énfasis en los aspectos lúdicos y creativos que permiten un acercamiento múltiple y significativo al texto literario; d) la historiografía literaria y de la teoría de la recepción literaria
  • 15. 15 elaborados por A. Hauser y H. R. Jauss, quienes abordan la literatura tanto hacia la consideración de los factores externos del funcionamiento social del fenómeno literario, como hacia los factores internos de construcción del significado por parte del lector, es decir, el papel cooperativo que el texto otorga al lector y a la literatura como uso específico de la comunicación social; y e) los grandes referentes teóricos sobre educación literaria en la escuela: Teresa Colomer. Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. FCE (Espacios para la lectura), México, 2005 Michèle Petit, Nuevos acercamientos a los jóvenes y a la lectura, FCE, México, 2000. Louise M. Rosenblatt, La literatura como exploración, FCE, 2002 Está claro que estas autoras en sus investigaciones responden a las preguntas sobre el sentido de la educación literaria en la escuela: • ¿Por qué los niños necesitan que les lean literatura? • ¿Cuál es el sitio del lenguaje literario y poético dentro del cúmulo de textos que se deben aprender a leer y a escribir en la escuela? • ¿Qué implica decir que un maestro es un mediador de lectura? • ¿El sistema escolar está alejando a los niños y jóvenes de la lectura literaria? • ¿Qué libros necesitan los niños y jóvenes para desarrollar competencia literaria? METODOLOGÍA DEL PROYECTO De acuerdo con los anteriores postulados, se pueden enunciar las siguientes fases metodológicas de este proyecto:
  • 16. 16 1. Esquema de formación docente El esquema de formación docente que se propone desarrollar se denomina técnicamente “formación en cascada”. A este esquema de formación lo caracteriza: 1. Una organización piramidal donde un grupo de tutores prepara en un curso especial a un grupo de multiplicadores y estos a su vez a los docentes – grupo primario- que trabajará en un proyecto pedagógico de aula con énfasis en literatura durante 10 sesiones cada una de ocho horas (sábados y domingos). Total horas: 80 2. El grupo de tutores estará conformado por un selecto grupo de docentes de la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia y de expertos en el área de la educación literaria y la promoción de lectura, seleccionado por el equipo académico. 3. Los multiplicadores serán docentes de literatura y promotores de lectura. Se organizarán por grupos de grados: 1º a 3 4º a 5º 6º a 8º 9º a 11 4. Las reuniones de los tutores y multiplicadores se harán cada 15 días. Total de reuniones: 10, incluidas las primeras cinco sesiones que serán de capacitación a los multiplicadores. El esquema de formación en pirámide se puede representar así: Tutores r Multiplicadores Docentes
  • 17. 17 • Cada tutor estará a cargo de 10 multiplicadores. • Cada multiplicador a cargo de 40 docentes. • Se requerirán 10 tutores y 100 multiplicadores. • Los multiplicadores estarán acompañados por monitores, que se escogerán entre los mejores estudiantes de filología y literatura de la Universidad de Antioquia. • La selección de los consultores-multiplicadores se hará mediante convocatoria pública que se divulgará en los distintos medios de comunicación de la Universidad de Antioquia: Emisora, página web, periódico Alma Mater, suplemento Alma Mater, periódico De la Urbe, Red de correos y base de datos de egresados de Español y Literatura. • El equipo de tutores lo seleccionará la coordinación general del proyecto. • El equipo de consultores-multiplicadores lo elegirá el director académico del proyecto con la colaboración del coordinador académico y de los diez tutores del proyecto, previo proceso de convocatoria pública y evaluación de méritos: hoja de vida, prueba escrita y entrevista. Nota: Sería ideal que las 80 horas representen créditos para los docentes. 2. El proyecto pedagógico de aula Por Proyecto pedagógico de aula (PPA) se entiende una estrategia curricular de intenciones sistemáticas cuyo objetivo es la construcción activa de conocimiento en la escuela (docentes-alumnos-padres) y la implementación de prácticas significativas e innovadoras de enseñanza en el aula donde se relacione el mundo del saber con el mundo de la vida. El PPA se caracteriza por tener elementos de participación, innovación, investigación, transformación de las prácticas de aula y responsabilidad colectiva.
  • 18. 18 Los proyectos que se presenten tendrán un tópico generador o temático. Estos surgirán en consenso con los maestros (se han dado dos semanas para establecerlos). Pueden surgir alrededor de un autor, un género, una problemática. Todos los proyectos deberán tener huellas visibles de su realización (fotos, escritos, videos, grabaciones radiofónicas, un blog en internet, antologías, obras si se han creado). Por grupos de docentes (máximo 4) elaborarán una memoria didáctica de carácter etnoeducativo. Juntos –resultados concretos y memoria- se expondrán en un gran evento de socialización en cada uno de los municipios ante padres, maestros, los niños y autoridades municipales. Estará presente el interventor del proyecto nombrado por Seduca. 3. Cronograma de actividades Julio Agosto Sept. Oct. Nov. Dc Ener Feb. Marzo Reunión tutores xx Convocatoria, entrevista y selección de los xxxx multiplicadores Comienzo de elaboración de los módulos x Capacitación del equipo de multiplicadores x Inicio del proyecto con los docentes Fase1: Qué es un PPA con énfasis en literatura x Fase 2: Selección del tópico generador del PPA xx Fase 3: Planeación xx Fase 4: Aplicación del PPA en las escuelas y colegios xxxx Fase 5: Sistematización de la experiencia xx Fase 6: Socialización del trabajo x Entrega a Seduca de informe parcial x Sistematización de la intervención pedag. xxxx Redacción y entrega del Informe final x Nota: Reuniones del equipo de tutores y xxxx x x x x x x multiplicadores PPA – Proyecto Pedagógico de Aula Nota: Las reuniones del equipo de tutores y multiplicadores se realizarán en el auditorio de la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia. Las de los multiplicadores y docentes en escuelas de los 120 municipios previamente sugeridos por la Secretaría de Educación para la Cultura de Antioquia.
  • 19. 19 4. Necesidad de tener libros de literatura infantil y juvenil en el aula Sin libros es imposible promover cualquier programa que afecte positivamente la calidad de la lectura literaria de los niños, niñas y jóvenes. En vista de que se carece de información sobre la calidad y cuantía de bibliotecas de aula y de bibliotecarios escolares en el departamento, se propone establecer una alianza estratégica en el proyecto con bibliotecas que puedan facilitar cajas o maletas viajeras con un promedio de 30 ó 40 libros a las cuales tendrán directo acceso los niños, niñas, adolescentes y profesores durante el mes de intervención pedagógica en las aulas. Estas entidades de promoción de lectura en Antioquia son Comfenalco-Antioquia, Comfama, Taller de Letras, Ratón de biblioteca. Las áreas en las que se requieren libros para efectos del programa son: • Álbumes (libros ilustrados) para todos los grados (de 1º a 11) • Poesía infantil y juvenil • Antologías de poesía • Narrativa (novela y antologías de cuento y relatos) • Teatro infantil y juvenil • Libros de tradición oral • Historietas • Revistas para niños y jóvenes Un modelo de biblioteca de aula puede ser –a modo de ejemplo- la que sigue para segundo y tercer grado. Álbumes 1) Beso, beso (Margaret Wild, Ekaré) 2) Mi papá (Anthony Brown, Editorial Fondo de Cultura Económica) 3) El regreso a clase de Roberta (Silvia Francia, Ekaré) 4) Yo, Mónica y el Monstruo (Antonio Orlando Rodríguez, Editorial Colina).
  • 20. 20 5) Sapo enamorado (Max Velthuijs, Ekaré) 6) Los tres bandidos (Tomi Ungerer, Editorial Alfaguara) 7) Matías dibuja el sol (Rocío Martínez, Ekaré) Narrativa 8) Medias dulces (Ivar da Coll, Editorial Norma, Torre roja) 9) Franz se enamora (Cristine Nöstlinger, Editorial Norma, Colección Torre roja) 10) La peor señora del mundo (Francisco Hinojosa, Editorial Fondo de Cultura Económica) 11) Pinocho (Carlo Collodi, Ediciones B o Panamericana) 12) ¡Silencio, niños! (Ema Wolf, Norma) 13) El libro de oro de las fábulas (Ekaré) 14) El domador de monstruos (Ana María Machado. Editorial SM) 15) Los casibandidos que casi se roban el sol (Triunfo Arciniegas, Editorial Fondo de Cultura Económica) 16) El secreto de Lena (Michael Ende, Editorial SM) 17) Rafael Pombo (Colección Cajón de cuentos. Editorial Panamericana) 18) José Martí (Colección Cajón de cuentos. Editorial Panamericana) 19) Cuentopos de Gulubú (María Elena Walsh, Alfaguara) 20) El libro de oro de los cuentos de hadas (Ekaré) 21) Amigo se escribe con h (María Fernanda Paz H., Norma) 22) El barco de Camila (Allen Morgan. Ekaré) Poesía 23) Hola, que me lleva la ola (Rimas, juegos y versos. Compilación de Sergio Andricaín. Alfaguara)
  • 21. 21 24) El mundo del revés (María Elena Walsh, Editorial Alfaguara) 25) El libro de Antón Pirulero (Rondas, nanas, canciones, adivinanzas y poemas para niños recopilados por Antonio O. Rodríguez. Editorial Panamericana) 26) Trabalenguas (David Chericián, Editorial Panamericana) 27) El libro que canta (Yolanda Reyes. Alfaguara) 28) Ronda que ronda la ronda (Olga Lucía Jiménez. Juegos y cuentos infantiles de Colombia. Editorial Tres Culturas-Editorial Panamericana) 29) Conjuros y sortilegios (Irene Vasco, Editorial Panamericana) 30) Si ves un monte de espumas y otros poemas (Antología de poesía infantil hispanoamericana. Compiladora Ana Garralón. Editorial Anaya, distribuye Editorial Educar) 31) Antología de poesía colombiana para niños (Beatriz Helena Robledo, Alfaguara) Tradición oral 32) Había una vez 26 cuentos 33) La tonina enamorada-Leyendas de los Piapoco y emberá (Mariana Avilán, Editorial Magisterio) 34) Raíces: mitos, relatos y leyendas (Luis Aurelio Durán, Magisterio) 35) Hijos de la primavera. Vida y palabra de los indios de América (Felipe Davalos, FCE) Teatro 36) Los héroes que vencieron todo menos el miedo-Títeres (César Santiago e Iván Darío Álvarez. Editorial Panamericana. Colección Primer acto) 37) El pirata de la pata de palo (Triunfo Arciniegas, Editorial Panamericana. Colección Primer acto)
  • 22. 22 38) Mambrú se fue a la guerra (Triunfo Arciniegas. Editorial Panamericana. Colección Primer acto) 39) Juguetes de salón- El teatro de los niños (Varios autores. Editorial Tres Culturas-Editorial Panamericana) Historietas 40) Las aventuras de Tintín (Hergé, Editorial Juventud) Revistas para niños Explorando el planeta Semana Jr. El Colombianito (separata para niños que viene con el periódico El Colombiano de Medellín) ***************************** 5. Los módulos para los multiplicadores y docentes Los módulos deben ser materiales teóricos y didácticos que les permitan a los multiplicadores y docentes organizar su currículo y plan de trabajo para la realización de los proyectos. Pueden venir como cuadernillos o libros no mayores a 128 páginas en un tamaño que se pueda cargar en el bolsillo (puede ser 12.5 por 16.5 cm). Las secciones que compondrían cada módulo serían: • Presentación • Artículo teórico • Sugerencia de actividades didácticas para trabajar con los niños y jóvenes • Selección de textos literarios para trabajar en el aula • Evaluación de la competencia literaria • Bibliografía
  • 23. 23 Además del artículo teórico, los módulos contarán con una selección de lecturas de carácter sociológico e histórico sobre la importancia de la lectura, el papel de la literatura en la sociedad, literatura y nación entre otros temas fundamentales de la labor cultural y pedagógica de todo maestro. Algunas de estas lecturas serán: “El orden de los libros” de Roger Chartier - “La lectura y la vida” de Robert Escarpit - “Los intelectuales en el poder” de Lewis A. Coser - La temática de los módulos se debería definir en la primera reunión de tutores y multiplicadores, previa presentación de un proyecto. En principio se podría organizar la colección así: Cómo trabajar en el aula con un libro álbum Cómo leerles en voz alta a los niños y jóvenes Cómo elaborar un proyecto pedagógico de aula de literatura Cómo trabajar la tradición oral en la escuela Cómo fomentar la lectura de cuentos y relatos Cómo leer una novela Cómo trabajar el ensayo en secundaria Cómo seleccionar libros infantiles y juveniles Cómo leer los clásicos en bachillerato RESULTADOS ESPERADOS 1. Formación con mayor sentido crítico y creativo de los maestros del Departamento de Antioquia en la enseñanza de la literatura.
  • 24. 24 2. Construcción de proyectos pedagógicos de aula con los maestros del Departamento, acordes con las especificidades propias de cada institución educativa y en beneficio de los procesos de enseñanza―aprendizaje de la literatura. 3. Consolidación de los Nodos de Lenguaje en las regiones del Departamento a partir de este nuevo componente: la formación en la enseñanza de la literatura. 4. Socialización del informe final, haciendo especial énfasis en los niveles de formación de los docentes del Departamento en la enseñanza de la literatura. FORMAS DE DIVULGACIÓN Y SOCIALIZACIÓN DE RESULTADOS 1. Presentación de una ponencia en evento nacional donde participen maestros de la educación básica y media. 2. Artículo en revista especializada. 3. Ingreso de información al SILC (con créditos de SEDUCA). 4. Un Programa en radio Altair (difusión nacional e internacional) y Emisora Cultural Universidad de Antioquia. 5. Sistematización de la información PRESUPUESTO (ver hoja de cálculo que se adjunta a este documento). BIBLIOGRAFÍA Alzola García, Ernesto. Lengua y Literatura. La Habana: Pueblo y Educación, 1992, 255p. Arguello G., Rodrigo. La muerte del relato metafísico. Semiótica de la Competencia narrativa actual (Curso I). Bogotá: Impronta Gráfica, 1994, 141p. __________________ Imaginación, creación y transcreación: Una nueva propuesta de lectoescritura creativa. Medellín: Ambrosía Editores, 2001.
  • 25. 25 Bruner, Jerome. Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia. Barcelona: Gedisa, 1987. _____________ Actos de significación. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid: Alianza Editorial, 1990. Cárdenas P., Alfonso. Elementos para una pedagogía de la Literatura. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 2005. De Aguiar E Silva, Víctor Manuel. Competencia Lingüística y Competencia Literaria. Sobre la posibilidad de una poética generativa. Madrid: Gredos, S.A., 1980, 154p. Eco, Umberto. Interpretación y sobreinterpretación. Cambridge: University Press, 1995. Gallego Badillo, Rómulo. Competencias cognoscitivas. Un enfoque epistemológico, pedagógico y didáctico. Bogotá: Magisterio, 1999. Gil Pérez, Daniel. “El surgimiento de la didáctica de las ciencias como campo específico de conocimientos” en: Revista Educación y Pedagogía. Medellín, No. 25, Vol.11, sep-dic., 1999. p.13-65. Goodman, Kennet. “El lenguaje integral: un camino fácil para el desarrollo del lenguaje”. En: Textos de didáctica de la lengua y la literatura. No.3. Barcelona: Grao, 1995. Granda Gaviria, Armando y Pérez Guzmán, Ricardo. Didáctica de los géneros literarios. Bogotá: s.n., 2000. Gutiérrez Girardot, Rafael: Temas y problemas de una Historia Social de la literatura hispanoamericana, Bogotá 1989. Hauser, Arnold. Historia social de la literatura y el arte, 2 vols. Madrid: Debate, 1968. Henríquez Ureña, Pedro. Las Corrientes literarias en la América Hispánica. Bogotá: Fondo de Cultura Económica, 1994. Hymes, Dell. Acerca de la competencia comunicativa. En: Forma y Función. Departamento de Lingüística. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá. No. 9, 1996, p: 13-37. Jauss, Hans Robert: Literaturgeschichte als Provokation, Suhrkamp. Francfort, 1966.
  • 26. 26 __________________ Experiencia estética y hermenéutica literaria. Madrid: Taurus, 1992. Jolibert, Josette (Coord.) Transformar la formación docente inicial: Propuesta en didáctica de lengua materna. Chile: Aula XXI, UNESCO, Santillana, 1996. Jurado V., Fabio y otros. Juguemos a interpretar. Evaluación de competencias en lectura y escritura. Plan de la Universalización de la Educación Básica Primaria. Publica: Universidad Nacional de Colombia y Asociación Colombiana de Semiótica. Bogotá, 1998,179p. Jurado Valencia, Fabio y Bustamante Zamudio, Guillermo. Los procesos de la lectura. Bogotá: Magisterio, 1996. Lomas, Carlos. El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós, 1994. Lomas, Carlos y otros. Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós, 1993, 108p. Macías Zuluaga, Luis Fernando. El juego como método para la enseñanza de la literatura a niños y jóvenes. Medellín: Secretaría de Educación Municipal, 2004. Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana. Bogotá: Magisterio, 1998, 136p. Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Servicio Nacional de Pruebas ICFES. Serie publicaciones para maestros. Evaluación de logros. Áreas de lenguaje y matemáticas. Resultados en grados 3º, 5º, 7º y 9º. Bogotá, 1992-1994., 32p. Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Servicio Nacional de Pruebas. ICFES. Nuevo Examen de Estado. Para el ingreso a la educación superior. Cambios para el siglo XXI. Bogotá, 35p. (Documento). Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Ley General de Educación. Bogotá: FECODE, 1994. Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Estándares de Lenguaje (Lengua Castellana, Literatura y Otros sistemas simbólicos). Bogotá: MEN, 2003. Not, Louis. Las pedagogías del conocimiento. México: Fondo de Cultura Económica, 1994. Pennac, Daniel. Como una novela. Bogotá: Grupo Editorial Norma, 1993.
  • 27. 27 Pelegrín, Ana. Cada cual atienda su juego: De tradición oral y literatura. Colombia: Cincel Kapelusz, 1984. Pérez A., Mauricio. “Evaluación de competencias en comprensión de textos. ¿Qué evalúan las pruebas masivas en Colombia?” En: La alegría de enseñar, No. 39, 1999, p:31-38. _______________ Construcción de sistemas de significación en los lineamientos curriculares. En: Alegría de enseñar: La revista para maestros y padres. Año 10, No. 40, 1999. Quintas L., Alfonso. “Cómo adquirir formación ética a través de la literatura”. En: Revista Española de Pedagogía. Año LII, No. 198, mayo-agosto, 1994, p: 313-343. Ricoeur, Paul. Hermenéutica y acción. Buenos Aires: Docencia, 1985. Rodari, Gianni. Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias. Barcelona: Ediciones del Bronce, 1996. Secretaría de Educación y Cultura de Antioquia. Dirección de Desarrollo Educativo. Pruebas Saber. Medellín, agosto de 2000. Tolchinski Landsmann, Liliana. Aprendizaje del lenguaje escrito: Procesos evolutivos e implicaciones didácticas. Barcelona: Anthropos, 1993. Van Dijk, Teun. Estructuras y funciones del discurso. Madrid: Cátedra, 1980. Vasco. Carlos Eduardo. Reflexiones sobre pedagogía y didáctica. Bogotá: MEN, 1990. Vásquez R., Fernando. (Comp.) Didácticas de la literatura en la escuela. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana, 1999. Vigotsky, L. Pensamiento y Lenguaje. La Habana: Pueblo y Educación, 1999. Bibliografía complementaria: Leiza de Almada, María Elena. Duarte, María Dolores (2000). La literatura en el nivel inicial: el territorio de las prácticas docentes. Ponencia presentada en el Congreso Mundial de Literatura Infantil y Juvenil, Cartagena de Indias, p. 11.
  • 28. 28 Silvia Díaz, María Cecilia (2001), La formación de los maestros en literatura infantil: un estudio diagnóstico”. Texto aparecido en www.cuatrogatos.org., Nos. 4, 5. Salomón G. (1987). “Television and reading: the roles of orientations and reciprocal relations”, en Manley Casimir, M.E.: Children and televisión: a challenge for education, New York, Preaguer Publishers, p. 19. Ledo Muñoz, Norma (2000). “La lectura de ficción es una actividad que enriquece de manera muy especial la imaginación”. “El papel de la imaginación en la era multimedia”. Ponencia presentada en el 27º Congreso Ibby. Cartagena de Indias, p. 7. Saraiva, J. Becker, C. (1999). “Leer más y mejor es posible”. Ponencia presentada en el 4º Congreso Nacional de Lectura. Fundalectura. Bogotá. Hardy, Bárbara. Citada por Muñoz Ledo, ibídem, p. 17 dice: “Los seres humanos tenemos una profunda necesidad de escuchar y escribir narraciones”. Yépez Osorio, L. (2001). Elaboración de proyectos institucionales de promoción de lectura. Comfenalco. Medellín. Lopera Cardona, G. (1999). Selección de libros infantiles y juveniles. Criterios y fuentes. Comfenalco. Medellín. Hernández Carvajal, J. (1999). Animación y promoción de lectura, Comfenalco. Medellín. Uribe, Richard (2001). “La crisis de la demanda de libros”, en Hábitos de lectura y consumo de libros en Colombia, Fundalectura-Cerlalc, Bogotá, 115.