Informe tesisultimo

Maestría en Educación UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE POST GRADO FACULTAD DE EDUCACIÓN INFORME DE TESISINFLUENCIA DEL PROGRAMA “AULA ABIERTA”, BASADOEN EL USO DE LAS TICs EN LA PRODUCCIÓN DETEXTOS EN EL ÁREA DE IDIOMA EXTRANJERO - INGLÉSEN ALUMNOS DEL TERCER GRADO DE EDUCACIÓNSECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVAREPÚBLICA FEDERAL SOCIALISTA DE YUGOSLAVIA -NUEVO CHIMBOTE EN EL AÑO 2007 PARA OBTENER EL GRADO DE: MAESTRO EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA . AUTORAS: Br. SÁNCHEZ LORA, Mercedes Yone Br. OTÁROLA BELEVÁN, Amelia Jesús ASESOR: Mg. LEYVA AGUILAR, Nolberto CHIMBOTE – PERÚ 2007

Maestría en EducaciónA Dios todo poderoso:Cuya misericordia divinaenvuelve al mundo entero y sederrama sobre nosotros,iluminando el sendero que nosha tocado recorrer. A nuestros padres: Por habernos inculcado valores y sentido de superación que ha permitido guiar el camino de nuestras vidas profesionales.

Maestría en Educación AGRADECIMIENTOExpresamos nuestra especial gratitud a los miembros de nuestras familias por suapoyo en la realización del trabajo; asimismo nuestro reconocimiento a los amigosque nos apoyaron en los estudios de postgrado, y de manera especial al MagisterLEYVA AGUILAR, Nolberto por aceptar ser asesor del presente trabajo(INFLUENCIA DEL PROGRAMA “AULA ABIERTA”, BASADO EN EL USO DELAS TICs EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN EL ÁREA DE IDIOMAEXTRANJERO - INGLÉS EN ALUMNOS DEL TERCER GRADO DESECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA REPÚBLICA FEDERALSOCIALISTA DE YUGOSLAVIA - NUEVO CHIMBOTE EN EL AÑO 2007)demostrando su calidad académica y humana; apertura en nosotras, nuevasperspectivas en el campo de la educación y la investigación científica. Las autoras

Maestría en Educación PRESENTACIÓNSEÑORES MIEMBROS DEL JURADO: Ponemos a vuestra disposición el informe de tesis; esta investigación hasido elaborada teniendo en cuenta las precisiones técnicas científicas de unainvestigación cuasi experimental con la finalidad de obtener el Grado de Maestroen Educación. El trabajo efectuado en el área educativa y particularmente conestudiantes de educación Secundaria, responde al título: INFLUENCIA DELPROGRAMA “AULA ABIERTA”, BASADO EN EL USO DE LAS TICs EN LAPRODUCCIÓN DE TEXTOS EN EL ÁREA DE IDIOMA EXTRANJERO - INGLÉSEN ALUMNOS DEL TERCER GRADO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓNEDUCATIVA REPÚBLICA FEDERAL SOCIALISTA DE YUGOSLAVIA - NUEVOCHIMBOTE EN EL AÑO 2007. Se espera haber cumplido con las formalidades y condicionescientíficas mínimas y con ello lograr la aprobación respectiva, para cumplircon la meta trazada. Mercedes y Amelia

Maestría en Educación ÍNDICE Pág. DEDICATORIA I AGRADECIMIENTO II PRESENTACIÓN III ÍNDICE IV INTRODUCCIÓN V RESUMEN VI ABSTRACT VIII CAPÍTULO I 12 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 13I.1. Planteamiento del problema 13I.2. Formulación del problema 17 1.2.1. Problema general 17 1.2.2. Problemas específicos 17I.3. Antecedentes 18I.4. Justificación 23I.5. Limitación 25I.6. Objetivos 26 1.6.1. Objetivo general 26 1.6.2. Objetivos específicos 26 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 282.1 Las TICs 28 2.1.1 Desarrollo de la comunicación 28 2.1.2 La integración de las TICs en la educación 32 2.1.3 Fases de la integración de las TICs 34 2.1.4 Dificultades en la integración de las TICs 37 2.1.5 Elementos de una innovación 382.2 El aprendizaje con recursos digitales 39 2.2.1 Los objetos de aprendizaje 39

Maestría en Educación 2.2.2 Hallando objetos de aprendizaje 442.3 La formación de docentes 51 2.3.1 Tecnologías en educación 51 2.3.2 Preparando profesores para el nuevo milenio 54 2.3.3 Las TIcs en los programas de formación docente 56 2.3.4 Resultados de un proyecto prometedor 582.4 El aprendizaje exitoso 61 2.4.1 Aprendizaje basado en problemas (ABP) 61 2.4.2 Entornos de aprendizaje exitoso 672.5 Producción de textos en el área de idioma extranjero – inglés 74 2.5.1 La producción de textos y el constructivismo 74 2.5.2 La producción de textos y las TICs 75 2.5.3 El programa experimental y el desarrollo en la producción de textos 76 2.5.4 Las prácticas y talleres y el desarrollo de la producción de textos 77 2.5.5 La capacitación docente en inglés y la producción de textos 78 2.5.6 La informática y las técnicas de producción de textos 79 CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO3.1 Hipótesis 823.2 Variables e indicadores 82 3.2.1 Variable independiente 82 3.2.2 Variable dependiente 82 3.2.3 Operacionalización de las variables 823.3 Metodología 84 3.3.1 Tipo de estudio 84 3.3.2 Diseño 843.4 Población y muestra 84 3.4.1 Población 84 3.4.2 Muestra 853.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 85

Maestría en Educación3.6 Análisis de datos 86 CAPITULO IV 89 RESULTADOS4.1 Descripción 904.2 Discusión 100 CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS5.1 Conclusiones 1095.2 Sugerencias 109 CAPÍTULO VI: REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAPÍTULO VII ANEXOSA.1 Propuesta del programa 116A.2 English pre test 124A.3 English post test 126A.4 Criterios de evaluación del proyecto de investigación 128 LISTA DE GRÁFICOS Y CUADROS Cuadro del Calificativo del PRE TEST del Grupo Experimental 94 Cuadro del Calificativo del PRE TEST del Grupo Control 95 Calificativos del POST TEST del Grupo Experimental 96 Calificativos del POST TEST del Grupo Control 97 Calificaciones del PRE TEST de varones en el Grupo Experimental 98 y Control Calificaciones del PRE TEST del total en los Grupos Experimental 100 y Control Calificaciones del POST TEST de varones en el Grupo Experimental 101 y Control Calificaciones del POST TEST de mujeres en el Grupo Experimental 102

Maestría en Educación INTRODUCCIÓN La tesis denominada: “Influencia del programa “Aula Abierta”, basado en eluso de las TICs en la producción de textos en el área de Idioma Extranjero –Inglés en alumnos del tercer grado de secundaria de la Institución EducativaRepública Federal Socialista de Yugoslavia – Nuevo Chimbote en el año 2007”,está desarrollada en siete capítulos las cuales se van a detallar: En el capitulo I denominado PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN, tenemos elplanteamiento y formulación del problema, que consiste en haber hecho undiagnóstico para arribar a cuál es el problema que queremos resolver; tambiénhemos recopilado antecedentes para tener referencias bibliográficas para conocercuáles son los resultados obtenidos de estas investigaciones; seguidamentetenemos que justificar por qué razones vamos a desarrollar este trabajo deinvestigación. Luego tenemos las limitaciones que son obstáculos que hemosencontrado para tener referencias; seguidamente se encuentra las preguntas deinvestigación, los objetivos generales y específicos. En el capítulo II llamado MARCO TEÓRICO, se presenta la investigaciónque se ha hecho para obtener información a nivel local, nacional e internacionaldel tema a investigar. En el III capítulo registrado con el nombre de MARCO METODOLÓGICO;se consignan las hipótesis y las variables con sus definiciones conceptuales yoperacionales. También vemos qué metodología se ha empleado para desarrollarla tesis, como por ejemplo qué tipo y diseño de estudio se empleó; la población ymuestra de los alumnos que participaron en la investigación; tenemos también el

Maestría en Educaciónmétodo de investigación aplicada, así como las técnicas e instrumentosempleados y al final el análisis de datos. En el capítulo IV de RESULTADOS se presenta la descripción de losresultados obtenidos y su correspondiente discusión En el capítulo V denominado CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS se glosalas conclusiones a las que ha llegado en la investigación y las sugerencias paralos futuros investigadores en el tema de las TICs. El capítulo VI titulado REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS contiene larelación de los documentos bibliográficos revisados y citados en el desarrollo deltrabajo. Finalmente, el capítulo VII de los ANEXOS incluye todos los documentosnecesarios para la realización del trabajo, desde los test formulados para losestudiantes hasta los datos básicos obtenidos durante la investigación.

Maestría en Educación RESUMEN Se ha llevado a cabo una investigación de tipo aplicada, y aplicando undiseño cuasi experimental con pre test y post test, con el propósito de determinaren qué medida influye la producción de textos en el área de Idioma Extranjero –Inglés, en el Programa “Aula Abierta” basado en el uso de las TICs en alumnosdel tercer grado de secundaria de la Institución Educativa República FederalSocialista de Yugoslavia – Nuevo Chimbote en el año 2007. Se ha encontrado que no se presentan diferencias apreciable en lascalificaciones de varones y mujeres, aunque se observa una ligera tendencia aque los varones obtengan mayores calificativos; asimismo, se verifica que no sehan observado diferencias significativas en el pre test entre los gruposexperimental y de control en ninguno de los casos, y los grupos evaluadoscumplen con la condición de similitud al inicio de la investigación. Finalmente, se han encontrado diferencias altamente significativas entre losgrupos experimental y de control en el post test y se verifica que a producción detextos en el área de Idioma Extranjero – Inglés influye en el Programa “AulaAbierta” basado en el uso de las TICs en alumnos del tercer grado de secundariade la Institución Educativa República Federal Socialista de Yugoslavia –Nuevo Chimbote en el año 2007.

Maestría en Educación ABSTRACT Has been cacarried out an experimental investigation in order to determineto what extent influences the application of the program “Oponed Classroom”,based on the use of the Tics in the learning of foreing language – English instudents of the third degree of secundary education of the Educative InstitutionSocialist Federal Republic of Yugoslavia - New Chimbote in year 2007. One has been that differences apreciable in the qualifications of men andwomen do not appear, although a slight tendency is observed that the men obtaingreater qualifying; also, one verifies that significant deffernces in pre have notbeen observed test between the groups experimental ando f control in any of thecases, and the evaluated groups fulfill the condition of similarity at the beginning ofthe investigation. Finally, have been highly significant differnces between the groupsexperimental ando f control in pos test and verifies that the program “OponedClassroom” based on the use if the Tics influences in the learning of th foreinglanguage-English in the students of the experimental group.

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Maestría en Educación CAPITULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: El desarrollo de la ciencia y la tecnología han influenciado en todas lasáreas del conocimiento humano; éstas se orientan a buscar comodidad para laconvivencia humana. La educación no está al margen de la aseveración anteshecha, la misma es entendida como equivalente a enseñanza-aprendizaje. Hoyen día las tecnologías han cambiando al aparecer nuevos soportes: el soportemagnético y el soporte óptico de la información. La información ahora esdigitalizada. Se pasa entonces del lápiz y el papel al teclado y la pantalla. Hoy, el computador pasa de ser una sofisticada y veloz máquina decalcular, a ser una máquina para comunicarse y transmitir conocimientos, ya quenos permite transmitir información a través de textos, y ya hoy el proceso detransmisión de información está en el ámbito del entorno multimedia, en donde elsonido, la voz, el texto y la capacidad de trabajar conjuntamente a distancia sonuna realidad; todo esto con la finalidad de hacer fácil el aprendizaje encaminado acumplir con el objetivo de que los educandos obtengan óptimos resultados. El hombre lucha permanentemente por contar con mejores condiciones devida, ha impulsado el desarrollo de la ciencia y de la tecnología, lo que ha traídocomo consecuencia una actividad multilateral y multidisciplinaria alcanzando estasacciones a todos los campos del saber.

Maestría en Educación En las últimas décadas, el uso de la computadora se hace indispensableen todas las disciplinas, en tanto que se han elaborado software para cadaactividad. La educación como base del desarrollo y formación de especialistas entodas las áreas del saber, ha recibido mucha influencia característicamente quemodifica el quehacer del docente y de los alumnos. Es en esta perspectiva donde la tecnología e informática se orienta amejorar la comunicación, con la finalidad de hacer más fácil la enseñanza y elaprendizaje. Esto ha conllevado a crear la propuesta de tecnología de lainformación en la comunicación -TIC-, rasgo tecnológico empleado para facilitar lacomunicación; por ello, es utilizado cada día con mayor frecuencia, siendo unanecesidad en todos los niveles educativos, es decir, en inicial, primaria,secundaria y superior. Como es de esperar, en algunas áreas y rubros, los TICeducativos, tienen mayor utilización, por tanto su desarrollo es más acelerado. Son los países desarrollados fundamentalmente los pioneros en el empleode cualquier tecnología, a la vez que el fenómeno de la globalización cumple surol y condiciona a los países subdesarrollados a seguir el ritmo, es claro queprobablemente con menos celeridad, pero la marcha tras de la tecnología y losnuevos conocimientos científicos es necesaria. Los países con mayor desarrollo científico y tecnológico en el mundo sonAlemania, Inglaterra, Estados Unidos de América, Corea, Japón, China entre losmás destacados; los países mencionados no guardan relación de jerarquía, aunsiendo productores y creadores de tecnología. Los países latinoamericanos con mayor consumo de tecnología sonBrasil, Argentina, Chile y Venezuela, claro que no se queda atrás nuestra patria,

Maestría en Educaciónen tanto, que fundamentalmente, en el rubro de la educación el estado peruano através del Ministerio de Educación ha creado el Plan Huascarán, el mismo que secircunscribe a la Educación primaria y la Educación Secundaria primordialmente. La otra realidad es el escenario que presenta alguna cantidad importantede profesores que se resisten al cambio y continúan con sus prácticas decostumbre, es decir el uso de la pizarra, estos últimos son los que se encuentranpoco proclives al uso de la tecnología y de manera especial a la tecnología de lainformación en la comunicación educativa. El trabajo académico del magisterio en el Perú debe ajustarse a lascircunstancias tanto físico-geográficas como de hábitat y de hábitos de losestudiantes; pero las actuales condiciones de la realidad informan que el trabajorealizado por la mayoría de maestros es de manera estandarizada. Esta situación,se repite en todas las áreas de enseñanza-aprendizaje, implicando que losprofesores de una segunda lengua, y especialmente el inglés, continúan utilizandolas viejas técnicas enseñanza, dejando de lado el avance de la tecnología y lasnuevas formas de enseñar y aprender una segunda lengua. La realidad que presente un cosmos referido a la enseñanza-aprendizajedel idioma extranjero en las diferentes latitudes de nuestra patria, está circunscritaal perfil del maestro de esta segunda lengua; en consecuencia la enseñanza delinglés, en la mayoría de circunstancias está circunscrita a repetir de maneramecánica el contenido de un texto, especialmente el que el maestro conozca ydomine, este ejercicio ha creado diferentes obstáculos no sólo en el alumno sinoen las políticas de desarrollo institucional de algunos centros educativos.

Maestría en Educación La realización regional no se circunscribe a lo que sucede en uno o doscentros educativos, por el contrario se generaliza en la mayoría de institucionesdonde se desarrolla las asignaturas de inglés. A esa realidad no escapa el centroeducativo donde se desarrolla la presente investigación. El área de idioma extranjero - inglés, generalmente en la institución esdesarrollada con el empleo de textos, módulos o manuales, seguido de laactividad del profesor, la que en la mayoría de veces es fonética, convirtiéndoseen un acto rutinario, configurándose en una acción unilateral que en definitiva nologra los objetivos propuestos, evidenciándose en los niveles de aprendizaje decada uno de los estudiantes, imponiéndose los de bajo nivel a consecuencia deno alcanzar el dominio adecuado en las debilidades de hablar, escuchar, escribir yleer. La monotonía de la enseñanza con el uso de la pizarra y los pocos textos omódulos van creando en el alumno subjetividades que se convierten en temores yobstáculos para el aprendizaje del idioma inglés. En consecuencia la utilización demedios y materiales con mixturas de color, dibujos, fotografías, seguido de unavoz orientadora con una pronunciación adecuada, posibilitará que el estudianteaprenda con mayor facilidad; por ello es indispensable la utilización de lasdiapositivas como medios y materiales, como motor de un aprendizajesignificativo, a la vez ello puede ser superado con el desarrollo del “Aula Abierta”,basado en el uso de los TICs, cuyo objetivo central se orienta a incentivar elaprendizaje sobre la base de producción de textos en el área de idioma extranjeroespecíficamente inglés, con alumnos del tercer año de educación secundaria.

Maestría en Educación Los TICs como instrumentos de enseñanza-aprendizaje se convierten enmateriales indispensables de última generación para hacer llegar a los educandosla esencia de los contenidos, y juegan un rol vinculado a la habilidad visual ycapacidad de abstracción con la participación de las inteligencias múltiples: elalumno tiene un papel activo. Todos los alumnos tienen acceso a los TICs noviéndose perjudicados aquellos que no pueden acudir periódicamente a clasespor motivos de trabajo o de distancia, existiendo mejora de la calidad deaprendizaje.1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA:1.2.1 Problema general ¿ En que medida influye del programa “Aula Abierta”, basado en el uso de los TICs en el nivel de la capacidad de producción de textos el área de idioma extranjero-inglés en alumnos del tercer año de educación secundaria de la Institución Educativa República Federal Socialista de Yugoslavia - Nuevo Chimbote en el año 2007?1.2.2 Problemas específicos a.- ¿Qué reacciones provoca en los alumnos del tercer año de educación secundaria de la Institución Educativa República Federal Socialista de Yugoslavia - Nuevo Chimbote, la utilización los TICs en la enseñanza del idioma inglés en el año 2006? b. ¿Que niveles de aceptación tiene el uso de las TICs en la enseñanza del idioma inglés en los alumnos del tercer año de educación secundaria de la Institución Educativa República Federal Socialista de Yugoslavia - Nuevo Chimbote en el año 2006?

Maestría en Educación c. ¿Se obtienen diferentes niveles de capacidad de producción de textos al utilizar TICs y el área de idioma extranjero-inglés en alumnos del tercer año de educación secundaria de la Institución Educativa República Federal Socialista de Yugoslavia - Nuevo Chimbote en el año 2007?1.3 ANTECEDENTES: En el ámbito de la unidad de estudio y fundamentalmente en áreas dedominio de las instituciones donde se realizan investigaciones científicas, comolas universidades de nuestra zona, no se han encontrado investigaciones quetengan relación directa con la investigación en curso, pero sí existen resultadoscuyo vínculo es indirecto por tratarse de investigaciones experimentales. Erika Angélica Gamarra Noriega y María Evila Carhuajulca Acuña en sutesis “PROPUESTA DIDACTICA BASADA EN PROYECTOS DE APRENDIZAJEPARA MEJORAR EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS DELPRIMER GRADO DE EDUCACIOÓN SECUNDARIA DE MENORES EN LAASIGNATURA DE MATEMÁTICAS DEL CENTRO EDUCATIVO NACIONAL“SANTA MARIA REYNA” DE LA URB.21 DE ABRIL, CHIMBOTE-1998” presentanlas siguientes conclusiones :1. La aplicación de esta propuesta didáctica permitió en los alumnos descubrir y construir sus conocimientos antes de la memorización.2. Las actividades significativas que están directamente relacionadas con los intereses, necesidades y aspiraciones de los alumnos resultaron las más interesantes. Propiciado su aplicación a otras situaciones.

Maestría en Educación3. Los alumnos del GC no lograron niveles de conocimiento superior al de la memoria teniendo dificultades en aspectos conceptuales de interpretación y análisis de problemas en la asignatura e matemática.4. Al aplicar las fichas de observación a los alumnos del GC, éstas lograrán desarrollar sus actitudes y destrezas en forma significativa.5. La aplicación de una propuesta didáctica basada en proyectos de aprendizaje, el rendimiento académico de los alumnos en comparación con el método tradicional. Marina Tarazona Sáenz Y José, Walter Peláez Amado y César RimarachínCabrera, en su tesis “PROPUESTA DE MÉTODO DIDACTICO-FILOSÓFICO ENEL RENDIMIENTO ACADÉMICO DEL CURSO DE CORRIENTES FILOSÓFICASDEL II CICLO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADESUNS-1999” llegan a las siguientes conclusiones :1. El método didáctico filosófico propuesto mejora significativamente el rendimiento de los estudiantes, en su aspecto medular de la reflexión filosófica.2. La articulación coherente, sistemática, del método didáctico filosófico es superior al método tradicional, ya que promueve el aprendizaje significativo y activo.3. El método propuesto contribuye a formar un pensamiento problematizador y crítico, en los estudiantes de corrientes filosóficas, con el cual entender la filosofía y la realidad.

Maestría en Educación4. El método propuesto logra desarrollar el aprendizaje individual y el colectivo e interactuante en los estudiantes de corrientes filosóficas.5. El uso del Método Didáctico Filosófico ha mejorado significativamente el rendimiento de los alumnos, de Corrientes Filosóficas. Hermes A. Lozano Lujan en su tesis “EL MÉTODO LÓGICO EN ELDOMINIO DE LA ORTOGRAFÍA, EN LOS ESTUDIANTES DEL I CICLO DE LAFACULTASD DE DUCCAIÓN Y HUMANIDADES, DE LA UNIVERSIDADNACIONAL DEL SANTA” 2001, concluye que la aplicación del método lógicoinfluye en gran medida en el aprendizaje y dominio de la ortografía y, obviamente,en el manejo del lenguaje; evidenciándose significativamente a nivel de análisis ysíntesis, respectivamente, y enuncia las siguientes conclusiones:1. El aprendizaje de los alumnos de lenguaje y ortografía del grupo experimental, a nivel de análisis y síntesis es de tendencia positiva en relación a los grupos obtenidos en el grupo de control.2. La aplicación del método lógico basado en el dominio ortográfico es superior a los métodos tradicionales, tal como por ejemplo el percentil ortográfico; pues promueve el aprendizaje activo, dinámico y sistemático del estudiante.3. La experiencia docente permite afirmar que el modelo propuesto y ejecutado en las diferentes sesiones de aprendizaje, motiva a que el estudiante fije con mayor facilidad y eficacia los conocimientos ortográficos, situación que fue comprobada con las respectivas evaluaciones.4. El bajo rendimiento académico que se observa en la cuestión ortográfica, se manifiesta especialmente en una serie de conductas lingüísticas deficientes:

Maestría en Educación Escaso vocabulario dificultad para hablar ante los demás, sobre lectura oral, falta de originalidad en trabajos de redacción y composición. Betty Risco Rodríguez y Mary Juana Alarcón Neyra en su tesis: “EMPLEODE MAPAS CONCEPTUALES EN LA ASIGNATURA DE MÉTODOS YTÉCNICAS DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA EN ALUMNOS DE LASESCUELAS ACADÉMICO PROFESIONALES DE EDUCACIÍON INICIAL YEDUCACIÓN PRIMARIA DEL V CICLO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DELSANTA-2001” concluyen que el uso de los mapas conceptuales es unametodología activa y que no están siendo utilizados ni por alumnos de educaciónInicial ni por los de primaria; asimismo indican que muchos de los alumnosdesconocen esta metodología, presentando las siguientes conclusiones:1. Los profesores encargados de la signatura de Métodos y Técnicas de la Investigación Científica no incentivan hacer uso de Mapas Conceptuales a los estudiantes, creando entes pasivos más no creativos en el proceso de Enseñanza Aprendizaje.2. La utilización de los Mapas Conceptuales en la signatura de Métodos y Técnicas de la Investigación Científica por los alumnos de las Escuelas de Educación Inicial y Primaria debe de ser una necesidad individual para continuar con diversas asignaturas futuras, permitiendo de esta manera que el alumno sea creativo en la construcción de su propio aprendizaje a fin de que sea de gran significatividad. José Gariza Cuzquipoma en su tesis: “PROPUESTA DIDÁCTICA BASADAEN MEDIOS Y MATERIALES EDUCATTIVOS NO CONVENCIONALES Y SU

Maestría en EducaciónINFLUENCIA EN EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE EN LAASIGNATURA DE MATEMÁTICA”-2001 afirma las siguientes conclusiones:1. Se ha logrado elaborar medios y materiales educativos no convencionales como: quías, bingos, casinos, juegos de lotería, monopolios, etc, didácticos.2. Se ha logrado promover actitudes de cooperación, participación, sentido crítico en alumnos de 2º y 3º grado de Educación Secundaria mediante la utilización de los métodos y materiales educativos no convencionales.3. El uso de los medios y materiales educativos no convencionales permiten un mejor logro de los objetivos de aprendizaje de la asignatura de matemática en los alumnos de 2º y 3º grado de educación Secundaria del C. E. E.-U N S. Habiéndose obtenido como promedio: 11.4; 12.1; 13.4 y 14.1. Susana Gutiérrez Saldaña, Andrés Huañap Guzmán, Bertha RamírezRomero, Cristina Ramírez Romero e Irene Vásquez Lujan en su tesis:“UTILIZACIÓN DE UNA ESTRATÉGIA METODOLÓGICA ACTIVA EN ELPROGARAMA ECUELA DE PADRES DEL CENTRO EDUCATIVO 88025-COISHCO-2001” afirma las siguientes conclusiones:1. No existe diferencia significativa entre los promedios de las calificaciones alcanzadas en el programa Escuela de padres, en los grupos control y experimental a nivel de pre test lo que nos indica que la utilización de una estrategia metodológica activa se inicia en condiciones similares.2. Existe diferencias significativa entre los promedios de las calificaciones alcanzadas en el programa Escuela de padres, en los grupos control y experimental a nivel de post test lo que nos indica que la utilización de una

Maestría en Educación estrategia metodológica activa ha influido significativamente en los aprendizajes de los padres y madres del programa. Alejandro Arturo Abanto Asián, Juan Carlos Rivas Chávez y Gloria ElenaVaras Rojas en su tesis: “EL MÉTODO DE ESTUDIO DIRIGIDO Y SUINFLUENCIA PARA ELEVAR EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOSALUMNOS EN LA ASIGNATURA DE HISTORIA DEL PERÚ EN EL PROCESOAMERICANO Y MUNDIAL DEL 2º GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DEMENORES DEL COLEGIO REPÚBLICA FEDERAL SOCIALISTA DEYUGOSLAVIA” concluyen lo siguientes:1. Se logró elaborar y aplicar la estrategia metodológica basada en los procedimientos del método de estudio dirigido.2. En relación a los resultados se ha logrado lo siguiente:3. El promedio del post-test del grupo experimental de la sección “A” del 2º grado es significativamente mayor al post test del grupo de control: 15,3; 10,7; con una desviación estándar de 2,17 y 2,6 respectivamente, por consiguiente se llegó a demostrar la eficacia en relación a rendimiento académico con la aplicación del método propuesto.4. Se ha logrado fomentar la capacidad de aplicación de los conocimientos empleando el método de estudio dirigido como señalamos en la estrategia metodológica que se adjunta en el anexo.5. En conclusión consideramos que el método de estudio dirigido influye significativamente en el rendimiento académico de los alumnos en la asignatura de Historia del Perú en el proceso Americano y mundial del 2º

Maestría en Educación grado de educación Secundaria en menores del Colegio República Federal Socialista de Yugoslavia.1.4 JUSTIFICACIÓN: Los seres humanos por su naturaleza social buscan diferentes formas ymecanismos para vivir en mejores condiciones, a esa característica no descartanlos maestros y estudiantes, los que bajo su especialización, responsabilidad ytarea, tienen como misión no sólo enseñar sino buscar diferentes formas ymaneras, de que su labor sea mejor de que la enseñanza tenga mayorprofundidad y que los estudiantes puedan captar con mayor facilidad. Paracumplir con esta noble misión, a través de la historia, se puede señalar, que losmaestros han hecho diferentes esfuerzos y han logrado objetivos y metasimpredecibles. El empleo de la tecnología de la información en la comunicación educativaha hecho que el profesor y el estudiante se enfrenta nuevos retos yparticularmente en la enseñanza del inglés, una buena cantidad de maestros, hantomado nuevos rumbos, y con ello se han enfrentado a una serie de dificultades, alas que ha permitido una mayor responsabilidad y ha hecho que los profesorespodrán vencer estos retos. La preocupación de las autoridades educativas, de los maestros comoactores principales de este fenómeno social, es decir docentes y alumnos, seenmarca en buscar nuevos elementos que permitan y/o faciliten el aprendizaje;por tanto, el empleo de medios y materiales como las TICs orientan a convertirseen condicionamientos de primer orden, orientando acertadamente el aprendizaje,más aún si se trata de un segundo idioma.

Maestría en Educación Las TICs jugarán un rol preponderante por que contribuirán a innovar y auna mejor utilización de los medios y materiales educativos en la enseñanza delidioma inglés, y se conviertan en condicionantes principales para el desarrollo delos niveles de aprendizaje de los alumnos del tercer año de educaciónsecundaria., y en el futuro se podrá hacer extensivo como lo ha establecido elplan Huascaran. La investigación en curso tiene como finalidad suprema de contribuir ymejorar la propuesta educativa emitida por el Ministerio de Educación vinculadaal idioma inglés. Las condiciones humanas tanto de la plana docente, los estudiantes en lainstitución educativa república federal socialista de Yugoslavia, en las actualescircunstancias, son propicias para la aplicabilidad y desarrollo del programapropuesto para el desarrollo de la investigación, a consecuencia de que en losúltimos meses se ha adquirido un laboratorio para el ingreso del Internet y eldesarrollo de computación educativa. Sumándose a ello utilización de tecnología virtual para el desarrollo de lasclases del idioma extranjero fundamentalmente inglés. La mayoría de docentes dela especialidad de idioma extranjero están en un ciclo intensivo de especializacióny estudios de postgrado, con ello completándose el círculo y favoreciendo eldesarrollo de la investigación en curso.1.5 LIMITACIONES: El trabajo investigativo, en el área de idiomas, por ser congruentes en unaespecie de imposible, a causa que muy poco admirado los investigadores a estaangélica, en consecuencia podríamos afirmar que es el área donde se encuentra

Maestría en Educaciónmayor resistencia y dificulta para el desarrollo adecuado y concreto de este tipode investigación, aún más si se trata del empleo de los TIC. Los probables obstáculos que serán necesarios superar en el desarrollode la presente investigación, se pueden resumir los siguientes: • La muestra puede sufrir variantes, tanto en aumento o disminución de ésta. • El presente investigación por ser un trabajo de autofinanciación puede verse limitado en la obtención de datos tanto empíricos como teóricas, o el empleo de algún elemento relacionado con las TICs. • Por ser una investigación experimental en algún momento de su desarrollo experimentativo puede verse limitada por la actuación de los factores externos. • La inexistencia de informes de investigación científica en nuestro medio que guardan relación directa con la presente investigación dificulta la tarea del trabajo.1.6 OBJETIVOS: La investigación en curso tiene su base fundamental en los siguientesobjetivos.1.6.1 Objetivo general: Determinar en que medida influye la aplicación de del programa “Aula Abierta”, basado en el uso de los TICs en la producción de textos el área de idioma extranjero-inglés en alumnos del tercer grado de educación secundaria de la Institución Educativa República Federal Socialista de Yugoslavia - Nuevo Chimbote en el año 2007.

Maestría en Educación1.6.2 Objetivos específicos: a. Identificar el nivel de la producción de textos en los alumnos tercer año de educación secundaria en la Institución Educativa República Federal Socialista de Yugoslavia - Nuevo Chimbote en el año 2006. b. Determinar la las principales características de la propuesta de un programa “aula abierta”, basado en el uso de las TICs en la producción de textos el área de idioma extranjero-inglés en alumnos del tercer grado de la Institución Educativa República Federal Socialista de Yugoslavia - Nuevo Chimbote en el año 2007. c. Aplicar un programa “aula abierta”, basado en el uso de las TICs y producción de textos el área de idioma extranjero-inglés en alumnos del tercer grado de la Institución Educativa República Federal Socialista de Yugoslavia - Nuevo Chimbote en el año 2007. d. Comparar los resultados de la aplicación de programa “aula abierta”, basado en el uso de los TICs y producción de textos el área de idioma extranjero-inglés en alumnos del tercer grado de la Institución Educativa República Federal Socialista de Yugoslavia - Nuevo Chimbote en el año 2007.

Maestría en Educación CAPITULO II MARCO TEÓRICO2.1 LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN2.1.1 Desarrollo de la comunicación A lo largo de la historia, los medios de comunicación han ido avanzando enparalelo con la creciente capacidad de los pueblos para configurar su mundofísico y con su creciente grado de interdependencia. Las tecnologías se presentan cada vez mas como una necesidad en elcontexto de sociedad donde los rápidos cambios, el aumento de losconocimientos y las demandas de una educación constantemente actualizada seconvierten en una exigencia permanente. En efecto, a lo largo de la historia, en la enseñanza se han utilizado losmedios de comunicación característicos de cada época. En nuestro tiempo, pues,ya no se puede hablar de medios educativos sin hacer referencia a los medios decomunicación basada en la tecnología e informática. La escuela, como sistema institucionalizado y conservador que es, nopropicia en su seno los cambios que se dan en materia de comunicación, comono lo hace respecto a otros cambios sociales. De esta manera, la comunicaciónicónica, audiovisual, y las nuevas tecnologías de la información van imponiéndoseprogresivamente como definidores de la cultura de este final del siglo XX,mientras la escuela se encuentra, aún, aferrada al uso de la palabra hablada oimpresa. Los avances tecnológicos en cuanto a comunicación, a pesar de lasdeclaraciones de intenciones que podemos encontrar en los documentos oficiales

Maestría en Educaciónrelacionados con el curriculum, encuentran serios impedimentos para penetrar enlas instituciones educativas. La enseñanza no puede quedar al margen de la evolución de las nuevastecnologías de la información, y la razón es doble: Por una parte los nuevosmedios configuran una nueva sociedad a la que el sistema educativo tendrá queservir, y por otra, este sistema emplea los medios utilizados en la comunicaciónsocial. Las TIC se conciben como el universo de dos conjuntos, representados porlas tradicionales Tecnologías de la Comunicación (TC) - constituidasprincipalmente por la radio, la televisión y la telefonía convencional - y por lasTecnologías de la Información (TI) caracterizadas por la digitalización de lastecnologías de registros de contenidos (informática, de las comunicaciones,telemática y de las interfases). Se denominan Tecnologías de la Información y la Comunicación alconjunto de tecnologías que permiten la adquisición, producción,almacenamiento, tratamiento, comunicación, registro y presentación deinformaciones, en forma de voz, imágenes y datos contenidos en señales denaturaleza acústica, óptica o electromagnética. Las TICs incluyen la electrónicacomo tecnología base que soporta el desarrollo de las telecomunicaciones, lainformática y el audiovisual. Los procedimientos de educación audiovisual pueden convertirse pronto enelementos indispensables en la instrucción escolar. En muchas escuelas de lospaíses desarrollados ya se utilizan equipos audiovisuales para presentar fotos,pósteres, mapas, diapositivas, transparencias, vídeos y otros materiales. El

Maestría en Educaciónmagnetófono o grabadora se utiliza de forma generalizada para la enseñanza deidiomas. Los programas radiofónicos educativos han permitido ampliarconsiderablemente el acceso a la educación. Las escuelas han comenzado aconectarse a Internet y a utilizar datos recibidos vía satélite o en CD-ROM. Losrápidos avances de la tecnología informática van a tener probablemente una granrepercusión en la educación TIC y educacion La relación entre las TICs y la educación tiene dos vertientes: Por un lado,los ciudadanos se ven abocados a conocer y aprender sobre las TICs. Por otro,las TICs pueden aplicarse al proceso educativo. Estamos ante una revolución tecnológica; asistimos a una difusiónplanetaria de las computadoras y las telecomunicaciones. Estas nuevastecnologías plantean nuevos paradigmas, revolucionan el mundo de la escuela yla enseñanza superior. Se habla de revolución porque a través de estas tecnologías se puedenvisitar museos de ciudades de todo el mundo, leer libros, hacer cursos, aprenderidiomas, visitar países, ponerse en contacto con gente de otras culturas, accedera textos y documentos sin tener que moverse de una silla, etc, a través deInternet. Los docentes son sujetos activos que tienen su propia forma de entendersu práctica, y sus experiencias y habilidades profesionales definen lasconsecuencias de la innovación características del uso de los distintos programasy medios educativos.

Maestría en Educación El uso pedagógico de los medios requiere de una amplia formación de losprofesores que hay que cuidar con esmero. Las estrategias de la formaciónincluye diversos tipos que van desde las tecnologías, su dominio y aplicación,específicamente educativo, para que éstas puedan integrarse al currículum,además, de una forma de capacitación que indique la manera de llevarla a caboen el contexto escolar. La incorporación de las nuevas tecnologías requiere de condicionesadecuadas para la clarificación de las funciones, los propósitos y lascontribuciones educativas a los mismos. Para aprovechar al máximo el uso pedagógico de la infraestructuratecnológica es necesario comprometerse con el desarrollo de condicionesnaturales de enseñanza, crear apoyos pedagógicos durante la puesta en práctica,tener disponibilidad de materiales, un trabajo reflexivo y crítico por parte delprofesorado y el establecimiento de ciertas condiciones y procesos institucionalesque reconozcan y potencien el uso pedagógico continuado. Para todo tipo de aplicaciones educativas, las TIC son medios y no fines.Es decir, son herramientas y materiales de construcción que facilitan elaprendizaje, el desarrollo de habilidades y distintas formas de aprender, estilos yritmos de los aprendices. Del mismo modo, la tecnología es utilizada tanto paraacercar al aprendiz al mundo, como el mundo al aprendiz. Deben utilizarse dentro de la metodología instrumental de un currículobasado por competencias en la que el uso de las TICs se utiliza como unaherramienta en el proceso de enseñanza aprendizaje para la conceptualización delos contenidos. También es importante señalar las diferentes tipos de TICs como

Maestría en Educaciónlas plataformas de enseñanza aprendizaje y el software que se utilizan en lasaulas inteligentes todo eso con el servicio de la multimedia, nos da comoresultado un impresionante cambio en la calidad de la enseñanza y elaprendizaje.2.1.2 La integración de las TICs en la educación La integración de las TICs en la educación significa que:A. Sean parte de los objetivos curriculares.B. Ayuden al logro de los objetivos curriculares.C. Contribuyan a estimular a los educandos en la construcción de sus conocimientos. En ese sentido podemos decir que el objetivo no es el uso de las TICs ensí. El objetivo es enriquecer las actividades y experiencias de enseñanza ypotenciar el aprendizaje de los educandos. ¿Qué significa pedirles a los profesores que integren las T I Cs? Implica pedirles que cambien en dos sentidos: Adoptando nuevas herramientas de enseñanza como el computador y elInternet (herramientas muy diferentes a las ya conocidas: pizarra, retroproyector otelevisión. Modificando la manera como enseñan a sus estudiantes (cambiar el roltradicional en el salón de clase y la forma en que sus aulas están organizadasfísicamente). La integración de las TICs se realiza:

Maestría en EducaciónA. En el plano teórico: en los diseños curriculares (incorporación del uso de las TIC en el currículo).B. En el plano práctico: en ambientes específicos de enseñanza-aprendizaje (clases donde se promueve la construcción del conocimiento por parte del mismo alumno y donde el profesor actúa principalmente como facilitador). Según Jonassen, un ambiente de ese tipo tiene siete características:1 ACTIVO: Los estudiantes participan procesando inteligentemente la información. Son responsables de los resultados y usan el computador como herramientas para adquirir o aumentar su productividad intelectual.2 CONSTRUCTIVO: Integran las nuevas ideas a su acervo de conocimientos previos. Usan las computadoras como medios para la cognición y la producción.3 COLABORATIVO: Trabajan en comunidades de aprendizaje. Facilita la cooperación. Usan las computadoras para realizar conferencias y el software para apoyar el trabajo de equipo.4 INTENCIONADO: Los objetivos a alcanzar son claros para todos. Los computadores ayudan a organizar las actividades y se usa el software para alcanzar esos logros y objetivos.5 CONVERSACIONAL: Todos se enriquecen con el intercambio permanente de ideas y de conocimientos. El Internet, el correo electrónico y la videoconferencia permiten expandir estas comunidades de aprendizaje más allá de los límites de la escuela.

Maestría en Educación6 CONTEXTUALIZADO: Los estudiantes llevan a cabo tareas o proyectos que tienen que ver con situaciones de la vida real o donde éstas son simuladas mediante actividades enfocadas a la solución de problemas. El software para hacer simulaciones ayuda mucho en ese sentido.7 REFLEXIVO: Cada que se termina una tarea o proyecto, los estudiantes hacen una reflexión sobre los procesos que llevaron a cabo y de las decisiones que tomaron.2.1.3 Fases de la integración de las TICs: El uso de las TICS no se integra de la noche a la mañana y es posible quetome algunos años completar el proceso. Por tal motivo consideran 5 etapas:1. ACCESO: A. Los profesores usan básicamente el material que está en los textos. B. Su entrenamiento se efectúa a través de actividades que le asigna el instructor. C. Algunas de esas técnicas de entrenamiento utilizan textos de ejercicios y retroproyectores. D. Enfrenta problemas de disciplina y administración de recursos, cuando pretende utilizar las tecnologías del computador en entornos tradicionales. E. Son frecuentes problemas de funcionamiento de los equipos. F. Necesitan disponer del tiempo necesario para planificar con sus compañeros y oportunidades para que los comprometidos compartan con los que no lo están.

Maestría en Educación2. ADOPCIÓN: A. La preocupación principal del profesor es cómo pueden integrar las TICs dentro de los planes diarios de clase. B. Las TIC está siendo usada para enseñar tecnología a los estudiantes (aprendizaje de teclado, procesamiento de palabras y actividades repetitivas). C. Los profesores empiezan a realizar arreglos sencillos (destrabar el papel o cambiar el cartucho de tinta de la impresora). D. Necesitan entrenamiento para recibir instrucciones a través del computador y utilizar software para tratamiento de textos.3. ADAPTACIÓN: A. Es notorio un mayor uso de las TIC (aunque dominan las conferencias, el trabajo de pupitre y la repetición). B. Usan una tercera parte del tiempo de clase en el uso de procesadores de texto, base de datos, algunos programas de gráficos y paquetes de enseñanza asistida por ordenador. C. La productividad adquiere mucha importancia. Los estudiantes producen tareas más rápido. Los profesores encuentran en las TIC herramientas para ahorrar tiempo y dejan de sentirlas como algo que les crea más exigencias. D. *Son necesarios cuatro elementos de soporte: a) Estimular la observación entre pares y desarrollar un horario flexible que permita llevar a cabo esas actividades; b) Presentar y discutir alternativas

Maestría en Educación pedagógicas; c) Entrenar a los profesores en el uso de herramientas de software (hojas de cálculo , base de datos, gráficas, hipermedia y correo electrónico).4. APROPIACIÓN: A. Las TICs se convierten en herramientas propias (tanto para el profesor como para el alumno). Ese hecho es un factor catalizador para que ocurra un cambio significativo hacia el uso de la tecnología. La actitud personal del profesor es clave. B. Mayor interactividad entre alumnos y un trabajo más frecuente con el computador. C. Se hace evidente el aprendizaje por proyectos, el trabajo colaborativo y el uso flexible del horario. D. En esta fase hay que estimular la observación rutinaria entre alumnos y las discusiones en grupo. Explorar otras formas o métodos de evaluación. Promover el crecimiento profesional (mediante conferencias y presentaciones). Examinar las metas que se propusieron para la integración.5. INVENCIÓN: A. Los profesores experimentan nuevos patrones de enseñanza y nuevas formas de relacionarse con los estudiantes y con otros profesores. Hacen una reflexión profunda de qué es enseñar y cuestionan los viejos modelos de instrucción.

Maestría en Educación B. La enseñanza basada en proyectos multidisciplinarios, la enseñanza en grupo y la enseñanza adaptada al ritmo de cada estudiante, son características de esta fase. C. La interactividad entre estudiantes se eleva: así por ejemplo, los alumnos más destacados ayudan a sus compañeros o a su profesor. El trabajo colaborativo es notorio. D. Apoyar al maestro promoviendo un verdadero trabajo en equipo entre profesores y animarlos a escribir sus experiencias. (Conformar un equipo permanente de soporte, incluidas personas externas que hagan aportes o con quienes se pueda establecer comunicación permanente vía Internet).2.1.4 Dificultades a la integración de las TICs. Las más importantes: tiempo, entrenamiento, recursos y apoyo.a. TIEMPO: Los profesores necesitan tiempo para: aprender a usar el “hardware y el software”, planificar y para trabajar en conjunto con otros profesores.b. ENTRENAMIENTO: Muchos profesores no encuentran opciones o facilidades para capacitarse, en el tiempo que les queda libre.c. RECURSOS:

Maestría en Educación Sin computadores en el salón de clase y sin el software apropiado para ejecutar el currículo regular, la integración no puede llevarse a cabo.d. APOYO: La ausencia de liderazgo, la carencia de recursos o la falta de un experto en tecnología.2.1.5 Elementos de una innovación Según Rogers (1995) en su teoría de la difusión (“proceso mediante el cualuna innovación se comunica en el tiempo y se difunde por determinados canales,entre los miembros de un sistema social”). La difusión es un tipo especial decomunicación, pues, sus mensajes están encargados de difundir nuevas ideas. Lainnovación puede ser: una idea, concepto u objeto, nueva para el usuariopotencial (aunque no lo sea para el resto del mundo). Los elementos de toda innovación son:a, VENTAJAS RELATIVAS: + ¿Es mejor que lo que está reemplazando? ¿El esfuerzo adicional vale la pena?b. POSIBILIDAD DE OBSERVACIÓN: ¿Los resultados pueden ser visibles? ¿Pueden ver cómo funciona y observar las consecuencias que se desprenden de su uso?c. COMPATIBILIDAD:

Maestría en Educación ¿Qué tan consistente es la innovación con los valores, experiencias previas y necesidades de los potenciales usuarios?d. COMPLEJIDAD: ¿Es fácil de entender, utilizar y mantener? ¿Puede ser fácilmente explicada a otros?e. POSIBILIDAD DE ENSAYO: ¿Puede ensayarse sin problemas? ¿Si no le gusta ¿puede descartarla? Mientras mayor sea el número de esos elementos presentes en unainnovación, mayor será la posibilidad de que ésta se adopte.2.2 EL APRENDIZAJE CON RECURSOS DIGITALIZADOS2.2.1 Los objetos de aprendizaje En términos generales, un "objeto de aprendizaje" puede ser entendidocomo cualquier recurso digital que se puede utilizar y volver a usar para mediar elaprendizaje, tal como lo proponen Wiley y Edwards (2003), y que puede serreferenciado en una experiencia de aprendizaje apoyada en tecnologíacomputacional o de telecomunicaciones, según Morales y Aguera (2003). Por suparte, Hamel y yan (2002) definen el concepto como una unidad de enseñanza,independiente y pequeña, que puede ser "etiquetada" con descriptores yalmacenada en un repositorio para "re-usarla" en diferentes contextos deinstrucción.

Maestría en Educación Veinte años atrás, un profesor de contabilidad, que dictaba su "materia" envarias secciones, durante clases de 90 minutos, demoraba unos 20 a 25 minutosen "llenar" una amplia pizarra con datos de compras y ventas para luego hacer unejercicio "público" de cómo llevar un libro diario de registros contables. Porsupuesto, lo que escribía en un aula, en el fondo, era igual o muy similar a lo quepresentaba en otra, aunque los datos de artículos comprados o vendidos fuerandistintos. ¿Cuánto trabajo se hacía, y volvía a hacer innecesariamente? ¿Cuántotiempo se pudo ahorrar y emplearlo de modo más productivo? Si el profesor denuestro ejemplo hubiera reflexionado sobre su labor a la par que pensar en lossiguientes alumnos a su cargo, seguramente habría preparado y perfeccionado unsolo ejemplo, o muy pocos, que podría usar y volver a usar. La idea de "objeto deaprendizaje", entonces, no es tan nueva. De un modo u otro, todos los profesoresemplean objetos y los vuelven a usar para mediar el aprendizaje. Conviene precisar que un texto (esté impreso en papel o en la web)generalmente es un "objeto de información" y no necesariamente un objeto deaprendizaje. De dicho texto, así como de un película, imagen u otros recursos,podemos extraer o producir información, pero no necesariamente responden a loscriterios de modularidad, reusabilidad e interoperatividad, requisitos que sícumplen los denominados objetos de aprendizaje. Un objeto de aprendizaje, en elmundo actual, responde también a una necesidad de la sociedad global y,especialmente, de la "industria" del e-learning o aprendizaje basado en medios yplataformas electrónicas como la web y las redes de computadoras. Sin embargo,no debemos perder de vista sus aspectos esenciales: mediar el aprendizaje,arquitectura modular, reusabilidad e interoperatividad.

Maestría en Educación Sin confrontar el rol de "mediador" del aprendizaje que muchos le asignano reservan al profesor, los objetos de aprendizaje, cumplen también algún rol-protagónico o no- en el proceso de mediación del aprendizaje. Un objeto deaprendizaje (trátese de una demostración experimental en el campo de lacontaminación ambiental, o una explicación gráfica de un teorema matemático, oun vídeo argumental sobre la violencia familiar) se diseña para provocar,desencadenar, mejorar, reforzar, encadenar, vincular o evaluar uno o variosaprendizajes. Su naturaleza modular significa que un objeto de aprendizaje existe demodo independiente de la labor del profesor así como del programa, asignatura,área o experiencia de aprendizaje en la cual se emplea. Un vídeo que muestra losmecanismos psicológicos que disparan y "sostienen" la violencia familiar cumplesu rol así se use en un programa de sensibilización sobre el tema, en un procesode rehabilitación o terapia de agresores, o un taller de promoción de valoresfamiliares. Será el responsable del proceso o experiencia de aprendizaje quiendecidirá cómo usar tal objeto de aprendizaje y con qué objetivos. Por ser modular,un objeto de aprendizaje resulta siendo una pieza que "encaja" de una o variasformas en diferentes procesos de aprendizaje. El aspecto que ha permitido una amplia y rápida aceptación de los objetosde aprendizaje radica en su re-usabilidad. Un software "tutorial" sobre cómoresolver problemas matemáticos apoyados en el razonamiento lógico antes queen las fórmulas mecánicas, puede usarse para introducir al estudiante en latemática de una asignatura, para desarrollar o mejorar habilidades cognitivas,para preparar al estudiante a superar un examen difícil, para estimular la creación

Maestría en Educaciónde nuevos problemas, para evaluar los avances del alumno, para estimular lacreatividad, etc. Son muchas aplicaciones, pero en todas ellas siempre se trata de"resolver problemas con razonamiento lógico". Los objetos modulares, en sentidosimple, son piezas que encajan en un todo o que permiten ser ensambladas dediferentes maneras. En cada caso, cumplen una función. El hecho de ser"etiquetadas" respecto de su contenido y utilidad, así como estar almacenadas enun "repositorio" nos ayudan a entender mejor su naturaleza modular. Y la propiedad de "interoperatividad" se refiere a la capacidad de un objetode aprendizaje de poder ser usado en diferentes "plataformas" o entornos deaprendizaje (o de enseñanza). Se han establecido distintos estándares de cómodeben ser construidos estos objetos para que puedan ser "llamados" oincorporados en una u otra plataforma. En sus inicios, un archivo de texto o unahoja de cálculo se formateaba y grababa en un archivo propio de uno u otrosoftware y no eran "compatibles entre sí". Inicialmente, un documento elaboradoen "Word Perfect" no podía ser editado directamente en "MS-Word", o unprograma para Macintosh no funcionaba en MS-DOS. ¿Recuerdan? Ahí había unproblema de compatibilidad entre plataformas y sistemas operativos. Hoy eseproblema no existe, se ha resuelto por muchos medios. En el fondo, se tratasolamente de haber reconocido que las plataformas y sistemas tienen que sercompatibles y "conversar" entre sí. Igual ocurre con los objetos de aprendizaje, seespera que puedan funcionar o "correr" independientemente de las plataformas ysistemas que se utilicen. En los últimos años, la investigación y desarrollo de objetos de aprendizajeha perseguido, entre otras, dos metas: mejorar la economía y costos de la

Maestría en Educaciónenseñanza online, y facilitar la innovación pedagógica. Aunque muchos sostienenque el "ancho de banda" de la red es un factor clave para facilitar el aprendizajeonline, también debe tenerse presente el "ancho de banda" del profesor ocapacidad máxima para atender, monitorear o servir a muchos estudiantes a lavez. En este contexto, los objetos de aprendizaje pueden cumplir un rolsignificativo. Además, nótese que prácticamente todas las alternativaspedagógicas online no son nuevas. Empezaron con el formato de la clase virtual aremedo de la clase magistral en el salón de clases y no han superado esquemascomo los de "pruébelo y omítalo" o el aprendizaje por descubrimiento e inferencial(Sonwlakar y None, 2002). Este ya no es un campo nuevo. Se ha trabajado y desarrollado bastante.Nuestra impresión es que los avances por el lado informático lleva la delantera alos desarrollos en el campo pedagógico. Existen plataformas y sistemas degestión de recursos y experiencias de aprendizaje que si no tocan llegan a rozarel conocimiento (nos referimos a los llamados learning management systems yknowledge management systems), que han sido posible por el establecimiento deestándares entre otros factores claves. El Grupo ADL (Advanced Distributed Learning) ha desarrollado el SCORM(Sharable Content Object Reference Model) o Modelo de Referencia paraCompartir Objetos de Contenidos. Las especificaciones y procedimientos aquíestablecidos constituyen tal vez el principal conjunto de estándares para el diseñoy desarrollo de objetos de aprendizaje. También encontramos el Grupo LearningTechnology Standards Committee, LTSC entendiendo los objetos de aprendizajecomo "una subclase de objetos componentes de internet" para construir

Maestría en Educaciónprogramas o aplicaciones interactivas. Las posibilidades incluyen medios comolas imágenes, animaciones y audio, componentes de enseñanza -típicamente,lecciones, clase y unidades- o herramientas de software como las salas de chat ylos foros virtuales, entre otros. En la práctica, los educadores disponen de plataformas, entornos y objetosde aprendizaje que pueden usar según sus intenciones pedagógicas no tantopara aliviar su trabajo sino para mejorar su "ancho de banda" o capacidad paraatender eficientemente a muchos alumnos a la vez. Sin embargo, la innovación yuso eficiente depende más del educador que de los expertos en informática,artefactos electrónicos, inteligencia artificial o agentes de software inteligente.¿Está usted de acuerdo con nosotros?.2.2.2 Hallando objetos de aprendizaje Tom Carey, del Cooperative Learning Object Exchange, sostiene queencontrar objetos de aprendizaje adecuados puede ser una tarea que consumemucho tiempo. Se trata de encontrar aquellos objetos de aprendizaje quesatisfagan las necesidades de los usuarios (mejor diríamos "re-usuarios") enfunción de diversos criterios como contexto, contenido, implementación, calidad,etc. La existencia cada vez más creciente de "repositorios" hará la tarea más fácil.Sin embargo, los repositorios se elaboran según criterios y expectativas de susconstructores y siempre es difícil prever las múltiples particularidades de losfuturos re-usuarios.EL MUNDO: NUESTRO SALÓN DE CLASES En la década pasada empezaron a crearse muchos sitios que asumieronuna idea fundamental: hacer del mundo un salón de clases. En lugar de traer

Maestría en Educacióninformación sobre el mundo al salón de clases, generalmente a través de textos yotros recursos convencionales, estos enfoques proponían convertir al aula en unaportada de acceso a la comunicación e interacción con otras personas parapromover el aprendizaje y el crecimiento cognitivo y social de los estudiantes. "Letthe world be our classroom" fue uno de los slogan iniciales. Gracias a las denominadas nuevas tecnologías y plataformas como internety las redes de computadoras, hoy es posible expandir y potenciar lasposibilidades no sólo de intercambiar información sino de comunicarse entreestudiantes de distintas instituciones y espacios distantes y remotos, e interactuarinvolucrándose en actividades conjuntas sin importar el momento y la distancia.La telecolaboración es una estrategia y una práctica renovada de aprendizajesocial. Cuando los estudiantes, y también los profesores, aprenden juntos a travésde internet, comparten ideas, contribuyen a las actividades educativas y seconvierten en una "comunidad" ganando una visión global que antes no poseían osólo conocían por intermedio de otras personas iniciadas. Las oportunidades deaprendizaje se amplían y enriquecen, constituyendo un desafío de primer nivelpara transformar la naturaleza del salón de clases. Telecolaborate!, un website dedicado a la colaboración educativa, sostieneque lo único que se requiere para ingresar al aula global es un computador, unaconexión a internet y un espíritu de aventura. Aunque la realidad no es tan simple,es posible hallar muchos proyectos y compañeros con quienes participar en estas"travesías" educativas, así como encontrar por internet las herramientas, serviciosy recursos necesarios para interactuar y colaborar.

Maestría en Educación Podemos guiarnos de algunas orientaciones básicas. Antes deincorporarnos a un proyecto generado o promovido por otra institución, debemosverificar cuáles son los recursos que disponemos, tanto en equipos como ensoftware y saber qué podemos hacer con ellos. No es lo mismo intercambiardocumentos de texto que visualizar online material gráfico cuando no se posee unadecuado ancho de banda para la conexión. Los profesores más disciplinados en su modo de trabajar pueden utilizaruna lista de verificación de tecnología y determinar sus reales recursos ycapacidades. Conociendo de qué dispone será más fácil decidir según losrequerimientos técnicos de cada proyecto. Si es su primera vez, sería conveniente empezar con un proyecto simpleque implique intercambio de información por email y así no tener mayorescomplicaciones a la vez que va ganando experiencia y progresivamente pasa atemas más complejos. Diversas clases de información pueden ser objeto de estas colaboraciones.El caso más frecuente sería el de textos intercambiados conteniendo cartas,narraciones, ensayos, poesías, testimonios, etc. Tampoco se queda atrás enfrecuencia la información gráfica (fotos, diseños, dibujos, esquemas, pinturas,etc.) que usualmente van adjuntas ("atachadas") a los mensajes de texto. También se emplean las hojas de cálculo para tablas de datos, gráficas yanálisis, así como otros formatos y aplicaciones especiales (presentacioneselectrónicas, plantillas, etc.). Cada vez se hacen más frecuentes los intercambiosde información de audio y vídeo (música y vídeo-clips musicales).

Maestría en Educación Esta diversidad de información viene siendo transmitida e intercambiadaprincipalmente por correo electrónico en cuentas como las de hotmail o yahoo, ycada día con mayor intensidad a través de aplicaciones denominadasgenéricamente como "messenger" que ofrecen diversas prestaciones integradas.Recientemente, los teléfonos móviles o celulares están incorporando al envío demensajes email y de texto, la transmisión de imágenes o fotografías. Además de la plataforma email y sus mensajes "atachados", el intercambiode información también se realiza mediante la publicación web en sitiosinteractivos y otras posibilidades como los servicios FTP, la Bases de Datos paraconsulta interactiva o las presentaciones por demanda y las conferencias online. Una clasificación de estos proyectos colaborativos incluirá, al menos, lassiguientes categorías: Intercambios de Información: Los estudiantes remiten descripcionespersonales, información local o determinadas actividades y documentoselaborados.A. Recolección de Información: Los participantes responden a cuestionarios y encuestas, mediciones o monitoreo de eventos.B. Producción o Creación: Los estudiantes comparten trabajos originales literarios, artísticos, etc.C. Investigación: Búsqueda de hechos y elaboración de reportes sobre dichos hallazgos.D. Análisis de Datos: Procesamiento y discusión de datos proporcionados por un coordinador o director de proyectos.

Maestría en EducaciónE. Conferencias en Vivo: Encuentros virtuales tipo IRC chat, vídeo conferencia y conferencia de escritorio (webcam). El profesor o incluso los mismos estudiantes pueden realizar susindagaciones a través de internet para buscar y hallar proyectos a los cualesincorporarse. Otra forma es utilizar las listas de interés relativas a los temas yproblemática deseada. Algunos website donde se hallan proyectos colaborativos a los que esposible unirse se presentan a continuación: Adventures of Cyberbee contiene proyectos y aspectos curriculares, ideasy sugerencias así como articulos y recuros diversos.A. Blue Web´n está entre los más destacados pues nos presenta una matriz de proyectos-actividades y áreas curriculares o temáticas.B. IECC - Intercultural Email Classroom Connections, permite encontrar asociados o compañeros en todo el mundo para intercambios por email y otros proyectos.C. KidProj para estudiantes entre 10 y 15 años, incluye orientaciones de proyectos, equipos de soporte y grupos de discusión.D. OzProjects este website se ubica en Australia y contiene una base de datos de proyectos colaborativos, recursos de soporte y herramientas online para iniciarse en estas actividades.E. SchoolWorld Online Projects brinda una amplia gama de proyectos en internet, recursos y programas para escuelas. Dispone de un equipo de profesores que

Maestría en Educación diseñan y revisan los proyectos a fin de asegurar un alto nivel de participación e integración de actividades.F. WebICS! organizado por la Universidad de Michigan, este website está orientado a las Comunicaciones y Simulaciones Interactivas. La manera más fácil de aprender sobre proyectos colaborativos es unirse auno de ellos. Se recomienda tener presente lo siguiente:A. Sea dedicado en el proyecto. Es posible hallar nuevas y fascinantes experiencias de aprendizaje. Esté preparado para formular preguntas y descubrir las cosas por sí mismo.B. Usted se une a un proyecto tanto para aprender como para enseñar. No necesita saber cómo hacer todo antes de empezar. Explique a sus estudiantes cuán novedoso es internet y que se encontrarán con problemas para resolver. Alentar y promover la solución creativa de los problemas es una meta importante en la educación.C. Cuando no entienda algo, pregunte! Todos estamos aprendiendo juntos. El coordinador del proyecto también estará tratando de hallar respuestas y aprendiendo a hacer cosas nuevas.D. Cuando se incorpore a un proyecto recuerde que los demás participantes están a la expectativa de su participación y aportes.E. Empiece por algo simple como unirse a un proyecto que sólo requiere la recolección de datos una vez y enviarlos por email. Con cada nuevo proyecto usted aprenderá más, cada vez.

Maestría en Educación Una de las modalidades más frecuentes de proyectos colaborativos sebasa en los intercambios por email, el establecimiento de "aulas asociadas" yestudiantes amigos por email. ePals ("electronic pals" amigos o compañeroselectróncicos) es un website especializado en estos servicios. Pals le brinda acceso a múltiples proyectos colaborativos entre escuelas dediferentes lugares del mundo. Los proyectos están clasificados por grupos deedad. Entre ellos, le invitamos a visitar los siguientes: El Club del Libro. Participan estudiantes de todo el mundo conversandosobre sus libros y autores preferidos. Útil para cualquier grado educativo. No hay dos copos de nieve iguales. Es un proyecto conjunto entre ePals yUnicef de Canadá. Promueve la educación multicultural para el desarrollo y laciudadanía global, a través de seis actividades independientes. Está dirigido paraestudiantes mayore de 10 años. Héroes Anónimos. Es un foro de debate moderado, de colaboración ycorreo electrónico. Se comparten iniciativas, contribuciones y acciones positivasen la comunidad. Mitologías. Promueve la creatividad y expresión. Los estudiantesconstruyen historias en estilo mitológico a partir de personajes y localidadespropuestas por el proyecto. Se acabaron las clases. Se basa en intercambios por email einvestigaciones por internet sobre lo que otros hacen mientras uno está devacaciones (estudiantes y profesores), o cómo se celebra el fin de curso.

Maestría en Educación Para los iniciados en el mundo de internet, el buscador Google se haconvertido en el "motor de búsqueda" más popular en los últimos tiempos. Adiferencia de otros "search engines", Google es un buscador del tipo "cuatro enuno": permite buscar recursos en la web, en directorios, en imágenes y ennewsgroups. Esto significa que usted puede ubicar textos en toda la web, buscarinstituciones en directorios, archivos tipo gif o jpg en la galería de imágenes, ohallar el contenido de las "conversaciones" o intercambios en los grupos dediscusión o grupos de noticias. Este buscador es preferido por alrededor del 45% de usuarios, frente a15% de MSN, 8% de Yahoo o 6% de 4Altavista. Google atiende más de 150millones de pedidos de búsqueda por día. El índice de recursos de Googlecontiene más de 2,000 millones de referencias a páginas web, más de 700millones de enlaces a grupos de discusión y más de 350 millones de imágenes. Si usted quiere saber en cuántos recursos o referencias ha buscadoGoogle cualquiera de sus pedidos, intente lo siguiente "NOT hfsteu876s" (sinincluir las comillas), lo cual significa "cuántas páginas no contienen hfsteu876s".Como no va a hallar este pedido, le dirá en cuántas páginas se hizo la búsqueda,lo cual le indicará a usted cuál es el tamaño del índice de Google. ¿Algo más?Haga la prueba pidiendo que Google busque su nombre y apellido entre comillas(por ejemplo: "juan perez"). Se sorprenderá de estar usted en internet.2.3 LA FORMACIÓN DE DOCENTES2.3.1 Tecnologías en educación El 7 de junio del 2001, se dio el Decreto Supremo N° 066-2001-PCMaprobando los "Lineamientos de Políticas Generales para Promover la

Maestría en EducaciónMasificación del Acceso a Internet en el Perú". Hoy, varios años después, nospreguntamos quiénes aún recuerdan su existencia. Desde el punto de vistajurídico, dicha disposición constituye un hito verdaderamente histórico. Era unintento institucional por abordar un problema de especial importancia en el ordeneducativo, entre otros ámbitos relacionados, además de atender una necesidadbásica que permitiera construir un nuevo servicio público como en su momento lecorrespondió a la salud, o la provisión de servicios como la energía eléctrica, elagua potable o la telefonía. Una de las cualidades o aciertos de este DS, precisamente, era señalarciertos derroteros a la acción en diferentes sectores y, necesariamente, asignaralgunas responsabilidades al "sector educación". Aunque al Ministerio deEducación le correspondía participar en acciones diversas especificadas en otrosnumerales, en la "política 10" se disponía: "El Ministerio de Educación, en coordinación con los organismoscorrespondientes deberá realizar entre otras las siguientes acciones:A. Presentar anualmente planes para la dotación del servicio de acceso a Internet en los centros educativos, bibliotecas públicas y universidades, estableciendo metas para tal efecto, ello deberá incluir la dotación de herramientas informáticas de software y hardware de acceso a internet.B. En un plazo no mayor de dos (2) años deberán estar disponibles en internet, programas educativos, recursos didácticos y material de consulta desarrollados en base a la currícula educativa, a fin de promover su utilización masiva. Para ello se deberá realizar un inventario de los programas, recursos didácticos y herramientas informáticas que están siendo utilizadas por las

Maestría en Educación universidades y otras instituciones educativas a nivel de América Latina para educación a distancia, con el fin de evitar duplicidad de esfuerzos.C. Crear planes masivos de entrenamiento destinados a capacitar a profesores principalmente de educación primaria y secundaria, en el uso de herramientas de Internet; asimismo, establecer como parte de la currícula educativa, cursos de informática de carácter obligatorio para los estudiantes.D. Crear planes de capacitación para la población en general sobre el uso y beneficios de Internet, y el manejo de herramientas informáticas, a fin de promover una cultura de autoaprendizaje y capacitación a distancia." Y en el numeral 12 se disponía "Promover la generación de contenidosde interés, de carácter institucional, educativo y cultural, entre otros, de ámbitonacional y mundial, que estén disponibles en Internet en, por lo menos, dosidiomas." Será de múltiples y positivos resultados conocer y difundir los avances quese hayan logrado en estos dos años. También jugará un rol clave la evaluación delas experiencias que todavía no han arribado a los resultados esperados.Creemos que, al interior del país, es urgente el "intercambio de experiencias" quese enriquece con la participación de personas e instituciones de distintos sectoresy responsabilidades. En los albores del nuevo milenio, los programas de formación deprofesores enfrentan numerosos desafíos: la creciente diversidad de perfiles deestudiantes, la aparición de nuevas tecnologías, la reforma del currículo, y lapérdida de motivación de los estudiantes. De acuerdo con Gadbois1 (1989), "detodas las cosas que enferman a la sociedad ... la más importante es la pérdida de

Maestría en Educacióninterés por cualquier actividad que no ofrezca una ganancia personal a cortoplazo. Esta actitud se manifiesta en muchos jóvenes como la falta de motivaciónpor la escuela y su no preparación para un eventual rol social." (Gadbois, 1989:32) Nuestra cambiante sociedad, ahora más y más centrada en las tecnologíasde información y comunicación (TICs), está dando origen a nuevas necesidadeseducacionales así como a nuevos métodos de enseñanza. La aparición de cursosbasados en la web y de otros recursos de la web actualmente parecen ser uno delos principales focos de innovación pedagógica a nivel universitario. Más aún, amedida que estas clases de innovaciones aumentan y amplían las posibilidadesde implementación de redes y del aprendizaje individual y grupal, las teorías yprincipios de enseñanza más fundamentales tales como los de Thorndike (la leydel efecto y la ley del ejercicio), de Dewey (aprendizaje a través de la acción), dePiaget (construcción del conocimiento), y de Vygotsky (aprendizaje como unproceso de interacción social) pueden ser aplicados más fácil y frecuentemente(ver Grégoire, Bracewell y Laferriére, 1996: 2).2.3.2 Preparando profesores para el nuevo milenio Las universidades y facultades de educación juegan un rol social esencial ya menudo son percibidas como modelo o fuente de innovación. Sin embargo, entérminos de integración de tecnologías, a menudo el caso es lo contrario. Bibleauactualmente sostiene que las TICs están presentes en todas las áreas de lasociedad excepto en la educación.3 Varios estudios resaltan esto, aunque losnuevos profesores tienen un cierto grado de conocimiento sobre las TICs, tienenpoco "know-how" o habilidad tecnopedagógica para integrar dichas tecnologías en

Maestría en Educaciónsus prácticas docentes. Esta afirmación no está limitada a Canadá; se aplica porigual a los futuros profesores de Estados Unidos y de Europa. La naturalezainternacional del problema refuerza la importancia de estudios o proyectos pilotoque se ocupen de este particular aspecto en la formación docente. Las escuelas primarias y secundarias también son víctimas de esta brechaentre preparación docente y una sociedad inmersa en tecnología, en la medidaque están sujetas a la influencia de profesores recientemente preparados y degraduados de los programas de formación docente. Según muchos, lasdificultades encontradas cuando las TICs son introducidas en las escuelas sedeberían en parte a la ausencia de modelos para los futuros docentes.Duchateaur, por otra parte, asevera que el fracaso de las tecnologías en lasescuelas resulta de la disparidad entre la realidad y las promesas de promotoresdemasiado entusiasmados quienes a menudo lanzan tecnologías en las escuelasmientras el sistema escolar y las prácticas de enseñanza permanecen sincambios y por ello no preparados para esta transición.5 En un mundo donde la emergencia de numerosas tecnologías estáconsiguiendo los medios de acceder al conocimiento, la integración de las TICstiene su mayor impacto en la pedagogía universitaria. Esto lleva a una tareamodificada para el profesor formador, una organización de enseñanza distinta, y aun cambio en el marco de referencia para el aprendizaje y el enfoque de losestudiantes sobre la adquisición del conocimiento.6 Hasta hace muy poco, laeducación se ha ocupado principalmente de aprender sobre tecnologías en lugarde trabajar con ellas en el contexto de experiencias de aprendizaje. Sin embargo,sostenemos que las TICs no deberían ser consideradas como una extensión del

Maestría en Educaciónsalón de clases tradicional, sino como una herramienta que promueva el uso deestrategias de aprendizaje, fundamentalmente dentro de perspectivasepistemológicas como las aportadas en el contexto del constructivismo.2.2.3 Los TICs en los programas de formación docente Teniendo presente los desafíos derivados de la enseñanza universitaria,particularmente los relativos a la motivación de los estudiantes para aprender ypara el desarrollo de entornos tecnológicamente enriquecidos, se decidióimplementar cuatro tipos de cursos basados en la web así como desarrollar otrosrecursos web en un programa de formación docente en una universidad deQuebec (Canadá):A. Un curso basado 100% en la web (el único obligatorio, "totalmente" basado en la web en los programas de formación docente en Canadá);B. Un curso basado 50% en la web en el cual un enfoque o módulos basados en la web fueron combinado con la enseñaza en clases "regulares";Un curso en clases regulares con recursos basados en la web y actividades yasignaciones obligatorias; yUn recurso basado en la web para los estudiantes, durante sus experiencias decampo en escuelas (prácticas) dentro del programa de formación docente.a. META La meta de este experimento fue estudiar y comprender mejor los diversosefectos de la implementación de varios tipos de cursos y recursos basados en laweb en un programa de formación docente. Nuestra hipótesis inicial era que loscursos basados en la web y otros recursos web, por su naturaleza de promover la

Maestría en Educaciónautodeterminación, los sentimientos de competencia y afiliación (Deci y Ryan,2000:8), tendrían un impacto positivo en la motivación de los estudiantes deeducación y en sus aprendizajes. Asimismo, esperábamos que este curso basadoen la web tenga un impacto positivo sobre la disposición de los estudiantes parausar nuevas tecnologías durante su período de prácticas (experiencias de campoen las escuelas).b. MÉTODO1. Sujetos Todos los estudiantes matriculados en los varios tipos de cursos webdesarrollados, así como todos los estudiantes en su tercer o cuarto año de unprograma de formación docente de cuatro años, fueron seleccionados paraparticipar (n = 429). Ellos tenían un promedio de 21 años.2. Mediciones y Análisis Cuantitativo Una versión adaptada de una escala de motivación desarrollada y validadaen Canadá, la Escala de Motivación en Educación, de Vallerand, Blais, Briere yPelletier9 (1989) fue administrada en tres oportunidades a todos los estudiantesque participaron en los cursos basados en la web. La primera medición demotivación tuvo lugar al inicio de la primera clase. La segunda fue tomada luegode la tercera semana del curso, cuando los estudiantes estaban bien informadosde la particular naturaleza de sus entornos de aprendizaje. La tercera medición serealizó en la décimo segunda semana del curso.

Maestría en Educación3. Mediciones y Análisis Cualitativo Se llevaron a cabo entrevistas con estudiantes (n = 46). Los resultadostambién son un producto del análisis de los mensajes de correo electrónicorecibidos (n > 5300), mensajes publicados en un tablero electrónico en la web (n >1200) y transcripciones de conversaciones sostenidas en modo "chat" (sincrónico)(n = 52). Nos parece importante mencionar aquí que el análisis cualitativo de talesdatos podría ser promisorio para el manejo de datos cualitativos en educación,especialmente a la luz de métodos de enseñanza y entornos de aprendizajeofrecidos a los estudiantes que toman cursos "virtuales" por internet (Winiecki,1999:10).2.3.4 Resultados de un proyecto prometedor Los resultados presentados se basan en el análisis de datos recolectadosdurante 18 meses en un proyecto piloto (Proyecto #1, un curso “100 %” basadoen la web).A. Análisis de más de 5,300 e-mails recibidos;B. Análisis de conversaciones sincrónicas (chat); yC. Análisis de entrevistas conducidas con estudiantes de educación que participaron en el proyecto. Un total de 12 grupos de 35-55 estudiantes tomaron parte en este curso deun semestre ofrecido varias veces entre Enero de 1999 y Diciembre del 2000. Losanálisis realizados destacan que los estudiantes en el curso fueron enfrentadoscon dos importantes desafíos, a la vez que se beneficiaban de varias ventajassignificativas.

Maestría en Educación Aunque es fácil suponer que los aspectos tecnológicos del curso podríanrepresentar los obstáculos más serios para los estudiantes de educación, losresultados de nuestro análisis demuestran que ese no es el caso: los problemasrelacionados con las tecnologías de información ocuparon el segundo lugar. Laprincipal dificultad encontrada por los estudiantes pareció ser su falta deautonomía o los problemas que tenían para aprender por sí mismos, manejandosu propio aprendizaje. En otras palabras, como ha señalado Lamontagne, losestudiantes tenían en mayor problema en aprender nuevamente a aprender.11 Fuera de estos obstáculos, el análisis de transcripciones de lasconversaciones en chat y de los emails recibidos pone en evidencia la ventaja deintegrar TICs en los programas de formación docente. El proyecto pilotoexperimentado en Quebec (Canadá) nos ha permitido notar el cambio que ocurreentre los futuros profesores cuando ellos son confrontados con las TICs en supreparación práctica; el cambio en su motivación para aprender usando TICs, asícomo su actitud hacia aprender a usar TICs -- aprender con TICs y aprendersobre TICs. La experiencia que ellos pasaron como estudiantes, cuandoenfrentaron la integración de tecnologías en el contexto de un curso universitarioobligatorio, es similar a poner una luz positiva sobre la integración de TICs engeneral. Ello puede también crear condiciones favorables e incentivos para laposterior integración de TICs en su propia enseñanza, sea durante su período depráctica o en su desempeño profesional. Las tecnologías son entonces percibidas como herramientas deaprendizaje con las cuales el estudiante llega a ser más autónomo y analíticofrente a los dilemas; él debe hallar fuentes de información confiables y relevantes

Maestría en Educacióna fin de responder a sus propias preguntas. Otras ventajas también han sidoidentificadas.A. Eliminación de limitaciones físicas tradicionalmente impuestas por el aula, que conducen a nuevos y libres accesos al aprendizaje.B. Mayor acceso a la información y al conocimiento.C. Motivación para aprender incrementada en los futuros profesores.D. Mejor aprendizaje, el cual a su vez es más adecuado para sustentar el desarrollo cognitivo de los estudiantes.E. Enseñanza más efectiva y personalizada.F. Gestión de la enseñanza más eficiente (para educadores).G. Comunicación mejorada y más frecuente (entre educadores y estudiantes, entre estudiantes mismos, y también entre educadores).H. Desarrolo mejorado del pensamiento crítico, gracias a una mayor comunicación.I. Mayor autonomía para los futuros profesores. Así como Gutenberg redefinió el acceso al conocimiento con la invención dela imprenta, la sociedad actual tiene el potencial de dar un gran salto adelante. Enesta investigación, los estudiantes de educación confrontados con la integraciónde tecnologías en sus propios aprendizajes fueron exigidos para visualizar demodo diferente su relación con el tiempo y el espacio; ellos tenía que adquirir unanueva forma de aprendizaje que aparentemente les proporcionaba una mayormotivación. Sin embargo, integrar nuevas tecnologías de información en lapedagogía universitaria representa un gran desafío, y los desajustes que

Maestría en Educacióninevitablemente se presentan deben ser superados con entusiamos y cautela. Elproyecto piloto implementado en Quebec nos ha permitido verificar que existenventajas sustanciales al integrar TICs en los programas de formación docente,aunque subsista una extensa y considerable brecha entre el salón de clasesuniversitario "real" y el aula universitaria virtual mejorada con tecnología.2.4 EL APRENDIZAJE EXITOSO2.4.1 Aprendizaje basado en problemas (ABP) El mundo actual, en especial en el ámbito del trabajo, es ampliamentediferente y más desafiante que el de hace pocos años. Hoy se espera que losestudiantes, y en general las personas, aprendan a resolver problemas queexceden o cruzan los límites de cualquier disciplina, y ofrezcan solucionesinnovadoras. Aunque el enfoque de Aprendizaje Basado en Problemas se emplea, almenos, desde los años 60´s, ha tenido un auge importante en la última década endiversas instituciones de educación superior e incluso en escuelas secundarias.Se trata de un enfoque "atractivo" cuya misma denominación nos enuncia en quéconsiste. A diferencia de los enfoques tradicionales de enseñanza, en los queprimero se presenta la información (generalmente a través de una lección o clasemagistral) para luego ver su aplicación en la solución de algún problema teórico opráctico, aquí se parte de la presentación y análisis de una situación problemapara luego identificar qué información se requiere para enfrentar su solución y,finalmente, trabajar en el problema. Debe tenerse cuidado de no confundir elAprendizaje Basado en Problemas con alguna técnica de solución de problemas,pues se trata de una técnica didáctica o una estrategia de aprendizaje.

Maestría en Educación Básicamente, se parte de un proceso motivacional que incentive laparticipación activa y responsable de los estudiantes. Se recurre a problemas ocasos previamente diseñados o seleccionados para fines educativos y no sobreproblemas clásicos de las diferentes disciplinas. El proceso de aprendizaje estácentrado en el estudiante. Usualmente se trabaja en grupos o equipos con elasesoramiento del profesor, quien asume un rol de facilitador. Este enfoque implica un cambio profundo en la manera de pensar y actuar,y tal como ocurre en muchas escuelas y universidades, enfrenta resistencia deprofesores y, a veces, de los mismos estudiantes. Exige promover o desarrollaruna cultura de autoaprendizaje además de estar preparado en cuanto acapacidades y conocimientos previos para involucrarse en un proceso deaprendizaje diferente. Así, el "problema de salud y alimentación" de unacomunidad puede ser útil y significativo para el aprendizaje de los estudiantes dela esuela local, pero deben estar listos para analizar dicho problema, identificarcuáles aspectos y factores estudiar, qué información recolectar para,posteriormente, seleccionar o construir una solución. No es tan fácil y, por elcontrario, muy diferente a estudiar conceptos como salud, alimentación, nutrición,enfermedad, etc. Por su naturaleza y exigencia, el Aprendizaje Basado en Problemas es unenfoque muy poderoso para estudiantes de educación superior y estudiantes deúltimos años del nivel secundario. En la educación primaria, se puedenaprovechar los aspectos motivacionales, colaborativos y de aprendizaje en grupoantes que el desarrollo y puesta en práctica de capacidades analíticas avanzadas.El Aprendizaje Basado en Problemas también ha sido usado con éxito en los

Maestría en Educaciónprogramas de educación de adultos, en los casos que los adultos no habíanasistido a la escuela básica, pues vincula de modo directo a las personas consituaciones o casos problema cercanos a su experiencia y vida cotidiana, o de sucomunidad, y por lo tanto ya poseen algún conocimiento previo de esa realidad.Así, problemas relativos al desempleo, violencia familiar, organización comunal,etc. son parte de la vida diaria y constituyen oportunidades excelentes paraaprender. Fraseando de un modo simple, podemos decir que el Aprendizaje Basadoen Problemas es un enfoque centrado en el estudiante, donde es el estudiantequien va a la búsqueda del aprendizaje. Efectivamente, dado un problema, lecorresponde al estudiante decidir qué necesita aprender para estar en condiciónde resolverlo. Según el PDHD (1) el Aprendizaje Basado en Problemas "puedeser usado como una estrategia general a lo largo del plan de estudios de unacarrera profesional o bien ser implementado como una estrategia de trabajo a lolargo de un curso específico, e incluso como una técnica didáctica aplicada parala revisión de ciertos objetivos de aprendizaje de un curso". Pero más allá de identificar qué información se requiere para comprenderun problema, el Aprendizaje Basado en Problemas implica un procesopermanente de reflexión y revisión del propio proceso de aprendizaje, individual ygrupal, permitiendo la autoevaluación formativa y cualitativa así como laestimulación y desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas, paraaprender y para saber cómo aprendemos.Una descripción del ABP, a través de algunas de sus características, podríacomprender:

Maestría en EducaciónA. Es un método constructivista.B. Está centrado en el estudiante y en su aprendizaje. No se rige por el profesor ni por el contenido de las disciplinas o asignaturas.C. Revalora el concepto de problema por su utilidad para el aprendizaje.D. Refuerza el aprendizaje colaborativo y el trabajo en equipo.E. Se aplica o utiliza en diferentes áreas o disciplinas.F. Estimula el autoaprendizaje responsable.G. Promueve el pensamiento crítico, la capacidad para analizar la información y tomar decisiones.H. Convierte al profesor es un aliado del estudiante y hace que forme parte del equipo de trabajo.I. Se logran altos niveles de motivación.J. Se desarrollan habilidades intelectuales y emocionales de interacción personal.K. Se mejoran las habilidades de comunicación y tolerancia ante los demás. ¿Qué problemas son adecuados? En primer lugar, los problemas o casosseleccionados deben cumplir tres requisitos: ser interesantes y motivadores paralos estudiantes, relacionarse con los objetivos de aprendizaje (sesión, curso,programa, etc.), y estar vinculados con la realidad inmediata o cotidiana de losalumnos. En segundo lugar, se trata de problemas multidimensionales, es decir,requieran ser abordados desde diferentes aspectos y perspectivas. Así, se evita

Maestría en Educaciónque el grupo "se distribuya el trabajo" y cada alumno explore sólo una parte oaspecto de un conjunto mayor, complejo e integrado. Derivado de lo anterior, seutilizan problemas que no tiene una sola solución y donde no hay una respuestacorrecta. Se disponen de varias alternativas, cada una de ellas con susrespectivas fundamentaciones, ventajas y limitaciones. También debe considerarse que la solución de dichos problemas implica laparticipación de diferentes personas, agentes o, incluso, instituciones y recursos.No se trata de una solución de contenido o fórmula apropiada. En este sentido,los problemas matemáticos clásicos no son utilizables, pero sí un problema mayoren el que uno de sus componentes demande una solución matemática. Se recomienda que los casos y problemas tengan también una relación o"anclaje" con el perfil de habilidades y conocimientos previos de los estudiantes, yse presten al debate, la confrontación de posibilidades o la puesta en juego deconflictos y dilemas. Las controversias cumplen un rol dinamizador importante. Por último, en esta lista básica de condiciones para seleccionar unproblema, se tienen las posibilidades de transferencia y generalización. Unproblema cuya solución se construye y agota al interior de un proceso deaprendizaje, tendrá limitadas posibilidades para que los estudiantes transfieran loaprendido a otros casos y situaciones. Así, "cómo diseñar un negocio de platoscerámicos en la localidad" es muy limitado frente a "identificar oportunidades denegocio en la localidad". En un caso, aprender a formular y poner en práctica unproyecto para producir platos cerámicos permite aprender diversas habilidades ycompetencias, pero resolver el caso de cómo identificar oportunidades de negocio

Maestría en Educaciónpermitirá muchas posibilidades para transferir lo aprendido a otras situaciones yámbitos, dentro y fuera de su propia comunidad. Según Barbara Duch, editora del Newletter del Centro para la EnseñanzaEfectiva(2), el ABP es un método instruccional que desafía al estudiante para"aprender a aprender" trabajando cooperativamente en la búsqueda de solucionesa problemas reales, que se emplean para involucrar al estudiante en elaprendizaje, prepararlos para pensar críticamente y usar adecuadamente losrecursos de aprendizaje. La diferencia fundamental entre el Aprendizaje Basado en Problemas yotras formas de aprendizaje activo y aprendizaje cooperativo, radica en introducirlos contenidos en el contexto de problemas del mundo real y la vida cotidiana.Apenas hace un par de semanas, visitaba una escuela en la que la profesoraplanteaba a los estudiantes de primaria un "problema" sobre la compra decamisas cuyo precio era de "20 soles la media docena" y les pedía respondercuánto costarían "cuatro docenas". No puedo imaginarme a esos pequeñosestudiantes comprando camisas, comprando cuatro docenas y encontrando unatienda que las venda a algo menos de 1 dolar cada una. Según Boud (3) "el problema viene primero y los contenidos después". Esteplanteamiento no deja de ser interesante y nos llama la atención sobre el error delos diseños curriculares plenos de "contenidos" provenientes de las disciplinas,sean científicas, tecnológicas o humanísticas. En estos casos, la preocupaciónpedagógica se orienta a satisfacer las necesidades de las disciplinas y losalumnos terminan estudiando matemática, lenguaje, historia y tantas otrasmaterias, antes que aprendiendo habilidades y capacidades para desenvolverse

Maestría en Educaciónen un entorno real, inmediato y significativo como es su propia entorno, situacióny vida familiar. En tal sentido, no se trata de formular currículos llenos deobjetivos, competencias o contenidos. Más bien, corresponde seleccionaraquellos que son significativos para los estudiantes y que les ayuden paraaprender a aprender, y a emprender. ¿Qué se logra con el ABP? Aquí caben muchas respuestas. Rehm (4)sostiene que el ABP orienta a los estudiantes hacia la construcción designificados en base a la recolección de hechos, aprendiendo a través deproblemas y situaciones contextualizadas, en el marco del trabajo en equipo einvestigación independiente que los lleva a alcanzar mayores niveles decomprensión, y a desarrollar destrezas de aprendizaje y conocimientos así comohabilidades sociales, poniendo en juego los "saberes previos" de un modo rápidopropiciando aprendizajes que se adaptan a situaciones nuevas y a dominiosrelacionados con facilidad.2.4.2 Entornos de aprendizaje exitoso Lo Entornos Enriquecidos con Tecnología se convierten en AmbientesPropicios para el Aprendizaje Exitoso en “The. Journal”, abril 2003, Kathleen P.Fulton sostiene que para lograr una formación exitosa en el ámbito del trabajo yde la ciudadanía productiva, los profesores deberían poseer un conocimientoprofundo de sus disciplinas, comprender cómo aprenden los estudiantes, saberusar de modo efectivo las tecnologías modernas de aprendizaje, y trabajarestrechamente con sus colegas para crear entornos de aprendizaje enriquecidosque promuevan experiencias de aprendizaje de alta calidad para cada niño.

Maestría en Educación En esta perspectiva, los puntos de vista unilaterales no tienen cabida. Losprofesores especialistas en alguna disciplina científica, tecnológica o de lashumanidades tienen poco que hacer si no dominan los enfoques pedagógicos queviabilicen la adquisición de tales contenidos por los estudiantes. A su vez, losdocentes expertos en didácticas y contenidos, no podrán avanzar mucho si norecurren las tecnologías actuales que hagan más productiva su labor. Por último,los docentes que no se vinculan con sus colegas y aprenden de ellos, quedaránpronto a la zaga de los demás. Algunos aspectos constituyen componentes claves en los entonos deaprendizaje exitoso, válidos para los profesores y los estudiantes adultos, y conincidencia significativa en la creación de entornos institucionales de aprendizajeque se conocen como escuelas (Bransford, Brown y Cocking, 1999). Estoscomponentes son:A. Orientación hacia la persona que aprendeB. Orientación a la evaluaciónC. Orientación hacia el conocimientoD. Orientación a la comunidad El enfoque más frecuente a partir de la teoría constructivista, de laspedagogías activas y otros aportes de la psicología educacional ha sidodenominado como "centrado en el aprendizaje". Un entorno de aprendizajeorientado a la persona que aprende se entiende como aquel en el que se parte delos conocimientos, destrezas y creencias previas que el estudiante trae al salónde clases; lo cual significa que cada uno tiene su propio "perfil de entrada". En

Maestría en Educacióneste sentido, cada persona demandará distinto tiempo para lograr el dominio delos contenidos del aprendizaje y responderá según su propio estilo de aprender. Bajo el enfoque convencional y de uso expandido en las escuelas de laactualidad, se trabaja y enseña como si todos fueran iguales, empezaran delmismo punto de partida, y deben responder al "promedio" o a un estándar de"logros mínimos". Este enfoque no sólo es inadecuado sino "inequitativo" porqueobliga a que todos "se formen" según un promedio. Quienes no aprenden al ritmoy en el mismo plazo que los demás, quedarán resagados, serán desaprobados oforzado a desertar. Y quienes pueden aprender más, no son mayormentetomados en cuenta ni tienen las oportunidades que sus potencialidades ameritan.Los entornos de aprendizaje exitoso, por lo general, son entornos orientadoshacia la persona que aprende, haciendo posible en diversas medidas el sueño dela educación personalizada. Por otra parte, el componente de la evaluación es también vital. En unentorno orientado hacia la evaluación, se pone énfasis en la provisión permanentede retroinformación al estudiante sobre lo que va aprendiendo y lo que estápendiente de logro, permitiendo la revisión constante y a medida de lasnecesidades del aprendizaje. Bajo el esquema "justo a tiempo" (just-in-time), laevaluación formativa o del progreso pone de manifiesto cómo y cuánto se vaaprendiendo y dónde están las fallas y limitaciones. Se trata de ayudar al profesory al estudiante a monitorear el aprendizaje a mediad que éste ocurre o se bloqueade modo que se puedan introducir esfuerzos adicionales o nuevas estrategiaspara asegurar el dominio de los contenidos del aprendizaje.

Maestría en EducaciónLa orientación hacia la evaluación no descarta la denominada evaluación final ode fin de curso, sino que destaca la formativa o de progreso por su potencialidadpara adecuar la enseñanza al estudiante -y no al revés- en cualquier momento delproceso de aprendizaje. El tercer componente de los entornos de aprendizaje exitoso está referido ala orientación hacia el conocimiento o contenido de aprendizaje. Se trata de poneratención en qué se enseña, cómo se enseña y qué significa aprender o dominardicho contenido. En ciertos casos, se establecen estándares por áreas odisciplinas que sirven como peldaños o indicadores para el dominio o desarrollode competencias en determinados campos o áreas académicas. Asimismo, este enfoque amplía la toma de conciencia del estudiante sobrelo que aprende y cómo lo hace, promoviendo la emergencia y aplicación de comola habilidad para pensar críticamente sobre sus propios aprendizajes. Finalmente, tenemos los entornos de aprendizaje orientados hacia lacomunidad o entorno social. Como lo señaló Vygotsky en "Desarrollo de losProcesos Mentales Superiores", el aprendizaje se procesa individualmente perose sustenta socialmente. El aprendizaje se concibe como dependiente de diversasinteracciones sociales y de la reflexión derivada de la "camaradería intelectual":participar en discusiones, colaborar, realizar intercambios, compartir y construirconocimientos con los compañeros y amigos así como con expertos y personasmás entendidas en un campo o disciplina. Bajo este enfoque, las escuelas no pueden distanciarse o divorciarse de lavida cotidiana de los estudiantes fuera de la educación formal pues, como esahora bastante aceptado, gran parte de los aprendizajes ocurren o se construyen

Maestría en Educaciónfuera del salón de clases. Por lo tanto, la escuela de hoy enfrenta un desafío muygrande para encontrar las maneras de asegurar que el aprendizaje que ocurrefuera de la escuela expanda y mejore lo que se aprende dentro de ella. Kathleen P. Fulton propone tres estrategias para lograr que las escuelassean comunidades de aprendizaje:A. Crear comunidades de aprendizaje profesional formadas por profesores de calidad que prosperen en ambientes de apoyo donde trabajen juntos para enriquecer el aprendizaje y desarrollo profesional.B. Reducir el tamaño de las escuelas para facilitar las prácticas que conducen al aprendizaje, personalizando y fortaleciendo las relaciones entre estudiantes y adultos.C. Usar y adoptar eficientemente la tecnología de manejo de contenidos, den soporte a la evaluación formativa y a los espacios personalizados de aprendizaje, así como a la construcción de comunidades entre profesores para su perfeccionamiento continuo. La National Commission on Teaching and Americas Future (NCTAF)recomienda siete pasos para transformar las escuelas convencionales en"comunidades de aprendizaje" y que pueden adecuarse o adoptarse paraescuelas de diferentes contextos: Las escuelas deben gestionarse de acuerdo con lo que la investigaciónviene aportando sobre cómo aprenden los niños. Es urgente reorientar la asignación de recursos financieros hacia proyectosy programas que permitan a los profesores y otros agentes educativos disponer

Maestría en Educaciónde tiempo, flexibilidad y recursos que necesitan para crear y sostenercomunidades profesionales de aprendizaje.Seleccionar, preparar, retener y retribuir a los profesores y agentes educativosque demuestran una visión y destrezas para construir escuelas orientadas a lasnecesidades del siglo XXI. Adoptar tecnologías modernas y hacer uso de los hallazgos de lainvestigación para facilitar que los docentes hagan un diagnóstico de lasnecesidades de aprendizaje de sus estudiantes y destaquen estrategias deenseñanza apropiadas. Aprovechar las comunidades de aprendizaje basadas en internet quepermiten a profesores y estudiantes participar en aprendizajes de alta calidad, "encualquier momento y cualquier lugar". Emplear evaluaciones múltiples e indicadores de logro que ofrezcan unaobjetiva y constante imagen del progreso de los estudiantes hacia sus metas deaprendizaje. Un estudio de CAST (Center for Applied Special Technology), organizaciónindependiente de investigación y desarrollo, identificó el impacto de usar recursosonline y midió sus efectos sobre el aprendizaje en el salón de clases. El estudiocomprendió 500 estudiantes de 4to. y 6to. grados en 7 localidades urbanas, lamitad con acceso online. Se halló puntajes significativamente superiores en manejo de información,comunicación y presentación de ideas en el grupo que tenía acceso online.

Maestría en Educación Se demostró que el empleo de redes escolares e internet ayudan a losestudiantes a ser independientes, pensadores críticos, capaces de buscarinformación, organizarla y evaluarla, así como de expresar sus nuevosconocimientos e ideas de modo convincente. En Diciembre de 1991, hace más de una década, se creó y puso en la redla primera "página web". Los autores fueron Tim Berners-Lee, británicoprogramador de computadoras, y Paul Kunz, físico norteamericano de laUniversidad de Stanford. Este pionero hipertexto contenía sólo un párrafo de textoy un par de enlaces: una dirección email y un link a una base de datos científica.El servidor estaba en el Laboratorio Europeo de Física con sede en Ginebra, perola página web estaba ubicada en Estados Unidos. La creación de un "entorno dentro de internet", conocido como la worldwide web, o simplemente la web, fue un factor decisivo para la difusión de internety el uso de sus herramientas y servicios. En sus inicios, internet "hospedaba"diversos entornos como la web, gopher, ftp, etc. que respondían a diferentesprotocolos de comunicación. Hoy, prácticamente todos los servicios yherramientas pueden ser accesados y utilizados a través del entorno web:intuitivo, gráfico y amigable para el usuario común. La expresión "nuevas tecnologías de información" ha sido un elementoreiterado en artículos, ponencias, enfoques y debates. Sin embargo, pocos se hanpreguntado por el real origen y sentido de "nuevas" tecnologías. ¿Por qué sonnuevas? Con la aparición del computador electrónico representado por el hitohistórico que significó el ENIAC, se creó no sólo un nuevo soporte para lainformación, el soporte digital, sino que se dio paso a una "interfaz" diferente al

Maestría en Educaciónlenguaje natural y al soporte textual que predominó en las transacciones deinformación desde la invención de la imprenta de tipos móviles por Gutenberg amediados del Siglo XV. Lo más difundido en la década de los 90´s ha sido, sinlugar a dudas, la página web, el correo electrónico, el chat, las listas de interés ylos foros virtuales. Ellos han sido las herramientas y servicios emblemáticos de lasnuevas tecnologías, aquellas basadas en el soporte digital y la plataforma deredes de computadoras. Las tecnologías tan diseminadas y defendidas en losprimeros años de la web, están dejando paso a otras herramientas y serviciospara aplicaciones y necesidades diversas. Sin embargo, "expertos" locales ymuchos entendidos en estos menesteres aún siguen ofreciendo el discurso delos primeros años, cuando las páginas web, el email y el chat eran lasherramientas estrellas. Entre otras, las travesías virtuales, los weblogs y los webquests sontecnologías todavía poco conocidas y menos aplicadas en el campo educativo.2.5 PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN EL AREA DE IDIOMA EXTRANJERO - INGLÉS La enseñanza del inglés como lengua extranjera, constituye una de lasactividades de primer orden para los profesores del idioma, teniendo la mismapreocupación los estudiantes de educación secundaria, los que han demostradouna enorme deficiencia en el aprendizaje y específicamente en lo referente a laproducción de textos, característica que se inicia redactando oraciones cortaspara luego hacerlas un poco más extensas hasta llegar a un dominio propuestoen las diferentes en sesiones de aprendizaje o unidades de programacióncurricular.

Maestría en Educación2.5.1 La producción de textos y el constructivismo La tendencia actual basada fundamentalmente en el constructivismointeractivo implica partir de los conocimientos que el alumno tiene, e irampliándolos en conjunto (construyendo) nuevos saberes, es decir términospalabras y expresiones del idioma extranjero siempre vinculados con su realidad.Lo antes mencionado proporciona a los estudiantes un lugar protagonista en laproducción de textos facilitando su participación activa y creativa de modo que laasignatura cobrara sentido para ellos y el aprendizaje podría efectivo y duradero.(Días Enao, Luisa y Echevarry de Zuluaga, Carmen Emilia. Enría el interés, leer yescribir, 2004)2.5.2 La producción de textos y las TICs El hecho de que educandos y educadores edificaran juntos el proceso deenseñanza y aprendizaje no debía implicar anarquía, desorden, ni marginación dealgunos. Por tanto es necesario generar una metodología que acompañe alproyecto de modo de cumplir con sus expectativas del programa basado en el usode las TICs. Con la perspectiva de avanzar en el dominio del inglés, se emplea lagramática (aprendizaje de reglas y normas, análisis sintáctico de oraciones sinrelación con la lectura y la redacción, ejemplos de ejercitación arbitrarios), laintervención de los estudiantes a través de la producción de textos empleando elsistema de ensayo y error se ha convertido en herramienta principal, paraaprendizaje. En lugar de presentar cada noción nueva como un hecho consumadoy una verdad inapelable, se prefiere hacerlo bajo la forma de “situaciónproblemática” a resolver entre todos, con la guía docente, sobre la base de

Maestría en Educaciónexperiencias anteriores, en la escuela y fuera de ella. De ese modo los alumnosdescubren los usos correctos de los tiempos y modos verbales, las funcionesespecíficas de las partes de la oración, los problemas que provoca la discordanciade género y número o el desorden sintáctico, y otros contenidos del programa,que sólo entonces serán sistematizados, descritos y clasificados, para tenermayor efectividad en aprendizaje del idioma inglés.2.5.3 El programa experimental y el desarrollo en la producción de textos Los criterios incorporados de esa manera se aplican a productos concretos,como confección de oraciones, pequeños textos para periódicos escolares. Enestas producciones, tanto como en las lecturas que se realizan paralelamente, sepone el acento en la precisión con que se entiende lo dicho o escrito. Se orientaasí el aprendizaje hacia la comprensión del valor esencial del idioma comoinstrumento de comunicación y no a la retención automática de una abstracta listade nombres y funciones. El desarrollo del programa se realizará mediante juegos,desafíos, debates y otros medios, con la finalidad de superar los erroressintácticos, ortográficos, de puntuación o de dicción, el desconocimiento deacepciones, o la pobreza de vocabulario, más allá de una cuestión de aprobaciónsocial, son importantes porque impiden la interpretación de lo que otros quierentrasmitir y alavés, impulsa la manifestación de los propios pensamientos,sentimientos, necesidades, deseos y fantasías. En efecto, el conocimiento del ciclo de la comunicación se debe a lostemas de estudio, la comprensión de los elementos que lo conforman (emisor,receptor, mensaje, canal, código) se realiza a través de clases teóricas yprácticas, dramatizaciones y juegos. Durante las mismas, se confrontan las

Maestría en Educaciónposibilidades significativas de las imágenes “mudas”, la música instrumental, ellenguaje de signos y otras formas de lenguaje no verbal (logotipos, expresióncorporal, señalización vial, semáforos, alarmas, indicadores sonoros) con las delas palabras. Se realizan “pasajes de código”, proponiendo la realización deilustraciones para determinados escritos, o la confección de textos para describirdeterminados dibujos experiencias o pinturas.2.5.4 Las prácticas y talleres y el desarrollo de la producción de textos Para estas prácticas resultaría muy útil la aplicación de talleres de escrituray producción de textos, que se irán incorporados al desarrollo de asignaturainglés. EL modo de enseñanza del idioma inglés ha sufrido un cambio importante,fundamentalmente por la presencia de las tecnologías de información, de latendencia historicista y acumulativa tradicional como aprendizaje de vocabularios,cuyo objetivo es despertar en los niños y adolescentes el gusto por el aprendizajedel inglés y así y desarrollar en ellos las aptitudes necesarias para reflexionar,enriquecer el léxico, interpretar, asociar ideas, incorporar nociones, explorar otrasrealidades y apreciar los valores de belleza y creatividad. La producción de textosy la lectura se ha convertido en una actividad frecuente dentro y fuera de laescuela: en bibliotecas y centros culturales, para el aprendizaje del inglés.Con el propósito de que los estudiantes puedan prescindir en el futuro de laorientación docente para la producción de textos en inglés, se tiende a brindarlesinstrumentos aplicables a cualquier situación o condición. La producción de textos se complementa con su ubicación en los contextoscorrespondientes (situación política y social, arquitectura, artes plásticas y música

Maestría en Educacióncontemporáneas del autor analizado) y la producción de de textos paródicos,invención de desenlaces distintos del original, intercalación de episodios, pasajesde género (por ejemplo, de poesía a relato) y otros ejercicios de alto nivel departicipación y muy buenos resultados en cuanto a fijación de los aprendizajes,por lo general también realizados utilizando el método del taller de escritura. Dadaotra importante innovación didáctica, la fusión de los conceptos de Lengua(morfología, sintaxis, ortografía) y Literatura (comprensión de textos y redaccionesde los alumnos), antes dos materias independientes que se dictaban en distintosniveles, la corrección —casi siempre colectiva— de estos trabajos es, a su vez,ocasión de enseñanza, repaso y resolución de dudas sobre temas tales comoconcordancia, uso de preposiciones, redundancia, lugares comunes, sinonimia,ortografía, versificación y otros contenidos normativos.2.5.5 La capacitación docente en inglés y la producción de textos Todo lo antedicho requiere de una esmerada capacitación de los maestrosdirigida a que puedan enfrentar los desafíos propuestos por los cambiosdidácticos y pedagógicos ocurridos. Se trata de brindarles recursos deactualización permanente, darles acceso a las investigaciones y propuestas deespecialistas y facilitarles la ductilidad necesaria para adaptarse a los distintosdestinatarios, atender sus propuestas, satisfacer sus necesidades particulares,aceptar y sacar provecho de la diversidad —de rendimiento, cultura, intereses—dentro del aula, detectar inclinaciones, inventar métodos para superar dificultades,modificar sobre la marcha ritmos o temas que aparezcan como inconvenientes,atreverse a reemplazar las secuencias “lógicas” (ordenamiento cronológico, por

Maestría en Educacióngrado de dificultad, etc.) por un dinamismo más fecundo, aunque más difícil decontrolar, ante ello el programa propuesto constituye la alternativa más real. Por otra parte, en casi todo el mundo se proporciona a los docentesinteresados entrenamiento de nuevas técnicas de la mediación y la negociaciónpara la resolución de conflictos escolares con el objetivo de que a su vez entrenena los alumnos, pero no nuevos programas para el desarrollo del inglés.2.5.6 La informática y las técnicas de producción de textos Si bien es cierto que trasladar a los jóvenes desde su papel pasivo dereceptores, al activo de intérpretes y creadores en la producción de textos no esfácil, también es cierto que gran parte de la tecnología actual, como los materialesmultimedia, los vídeos, las diapositivas y juegos electrónicos didácticos, puedeconvertirse en un verdadero aliado de la enseñanza. Dada la evolución de los medios informáticos y el acceso cada vez másfrecuente al uso de los ordenadores por niños y jóvenes, es importante abandonarcriterios elitistas acerca de las fronteras de la lengua inglesa. Como en tantasotras actividades y vocaciones humanas, la perversión no está en los medios sinoen el uso que se hace de ellos. La lengua y la literatura, por otra parte, siempre han crecido nutriéndose delos estímulos que, en cada época, no siempre eran estrictamente literarios nilingüísticos. El principal motivo para el desarrollo de la presente investigación, tiene suorigen en las bajas calificaciones relacionadas con el aprendizaje yfundamentalmente con la producción de textos en el área del idioma extranjero,específicamente en inglés, así lo demuestra la información cuantitativa

Maestría en Educaciónproporcionada por secretaría de la institución educativa que sirve de unidad deanálisis: Número de alumnos del tercer grado secundaria, según calificativo ysección “A” de la Institución Educativa República Federal de Yugoslavia calificativo Número de alumnos 11 - 13 21 14 - 16 08 17 - 20 03 Número de alumnos del tercer grado secundaria, según calificativo ysección “B” de la Institución Educativa República Federal de Yugoslavia calificativo Número de alumnos 11 - 13 18 14 - 16 10 17 – 20 01 Número de alumnos del tercer grado secundaria, según calificativo ysección “C” de la Institución Educativa República Federal de Yugoslavia calificativo Número de alumnos 11 – 13 15

Maestría en Educación 14 – 16 08 17 – 20 00 Los cuadros anteriores, nos permiten impulsar el desarrollo de la presenteinvestigación empleando la programación propuesta, a consecuencia que loscalificativos mayoritarios se encuentran en el margen de 11 a 13 puntos en latabla vigésimal, bien es cierta los estudiantes están aprobados, pero en sumayoría, los calificativos se encuentran en el rubro menor los que en muchasoportunidades son calificativos correspondientes a nivel de malo, el nivel debueno no obtienen de 14 a 16, condición que en las tres secciones es tan sólo untercio de la totalidad, razón más que suficiente para el desarrollo del programapropuesto.

Maestría en Educación CAPITULO III MARCO METODOLÓGICO3.1 HIPÓTESIS Si se aplica el programa “Aula Abierta” basado en el uso de las TICs,entonces influirá en los niveles de la capacidad de producción de textos en al áreade Idioma Extranjero – Inglés en alumnos del tercer año de Educación secundariade la Institución Educativa República Federal Socialista de Yugoslavia – NuevoChimbote en el año 2007.3.2 VARIABLES3.2.1 Variable independiente: Producción de textos en el área de Idioma Extranjero – Inglés3.2.2 Variable dependiente: Influencia del Programa “Aula Abierta” basado en el uso de las TICs enalumnos del tercer grado de secundaria de la Institución Educativa RepúblicaFederal Socialista de Yugoslavia – Nuevo Chimbote en el año 2007.3.2.3 Operacionalización de las variables: La operacionalización de las variables de investigación se presenta en elCuadro 1.

Maestría en EducaciónCUADRO 1: OPERACINALIZACIÓN DE LAS VARIABLES DE INVESTIGACIÓN VARIABLE DEFINICIÓN DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES ÍNDICES CONCEPTUAL OPERACIONALVariable La contribución El programa se podrá -Tipo de texto. -Selecciona el tipo de -El programaDependiente como base del medir en cada sesión texto. desarrollará segúnInfluencia del experimento, influirá o taller de -Estructura -Utiliza estructura cronogramaPrograma “Aula en los niveles de aprendizaje, para lo correcta de acuerdo a la dosificando losAbierta” basado producción de textos cual es fundamental clasificación del texto. contenidos de loen el uso de las en el Idioma la participación real -Propiedades el texto. Respeta normas simple y según laTICs en alumnos Extranjero – Inglés de un estudiante. • Coherencia gramaticales. dispersión.del tercer grado al utilizar los TICs Guía de observación • Cohesión -Utiliza el nivel del -Temática losde secundaria • Corrección lenguaje apropiado. objetivos y metasde la Institución • Adecuación -Enlaza las ideas con de la unidad deEducativa los nexos adecuados aprendizaje.República -Contribuye las ideasFederal coherentemente.Socialista de -Proceso de -Elabora un esquema.Yugoslavia – producción de un texto. Revisa, corrige, editaNuevo Chimbote versión final y publica elen el año 2007 texto.Variable La respuesta de los Cada producción de Redacta textos según lo Cada textoIndependiente alumnos, en el textos que realice el estipulado en la responde a laProducción de marco del PEA, estudiante tendrá una programación; se sesión o taller;textos en el área condicionando o recompensa en el confeccionaron las cada logro seráde Idioma influenciado por el sistema vigesimal y frases y oraciones recompensado conExtranjero – programa “Aula una ubicación en un cortas para luego ir en calificativos en laInglés. Abierta” se nivel determinado. forma progresiva hasta escala vigesimal efectivizará en la Pre test y post tes textos mejores. Se calidad de textos sujeta a cada sesión o que producen taller.

Maestría en Educación3.3 METODOLOGÍA3.3.1 Tipo de Estudio: La investigación es de tipo aplicado y el método usado es el métodoexperimental.3.3.2 Diseño de Estudio: El diseño es cuasi experimental con grupos experimental y de control conpre y post test, el mismo que tiene el siguiente esquema: G.E 01 x 02 G.C 03 -- 04 Donde: G.E = Grupo Experimental G.C = Grupo de control o testigo 01 y 03 = Pre test 02 y 04 = Post Test X = Variable estimulo o independiente -- = Ausencia de la variable estimulo3.4 Población y muestra3.4.1 Población El trabajo de investigación experimental tendrá como población a todos losadolescentes del tercer año de educación secundaria de la Institución Educativa

Maestría en EducaciónRepública Federal Socialista de Yugoslavia – Nuevo Chimbote distribuidoscomo sigue: AÑO SECCIÓN CANTIDAD TERCERO “A” 32 TERCERO “B” 31 TERCERO “C” 28 TOTAL A,B,C 913.4.2 Muestra La muestra la constituyen los alumnos del tercer grado sección “A” y “B”,para los grupos experimental y de control; por tanto la muestra estadística loconstituye 63 estudiantes. AÑO SECCIÓN CANTIDAD TERCERO “A” 32 TERCERO “B” 313.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS La investigación efectuada es experimental, por tanto, la principal técnicaes el experimento, condición que está orientada por cada sesión de aprendizaje;el instrumento utilizado fue una guía de recolección de datos, sobre la base detest de evaluación antes y después del experimento. Estos test son pruebas queforman parte del banco de preguntas de los textos básicos incluidos en labibliografía correspondiente (Anexo A.1). La validación de estos instrumentos ha

Maestría en Educaciónsido efectuada por la aplicación oportuna en grupos piloto y constituyen parte delas pruebas de evaluación en el ámbito internacional para la enseñanza delidioma inglés como lengua extranjera.3.6 ANÁLISIS DE DATOS Por las características de la investigación se trabajó efectuando losmétodos siguientes:A. Se seleccionará la muestra, bajo el criterio de la estadística.B. El levantamiento de la información se efectuará con cada una de las sesiones programadas en el Programa “Aula Abierta”.C. Para la cuantificación de los datos se calificará cada uno de los test de los 32 estudiantes del tercer año.D. Se elaborarán tablas bajo las medidas de tendencia central de las estadísticas.E. Posteriormente se realizará el análisis y discusión de resultados.F. Por último se elaborarán las conclusiones y se propondrán las sugerencias. Para el análisis utilizaremos las siguientes fórmulas estadísticas: A. Diferencia de promedio di = ∑ di / n B. Promedio aritmético x1 . f1 x=∑ n Donde: Σ : Sumatoria

Maestría en EducaciónX : Promedio aritméticoX1 : Puntos mediosf1 : Frecuenciasn : Valor total de las frecuenciasC. Desviación estándar S= ∑(x1 − x2 ) 2 . f1 n −1Donde:S : Desviación estándar ∑ : SumatoriaX : Promedio aritméticoX1 : Puntos mediosf1 : Frecuenciasn-1 : Valor total de las frecuencias menos 1D. Coeficientes de variación S CV % = .100 X Donde:C.V : Coeficiente de variaciónS : Desviación estándarX : Promedio aritmético% : Porcentaje

Maestría en EducaciónE. Prueba t para dos medias muestralesFormula: X1 − X 2 T=  S1 2 + S 2 2 )  n1 + n2      n + n − 2  n * n   1 2  1 2 Donde:S12 : Estimador de la varianza poblacional en el Grupo ExperimentalS22 : Estimador de la varianza poblacional en el Grupo de Control.n1 : Números de casos del Grupo Experimentaln2 : Números de casos del Grupo de Control.X1 : Promedio aritmético del Grupo ExperimentalX2 : Promedio aritmético del Grupo de Control

Maestría en Educación CAPÍTULO IV RESULTADOS4.1 DESCRIPCIÓN Los resultados de las calificaciones de los alumnos varones, mujeres y deltotal de alumnos del grupo experimental, y sus correspondientes porcentajes, enel pre test se muestran en el cuadro 2. Asimismo, se presenta los promedios decalificaciones obtenidas por varones, mujeres y el total de alumnos. CUADRO 2: CALIFICATIVOS DEL PRE TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL (3o A) CALIFICATIVO VARONES MUJERES TOTAL NRO. % NRO. % NRO. % 2 1 6 0 0 1 3,0 3 0 0 3 20 3 9,0 4 2 12 2 13 4 12,5 5 2 12 6 40 8 25,0 6 1 6 0 0 1 3,0 7 1 6 4 27 5 16,0 8 4 23 0 0 4 12,5 9 6 35 0 0 6 19,0 TOTAL 17 100 15 100 32 100,0 PROMEDIO 7,0000 5,0000 6,0625 FUENTE: PRE-TEST Los resultados de las calificaciones de los alumnos varones y mujeres delgrupo experimental, en el pre test se muestran en el gráfico 1 apreciándose quelos varones ostentan mayores calificaciones que las mujeres.

Maestría en Educación GRÁFICO 1: CALIFICATIVOS DEL PRE TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL (3o A) 7 6 6 6 5 4 4 4 Hombres 3 3 Mujeres 22 2 2 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Los resultados de las calificaciones de los alumnos varones, mujeres ytotal de alumnos del grupo de control y sus porcentajes, en el pre test, se muestraen el cuadro 3. También, los promedios de las calificaciones obtenidas. CUADRO 3: CALIFICATIVOS DEL PRE TEST DEL GRUPO DE CONTROL (3o B) CALIFICATIV VARONES MUJERES TOTAL O NRO. % NRO. % NRO. % 2 0 0 1 6,25 1 3,125 3 2 12,50 3 18,75 5 15,625 4 0 0 0 0 0 0 5 4 25,00 3 18,75 7 21,875 6 0 0 0 0 0 0 7 3 18,75 4 25,00 7 21,875 8 5 31,25 2 12,50 7 21,875 9 2 12,50 3 18,75 5 15,625 TOTAL 16 100,00 16 100,00 32 100,000 PROMEDIO 6,5625 6,0625 6,3125

Maestría en Educación Los resultados de las calificaciones de los alumnos varones y mujeres delgrupo de control, en el pre test son similares y se muestran en el gráfico 2. GRÁFICO 2: CALIFICATIVOS DEL PRE TEST DEL GRUPO DE CONTROL (3o B) 6 5 5 4 4 4 3 3 3 3 Hombres 3 2 2 2 Mujeres 2 1 1 0 00 00 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Los resultados de las calificaciones de los alumnos varones, mujeres y totaldel grupo experimental, y sus porcentajes, en el post test se muestran en elcuadro 4. Además, se presenta los promedios de las calificaciones obtenidas. CUADRO 4: CALIFICATIVOS DEL POST TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL (3o A) CALIFICATIVO VARONES MUJERES TOTAL NRO. % NRO. % NRO. % 13 3 17,65 0 0 3 9,38 14 1 5,88 9 60,00 10 31,25 15 10 58,8 0 0 10 31,25 16 0 0 5 33,33 5 15,62 17 1 5,88 0 0 1 3,12 18 2 11,76 1 6,67 3 9,38 TOTAL 17 100 15 100,00 32 100,00 PROMEDIO 15,0588 14,9333 15,0000

Maestría en Educación Los resultados de las calificaciones de los alumnos varones y mujeres delgrupo experimental, en el post test se muestran en el gráfico 3 observándosesemejanzas en ambos géneros. GRÁFICO 3: CALIFICATIVOS DEL POST TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL (3o A) 12 10 10 9 8 Hombres 6 5 Mujeres 4 3 2 2 1 1 1 0 0 0 0 0 1 2 3 4 5 6 Los resultados de las calificaciones de los alumnos varones, mujeres y dela totalidad del grupo de control y sus porcentajes, en el post test, se muestran enel cuadro 5. Asimismo, se presenta los promedios de las calificaciones. CUADRO 5: CALIFICATIVOS DEL POST TEST DEL GRUPO DE CONTROL (3o B) CALIFICATIV VARONES MUJERES TOTAL O NRO. % NRO. NRO. % 9 1 6,25 0 0 1 3,12 10 1 6,25 0 0 1 3,12 11 2 12,50 1 6,25 3 9,38 12 1 6,25 9 56,25 10 31,25 13 10 62,50 6 37,50 16 50,00 14 1 6,25 0 0 1 3,12 TOTAL 16 100,00 16 100,00 32 100,00 PROMEDIO 12,3125 12,3125 12,3125

Maestría en Educación Los resultados de las calificaciones de los alumnos varones y mujeres delgrupo de control, en el post test son parecidos y se muestran en el gráfico 4. GRÁFICO 4: CALIFICATIVOS DEL POST TEST DEL GRUPO DE CONTROL (3o B) 12 10 10 9 8 6 Hombres 6 Mujeres 4 2 2 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 2 3 4 5 6 En el cuadro 6 se presenta los resultados de las calificaciones en el pre testentre los grupos experimental y de control para los varones y sus promedios. CUADRO 6: CALIFICATIVOS DEL PRE TEST DE VARONES EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL CALIFICATIVO GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO DE CONTROL 2 1 0 3 0 2 4 2 0 5 2 4 6 1 0 7 1 3 8 4 5 9 6 2 TOTAL 17 16 PROMEDIO 7,0000 6,5625

Maestría en Educación En el gráfico 5 se muestra los resultados similares de las calificaciones delos alumnos varones de los grupos experimental y de control, en el pre test. GRÁFICO 5: CALIFICATIVOS DEL PRE TEST DE LOS VARONES EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL 7 6 6 5 5 4 4 4 GE 3 3 2 2 2 2 GC 2 1 1 1 1 0 0 0 0 0 2 3 4 5 6 7 8 9 En el cuadro 7 se presenta los resultados de las calificaciones y suspromedios, en el pre test, entre los grupos experimental y de control para lasmujeres. CUADRO 7: CALIFICATIVOS DEL PRE TEST DE MUJERES DE LOS GRUPO EXPERIMENTAL Y DE CONTROL CALIFICATIVO GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO DE CONTROL 2 0 1 3 3 3 4 2 0 5 6 3 6 0 0 7 4 4 8 0 2 9 0 3 TOTAL 15 16 PROMEDIO 5,0000 6,0625

Maestría en Educación En el gráfico 6 se muestra los resultados parecidos en las calificaciones delas alumnas de los grupos experimental y de control, en el pre test. GRÁFICO 6: CALIFICATIVOS DEL PRE TEST DE MUJERES EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL 7 6 6 5 44 4 GE 33 3 3 3 2 2 GC 2 1 1 0 0 00 0 0 0 2 3 4 5 6 7 8 9 En el cuadro 8 se presenta los resultados de las calificaciones en el pre testentre los grupos experimental y de control para todos los alumnos, así como suspromedios. CUADRO 8: CALIFICATIVOS DEL PRET TEST DEL TOTAL EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL CALIFICATIVO GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO DE CONTROL 2 1 1 3 3 5 4 4 0 5 8 7 6 1 0 7 5 7 8 4 7 9 6 5 TOTAL 32 32 PROMEDIO 6,0625 6,3125

Maestría en Educación En el gráfico 7 se muestra los resultados similares en las calificaciones detodos los alumnos en los grupos experimental y de control, en el pre test. GRÁFICO 7: CALIFICATIVOS DEL PRET TEST DEL TOTAL EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL 9 8 8 7 7 7 7 6 6 5 5 5 5 4 4 GE 4 3 GC 3 2 11 1 1 0 0 0 2 3 4 5 6 7 8 9 En el cuadro 9 se presenta los resultados de las calificaciones en el posttest entre los grupos experimental y de control para los varones y sus promedios. CUADRO 9: CALIFICATIVOS DEL POST TEST DE VARONES DE LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL CALIFICATIVO GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO DE CONTROL 9 0 1 10 0 1 11 0 2 12 0 1 13 3 10 14 1 1 15 10 0 16 0 0 17 1 0 18 2 0 TOTAL 17 16 PROMEDIO 15,0588 12,3125

Maestría en Educación En el gráfico 8 se muestra los resultados favorables a los alumnos varonesdel grupo experimental sobre el de control, en el post test. GRÁFICO 8: CALIFICATIVOS DEL POST TEST DE VARONES EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL 12 10 10 10 8 GE 6 GC 4 3 2 2 2 1 1 1 11 1 0 0 0 0 0 00 0 0 0 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 En el cuadro 10 se presenta los resultados de las calificaciones en el posttest entre los grupos experimental y de control para las mujeres. CUADRO No 10: CALIFICATIVOS DEL POST TEST DE MUJERES EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL CALIFICATIVO GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO DE CONTROL 9 0 0 10 0 0 11 0 1 12 0 9 13 0 6 14 9 0 15 0 0 16 5 0 17 0 0 18 1 0 TOTAL 15 16 PROMEDIO 14,9333 12,3125

Maestría en Educación En el gráfico 9 se muestra los mejores resultados de las calificaciones delas mujeres del grupo experimental sobre el de control, en el post test. GRÁFICO 9: CALIFICATIVOS DE VARONES EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL EN EL POST TEST 10 9 9 8 6 6 5 GE 4 GC 2 1 1 0 0 0 0 00 0 00 0 0 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 En el cuadro 11 se presenta los resultados de las calificaciones en el posttest entre los grupos experimental y de control para todos los alumnos. CUADRO No 11: CALIFICATIVOS DEL POST TEST DE TODOS LOS ALUMNOS EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL CALIFICATIVO GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO DE CONTROL 9 0 1 10 0 1 11 0 3 12 0 10 13 3 16 14 10 1 15 10 0 16 5 0 17 1 0 18 3 0 TOTAL 32 32 PROMEDIO 15,0000 12,2135

Maestría en Educación En el gráfico 10 se muestra los resultados mayores de todos los alumnosen el grupo experimental sobre el de control, en el post test. GRÁFICO No 10: CALIFICATIVOS DEL POST TEST DE TODOS LOS ALUMNOS EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL 18 16 16 14 12 10 10 10 10 GE 8 GC 5 6 4 3 3 3 1 1 1 1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 9 10 11 12 13 14 15 16 17 184.2 DISCUSIÓNA. VARONES VERSUS MUJERES Los resultados presentados en los cuadros 2, 3, 4 y 5, permiten compararlas calificaciones obtenidas por los varones y las mujeres de los gruposexperimental y de control, en el pre test y en el post test; en casi todos los casos,con la única excepción del grupo experimental en el pres test, se puede apreciarque los resultados son similares. Se puede afirmar que no existe una diferencia apreciable en lascalificaciones de varones y mujeres, aunque se observa una ligera tendencia aque los varones obtengan mayores calificativos.

Maestría en EducaciónB. PRE TEST Los resultados obtenidos en el pre test han sido evaluados mediante laprueba de t para comparación de promedios, asimismo, en el cuadro 12 sepresenta los valores comparativos de las calificaciones en el pre test entre losgrupos experimental y de control para los varones y en el cuadro 13 la prueba de tcorrespondiente con 31 grados de libertad donde se ha determinado que noexisten diferencias significativas entre los grupos. CUADRO 12: COMPARACIONES EN EL PRE TEST DE VARONES EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL OBS. GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO DE CONTROL X1 X12 X2 X22 1 2 4 3 9 2 4 16 3 9 3 4 16 5 25 4 5 25 5 25 5 5 25 5 25 6 6 36 5 25 7 7 49 7 49 8 8 64 7 49 9 8 64 7 49 10 8 64 8 64 11 8 64 8 64 12 9 81 8 64 13 9 81 8 64 14 9 81 8 64 15 9 81 9 81 16 9 81 9 81 17 9 81 SUMA 119 913 105 747 PROMEDIO 7,0000 6,5625

Maestría en Educación CUADRO 13: PRUEBA DE t PARA EL PRE TEST DE VARONES EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL t tabular t calculada α = 0,05 α = 0,01 1,695 2,452 0,5955 n. s. En el cuadro 14 se presenta los valores comparativos de las calificacionesen el pre test entre los grupos experimental y de control para las mujeres y en elcuadro 15 la prueba de t correspondiente con 29 grados de libertad donde se hadeterminado que no existen diferencias significativas entre ambos grupos. CUADRO 14: COMPARACIONES EN EL PRE TEST DE MUJERES EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL OBS. GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO DE CONTROL 2 X1 X1 X2 X22 1 3 9 2 4 2 3 9 3 9 3 3 9 3 9 4 4 16 3 9 5 4 16 5 25 6 5 25 5 25 7 5 25 5 25 8 5 25 7 49 9 5 25 7 49 10 5 25 7 49 11 5 25 7 49 12 7 49 8 64 13 7 49 8 64 14 7 49 9 81 15 7 49 9 81 16 9 81 SUMA 75 405 97 673 PROMEDIO 5,0000 6.0625 CUADRO 15: PRUEBA DE t PARA EL PRE TEST DE MUJERES EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL t tabular t calculada α = 0,05 α = 0,01 1,699 2,462 1,4848 n. s.

Maestría en Educación En el cuadro 16 se presenta los valores comparativos de las calificacionesen el pre test entre los grupos experimental y de control para el total de alumnos yen el cuadro 17 la prueba de t correspondiente con 62 grados de libertad dondese ha encontrado que no existen diferencias significativas entre los dos grupos. CUADRO 16: COMPARACIONES EN EL PRE TEST DEL TOTAL DE ALUMNOS EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL OBS. GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO DE CONTROL 2 X1 X1 X2 X22 1 2 4 3 9 2 4 16 3 9 3 4 16 5 25 4 5 25 5 25 5 5 25 5 25 6 6 36 5 25 7 7 49 7 49 8 8 64 7 49 9 8 64 7 49 10 8 64 8 64 11 8 64 8 64 12 9 81 8 64 13 9 81 8 64 14 9 81 8 64 15 9 81 9 81 16 9 81 9 81 17 9 81 2 4 18 3 9 3 9 19 3 9 3 9 20 3 9 3 9 21 4 16 5 25 22 4 16 5 25 23 5 25 5 25 24 5 25 7 49 25 5 25 7 49 26 5 25 7 49 27 5 25 7 49 28 5 25 8 64 29 7 49 8 64 30 7 49 9 81 31 7 49 9 81 32 7 49 9 81 SUMA 194 1318 202 1420

Maestría en Educación PROMEDIO 6,0625 6,3125 CUADRO 17: PRUEBA DE t PARA EL PRE TEST DEL TOTAL DE ALUMNOS EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL t tabular t calculada α = 0,05 α = 0,01 1,671 2,389 0,4650 n. s. El propósito de la comparación en el pre test se debe a la necesidad decontar con grupos similares para el inicio de la investigación. Durante el presente experimento se ha podido verificar que no se hanobservado diferencias significativas en el pre test entre los grupos experimental yde control en ninguno de los casos. En tal sentido, se puede concluir que los grupos evaluados cumplen con lacondición de similitud al inicio de la investigación.C. POST TEST Los resultados obtenidos en el post test han sido evaluados mediante laprueba de t para comparación de promedios; en este caso es importante que semuestren las diferencias que se esperan alcanzar debidas a la aplicación deltratamiento experimental planteado. En el cuadro 18 se muestran los valores comparativos de las calificacionesen el post test entre los grupos experimental y de control para los varones y en elcuadro 19 la prueba de t correspondiente con 31 grados de libertad. En este casose ha determinado que existen diferencias altamente significativas entre losgrupos evaluados, lo que verifica la hipótesis propuesta de que la aplicación del

Maestría en Educaciónmétodo propuesto de producción de textos permite mejorar los aprendizajescorrespondientes. CUADRO 18: COMPARACIONES EN EL POST TEST DE HOMBRES EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL OBS. GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO DE CONTROL X1 X12 X2 X22 1 13 169 9 81 2 13 169 10 100 3 13 169 11 121 4 14 196 11 121 5 15 225 12 144 6 15 225 13 169 7 15 225 13 169 8 15 225 13 169 9 15 225 13 169 10 15 225 13 169 11 15 225 13 169 12 15 225 13 169 13 15 225 13 169 14 15 225 13 169 15 17 289 13 169 16 18 324 14 196 17 18 324 SUMA 256 3890 197 2453 PROMEDIO 15,0588 12,3125 CUADRO 19: PRUEBA DE t PARA EL POST TEST DE HOMBRES EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL t tabular t calculada α = 0,05 α = 0,01 1,695 2,452 5,5593 * * En el cuadro 20 se presenta los valores comparativos de las calificacionesen el post test entre los grupos experimental y de control para las mujeres y en elcuadro 21 la prueba de t correspondiente con 31 grados de libertad donde se ha

Maestría en Educacióndeterminado que existen diferencias altamente significativas entre los grupos,confirmándose la hipótesis planteada. CUADRO 20: COMPARACIONES EN EL POST TEST DE MUJERES EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL OBS. GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO DE CONTROL X1 X12 X2 X22 1 14 196 11 121 2 14 196 12 144 3 14 196 12 144 4 14 196 12 144 5 14 196 12 144 6 14 196 12 144 7 14 196 12 144 8 14 196 12 144 9 14 196 12 144 10 16 256 12 144 11 16 256 13 169 12 16 256 13 169 13 16 256 13 169 14 16 256 13 169 15 18 324 13 169 16 13 169 SUMA 224 3368 197 2431 PROMEDIO 14.9333 12.3125 CUADRO 21: PRUEBA DE t PARA EL POST TEST DE MUJERES EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL t tabular t calculada α = 0,05 α = 0,01 1,699 2,462 7,3722 * * En el cuadro 22 se presenta los valores comparativos de las calificacionesen el post test entre los grupos experimental y de control para la totalidad dealumnos y en el cuadro 23 la prueba de t correspondiente con 31 grados delibertad donde se ha determinado que existen diferencias altamente significativasentre los grupos evaluados confirmándose la hipótesis planteada..

Maestría en EducaciónCUADRO 22: COMPARACIONES EN EL POST TEST DEL TOTAL DE ALUMNOS EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL OBS. GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO DE CONTROL X1 X12 X2 X22 1 13 169 9 81 2 13 169 10 100 3 13 169 11 121 4 14 196 11 121 5 15 225 12 144 6 15 225 13 169 7 15 225 13 169 8 15 225 13 169 9 15 225 13 169 10 15 225 13 169 11 15 225 13 169 12 15 225 13 169 13 15 225 13 169 14 15 225 13 169 15 17 289 13 169 16 18 324 14 196 17 18 324 18 14 196 11 121 19 14 196 12 144 20 14 196 12 144 21 14 196 12 144 22 14 196 12 144 23 14 196 12 144 24 14 196 12 144 25 14 196 12 144 26 14 196 12 144 27 16 256 12 144 28 16 256 13 169 29 16 256 13 169 30 16 256 13 169 31 16 256 13 169 32 18 324 13 169 33 13 169 SUMA 480 7258 394 4884 PROMEDIO 15,0000 12.3125

Maestría en Educación CUADRO 23: PRUEBA DE t PARA EL POST TEST DEL TOTAL DE ALUMNOS EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL t tabular t calculada α = 0,05 α = 0,01 1,671 2,389 8,8784 * * El propósito de la comparación en el post test se debe a la necesidad deverificar la hipótesis planteada de que la producción de textos en el área deIdioma Extranjero – Inglés influye en el Programa “Aula Abierta” basado en el usode las TICs en alumnos del tercer grado de secundaria de la InstituciónEducativa República Federal Socialista de Yugoslavia – Nuevo Chimbote en elaño 2007. Durante el presente experimento se ha podido verificar que se hanobservado diferencias altamente significativas entre los grupos experimental y decontrol en el post test y en tal sentido, se puede concluir que se verifica lahipótesis planteada.

Maestría en Educación CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS5.1 CONCLUSIONES El análisis de los resultados de la presente investigación permite arribar alas siguientes conclusiones:1º No se presentan diferencias apreciables en las calificaciones de varones y mujeres, aunque se observa una ligera tendencia a que los varones obtengan mayores calificativos.2º Se verifica que no se han observado diferencias significativas en el pre test entre los grupos experimental y de control en ninguno de los casos, y los grupos evaluados cumplen con la condición de similitud al inicio de la investigación.3º Se han encontrado diferencias altamente significativas entre los grupos experimental y de control en el post test y se verifica que la producción de textos en el área de Idioma Extranjero – Inglés influye en el Programa “Aula Abierta” basado en el uso de las TICs en alumnos del tercer grado de secundaria de la Institución Educativa República Federal Socialista de Yugoslavia – Nuevo Chimbote en el año 2007.5.2 SUGERENCIAS Sobre la base de la experiencia desarrollada en la presente investigaciónse formulan las siguientes sugerencias:1º Desarrollar investigaciones sobre el uso de TICs en el programa “Aula Abierta” para el área de comunicación.

Maestría en Educación 2º Desarrollar investigaciones sobre el uso de TICs en diferentesprogramas y áreas relacionadas con comunicación y también con idiomaextranjero - inglés.

Maestría en Educación CAPÍTULO VI REFERENCIAS BIBLIÓGRÁFICAS• Bibeau, R. (1999). Lélève rapaillé. Montréal : Université de Montréal. Document électronique téléaccessible à lURL :• Blue Web´n es una biblioteca online de más de 1200 sitios de internet categorizados por temas, grados y formatos, así como una herramienta de búsqueda por contenidos, áreas y grados educativos. Contiene páginas web, tutoriales, actividades, proyectos, planes de clase, referencias, herramientas y otros recursos.• Bransford, J.D., A. Brown and R. Cocking, eds. 1999. How People Learn: Brain, Mind, Experience and School. Washington, D.C.: The National Academies Press (NAP).• CLOE (2003) Co-operative Learning Object Exchange website en http://learnware.uwaterloo.ca/projects/CCCO/cloe_about.html• CLOE website, es un proyecto colaborativo de ocho universidades de Ontario, Canada y ofrece recursos multimedia para el aprendizaje.• Deci, E.L., et Ryan, R.M. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55 (1), 68-78.• Duchâteau, C. (1996). Pourquoi lécole ne peut intégrer les nouvells technologies ? Contribution au symposium ´ Lécole de demain à lheure des technologies de linformation et de la communication, Colloque du REF, Montréal, septembre. Document électronique téléaccessible à lURL : http://bigbox.det.fundp.ac.be/~cdu/articles/ref2.html• EDUCOMMONS website, ubicado en el Departamento de Technología Instruccional de la Universidad Estatal de Utah, brinda un sistema abierto para la creación, intercambio y re-uso de contenidos educacionales y da soporte al aprendizaje de las personas.• Gadbois, L. (1989). Des classes spéciales pour élèves motivés : vers la formation dune nouvelle élite. Prospectives, Avril : 67-72.

Maestría en Educación• GEM Gateway to Educational Materials es un esfuerzo multi-institucional para brindar a los educadores un acceso rápido y fácil hacia miles de recursos educacionales alojados en sitios federales, estatales, de universidades y otros sitios de internet, auspiciado por el Departamento de Educación U.S.A.• Glasgow 1996 (Doing Science)• Grégoire, R., Bracewell, R., Laferrière, T. (1996) Lapport des Nouvelles technologies de lInformation et de la Communication (NTIC) à lapprentissage des élèves du primaire et du secondaire, Revue documentaire. Ottawa: Réseau scolaire canadien (RESCOL). http://www.fse.ulaval.ca/fac/tact/fr/html/apport/apport96.html• Hamel, Ch. y Rayn-Jones, D. (2002) Designing Instruction with Learning Objects. International Journal of Educational Technology. November´2002. http://www.outreach.uiuc.edu/ijet/v3n1/hamel/• Haughey, M. (2000). Pan-Canadian Research Options : New Information Technologies and Learning. Pan-Canadian Education Research Agenda, June. Toronto : Canadian Association of Education (CEA), pp. 121-136. P 121• Kevin Cox, editor del Web Tools Newsletter (http://wwwtools.cityu.edu.hk/), en su edición del 28 de abril del 2003, nos plantea este sugestivo epígrafe "New Technologies, New Ways to Learn" Si hace pocos años no se tenían respuestas definitivas sobre la efectividad de la tecnología para mejorar el aprendizaje, la disposición para las destrezas laborales, la productividad de los profesores o su costo-efectividad, hoy las percepciones están cambiando respecto de la naturaleza del aprendizaje y el soporte que pueden tener en las tecnologías contemporáneas.• L´Allier, J. (1998) NETg´s precision skilling: The linking of occupational skills descriptors to training inteventions. Accesado el 13 de Junio del 2003 en http:// www.netg.com/research/whitepapers/skillpaper.asp• Lamontagne, D. (1999). L’autonomie des apprenants à distance. Infobourg, La revue de la pédagogie branchée, 2 (1) : 24.• LeFoe, G. (1998) Creating Constructivist Learning Environments on the Web : The Challenge in Higher Education. ASCILITE 1998 : Flexibility, the next wave, Wollongong (Australie), 14-16 décembre. Revue électronique téléaccessible à lURL:

Maestría en Educación• MERLOT Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching website, es un recurso abierto y gratuito para educadores y estudiantes del nivel superior, que enlaza materiales de aprendizaje comentados por otros profesionales y visitantes.• Modell and Michael 1993 (Promoting Active Learning in Life Science Classrooms)• Morales, R. y Aguera, A. (2002) Capacitación basada en objetos reusables aprendizaje. Boletín IIE, enero-febrero 2002 23-28.• National Learning Network es un programa nacional para mejorar el acceso a la Tecnología de la Información y el Aprendizaje en la Educación Continua, en el Reino Unido.• NCTAFs 1996 report, "What Matters Most: Teaching for Americas Future," we called for "schools organized for success." Washington, D.C.: The National Academies Press (NAP).• Open Courseware and Open Knowledge Initiatives, del MIT, ofrece una plataforma para el desarrollo de aplicaciones tradicionales e innovadoras en el uso de recursos de tecnología educacional y en la creación de grandes comunidades de colaboración.• Página de una monografía respecto de las TICs en la educación. Monografía sobre "Las TIC en la Educación" Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona. “Funciones y limitaciones de las tic en educación, extracto de la obra del doctor Dr. Pere Marquès Graells• Schools Online Curriculums Content Initiatives o Federación del Aprendizaje es una iniciativa de los gobiernos de Australia y Nueva Zelanda que persigue desarrollar online contenidos curriculares interactivos y dar soporte a los profesores para el mejoramiento de los resultados de sus alumnos.• See Karsenti, T. & Larose, F., (2001). Les TIC…Au cœur des pédagogies universitaires. Québec : Presses de l’Université du Québec.• Silberman, M. 1996 (Active Learning: 101 Strategies to Teach Any Subject)• Sonwalkar, N & Arnone, M. (2002) Loggin in with ... Nishikant Sonwalkar. Accesado el 12 de Junio del 2003 en: http://chronicle.com/free/2002/03/2002030401u.htm

Maestría en Educación• The Technology Source (http://ts.mivu.org/) publica el artículo "Using the Project Approach to Online Course Development" , escrito por Diane Chapman y Todd Nicolet. Marzo/Abril´2003• Traducción libre, tomada de TechKnowLogia, October - December 2002 © Knowledge Notas• URL: http://ts.mivu.org/default.asp?show=article&id=1027• Vallerand, R.J., Blais, M., Brière, N., & Pelletier, L. (1989). Construction et validation de lÉchelle de Motivation en Éducation. Revue canadienne des sciences du comportement, 21, 323-349.• Visite EduTics en http://www.geocities.com/edutics/• Vygotsky, L.S. 1978. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge: Harvard University Press.• Wiley, David (2000) The Instructional Use of Learning Objects. Online, en http://www.reusability.org/read• Wiley, David (2003) The coming collision between automated instruction and social constructivism. Department of Instructional Technology, Utah State University.• Winiecki, D. (1999). Studying and Analysing Asynchronous Conversations in Distance Education. Communication présentée lors du First International Interdisciplinary Conference Advances in Qualitative Methods (Edmonton, mars).Notas aclarativas de los párrafos referenciados, de los textos en ordenascendente.Primer bloque:A. Wittrock, M. C. (1992). Generative learning processes of the brain. Educational Psychologist, 27(4), 531-541.B. Narayanan, N. H., Hmelo, C. E., Petrushin, V., Newsletter, W. C., Guzdial, M., & Kolodner, J. L. (1995). Computational support for collaborative learning through generative problem solving. Atlanta, GA: EduTech Institute.

Maestría en EducaciónC. Norman, G. R. & Schmidt, H. G. (1992, September). The psychological basis of problem-based learning: A review of the evidence. Academic Medicine, 67(9), 557-565.D. Cognition and Technology Group at Vanderbilt. (1991). Technology and the design of generative learning environments. Educational Technology, 31E. (5), 34-40. (5) Schein, E. H. & Bennis, W. G. (1965). Personal and organizational change through group methods. New York: John Wiley & Sons, Inc.F. Joyce, B. & Weil, M. (1996). Models of teaching. Boston: Allyn and Bacon.Segundo bloque:A. Ver El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica, documento del Taller sobre ABP del Programa de Desarrollo de Habilidades Docentes, del ITESM. http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/B. Ver la web de ABP de la Universidad de Delaware en http://www.udel.edu/pbl/ y la referencia citada en http://www.udel.edu/pbl/cte/spr96-edit.htmlC. Boud, D. (Ed.) (1985) Problem-Based Learning for the Professions, Sydney. HERDSA. Ver http://www.udel.edu/pbl/dancase3.htmlD. Rehm, James email a eduticslpi@hotmail.com

Maestría en Educación CAPÍTULO VII ANEXOSA.1 PROPUESTA DEL PROGRAMA: DENOMINACIÓN: Programa” Aula Abierta” basado en el uso de las TICs en la producción de textos en el área de idioma extranjero - inglés en alumnos de tercer grado en la Institución Educativa República Federal Socialista de Yugoslavia. DATOS GENERALES: Institución Educativa : República federal Socialista de Yugoslavia Lugar : Urbanización Las Casuarinas s/n Grado de estudios : Tercer Número de alumnos : 30 Año lectivo : 2007 Duración : 15 semanas Docentes responsables : Lic. Otárola Beleván Amelia Jesús Lic. Sánchez Lora Mercedes Yone FUNDAMENTACION En la actualidad nuestra sociedad, está invadida por la globalización tanto de la tecnología, como los aprendizajes que sirven para la comunicación, esto fundamentalmente referido al idioma inglés, ni la importancia de la enseñanza de extinción en los centros educativos de nuestra patria, teniendo como justificación que el desarrollo de la ciencia y tecnología fundamentalmente se producen los textos en inglés, situación que desde la concepción profesores del idioma es acertada. Nuestro programa se fundamenta en las siguientes bases científicas: Bases psicológicas: De acuerdo con los profesores venezolanos Carlos Garzón y Mireya Vivas, el profesor de idioma extranjero es fundamentalmente constructivista, por tanto, debe entender que una clase tiene 3 objetivos: A. Conocer el conocimiento previo de los alumnos. B. Crear conflictos cognitivos entre el conocimiento previo y los nuevos conocimientos, a través de preguntas que instiguen la reflexión. C. A partir de lo anterior, favorecer el cambio conceptual. Para que lo anterior tenga probabilidades de concretarse: A. Los alumnos deben intervenir espontáneamente, de manera que hay que crear un medio favorable a la libre expresión. B. La forma de tratar el contenido debe adecuarse al nivel de desarrollo del alumno, cuidando que el aprendizaje esté delante del desarrollo. C. El profesor debe tener maestría en el curso que enseña y creatividad e imaginación para construir con menor dificultad sus estrategias para enseñar. D. Se debe aplicar la didáctica negociada, es decir que el curso no sólo incluya lo que el profesor considera necesario, sino también aquello que interesa a los estudiantes, intereses que deben ser reflexivos, organizados. E. El contenido del curso debe tomar en cuenta el entorno social, familiar,

Maestría en Educación económico.F. Debe reconocerse la importancia del grupo (alumno, docente, compañeros), tanto como de los procesos cognitivos, afectivos y socio- históricos.Teniendo en cuenta lo afirmado líneas arriba es fundamental que el profesor trabajé en lasiguiente orientación:A. Apoye la clase en las ideas que sobre el tema de clase tiene el alumno.B. Trate de prever la repercusión de los conceptos de la clase en la estructura mental del alumno.C. Confronte las ideas que sobre el tema trae el alumno, con los nuevos conceptos relacionados con el idioma extranjero.D. Aplique los nuevos conceptos vinculados con el inglés a situaciones concretas.E. Genere en los alumnos situaciones positivas y desagrado por las ideas incorrectas que traían en relación a la importancia del idioma extranjero.F. Interésese porque el alumno "vea" al idioma en forma clara y diferente, frente a las que ellos habían traído.G. Logre que los alumnos estén convencidos de la aplicación a situaciones reales de los nuevos conceptos.H. Logre que los nuevos conceptos del inglés generen preguntas en los alumnos.I. Logre que el alumno comprenda, y critique, las causas que dieron origen a sus ideas equivocadas.J. Logre que el alumno se exprese en forma libre y creativa.K. Logre que el alumno participe en el proceso de enseñanza y fuentes de información.L. Estimule a que los alumnos pregunten.M. Ayude al estudiante a que utilice lo que sabe sobre el tema.N. Cuando el alumno deba solucionar un problema, ayúdelo a representárselo lo más completamente posible.O. Comparta material educativo con su colegasP. Trate de interesar a los padres de familia a compartir la tarea educativa. (Uculmana Suárez, Charles. 2005. Constructivismo. Edit. Taller Donato Vargas. Lima Perú. Pag. 50,51y 52).Bases pedagógicas:El desarrollo de la presente programación curricular basada en las TICs,pedagógicamente se fundamenta en: Las actividades de enseñanza Definidas por: UN OBJETIVO ESPECIFICO que enuncia operacionalmente, en los casos extremos que debe ser enseñado. Un indicador de evaluación que define operacionalmente en los casos extremos la manera de evaluar el cumplimiento del objetivo específico. Del programa Sucesión de actividades dispuestas: Lineal y sucesivamente en el tiempo, en una secuencia preestablecida. En un orden de complejidad creciente que va de lo simple a lo complejo, bajo el supuesto según el cual al final del programa el educando ha asociado todos los comportamientos aprendidos. La evaluación de la enseñanza

Maestría en Educación Se organiza pruebas orales o escritas para constatar el rendimiento, en términos de la relación enseñanza aprendizaje - objetivos, dados - objetivos evaluados - objetivos aprendidos La función del maestro El maestro es: Un ejecutor de las actividades de enseñanza Un enseñante. (Sánchez Ramírez, Carlos. 2000. El Constructivismo – Nuevo Enfoque Pedagógico Edit. INKARI. Lima – Perú. Pag. 35 y 36). Bases sociológicas: Desde nuestra particular concepción, el desarrollo de la presente programación se circunscribe a las exigencias de la globalización y el desarrollo social, por ello, no es posible cerrar los ojos ante el crecimiento de la ciencia tecnología, en consecuencia las sociedades actuales se orientan a tener elementos comunes generados por el desarrollo cultural fundamentalmente educativo, y es el idioma inglés, particularmente, uno de los elementos integradores de esta sociedad, por tanto, orienta a que en el futuro los humanos hablen un solo idioma o utilicen diferentes lenguas para la comunicación, el desarrollo tecnológico a disminuido las distancias y la comunicación efectiva es la que produce en tiempo real. (Cerna Montoya, José. 2006. Cuadernos de Opinión. Edic. Kelineth. Nuevo Chimbote Perú. Pag. 18). Bases epistemológicas: El desarrollo de la ciencia tecnología ha permitido que todas disciplinas entren en un proceso de reestructuración por lo tanto enseñanza aprendizaje también se encuentra inmerso en estos cambios es aquí donde la filosofía activa a la ciencia educativa, se convierte en epistemología es así, el primer axioma une el concepto de fuerza y cambio de velocidad; el segundo acciona define la magnitud de fuerza como masa por aceleración; el tercer acciona emular la naturaleza reactiva de la fuerza, los principios elaboran después de una ciencia de masas puntuales, moviendo en un espacio produciendo un líder fuerza de fricción por definición, decía Newton. Es allí donde aparece la enseñanza del inglés y la posibilidad del desarrollo de la programación propuesta en esta investigación. No hay correspondencia entre objeto teórico los cuerpos reales coloreados, afectados por la sección no iniciales argumentaba Newton, esto se repite de otra manera en la enseñanza del inglés, la utilización de los términos el pensamiento mismo la forma del léxico y el uso de la grafía, a través puede faltar una correspondencia entre lo teórico y lo real, ello puede caer en el empirismo pero a través tiene una base en la epistemología. (Sánchez Ramírez,Carlos. 2000. El Constructivismo – Nuevo Enfoque Pedagógico. Edit. INKARI. Lima – Perú. Pag. 19 y 20).OBJETIVOS1 GENERALES: Mejorar al desarrollo de los niveles de producción de textos en los alumnos del tercer año de educación secundaria sección “A”2 ESPECÍFICOS:

Maestría en Educación A. Optimizar la producción de textos a nivel de oraciones cortas en los alumnos del tercer año de educación secundaria sección “A” B. Cualificar la producción de textos del Idioma Inglés en párrafos no menores de 5 líneas utilizando habilidades de: writing, speaking, listening and reading.ESTRUCTURA DEL PROGRAMA Nº NOMBRE DE LA DENOMINACIÓN TIEMPOUnidad UNIDAD I “FESTIVITIES”. FESTIVIDADES 04 SEMANAS II “THE PEOPLE”. LAS PERSONAS 04 SEMANAS III “AROUND THE WORLD”. “ALREDEDOR DEL MUNDO” 04 SEMANAS UNIDAD DE APRENDIZAJE N° 01

Maestría en EducaciónDATOS INFORMATIVOS:Institución Educativa : “República Federal Socialista de Yugoslavia”Área : Idioma Extranjero-Inglés.Ciclo : VII Grado: 3ero. Sección: AProfesores Responsables: Lic. Amelia Jesús Otárola Beleván Lic. Mercedes Yone Sánchez LoraJUSTIFICACIÓN:La presente unidad tiene por finalidad que nuestros alumnos (as) desarrollen lacompetencia comunicativa, es importante para que puedan desenvolverse endiferentes situaciones y con fines diversos ya sea en forma oral o escrita, seorienta al desarrollo de las capacidades fundamentales del currículo teniéndolocomo las capacidades del área.DENOMINACIÓN Y TIEMPO DE DURACIÓN: Nº NOMBRE DE LA UNIDAD DENOMINACIÓN TIEMPO Unidad I “FESTIVITIES”. FESTIVIDADES 09 SEMANAS PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD: Capacid Dime ades Tiem n Es- Estrategias Materiales Evaluación po sione pecífica s s COMPR 1.- Escuchan y repiten - TV. – DVD 1. Su ENSIÓN expresiones de - Guía – Texto pronunciación DE cortesía. -Unidad de es fluida 2 TEXTO 2.- Memorizan y computo 2. Tiene buena sema- S relacionan las -Pizarrón de dicción nas expresiones con sus clase (como 3. Escribe con actividades diarias, medios claridad y PRODU mirando figuras. adicionales al coherencia, CCIÓN 3.- Se expresan con utilizar los 4. Expresa DE cortesía en sus textos TICs, emociones con TEXTO y dibujos. intrínsicament creatividad, S 4.- aprenden la e y según el reconoce los diferencia entre los caso se podrá verbos verbos Regulares e presentar, 5. Es expresivo irregulares. Afiches, y crea sus 5.- Se expresan de Cuadros, propios manera oral y escrita Pinturas diálogos con amabilidad y - Revistas simples. respeto - Grabadora COMPR 1. Lee expresiones - Afiches 1. Su ENSIÓN sencillas del presente - Cuadros pronunciación DE simple. - Pinturas es fluida

Maestría en EducaciónTEXTO 2. Emplea de manera - Revistas 2. Tiene buena 2 S adecuada el uso de do, - Grabadora dicción sema- does, en oraciones. Unidad de 3. Escribe con nas 3. Crea oraciones computo claridad y verbales pequeñas - Guía - Texto coherencia,PRODU empleando sus nuevos - Pizarrón de 4. ExpresaCCIÓN conocimientos. clase emociones con DE 4. Produce pequeños creatividad,TEXTO diálogos escritos entre reconoce los S dos personas verbos empleando los temas 5. Es expresivo de estudio ayudándose y crea sus de imágenes. propios 5. Respeta a sus diálogos compañeros en sus simples. expresiones creativas.ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS:A. Métodos: Se empleará con prioridad el método indictivo – deductivo, el analítico y participativo.B. Técnicas: Inducción, deducción, comparación, análisis y ejecución.C. Procedimientos: Construcción de oraciones cortas, descripciones de objetos circundantes y narraciones, según el progreso del programa.MEDIOS Y MATERIALES:A. Material impresoB. TVC. DVDD. VideosE. CDsF. Unidad de computoEVALUACIÓN:DIAGNOSTICA: Se aplicará una prueba de entrada a los alumnos componentesde la unidad de análisis para conocer su situación de conocimientos previos. Laque corresponde al pre-testFORMATIVA: Son las que responden al progreso de cada unidadSUMATIVA: es la evaluación que va comprobar el desarrollo del programa y responde al post – test.BIBLIOGRAFÍA DEL PROGRAMA:A. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Plan HuascaránB. FRAN Linley, BRIAN ABBS, CHRIS. INGRID FREEBAIRN, Snapshot. STARTER TEACHER’S GUIDE LOGMANC. FRAN LINLEY, BRIAN ABBS, CHRIS. INGRID FREEBAIRN, Snapshot. STARTER STUDENT’S BOOK LOGMAN

Maestría en EducaciónD. FRAN LINLEY, BRIAN ABBS, CHRIS. INGRID FREEBAIRN, Snapshot. STARTER WORK BOOK LOGMANE. CAMBRIDGE, Learner dictionary.F. MURPHY, Raymond. ENGLISH GRAMMAR IN USE, CAMBRIDGE University Press.NEXOS:A. Pre testB. Post test UNIDAD DE APRENDIZAJE N° 02DATOS INFORMATIVOS:Institución Educativa : “República Federal Socialista de Yugoslavia”

Maestría en EducaciónÁrea : Idioma Extranjero-Inglés.Ciclo : VII Grado: 3ero. Sección: A.Profesores Responsables: Lic. Amelia Jesús Otárola Beleván Lic. Mercedes Yone Sánchez Lora JUSTIFICACIÓN: La presente unidad tiene por finalidad que nuestros alumnos (as) desarrollen la competencia comunicativa, es importante para que puedan desenvolverse en diferentes situaciones y con fines diversos ya sea en forma oral o escrita, se orienta al desarrollo de las capacidades fundamentales del currículo teniéndolo como las capacidades del área. DENOMINACIÓN Y TIEMPO DE DURACIÓN: Nº NOMBRE DE LA UNIDAD DENOMINACIÓN TIEMPO Unidad III “The People”. Las Personas 04 SEMANAS PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD: Capacida Estrategias Materiales Evaluación Tiempo -des Espe- cíficas COMPREN- 1. - Escuchan y repiten - Afiches 1. Su SIÓN DE expresiones y - Cuadros pronunciación es TEXTOS Prepositions of place. - Pinturas fluida 02 Next to, in, near, on, - Revistas 2. Tiene buena semana under, at, next to. - Grabadora dicción s PRODUCCI 2.- Memorizan y - TV. – DVD 3. Escribe con ÓN DE relacionan las - Guía - claridad y TEXTOS expresiones con sus Texto coherencia, actividades diarias, - Pizarrón de 4. Expresa mirando figuras; Next to, clase emociones con in, near, on, under, at, creatividad, next to. reconoce los 3.- Se expresan con verbos cortesía en sus textos y 5. Es expresivo y dibujos usando Next to, crea sus propios in, near, on, under, at, diálogos simples. next to. 4.- Aprenden la diferencia Next to, in, near, on, under, at, next to. 5.- Se expresan de manera oral y escrita con amabilidad y respeto COMPREN- 1. Lee expresiones - Afiches 1. Su SIÓN DE sencillas del presente - Cuadros pronunciación es TEXTOS simple, usando should, - Pinturas fluida 02 must, have to - Revistas 2. Tiene buena semana 2. Emplea de manera - Grabadora dicción s

Maestría en Educación adecuada el uso de - Guía - 3. Escribe conPRODUCCI should, must, have to, en Texto claridad y ÓN DE oraciones. - Pizarrón de coherencia, TEXTOS 3. Crea oraciones clase 4. Expresa verbales pequeñas emociones con empleando sus nuevos creatividad, conocimientos. reconoce los 4. Produce pequeños verbos diálogos escritos entre 5. Es expresivo y dos personas empleando crea sus propios los temas de estudio diálogos simples. ayudándose de imágenes.ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS:D. Métodos: Se empleará con prioridad el método indictivo – deductivo, el analítico y participativo.E. Técnicas: Inducción, deducción, comparación, análisis y ejecución.F. Procedimientos: Construcción de oraciones cortas, descripciones de objetos circundantes y narraciones, según el progreso del programa.MEDIOS Y MATERIALES:A. Material impresoB. TVC. DVDD. VideosE. CDsF. Unidad de computoEVALUACIÓN:DIAGNOSTICA: Se aplicará una prueba de entrada a los alumnos componentesde la unidad de análisis para conocer su situación de conocimientos previos. Laque corresponde al pre-testFORMATIVA: Son las que responden al progreso de cada unidadSUMATIVA: es la evaluación que va comprobar el desarrollo del programa y responde al post – test.BIBLIOGRAFÍA DEL PROGRAMA:G. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Plan HuascaránH. FRAN Linley, BRIAN ABBS, CHRIS. INGRID FREEBAIRN, Snapshot. STARTER TEACHER’S GUIDE LOGMANI. FRAN LINLEY, BRIAN ABBS, CHRIS. INGRID FREEBAIRN, Snapshot. STARTER STUDENT’S BOOK LOGMANJ. FRAN LINLEY, BRIAN ABBS, CHRIS. INGRID FREEBAIRN, Snapshot. STARTER WORK BOOK LOGMANK. CAMBRIDGE, Learner dictionary.

Maestría en EducaciónL. MURPHY, Raymond. ENGLISH GRAMMAR IN USE, CAMBRIDGE University Press. UNIDAD DE APRENDIZAJE N° 03DATOS INFORMATIVOS :

Maestría en EducaciónInstitución Educativa : “República Federal Socialista de Yugoslavia”Área : Idioma Extranjero-InglésCiclo : VII Grado: 3ero. Sección: A, B, C.Duración : Del 23 de Octubre al 22 de DiciembreProfesores Responsables : Lic. Amelia Jesús Otárola Beleván Lic. Mercedes Yone Sánchez LoraJUSTIFICACIÓN:La presente unidad tiene por finalidad que nuestros alumnos (as) desarrollen lacompetencia comunicativa, es importante para que puedan desenvolverse endiferentes situaciones y con fines diversos ya sea en forma oral o escrita, seorienta al desarrollo de las capacidades fundamentales del currículo teniéndolocomo las capacidades del área. DENOMINACIÓN Y TIEMPO DE DURACIÓN: Nº NOMBRE DE LA UNIDAD DENOMINACIÓN TIEMPO Unidad “Around the World”. III “Alrededor del Mundo” 04 SEMANAS PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD:Capacida Estrategias Materiales Evaluación Tiem -des po Espe- cíficasCOMPRE 1.- Escuchan y repiten - Afiches 1. Su pronunciación NSIÓN expresiones del - Cuadros es fluida DE Vocabulary. Sports. - Pinturas 2. Tiene buena 02 TEXTOS 2.- Memorizan y - Revistas dicción sem relacionan las expresiones - 3. Escribe con anas y Vocabulary. Sports. Con Grabadora claridad y coherencia,PRODUC- su entorno. - TV. – 4. Expresa emocionesCIÓN DE 3.- Se expresan con DVD con creatividad, TEXTOS cortesía en sus textos y - Guía- reconoce los verbos dibujos Vocabulary. Texto 5. Es expresivo y crea Sports. - Pizarrón sus propios diálogos 4.- Conoce nuevos países de clase simples. del mundo y vocabulario y los practica de manera oral y escrita. 5.- Se expresan de manera oral y escrita con amabilidad y respetoCOMPRE 1. Lee expresiones - Afiches 1. Su pronunciación NSIÓN sencillas del presente - Cuadros es fluida DE simple empleando, - Pinturas TEXTOS clothes, the weather y - Revistas 2. Tiene buena 02

Maestría en Educación Plural Nouns. - dicción se 2. Emplea de manera Grabadora Ma adecuada el uso de, en - Guía - 3. Escribe con nasPRODUC- oraciones clothes, the Texto claridad y coherencia,CIÓN DE weather y Plural Nouns. - Pizarrón TEXTOS 3. Crea oraciones de clase 4. Expresa emociones verbales pequeñas con creatividad, empleando sus nuevos reconoce los verbos conocimientos future Will, 5. Es expresivo y crea be going to sus propios diálogos 4. Produce pequeños simples. diálogos escritos entre dos personas empleando los temas de estudio ayudándose de imágenes. 5. Respeta a sus compañeros en sus expresiones creativas.ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS:G. Métodos: Se empleará con prioridad el método indictivo – deductivo, el analítico y participativo.H. Técnicas: Inducción, deducción, comparación, análisis y ejecución.I. Procedimientos: Construcción de oraciones cortas, descripciones de objetos circundantes y narraciones, según el progreso del programa.MEDIOS Y MATERIALES:A. Material impresoB. TVC. DVDD. VideosE. CDsF. Unidad de computoEVALUACIÓN:DIAGNOSTICA: Se aplicará una prueba de entrada a los alumnos componentesde la unidad de análisis para conocer su situación de conocimientos previos. Laque corresponde al pre-testFORMATIVA: Son las que responden al progreso de cada unidadSUMATIVA: es la evaluación que va comprobar el desarrollo del programa y responde al post – test.BIBLIOGRAFÍA DEL PROGRAMA:M. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Plan HuascaránN. FRAN Linley, BRIAN ABBS, CHRIS. INGRID FREEBAIRN, Snapshot. STARTER TEACHER’S GUIDE LOGMANO. FRAN LINLEY, BRIAN ABBS, CHRIS. INGRID FREEBAIRN, Snapshot. STARTER STUDENT’S BOOK LOGMAN

Maestría en EducaciónP. FRAN LINLEY, BRIAN ABBS, CHRIS. INGRID FREEBAIRN, Snapshot. STARTER WORK BOOK LOGMANQ. CAMBRIDGE, Learner dictionary.R. MURPHY, Raymond. ENGLISH GRAMMAR IN USE, CAMBRIDGE University Press. Gráfico Operativo O Flujograma del Proceso de Desarrollo del Programa PROGRAMA “AULA ABIERTA” BASADO EN LAS TICs PRE TEST DESARROLLO DEL PROGRAMA PRIMERA UNIDAD EVALUACIÓN DE PROGRESO RESULTADO SEGUNDA UNIDAD SEMEJANZA O EVALUACIÓN DE PROGRESO DIFERENCIA TERCERA UNIDAD EVALUACIÓN DE PROGRESO PRE TEST POST TEST

Maestría en Educación A.2 ENGLISH PRE TEST FULL NAME:……………………………………………………….…………………….... DATE:…………………… TEACHER: Ms …………………………………………………… FRIDAY SATURDAY SUNDAY 10:00 P.M – 3: 0A.M. WORK WORK WORK 12:00 A.M TAKE A BREAK TAKE A BREAK TAKE A BREAK 5:00 A.M GO TO BED GO TO BED GO TO BED 2:00 P.M SLEEP UNTIL SLEEP UNTIL SLEEP UNTIL INSTRUCTION: Look at the Jefferson’s schedule and rewrite the text using 3rd person singular What does Jefferson do? “I’m Rob Jefferson, I’m a rock musician and I go to work at ten o’clock in the evening, and I play until 3:00 A.M. I take a break at midnight, after work I have dinner at an all-night restaurant. Then I take a taxi home. I go to bed at five in the morning and I sleep until two in the afternoon. I only work three nights a week: Friday, Saturday, and Sunday. ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… INSTRUCTION: Write about Peter’s weekly schedule. MONDAY TUESDAY WEDNESDAY THURSDAY FRIDAY 8:00 GET UP 9:00 GO TO WORK 10:00 11:00 12:00 HAVE LUNCH 1:00 2:00 3:00 TAKE A BREAK 4:00 5:00 LEAVE WORK 6:00 PLAY TENNIS SWIM PLAY TENNIS SWIM GO TO A RESTAURANT Ex. He gets up at eight o’clock every daya. ……………………………………………………………………………b. ……………………………………………………………………………c. ……………………………………………………………………………d. ……………………………………………………………………………e. ……………………………………………………………………………f. ……………………………………………………………………………g. ……………………………………………………………………………………

Maestría en Educación Juan David Mary Jenny Rosa LucyINSTRUCTION: Look at the picture then write a short paragraph about thesepeople.…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………INSTRUCTION: Write a paragraph about your father. My father’s daily routine……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Maestría en EducaciónA.3 ENGLISH POST TESTFULL NAME:……………………………………….……………………………………DATE:…………………… TEACHER: Ms ………………………………………………… FRIDAY SATURDAY SUNDAY10:00 P.M – 3: 0A.M. WORK WORK WORK 12:00 A.M TAKE A BREAK TAKE A BREAK TAKE A BREAK 5:00 A.M GO TO BED GO TO BED GO TO BED 2:00 P.M SLEEP UNTIL SLEEP UNTIL SLEEP UNTILINSTRUCTION: Look at the Jefferson’s schedule and rewrite the text using 3rdperson singular What does Jefferson do?“I’m Rob Jefferson, I’m a rock musician and I go to work at ten o’clock in the evening, andI play until 3:00 A.M. I take a break at midnight, after work I have dinner at an all-nightrestaurant. Then I take a taxi home. I go to bed at five in the morning and I sleep until twoin the afternoon. I only work three nights a week: Friday, Saturday, and Sunday.……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………INSTRUCTION: Write about Peter’s weekly schedule. MONDAY TUESDAY WEDNESDAY THURSDAY FRIDAY 8:00 GET UP 9:00 GO TO WORK 10:00 11:00 12:00 HAVE LUNCH 1:00 2:00 3:00 TAKE A BREAK 4:00 5:00 LEAVE WORK 6:00 PLAY TENNIS SWIM PLAY TENNIS SWIM GO TO A RESTAURANT Ex. He gets up at eight o’clock every day a. ……………………………………………………………………………… b. …………………………………………………………………………… c. …………………………………………………………………………… d. …………………………………………………………………………… e. …………………………………………………………………………… f. …………………………………………………………………………… g. …………………………………………………………………………....

Maestría en Educación Juan David Mary Jenny Rosa LucyINSTRUCTION: Look at the picture then write a short paragraph about thesepeople.…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………INSTRUCTION: Write a paragraph about your father. My father’s daily routine…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Maestría en EducaciónA.4 CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓNI. INTEGRANTES: • OTÁROLA BELEVÁN AMELIA JESÚS • SÁNCHEZ LORA MERCEDES YONEII. TÍTULO DEL TRABAJO: “INFLUENCIA DEL PROGRAMA “AULA ABIERTA” BASADO EN EL USO DE LAS TICS EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN EL ÁREA DE IDIOMA EXTRANJERO - INGLÉS EN ALUMNOS DEL TERCER GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA. REPÚBLICA FEDERAL SOCIALISTA DE YUGOSLAVIA - NUEVO CHIMBOTE EN EL AÑO 2007” MEDIANAMENTE INDICADORES DE EVALUACIÓN ADECUADO INADECUADO ADECUADOI.-GENERALIDADES:1.1 El título de este trabajo muestra las variables requeridas del problema de investigación y da a conocer adecuadamente sucontenido.1.2 Establece adecuadamente el tipo de investigación apropiada.II.-PLAN DE INVESTIGACIÓN:2.1 Muestra el marco teórico donde está incluido el problema.2.2 Muestra el problema los límites, características, y el contexto en forma clara.2.3 Presenta preguntas de investigación general con relación al problema.2.4 El problema incluye en forma explícita las variables a trabajar, y por ende está formulado clara y concretamente.2.5 muestra en forma objetiva las posibles limitaciones en el desarrollo de la investigación.2.6justifica la relevancia de la investigación.2.7 muestra los antecedentes sustentados en fuentes confiables con el problema de investigación.2.8 De la formulación del problema; se desprenden con lógica las preguntas de investigación.2.9 La formulación del problema y las preguntas de investigación están directamente relacionados con los objetivos.2.10 Las variables del problema de investigación están vinculadas directamente a fuentes actuales como base del desarrollo delmarco teórico.2.11 nombra en forma correcta las fuentes revisadas basadas en los esquemas y/o formatos que establece la escuela de post grado.2.12 formula hipótesis o supuestos que implican en forma lógica a las variables.2.13 Las hipótesis que se formulen deben relacionarse con los objetivos y ser verificados.2.14 Las variables de estudio son identificables en forma clara y precisa.2.15 Presenta las variables de estudio en forma conceptual y operacionalmente.2.16 Se derivan los indicadores de la definición conceptual y operacionalmente teórica de las variables.III.-METODOLOGÍA:3.1 Está seleccionado en forma en forma adecuada el diseño y el método de la investigación3.2 La población y la muestra está establecida acorde a la naturaleza y el carácter del estudio.3.3 Las técnicas seleccionadas son adecuadas a la naturaleza de estudio.3.4 Elabora y/o seleccionas los instrumentos que permiten recoger los datos relacionados con las variables y/o indicadores deestudio.3.5 Los métodos de análisis de información son adecuadamente seleccionados.IV.- BIBLIOGRAFIA Y ANEXOS:4.1 La bibliografía debe tener incluida las referencias señaladas en el contenido del documento.

Maestría en Educación GUÍA DE OBSERVACIÓNCiclo:……………… Área: ………………… Capacidad: …………….….Escala valorativa. Satisfactorio ….. … A Medianamente satisfactorio ……… B Insatisfactorio ……… CNº Selecciona los Diseña los Asume conOrd. contenidos de indicadores responsabilidad indicadores una de el trabajo capacidad evaluación grupal e del área de para la individual. Idioma capacidad Extranjero del área de Apellidos y Nombres Para una Idioma sesión de Extranjero aprendizaje.0102030405060708091011121314151617181920212222232425262728

Maestría en Educación FICHA DE AUTO EVALUACIÓNCiclo:………………Área: ………………… Capacidad: …………….….Escala valorativa. Satisfactorio ….. … A Medianamente satisfactorio ……… B Insatisfactorio ……… CNº Seleccioné los Diseñé los Asumí conOrd. contenidos de indicadores responsabilidad indicadores una de el trabajo capacidad evaluación grupal e del área de para la individual. Idioma capacidad Apellidos y Nombres Extranjero del área de para una Idioma sesión de Extranjero aprendizaje.01Me comprometo a:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… FICHA DE COEVALUACIONCiclo :……………… Asignatura : ………………… Capacidad : …………….….Escala valorativa. Satisfactorio ….. … A Madianamente satisfactorio ……… B Insatisfactorio ……… CNº Seleccioné los Diseñé los Asumí conOrd. contenidos de indicadores responsabilidad indicadores una de el trabajo capacidad evaluación grupal e del área de para la individual.

Maestría en Educación C.A para una capacidad Apellidos y Nombres sesión de del área de aprendizaje. C.A. 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 GUÍA DE OBSERVACIÓN DEL ALUMNOI.- PARTE INFORMATIVA:1.1 UGEL :………………………… ESCALA VALORATIVA1.2 I.E. ………………………… SIEMPRE: 31.3 GRADO Y SECCIÓN :………………………… A VECES: 21.4 DOCENTE ASISTENTE : ………………………… NUNCA: 1 DIMENSIÓN APELLIDOS Y NOMBRES PERSONAL SOCIALINDICADORESAsiste puntualmentea claseAcude limpio yaseado a clasePractica las normasde convivenciaDemuestraseguridad yconfianza

Maestría en EducaciónSe integra al grupoRespeta ideas de loscompañerosDemuestra honradezDefiende las buenascostumbresEs solidario con elcompañeroDemuestraresponsabilidad enel trabajo individual ygrupalOpinaoportunamenteEs empáticoToma decisionescon responsabilidadMantiene los útileslimpios y ordenados LESSON PLANI. INFORMATION DATA: a. Institution : R.F.S. “Yugoslavia” b. Grade : 4th c. Section : “B” d. Schedule : From 7:15 am to 8:30 am e. Date : Saturday, march 2nd, 2007 f. Teacher : Mercedes Sánchez Lora Amelia Otárola BelevánII. THEME : Tourist Places in ChimboteIII. CAPACITIES : • Identify tourist places in Chimbote. • Ask and answer questions about the tourist places. • Talk about how can I get to somewhere?IV. DESIRE LEARNING: • Identify the direction to get a tourist places. • Complete a conversation with direction • Talking to a tourist about tourist places..V. BASIC CONTENTS: • Direction: go straight ahead, next to, right, left, up and down, on, by. • There is / there are

Maestría en Educación • How can I get there? VI. DIDACTIC SEQUENCE: STRATEGIES TIMEMOMENT ACTIVITY AIDS Motivation • Look at the pictures about • Picture 3 tourist places • Board • Students say the names the • Voice places • Student’s participating • Write the names of the • Handout 5 principal places in Chimbote • Board Previous knowledgeBEGINNING • Voice • Student’s Participating • Answer the questions. • Wall 3 How can I get there? • Board Cognitive conflict Do you know these places? • Voice Are there any services near here? • Chart Are there drugstores near here? Knowledge • Look at chats and listen to the • Handout 20 building teacher. • Board • Look at the maps and • Student participainting snapshot of Chimbote. • Markers. • Find out the new vocabulary. • VoicePROCESS • Listen a conversation between• Picture a tourist and a man. • • Practice the conversation • Role Play. Consolidation • Complete a conversation and • Handout 10 practice it • Voice. Follow up • Give the homework for the next • Handout 15 class. ENDING Evaluation • Solve an English quiz. • List of quiz. 10 • Students are evaluated from • List of the beginning until the ending comparison, of the class. I. METHODOLOGY: • Approach : communicative • Method : written communication • Techniques : making inferences, work in pairs, completing a conversation. activity. II. EVALUATION: EVALUATION CAPACITY CONTENT INDICATOR PROCEDURES• Identify the tourist • Direction: go straight • Dialogue • Identify the tourist places in Chimbote. ahead, next to, right, left, • Questions and places in Chimbote• Ask and answer up and down, on. answer in a conversation

Maestría en Educación questions about • There is / there are • Ask and answer interesting places in • How can I get there? the questions Chimbote. about interesting• Talk about how I can places in Chimbote get somewhere. III. BIBLIOGRAPHY: a. For the teacher: • Beltran Parra, Mauricio. TEENAGERS NEW GENERATION. Student book 3 Grupo Editorial Norma 20004; Lima Perú • STYLES CARVAJAL. Carol dictionary Oxford Compacto Oxford University Press. 1997 b. For the students: • All material will be provide by the teacher IV. APENDIX: V. THEORICAL SUPPOT: In this lesson plan the approach to be used is the communication because the most important is that students are able to communicate their knowledge in context situation (in their real life). In this topic the teacher is going to teach the direction and prepositions of places. Teachers knows the questions will motivate to students, so the students know about they want to know, so students try to answer the questions, this is the way on which occur a communicative exchange between the teacher – students. Students regularly work in groups or pairs to transfer meaning in situation where one person has information that the other: - Students often engage in role-play or dramatization to adjust their use of the target language to different social context. - Classroom material and activities are often authentic to reflect real life situations and demands. - Skills are integrated from the beginning; a given activity might involve reading speaking, listening and perhaps also writing. - The teacher’s role is primarily to facilitate communication and only secondarily to correct errors. - The teacher should be able to use the target language fluently and appropriately.

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