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ARTSEDUCA Núm.4
 

ARTSEDUCA Núm.4

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ARTSEDUCA Núm. 4

ARTSEDUCA Núm. 4
Revista de Educación en las ARTES (Música, Danza, Artes Plásticas y Visuales, Teatro, etc.)

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    ARTSEDUCA Núm.4 ARTSEDUCA Núm.4 Document Transcript

    • Justy, Truly, Lovely and Freely. On Thinking How to Teach Art | El acom-pañamiento al piano (III) | ¿Por qué es aconsejable que los alumnos realicenobras teatrales en la Educación Primaria? | Cantar y el buen maestro decanto | Del candil al MP3. Unas pinceladas al cante flamenco | Consideracio-nes sobre cinco obras de cimeras del pianismo falliano | Entrevista a ConxiRosique |Entrevista a Dª Julia Climent | Música y neurociencia: Un pasomás en el conocimiento del ser humano | Análisis de la práctica de la im-provisación musical en las distintas metodologías: características y criteriosde clasificación | El lenguaje común en las artes | Preparando mi coral paraparticipar en un festival | La formación laboral de los músicos. Una asigna-tura pendiente | II Encuentro nacional de Escuelas de Música | I Jornada deEnseñanzas Artísticas Profesionales | Jornadas sobre calidad, accesibilidady responsabilidad social en las escuelas de danza | I Jornada de formacióndocente y profesorado | Metodologías artísticas de investigación en educaciónnúm. 4 | 2013ISSN 2254-0709
    • núm.4|2013núm.4|2013Á 2 3 Â@ www.artseduca.comartseduca@gmail.com *Sumario5 EDITORIAL6 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA6 Justy, Truly, Lovely and Freely. On Thinking How to Teach ArtPatricia Ayala García16 El acompañamiento al piano (III)Luís Vallés Grau32 ¿Por qué es aconsejable que los alumnos realicen obras teatrales en la Educa-ción Primaria?Julio C. LLamas Rodríguez38 Cantar y el buen maestro de cantoCarmen Moreno Muñoz40 HISTORIA40 Del candil al MP3. Unas pinceladas al cante flamencoValentín Lozano Bolívar54 Consideraciones sobre cinco obras de cimeras del pianismo fallianoAgustín Manuel Martínez60 ENTREVISTA60 Conxi Rosique70 MUSICOLOGÍA70 Música y neurociencia: Un paso más en el conocimiento del ser humanoJordi A. Jauset Berrocal74 Análisis de la práctica de la improvisación musical en las distintas metodolo-gías: características y criterios de clasificaciónJosé María Peñalver Vilar86 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS86 El lenguaje común en las artesOriol Ferré Puntos90 Preparando mi coral para participar en un festivalCarmen Moreno Muñoz94 OPINIÓN94 La formación laboral de los músicos. Una asignatura pendienteIsabel Villagar98 REPORTAJE | RESEÑA DE EVENTOS98 II Encuentro nacional de Escuelas de MúsicaAnna M. Vernia Carrasco100 I Jornada de Enseñanzas Artísticas Profesionales106 RESEÑA106 Metodologías artísticas de investigación en educaciónMª Amparo Alonso Sanz101 Jornadas sobre calidad, accesibilidad y responsabilidad social en las escuelas de danza102 I Jornada de formación docente y profesoradoDirecciónAnna M. Vernia CarrascoConservatorio Profesional de Música de La Valld’Uixó y Universitat Jaume I de CastellónConsejo de redacciónD. Francisco J. Bodí MartínezConservatorio Profesional de Danza JoséEspadero de AlicanteD. Diego Calderón GarridoUniversidad de BarcelonaD. Daniel Gil GimenoConservatorio Mestre Montserrat de Vilanova i laGeltrúD. José Luis Liarte VázquezCoordinador Cefire de CastellónDa. Estel Marín CosUniversidad Autónoma de BarcelonaD. Luis Vallés GrauConservatorio Profesional de Música de La Valld’UixóISSN 2254-0709Lugar de edición ValenciaEdita Anna M. Vernia CarrascoColaboradoresOriol Ferré PuntosJordi A. Jauset BerrocalJulio C. Llamas RodríguezValentín Lozano BolívarAgustín Manuel MartínezCarmen Moreno MuñozIsabel VillagarLos artículos se dirigirán a la educaciónartística: música, danza, artes visuales,teatro, etc. Podrán ser propuestas oexperiencias educativas, artículos de opinión,investigaciones.Artseduca no se identifica necesariamente conlos con- tenidos de los artículos publicados, que sonresponsabilidad exclusiva de los autores. Tampocose responsabiliza de las erratas contenidas en losdocumentos originales remitidos por los/as autores.Consejo asesor científicoDra. Mª Isabel Agut FontConservatorio Superior de Música de CastellónDra. Patricia Ayala GarcíaUniversidad de Colima (México)Da. Gloria Baena SoriaUniversidad Autónoma de BarcelonaDra. Caterina Calderón GarridoUniversidad de BarcelonaDr. Román de la CalleUniversidad de ValenciaD. Javier Chávez VelásquezUniversidad del Desarrollo, ChileDr. Vicente Galbis LópezUniversitat de ValènciaDra. Mª del Carmen Giménez MorteConservatorio Superior de Danza de ValenciaDra. Andrea GiráldezUniversidad de ValladolidDr. Josep Gustems CarnicerUniversidad de BarcelonaDra. María Esperanza Jambrina LealUniversidad de ExtremaduraDa. Mª Eugenia Moliner FerrerUniversidad Roosevelt de Chicago, EEUUDra. Beatriz C. MontesConservatorio Superior de Música de SalamancaDra. Paloma Palau PellicerUniversidad Jaume I de CastellónDra. Mª del Carmen PellicerUniversidad Jaume I de CastellónDr. José María Peñalver VilarUniversidad Jaume I de CastellónDra. Amparo Porta NavarroUniversidad Jaume I de CastellónDr. Antonio Ripollés MansillaUniversidad Jaume I de CastellónDa. Paula de SolminihacUniversidad Católica de Chile66 Dª Julia ClimentMaquetaciónClaudia Gil GualFotografíaDavid Hidalgo ©
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioÁ 4 5 ¿Cuándo nos dimos cuenta que el arte era funda-mental para la educación integral de la perso-na? ¿Cuándo entendimos que las artes deben caminarconjuntamente y no a distancia? ¿Por qué perdieron lasartes el lugar que se merecen dentro de la educación y laformación?Estas y muchas más cuestiones se podrían formularpara poder entender de dónde venimos y hacia dónde va-mos en educación artística y aunque se pudieran llegara diferentes conclusiones no cabe duda que entre lasmismas hallaríamos relevantes argumentaciones parapotenciar las materias artísticas en el currículum.No obstante, las reflexiones personales no se entiendencomo científicas, por ello las experiencias educativas, asícomo las investigaciones y estudios son necesarios pararespaldar y fundamentar las opiniones.ARTSEDUCA sigue en su línea de recoger aquellos ar-tículos que aporten relevante información a la Comuni-dad Educativa intentando abordar todas aquellas ma-terias o disciplinas cuya relación con el arte sea directadesde sus diferentes secciones, así, desde la Entrevistahasta la reseña de eventos que componen este núm. setransforman en un abanico temático ligado a una seriede profesionales de la docencia que avalan su contenidocon el objetivo de informar, compartir y despertar la ilu-sión por conocer y por aprender, no sólo aquello que noshace crecer en una dirección sino lo que nos hace creceen múltiples direcciones y, enriquecer cuerpo y mente.
    • EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAnúm.4|2013núm.4|20132 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 6 7 ÂJustly, Truly, Lovely and Freely. On Thinking How toTeach Art|Justa, verdadera, amorosa y libremente. Ideas sobre laEnseñanza del ArteAbstractThe present text describessome John Dewey’s ideasthat consider preciseactions relevant to art educationwhile describing some artexperiences enjoyed by JohnDewey. The connection Deweyexperience with art is essentialto understand his theories aboutexperience and art education.KeywordsArt education · John Dewey ·creativityResumenEste texto describe algunas ideas deJohn Dewey que consideran accionesprecisas aplicables a la educaciónartística al tiempo que describeexperiencias en el mundo del arte deJohn Dewey. La conexión que JohnDewey experimenta con el arte esesencial para comprender sus teoríassobre experiencia y educación artística.Palabras ClaveEducación artística · John Dewey ·creatividadIntroduction“To feel the meaning of what one isdoing, and to rejoice in that meaning;to unite in one concurrent fact theunfolding of the inner life and theordered development of materialconditions – that is art.”John Dewey (Jackson, 2002).In1934,theyearofhis75thbirthday,John Dewey published his first andonly book about art: Art as Experience.The ideas Dewey enlightens in thebook reflect his artistic mind. Deweywrote with passion for the arts, as anyartist would do. In reading him, onecan say that he had a strong desire tocreate, to paint, and to write poems.For the last 70 years, Art as Experiencehas become a classic and an obligedtext for the ones that want to learnthoughtfully about art and experienceas well as about the relation betweenthem.John Dewey wrote Art as Experienceto communicate his most innerideas about art and its relation withhumankind. In it, Dewey intends todemonstrate that art is a fundamentalpart of the society (Kaelin, 1989).Great scholars had seen Art asExperience as the book that fulfillsthe finest definition of experienceand its relation with human activities(Jackson, 1998). Others confirm that“Art as Experience must be read as acentral and crucial text” (Alexander,1987, p. 184) in order to understandconcepts developed by Dewey thatappear obscure in other texts.In trying to understand Dewey’sideas about the way artists think(artistic theory) it is useful to go backand have an encounter with twoimportant terms Dewey developedpreviously as a kind of rationale tounderstand the way we think when weare teaching (educative theory). Theseterms are ‘moral theory’ and ‘moralpractice’. This paper will draw upona discussion about these terms tocapture a possible essence of artisticthinking and artistic educative theory.Theories vs. Actions“All comunicaon is like art”John Dewey.Democracy and Education.Dewey’s philosophical argumentsare filled with familiar and domesticexamples that make it a bit easier tounderstand his points of view. Someof the examples he uses are modestexplanations of very deep thoughts: ascary noise in the window, the recipeof how to cook an egg, a walking babythat cannot understand locomotion,or a man that follows his moral whenjoining the union; are only a fewexamples of this. However, Dewey’sconclusionsarestrongandconvincing,as in the argument that stands againstdifferences between moral theory andmoral practice (Dewey, 1967, p.93).Dewey based his argument on thevision of moral theory and moralpractice given by other four theorists:Adler, Bosanquet, Salter and Sidwick(Dewey, 1967) who believed therewere significant differences betweenboth concepts. Dewey indicates thatDra. Patricia Ayala GarcíaUniversidad de Colima. México
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 8 9 Âthere is not such a difference and heassures moral theory is the same asmoral practice, which he calls actionin idea.Moral theory is the genesis of ourintended actions. Moral theory is theaction in idea because it is the though,the idea that we think morally. Thereare no precise rules to achieve whatwe are going to do in relation withwhat we are thinking. There is nobook of explicit instructions to followin order to connect our ideas to ouracts; a book that tells us how to thinkmorally (Dewey, 1967, p.94).However, there are certaindirectives (laws) that rule ouracts, and they were createdby others who thought thesedirectives are the right way toact.And they certainly are if we considerthat many people prefer to follow rulesinstead of thinking what to do; peoplethat do not have criteria to think, orto develop a moral theory.In relation to moral theory, Deweytells us that the duty of a man is:Never to obey rules for the sakeof the rules, but out of conviction.Conviction formed by previous moralexperiences that helped him to form amoral theory. With this moral theoryhe has to evaluate if the certain rulesexisting are good enough for him tofollow.To respond to the nature of actualdemands made upon him, demandsfrom the concrete relations to men andthings in which he finds himself. Hisrelation with the world makes him amember of society, where he wouldfind different stances of interactionthat may contradict his expectativebut will give him the opportunity toact.To do justly, to pay an impartialrespect to each member of thissituation. Dewey tells us that in orderto be moral to others; man must be anactive member of the society, wherealso different strata of humanity couldinteract in one’s vital experiences andto whom one should show respect.To do truly, to observe the situation.The moral man is prepared tounderstand, by means of experience(recognize) any social changes and tobe authentic, true to his intents.And to do lovely, to make the wholesituation one’s own. The moral manis prepared to comprehend any newand unprecedented situation, byputting himself in the most desperatehypothetical place (Dewey, 1967,pp.106-107).These characteristics in theconduct of the moral man assimilatedthe idea John Dewey which had ofthe thinkers whom, in my opinion,he perceives as moralists too in thesense that they are interested in goodand bad things in their connectionwith human conduct, thinkers areconcerned to mitigate the instability oflife, to introduce moderation, temperand economy, and when worst comesto worst to suggest consolations andcompensations. They are concernedwith rendering more stable good things(McDermott, 1981, p. 285).This definition sounds like doingjustly, truly and lovely.Educational TheoryIf we are to compare moral theorywith educative theory, in order to seeif moral action in idea (or action inidea) and educative action in idea canbe parallel ways of approaching theirtheories, we must define educationaltheory first. According to Dewey,moral theory cannot exist in a book(Dewey, 1967). However, we may thinkthat educational theory can exist inbook. There would be no other wayto learn from others what educativeideas have worked and which othershave failed in the story of mankind.To achieve a better educationaltheory, then, we must learn, read andprepare ourselves to educate, at leastin a particular way.According to Dewey, educationis formed by two componentsthat make it function: socialsituation, social conditions(McDermott, 1981).This means that in order to achieveeducation, we must consider notonly the mere individual, but theinteraction between many, the society“as an organic union of individuals”(McDermott, 1981, p.445). Theprocess of life in a community is alsoa fundamental part in the educationaltheory of Dewey (McDermott, 1981).This means that the child or pupilneeds certain given information to beeducated. If this information does “notbecome a part of the life experienceof the child ... [it is]... not a trulyeducative” experience (McDermott,1981,p.447).Intheeducationaltheoryof Dewey, education is “conceivedas a continuing reconstruction ofexperience” (McDermott, 1981, p.450)in which “the process and the goalof education are one and the samething” (McDermott, 1981, p.450).The profile of the educator inDewey’s educational theory differsfrom the one of the thinker or moralman. Some patterns in the educatorarethesamethatanymoralmanwouldfollow, which gives us informationabout how much the educator hasto be a thinker and a moral man. Inaddition to do justly, truly and lovely,the educator has to:To follow certain rules (law, art,psychology, philosophy, hygiene, etc).The educator is forced by society tofollow certain rules, even when hewould not agree. Laws related to theprofession or his relation with othermembers of the society can be verystrict.
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 10 11 ÂIn responding to the demandshe encounters, he must be awarethat others would follow him in hisresponses (that is his pupils). Here,the educator must be very awarethat he is never by himself. He is anexample and he would find it difficultto accept that society moral is evenmore important than his own (Dewey,1981).Educators must help childrento do, to act, to get acquaintedwith life “and trains each childof society into membershipwithin...” (McDermott, 1981, p.467).In Dewey’s educational theory, ateacher is concerned with “inducingvital and personal experiencing”(McDermott, 1981, p.479).I believe that even when Deweyargues that action needs the theory asmuch as the theory needs the action(Dewey, 1967), an educative actionin idea would not only need theory,but also participants, methods, andresults.We already know that moral theoryis not a collection of “rules of conduct”(Dewey, 1967, p. 94) and neither isthat action in idea, because there areno rules that indicate how we mustdevelop our actions in idea inside ourmind. However, educational theorycan be based in a series of rules ofconduct. To develop a moral theory youdo not need to have a deep knowledgeabout what you are going to do orthe consequences, but to develop aneducational theory you must knowthe world, and how this works in thelevel of action and reaction.According to John Dewey, “moraltheory is the analytic perception ofthe conditions and relation in handin a given act” (Dewey, 1967, p. 95).For moral theory, the knowledge wehave of the situation is limited (ornot even necessary), and we choseit to be limited; we do not need toknow anything else beyond the act.However, educational theory is nota perception, but a response of thealready perceived conditions of a givenact.For Dewey, action in idea is theconstruction of the act in thought, notin its external construction (Dewey,1967). It is the preparation of what weare going to do, and it can be formedwith a limited understanding of theexternal situation, because we donot think of the consequences but inthe action itself. On the other hand,educative action in idea would be aconstruction of the act in thought,only if we could prove that our actis an educative act, in relation tothe external construction and itscharacteristics.Moral theory in mind forms theaction to be undertaken, as an actionin idea because it is ready to come outin a “consummate” way, because it isalready thought, planned.Educational theory can form theactions to take place, but the takingplace of an educative action in ideanot only depends on the educator, orthe one that thinks about educating,but in the process. There is not sucha thing as educative action in idea,since to be educative there must bea response from the educated person.The moral action in idea will beconstructed regardless the results, itwould be moral anyhow. However, theeducative action in idea would not beeducative if it is not achieved as anaction, with the final response fromthe learner.Educative action is a process, butnot a process in mind or in idea. Itis a process of action. This processinvolves the community and, inseveral cases, an institution (theschool), activities, directions andvaluable results (Dewey, 1915). “Forthe child to realize his own impulseby recognizing the facts, materialsand conditions involved, and thento regulate his impulse through thatrecognition, is educative” (Dewey,1915, p. 56). Then, we can say there isnot educative action in idea, becausein order to be educative there must bea response. So, there is an educationaltheory, but not an educative action inidea.We form theory of our actionsby doing the actions. In addition,educational theory may also comefrom books, from the ideas of othereducators and from our own responsesto our experiences in educating people.We can learn how to be good, even in areclusive situation (a world of limitedrelations); but we cannot learn how toteach well without the strong supportof the society. This indicates how andwhy the educative process in Dewey’stheory is very much related to thesociety and communities as they formthe basis for experience, knowledgeand then education.According to Dewey, “for any actthere must be theory” (Dewey, 1967,p. 96). This tells us that even aneducative act should be ruled by moraltheory and not only by educationaltheory that would set certain acts,but not the main act or the act ofeducating itself. The difficulty indefining the “educative action inidea” comes from the fact that anidea cannot be educative if it is not
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 12 13 Âeducating at the same time. Here, wehave another difference with the moralaction in idea that according to Deweywould exist as soon as it would be atheory. On the other hand, to have aneducative action in idea would meanthat the idea is taking place as soonas it is thought, which will refer to animpulse if the act takes place withouta moral theory (Dewey, 1967).I also believe that there are someconnections between action in ideaand educative action in idea. Whenwe talk about the theory behind theact, Dewey mentions that the widerthe act, the more exigent the demandfor theory (Dewey, 1967). And thisis also true when talking about thenotion of “educative act”. Here, thedifference between educative action inidea and educative act is the educativeact as a reality because it is acting, itis existing; it is educating someone,and in doing so, it requires a theory,perhaps not only educational, butmoral too.Once more, if an idea of what is tobe done and moral theory are identical(Dewey, 1967); and only varied indegree if we take into account otherelements as age, preparation, orexperience, educational theory andeducative action in idea are not evensimilar, because educative action inidea will not only varied in degree, butin the results after the action. Thisdifferentiation would also appear –due to equal arguments- when talkingabout artistic theory, artistic actionin idea, artistic educative idea, andartistic educative action in idea.Art that is Throught and Taught“The history of human experience isa history of the development of arts”John Dewey. Experience andNature.Dewey does not look for beauty inArt, but for its utility in the world as ahuman creation and its relation withits origin: the mind.The most interesting conceptin Art as Experience (comingfrom a philosopher and manof science) is the idea that artis an important part of life,not only aesthetically but alsoexistentially.Art is no longer the elitist form ofentertainment it was for some idealistsin the 19 century. After Dewey, theposition of art as a reflection of thesociety and culture changed the visionpeople had about the arts.According to Dewey, the “arts [...]were part of the significant life ofan organized community” (Dewey,1934, p. 7). “Even in the caves,human habitations were adornedwith colored pictures that kept aliveto the senses experiences with theanimals that were so closely boundwith the lives of humans” (Dewey,1934, p. 7). From this observation weunderstand that man needed art, heneeded to complete his relation withthe world by depicting or observing itartistically. Man needed the animals’representations inside a cave perhapsas much as he probably needed themusic coming from a flute in the coldwinter to remember the birds that helistened to during the spring.Art is not only importantexistentially and artistically, but alsohistorically and anthropologically.Art is a powerful soil where thecommunity shares what everymember experiences individually ina particular moment in time, and artalso extends this power over the life ofthe community in the years to come,showing future generations the utilityof art. Art illustrates the relationsbetween human beings and the world(Alexander, 1987).For Dewey, “art also explicitlyrecognizes [...] the control of re-shaping natural conditions exercisedby emotion, and the place of theimagination, under the influence ofdesire, in re- creating the world intoa more orderly place” (Dewey, 1929,pp.66-67). Art is the experience ofman re-creating previous experiencesand at the same time, creating newexperiences for others.According to Dewey’s biographyby Thomas Dalton (2002) Dewey hadsuch an artistic experience in Europe(ca.1926) where he spent some timevisiting museums and talking withartists (mainly painters) that his ideasrelated to the visuals arts changedcompletely. Dewey wrote:The world we have experiencedbecomes an integral part of the selfthat acts and is acted upon in furtherexperience.Intheirphysicaloccurrence,things and events experienced passand are gone. But something of theirmeaning and values is retained asan integral part of the self [...]. Artthrows off the covers that hide theexpressiveness of experienced things;it quickens us from the slacknessof routine and enables us to forgetourselves by finding ourselves in thedelight of experiencing the world aboutus in its varied qualities and forms(Dewey, 1934, p. 104).In other words, art can help toexplain the world, and it not onlygives us the possibility to experienceothers people’s reality, but it alsoreveals things that we already lived,encouraging our use of imagination(Jackson, 1998).If we add to moral and educativetheory the artistic element, wehave to start by separating artistictheory and artistic educative theory.As in the case o educative theory,artistic educative theory will needresults in order to become an artisticeducative action in idea. But in caseof artistic action in idea, everythingis different, we still can apply thejustly, truly and lovely, and becauseart is extraordinarily connected withimaginary possibilities, there is oneelement: freedom.
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 14 15 ÂWhen the subject is imagining a creation,his mind triggers an imaginative creativeprocess. The artistic theory becomes artisticaction in idea, the sculpture, the painting,and the photographic composition, exist inthe mind and can illuminate the artist spirit.The artist is free to create whatever he wants.Art gives him an extraordinary power totheorize the world.Through art man is able to realize thepotentialityformeaningandvaluetobedirectlyembodied in the world. The moral taughtby the arts is that when the self- consciousattitude of the artist towards his material hasbeen extended to all experience, to the wholerange of human life, then life itself is capableof becoming an art” (Alexander, 1987, pp.184-185).In his mind, the artist can create themost extraordinary materials, forms andcombinations, and this can change theeducative possibilities he has in mind. An arteducator that exercises artistic theory andcultivates artistic actions in mind would beable to create an artistic educative theoryand to plan artistic educative actions better.Art can help to perceive the worldimaginatively, creatively, and usefullyto enrich any other experiences that weencounter in the daily living. For the artist,artistic theory is an instrument as importantas the brush or the canvas, and artistic actionin idea would help him to have a dialoguewith his art product, long before it is started(McDemott, 1981).The artist would think justly, truly, andlovely, and the nature of the artistic theorywill allow him to think freely too. In teachingart, this can be the greatest gift thatno many teachers of other subjectmatters can easily exercise. The artist-teacher can have the possibilitiesto theorize about what he wantsto create, and later about what hewants to teach about art, includinghis own creations. Later on, he hasto understand that what he thinks isnot educative per se. But there is nodoubt that his thoughts are artisticand can lead him to a total enjoyableexperience of his surrounding world,and that, according to John Dewey,that is not only life, but art itself.ReferencesAlexander, Thomas M. (1987). JohnDewey’s Theory of Art, experience andNature: The Horizons of Feeling, NewYork: State University of New YorkPress.Dalton, Thomas C. (2002). BecomingJohnDewey.DilemmasofaPhilosopherand Naturalist, Indianapolis: IndianaUniversity Press.Dewey, John in Barnes, Albert C.(editor) (1929). Art and Education,New Jersey: The Barnes FoundationPress.____________ (1934). Art asExperience, New York: Perigee Books.____________ (1916). Democracy andEducation, New York: the MacmillanCompany.____________ (1967). The EarlyWorks of John Dewey, Carbondale:Southern Illinois University Press,Vol. 3.____________ (1915). The Schooland Society, Chicago: University ofChicago Press.Jackson, Philip W. (1998). JohnDewey and the Lessons of Art, NewHaven: Yale University Press._____________(2002). “Dewey’s 1906Definition of Art” in Teachers CollegeRecord, Volume 104, No. 2, pp. 167-177.Kaelin, E.F. (1989). An Aestheticsfor Art Educators, New York: TeachersCollege Press.McDermott, John J. (editor).(1981). The Philosophy of John Dewey,Chicago: The University of ChicagoPress.Neperud, Ronald W, (1995).Context, Content and Community in ArtEducation. Beyond Postmodernism,New York: Teachers College Press. |Ü Recibido: 02/09/2012ü Aceptado: 20/10/2012
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 16 17 ÂEl ACOMPAÑAMIENTOal PIANO (III)|The piano accompaniment (III)ResumenTercer artículo de la serie ti-tulada “El acompañamientoal piano”. Se investiga la ma-nera de estudiar el acompañamien-to al piano en estudios superioresfuera de España, tanto en Europacomo en el resto de continentes.Palabras clavePiano · acompañamiento ·formación · superior · música ·Europa · América · Ásia ·AustráliaAbstractThird article in the series titled “Thepiano accompaniment”. It investigateshow studying piano in higher educationoutside of Spain, both in Europe and inthe other continents.KeywordsPiano · accompaniment · ftraining ·bachelor · music · Europe · America ·Asia · AustraliaSi en el anterior artículo seabordaba la situación de los estudiosdel acompañamiento al piano enEspaña, el presente viene a reflejarde qué modo se ven los estudios delacompañamiento al piano tanto enel resto de Europa como fuera deella. Para ello se han consultado losdiferentes planes de estudio de lospaíses que otorgan una importanterelevancia a la educación musical.Apuntamos asimismo que esteartículo está basado en el trabajo deinvestigación “Análisis del aprendizajedel piano en el grado superior españoly la necesidad de una especialidadde pianista acompañante” del cualsoy su autor y que ya reseñamos enel anterior artículo. Empezamos elrecorrido en Europa.El pianista acompañante enEuropaSi bien es cierto que España noestá a la cola de Europa en cuanto anivel musical, también lo es el hechoLuís Vallés GrauPianista acompañante en el Conservatorio Profesional “MosénFrancesc Peñarroja” de La Vall d’Uixó.de que estamos todavía lejos de lospaíses punteros, tanto a nivel objetivode la cualificación de sus músicoscomo de su estrategia y organizaciónpedagógicas. La principal diferenciaEspaña-Europaradicaenlaconcepcióne integración de los estudios artísticossuperiores en el sistema educativo decada país. En España acabamos derealizar una reforma educativa en lasenseñanzas artísticas superiores1, lacual está envuelta en otra reforma,debido por una parte a las sentencias2que hacíamos referencia en el pasadoartículo, y por otra al borrador de lareforma educativa impulsada por elactual Gobierno. En Europa estasenseñanzas o bien se encuentranintegradas en la Universidad o bien losConservatorios Superiores funcionande forma equivalente a la Universidad.Asimismo la reforma educativa es-pañola avanza en reconocimiento delas enseñanzas artísticas superioresal incorporarlas en el Espacio Eu-ropeo de Educación Superior, perolos centros que imparten dichasenseñanzas no tienen las mismascaracterísticas de organización yautonomía que las universidades,por lo que los sitúa en una posicióndiscriminatoria tanto con respecto alas universidades españolas como alresto de Europa. Habrá que esperara los acontecimientos para ver dóndese ubican a las enseñanzas artísticassuperiores y en su caso a la música.Con el recorrido curricular ygeográficoqueharemosacontinuaciónse verá de qué modo se impartenlos estudios del acompañamientopianístico en los principalesConservatorios superiores del resto deEuropa. Asimismo, una vez expuestosse hará la conveniente valoración yextracción de contenido.Los itinerarios educativos descritosen España relativos a los títulos deGrado, Postgrado y Máster en relaciónal acompañamiento pianístico, seobserva que se desarrollan de maneraparecida con los diferentes maticesque apuntaremos cuando hablemosde cada uno de ellos, en los siguientespaíses: Austria, Alemania, Bélgica,Dinamarca, Inglaterra, Suiza,Ucrania, Italia, Rusia o Portugal.En Austria, tanto en la Universidadde Graz como en la de Viena y lade Salzburg, se ofrece el Másteren Interpretación vocal para can-tantes y pianistas. Con la mismaorganización y denominación aparece1Nos referimos por una parte al Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se es-tablece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y por otra al Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo,por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado enMúsica establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.2Sentencias de 13 y 16 de enero de 2012, de la Sala Tercera del Tribunal Supremo, por laque se anulan los artículos 7.1, 8, 11, 12 y la Disposición Adicional Séptima del Real Decreto1614/2009, de 26 de octubre, por el que se estableció la ordenación de las enseñanzas artís-ticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 18 19 Âen Alemania, tanto en la EscuelaSuperior de Múnich como en laBerlín, aunque en la de Berlín seofrece un título de Grado y un másterespecíficos en acompañamiento alpiano. En lo que respecta a estaúltima modalidad de titulación sedebe decir que la especialización esamplia, ya que abarca los diferentescampos de conocimiento que integranel acompañamiento pianístico, asícomo su puesta en práctica en elacompañamiento instrumental, vocalyaladanza.EnloreferentealMásterenInterpretación vocal para cantantes ypianistas, resulta obvio que el estudiose centrará en el acompañamientovocal, por lo que se verá mermada lacapacidad de acompañamiento delpianista, sin formación específicaen los apartados instrumental y dela danza. Únicamente apuntar quela Universidad de Viena ofrece unMáster en Cámara, única posibilidadde formarse a nivel instrumental,aunque no desde la perspectiva depianista acompañante3.En Dinamarca y Bélgica elacompañamiento se cursa dentro delos estudios de piano, es decir, seda formación específica para todoslos pianistas, desarrollen o no estaespecialidad posteriormente en suprofesión. No obstante, tambiénaparece un Máster en acompaña-miento al piano específicamente,formando al pianista acompañanteen las destrezas necesariaspara acompañar a la danza, losinstrumentos y la voz.En el de Ginebra se ofrece un más-ter especializado en acompañamientollamado “Máster en Artes en Inter-pretación musical”. En él el alumnopuede elegir entre los siguientes itine-rarios: maestro al cémbalo, acompa-ñamiento, músico orquestal y solistaDentro del itinerario del acompaña-miento se estudia la transposición, lalectura a vista, el estudio de un se-gundo instrumento y el acompaña-miento instrumental.Rusia ofrece dos vías de estudio.En el caso del ConservatorioTchaikovsky de Moscú se contemplael acompañamiento como postgradouna vez finalizados los estudios depiano, con un único curso de duracióny abarcando tanto el acompañamientoinstrumental, como el vocal y la danza.En cambio el de San Petersburgoes un calco español4, donde seofrecen los tres itinerarios españoles:solista, cámara o acompañamientovocal. En este caso como ocurre ennuestro país, carece de contenidoel acompañamiento instrumentaly la danza. En la vecina Ucrania, elConservatorio de Odessa se oferta unaespecialidad en Música de Cámara.Estas dos últimas modalidades deestudio de los conservatorios de SanPetersburgo y Odessa, los cuales loestructuran del mismo modo que enEspaña, son las seguidas también enItalia y Portugal.En Inglaterra se diferencian tresescuelas: Royal College of Music(RCM), la University of Queen’s (UQ)y el Royal Conservatoire of Scotland(RSAMD) de Glasgow. Por supuesto noson las únicas, también tiene secciónmusical el Trinity College y no menosimportante es la Royal Academy ofMusic. El RCM contempla un Mástery un Postgrado en acompañamiento,así como la UQ que diferencia elacompañamiento individual y a dúo.El caso más singular lo presenta laRoyal Scotisch Academy of Musicand Drama de Glasgow, presentadocomo un único curso de Postgrado,ofrece una diferenciación entreacompañamiento normal, avanzadoo danza, refiriéndose el normaly avanzado al acompañamientoinstrumental y vocal separado pornivel de conocimiento, y el específicode la danza.Mención aparte merecen los paísesque siguen a continuación. Francia,tanto en el Conservatorio NacionalSuperior de Música y Danza de Paríscomo en la École Normale Superior,establece dentro de su organización delas enseñanzas artísticas superioresuntítulodeGradoenacompañamientoy un Diploma específico enacompañamiento. Así como en Sueciadonde nos hallamos con la mismatitulación aunque sustituyendo ladenominación del acompañamientopor el de la improvisación.Por último, y por ser la más desa-rrollada e interesante para nues-trainvestigación, nos encontramos conla Academia Sibelius de Helsinki. Esel más extenso y completo a todos losniveles. Para empezar partimos conla singularidad de que la asignaturade improvisación y acompañamientola estudian todos los instrumentos,teniéndose en cuenta las particula-ridades de cada uno de ellos. Y parafinalizar no sólo aparece el título deGrado en acompañamiento sino ade-más ramificado de la siguiente mane-3En el primer artículo de la serie publicados en esta revista ya hablamos de la diferencia quea nuestro parecer existe entre la música de cámara y el acompañamiento.4Cuando regía la LOGSE.
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 20 21 Âra: Grado en pedagogía de acompa-ñamiento práctico e improvisación alpiano, Grado en primera vista, acom-pañamiento práctico e improvisaciónal piano, Grado en ópera coaching(repetidor y lied), Grado en Cámara yLied, y Grado en acompañante. Comose observa es la mayor oferta en cuan-to a titulación sobre el tema que nosocupa.Una vez expuestos todos los currí-culos europeos en educación musicalsuperior en el aspecto del acompaña-miento pianístico, se constatan tresopciones de estudio:-Estudio del acompañamientopianístico como una ramificaciónde estudio en tercer curso de losestudios del título de Grado de pianodando a elegir el acompañamientovocal. En ningún caso se forma parael acompañamiento instrumentalni a la danza.-Estudio del acompañamientouna vez finalizados los estudiosde Grado de piano, es decir, comoMáster o Postgrados.-Estudio del acompañamientopianístico como una especialidadmás dentro de los títulos de Gradodel centro de educación artísticasuperior.En la primera opción de estudio seencuentran: Italia, Portugal, Rusia(en el caso del Conservatorio de SanPetersburgo) y Ucrania. Concibenel acompañamiento pianístico dela misma manera que España, esdecir, en el mejor de los casos comouna subespecialización en mitad deltítulo de Grado de piano basada enel acompañamiento vocal, obviandola formación en el acompañamientoinstrumental y la danza. Nos pareceesta opción discriminatoria con laposterior aplicación del pianistaacompañante en su profesión,ejerza en el país que ejerza, al noformarle específicamente ni en elacompañamiento instrumental ni enel de la danza.La segunda opción de estudiola eligen: Austria, Alemania (enel caso de la Escuela Superiorde Múnich), Rusia (en el caso delConservatorio de Moscú), Dinamarca,Bélgica e Inglaterra, y conciben elacompañamiento pianístico como unaespecialización posterior a los estudiosde grado de piano. Como hemos vistoen el caso de Austria y Alemaniadirigido al repertorio vocal, y el restoal acompañamiento en general, esdecir, destinado a las tres aplicacionesposteriores que podrá desempeñardicho pianista acompañante. Estaopción se encuentra a medio caminode la primera opción de estudio y latercera que veremos a continuación.La diferencia fundamental conla anterior opción radica en laformación otorgada a las tres ramasfundamentales que debe conocertodo pianista acompañante: voz,instrumentos y danza.Además, el hecho de formar alpianista acompañante a travésde un Máster lo distingueespecíficamente.La educación española contemplala posibilidad de que un músico cur-se estudios de Máster, pero siempre alamparo de una Universidad, es decir,el Conservatorio Superior no podrá enningún caso ofrecerlos de forma autó-noma5. Con todo, nos parece poco eltiempo de formación para poder do-tar adecuadamente de conocimientosal pianista acompañante en sus tresramas de aplicación. Veríamos mejorque esos Máster se dirigieran a unasola de las mencionadas aplicaciones,es decir, en tres Másteres indepen-dientes, uno enfocado al acompaña-miento instrumental, otro al vocal yotro a la danza. Aún así somos máspartidarios de lo que propone la ter-cera opción.Por último, Finlandia, Suecia,Francia y Alemania (en el caso de laEscuela Superior de Berlín) concibenel acompañamiento pianístico comouna formación específica de raíz,ofreciendo su titulación desde suoferta de títulos de grado, añadiendo sifuera menester algún Máster posteriorespecífico. Es la tercera opción deestudio y es la propuesta con la quenos mostramos de acuerdo, y dentrode ella, el caso de Finlandia, al serla oferta de titulación más completa.El resto, igual que ésta, difierenplenamente con las otras dos opcionesal considerar el acompañamientopianístico una especialidad en símisma.El pianista acompañante en elresto de continentesVamos a cerrar el recorrido geográ-fico en el aspecto del acompañamientopianístico con el análisis de los planesde estudio en los principales centrosde estudios musicales superiores delresto del mundo. Para ello procedere-mos de manera análoga a la que he-mos utilizado al analizar los planes deestudio de España y Europa, es decir,primero comenzaremos con la exposi-ción y observación de en qué lugaresse estudia y de qué manera, para ul-teriormente acometer el análisis6.Iniciaremos nuestra andadura enÁfrica. El único país que nos encon-tramos que apueste por el acompa-ñamiento pianístico es Sudáfrica. LaUniversidad del Noroeste en Potche-fstroom ofrece la carrera de acompa-ñante entre sus diversas titulacionesdesplegadas tanto a nivel de licencia-tura como de postgrado y doctorado.Por su parte, la Universidad de CapeTown en su Escuela de música ofre-5Capítulo IV del Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la orde-nación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3de mayo, de Educación.6No obstante, creemos que nuestra posición investigadora ya ha quedado clara al respectode cómo debe estudiarse el acompañamiento al piano.
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 22 23 Âce un abanico aún mayor si cabe quela anterior, ya que en su titulación enmúsica occidental incluye la asigna-tura de acompañamiento vocal e ins-trumental para pianistas. Asimismotambién ofrece una titulación aparteotorgando el diploma de música occi-dental en la especialidad de solista yacompañante, con un curso indepen-diente de dos años de duración pro-fundizando en el acompañamientovocal e instrumental. Posteriormentepresenta sendos cursos de postgradopara pianistas, a saber, uno dedica-do al acompañamiento y la música decámara, y otro dirigido a los estudiosde ópera.El resto de países del continenteafricano están en pleno desarrollocultural y educativo, por lo quedescubrimos en el mejor de los casosla existencia de conservatorios oescuelas universitarias de músicadonde están empezando a impartir lasdiferentes asignaturas e instrumentostanto clásicos como autóctonos desu propia cultura. No obstante, enpaíses como Marruecos, de influenciafrancesa, vemos en la EscuelaNacional de Música y Danza cómoincluyen el acompañamiento al pianocomo asignatura general para todaslas especialidades instrumentales.Nuestra perspectiva investigadoranos lleva una vez más a señalar laausencia en los planes de estudioexpuestos, de cualquier referenciaal acompañamiento pianístico dela danza, exceptuando Sudáfrica, yteniendo en cuenta que el continenteafricano se encuentra en plenodesarrollo en todos los ámbitos,incluido el de la educación.Continuamos con el continenteaustraliano. La Universidad deMelbourne, dentro de la titulaciónque ofrece, muestra la licenciatura enmúsica, en la cual, el acompañamientoal piano juega un papel relevante encualquier especialidad que se curse.Posteriormente ofrece un curso depostgraduado en el que presentaademás del de concertista en cualquierinstrumento o voz, y dirección, elacompañamiento al piano comoespecialidad propia. Ahondará dichaespecialidad en el acompañamientovocal e instrumental, profundizandoen la improvisación del jazz.Por su parte, el Conservatorio deSydney es quien expone la propuestamás amplia en el continente deOceanía. Prevé un pre-grado dedos cursos de duración en el que setrabaja el acompañamiento pianísticovocal e instrumental. A continuaciónse cursaría la licenciatura en músicade cuatro cursos de duración dondetodas las especialidades estudiaríanel acompañamiento al piano, yfinalmente se dedican dos titulacionesreferentes al acompañamiento pia-nístico. Por un lado tendríamos uncurso de postgrado especializadoen acompañamiento vocal en ins-trumental. Otro curso de postgradoque especializa al pianista en maestrorepetidor. Y por último un másterde dos cursos de duración centradoúnicamente en el acompañamientopianístico en general, aunque dirigidoa los instrumentos y la voz.Dentro de este continente el únicopaís que tiene titulación musical ensus universidades y conservatorioses Nueva Zelanda, donde en suuniversidad se puede estudiar lalicenciatura en música, y en la cualtodas las especialidades debenaprender el acompañamiento alpiano como asignatura, no comoespecialización.Una vez más, como hemosvenido viendo, la danza se excluyeexplícitamente del estudio específicodel acompañamiento al piano. Por lodemás, la situación curricular de losestudios de música y en concreto delacompañamiento al piano,se ven reflejados también eneste continente sobre todode la mano del Conservatoriode Sydney. Se debe matizarque es el único que hastaahora ofrece la posibilidadde preparar la futura espe-cialización, lo cual vemosinteresante para dar a co-nocer dicha especialidad yque el alumno pueda decidircon conocimiento de causasi es su camino o no cuandodeba elegir especialización.Proseguimoselperegrinajegeográfico en Asia. Líbano,en su Ecole de musiqueGhassan Yammine, oferta titulaciónespecífica en acompañamiento alpiano, junto a todas las demásespecialidades instrumentales, dedirección y composición. La titulaciónestá enfocada también al ámbitovocal e instrumental. Israel asimismopresenta la misma especialidad perocon matices. Lo estructura como post-grado y lo diferencia en dos cursosindependientes, es decir, uno para elacompañamiento vocal y otro para elinstrumental.En los países orientales encontra-mos a Taiwan, donde en su Univer-sidad de las Artes de Taipei recono-ce el acompañamiento al piano comoespecialidad y organiza su titulaciónen licenciatura, máster y doctorado.Todas estas titulaciones están cen-tradas en el acompañamiento vocale instrumental, además seofrece un máster dirigidoal maestro repetidor. Coreadel Sur por su parte, tam-bién reconoce la especiali-dad pero ordenada dentrode su oferta de másteres. SuUniversidad de Seúl proponeun máster específico para elacompañamiento vocal, otropara el acompañamiento ins-trumental y paralelamentepara cualquier máster ofre-ce la posibilidad de cursarla asignatura de “Método delacompañamiento al piano yla aplicación de la improvi-sación”.
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 24 25 ÂDebemos mostrar nuestra sorpresapues a pesar de haber consultado ybuscado titulaciones análogas a lasencontradas en los diferentes paísesque hemos mencionado del continenteasiático, no hemos hallado titulaciónalguna en China ni en Japón, dondepor supuesto existen numerososConservatorios y Universidades mu-sicales y se tiene a la música en altaconsideración, pero ningún centroprevé dentro de sus planes de estudio,la especialidad del acompañamiento alpiano. Sin embargo como asignaturasí la cursan todos los alumnos depiano en sus licenciaturas, másteresy doctorados.Por otra parte, mostramosnuestra satisfacción al encontrar laespecialidad de pianista acompañanteen Taiwan, dispuesta en sus tresestadios posibles de ubicación7, y lanovedad en la denominación de laasignatura en Seúl, puesto que hastaahora nadie había incluido en el títulode la asignatura el trabajo del métodode acompañamiento y su posterioraplicación.Por último y para finalizar el periplogeográfico, analizaremos el continen-te americano. Lo dividiremos en dos,América del Sur y América del Norte8.En América del Sur no hemos locali-zado titulación específica alguna refe-rente al acompañamiento pianístico,pero sí la inclusión como ya ocurreen otros lugares, de la asignatura deacompañamiento al piano dentro decualquier especialidad instrumen-tal. La única excepción la presenta elConservatorio de Puerto Rico, en elcual figura la asignatura de “Acompa-ñamiento vocal e instrumental” parapianistas como formación optativade un curso de duración. Este hechojunto al relatado de la presencia dela asignatura del acompañamientopianístico presente en todas las es-pecialidades, nos da constancia de laimportancia otorgada a la disciplina,aunque no se la dote de relevancia es-pecífica en su titulación y estudio.Caso muy diferente presenta Amé-rica del Norte, sobre todo en EstadosUnidos. Canadá en cambio adopta elmodelo ampliamente utilizado me-diante el cual incluye la asignatura alo largo de todos los estudios de pia-no desde el inicio hasta la más altaespecialización, pero no considera elacompañamiento pianístico una es-pecialidad en sí misma. La única ex-cepción la presente la Universidadde Toronto, donde en su Facultad deMúsica ofrece titulación de máster ydoctorado en piano acompañante, esosí, en la especialidad instrumental yvocal.Los Estados Unidos tienenuna uniformidad a la hora depresentar la titulación referente alacompañamiento pianístico aunquecon matices.Todos los centros de formaciónmusical superior, ya sean es-cuelas o universidades, ofrecenel acompañamiento vocal e ins-trumental al piano como espe-cialidad.Ahora bien, universidades como lade Illinois, Hartford, o la de Indiana,no contemplan la especialidad delacompañamiento pianístico comotal, sino incluida como asignaturaen su titulación de licenciatura enpiano. Otras en cambio, como laEscuela de Música de Shepherden Houston, incluyen una dobledenominación en un mismo título alnombrar “Título de grado en cámara-acompañamiento”, considerando portanto al pianista acompañante comomúsico eminentemente camerístico,e incorporando tanto la faceta vocalcomo instrumental.Otro modo de organizarlo esofrecer la especialidad de pianistaacompañante vocal e instrumentalcomo licenciatura. Esta vía laofrecen las universidades de LosÁngeles y Pittsburgh, y en el BostonConservatory. Contrariamente en otrocentro en Boston, en el Conservatoriode New England, no se ofertará latitulación de grado en la especialidadde acompañamiento al piano, pero sícomo titulación de máster, postgrado ydoctorado. Esta es la opción elegida porla Escuela de Música de Manhattan,y las universidades de Cleveland,Michigan y Massachussets, dondeademás se puede elegir o bien entrela especialidad de acompañamiento alpiano dirigido a instrumentos o voz, obien la dirigida a cámara o voz, casoque veíamos cuando hablábamos dela Escuela de Música de Shepherd enHouston.Un paso intermedio entre estos dosúltimos casos de formas de estudiodel acompañamiento pianístico, larepresenta el Bard College en Hudson.Allí únicamente existe un postgrado en7Nos referimos a la licenciatura, máster ydoctorado.8No se ha incluido América Central porcriterios pedagógicos, ya que consultadosy analizados en los diferentes países losplanes de estudio de los distintos centrosde educación musical superior, no aportanninguna novedad en materia pedagógica entorno al pianista acompañante que sea útilen la presente investigación.
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 26 27 Âpianista acompañante instrumentalo vocal. De un modo parecido, lapresentan la Julliard School en NuevaYork, el College of Music en Mannesy la Universidad de Cincinatti, dondesu propuesta es realizar un máster enpianista acompañante instrumental yvocal. Por añadidura la Universidadde Cincinatti incorpora otra titulaciónde máster especializado en maestrorepetidor de ópera.La última variante de estudio lallevan a cabo la Universidad y elConservatorio de San Francisco, alsecuenciar la especialidad de pianistaacompañante en licenciatura, post-grado y máster.Como se ha visto hay una granoferta y variedad en Estados Unidospara estudiar el acompañamientoal piano como especialidad. Hemosobservado las diferencias entrecada centro y podemos aseverarque se trata de una oferta ampliay completa, salvando el obstáculonuevamente de la no inclusión de ladanza dentro de los contenidos quese desarrollarán en la especialidad.Asimismo debemos puntualizar queen las universidades de Cincinatti yMichigan se exige el conocimientode idiomas por parte del alumno quevaya a cursar el máster que ofrecen.Se trata de los idiomas alemán,francés e italiano, los habitualmenteutilizados en el repertorio vocal. Estehecho y el máster especializado enópera ofrecido por la Universidadde Cincinatti son las singularidadesmás importantes que aporta EstadosUnidos a la especialidad.En nuestra opinión nos pareceinmenso el despliegue educativo querealiza Estados Unidos en el campodel acompañamiento pianístico. Delmismo modo nos parece acertadala exigencia de cierto nivel en elconocimiento de idiomas para acom-pañar a la voz. Aunque seguimosechando de menos la formación enel acompañamiento al piano de ladanza, faceta que desde luego todopianista acompañante se puede verobligado a realizar y para la cual hastael día de hoy no se tiene noticia deque ningún centro del mundo dote deformación específica a los pianistasacompañantes que deban realizar di-cha labor.ConclusiónBien, una vez expuesta la realidadpedagógica que en materia de estu-dios superiores de acompañamientopianístico existe fuera de nuestrasfronteras hemos constatado que losconservatorios españoles están toda-vía lejos de poder ofrecer másteresde especialización como ocurre engran parte de Europa. Cierto es quepor una parte, ya se ha dotado jurí-dicamente del marco legal para quese pueda hacer (previo convenio conalguna Universidad), y cierto es tam-bién que algunos centros empiezan aincluir algún máster en su oferta edu-cativa, aunque ninguno de ellos refe-rido al acompañamiento en ningunade sus aplicaciones. Hemos explicadola apuesta europea más especializadaen el acompañamiento, la de la Sibe-lius Academy de Helsinki (Finlandia).En toda la amplia oferta en títulos deGrado referidos al acompañamientoque ofrece dicho centro, vemos refle-jado el interés y el fin de esta inves-tigación. Hay apuestas mucho másmodestas si cabe que la oferta espa-ñola, pero en gran parte del territorioeuropeo, abunda la oferta a través demásteres o postgrados.Del mismo modo que en Europa,hemos indagado acerca de la situaciónde estos estudios en los continentesasiático, americano y australiano, yhemos podido comprobar también laexistencia de dichos estudios tanto anivel de titulación de grado, como demáster, postgrado, o doctorado. Cabedecir que todos ellos se centran en lasespecialidades instrumental o vocal,y no en la danza. La peculiaridadúnica en comparación con todas lasdemás incluidas las europeas, laencontramos en las universidadesde Michigan y Cincinatti, las cualesexigen formación en los idiomasfrancés, alemán e italiano en susprogramas de licenciatura, máster,postgrado y doctorado en pianoacompañante vocal.Con la redacción de este artículoson tres mis participaciones en estarevista dentro de una serie dedicadaal acompañamiento pianístico. Elprimero nos servía de introducción altema, en el segundo examinábamos larealidad curricular española, y en éstela realidad en el resto del mundo. A laluz de lo investigado y de lo resumidoen estos artículos, nos podemosempezar a hacer una idea de qué lugarocupa el acompañamiento pianísticoen España y fuera de ella, así comocomparativamente entre España y elresto de continentes. Sin querer caeren el pesimismo y dejando constanciade lo mucho que se ha hecho y se estáhaciendo en esta y otras disciplinas,no podemos si no hacer manifiestoel largo camino que nos queda porrecorrer en aras del conocimiento, lapedagogía y la didáctica.Viendo la realidad educativaque existe en tantos países queconsideran el acompañamientopianístico como una especiali-dad en sí misma, y comparán-dola con la realidad españolade la existencia de alguna asig-natura suelta o curso monográ-fico, no podemos sino concluir,con mucha esperanza claro,que debemos reclamar una for-mación digna.Dicha formación se puedeestructurar de muchas maneras, unade ellas puede ser la consideración
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 28 29 Âde una especialidad independiente, aunque no la única. En cualquier casode algún modo se debe dotar de contenido a esta especialidad demandadalaboralmente y que en cambio tiene un vacío curricular.AnexoA continuación se relaciona la tipología de estudio del acompañamientopianístico con los países donde se estudia.BibliografíaEscuelas y Conservatorios de MúsicaFachakademie für Musik der Stadt München www.rsk.musin.deHochschule für Musik “Hanns Eisler” www.hfm-berlin.deHochschule für Künste Bremen www.hfk-bremen.deHochschule für Musik und Theater “Felix Mendelssohn Bartholdy” Leipzig www.hmt-leipzig.deKunstuniversität Graz www.kug.ac.atMozarteum www.moz.ac.atUniversität für Musik und darstellende Kunst Wien www.mdw.ac.atThe Belarusian State Academy of Music www.bgam.edu.byConservatoire royal de Bruxelles www.conservatoire.beConservatoire royal de Liège www.crlg.beMuzicka Akademija www.unsa.baDet kongelige danske musikkonservatorium www.dkdm.dkAcademy of Music and Dramatic Arts www.vsmu.skAkademija za glasbo Ljubljana www.ag.uni-lj.siAcadémie Sibelius www.siba.fi/finÉcole normale de musique de París www.ecolenormalecortot.com/rep1/index.htmlConservatoire national supérieur de musique et de danse de París www.cnsmdp.fr/interface/frame/frame_all.htmlCentre de formation des enseignants de danse et de musique cfpmlyon.free.fr/cefedem.htmlConservatoire national de musique www.culture.gr/4/41/music.htmlAcadémie de musique Franz-Liszt www.lfze.hu/hp/nyitolap/index.htmlReykjavik College of Music www.tono.isThe Royal Irish Academy of Music www.riam.ieAcadémie musicale Chigiana de Sienne www.chigiana.itConservatorio statale di musica “Santa Cecilia” www.conservatoriosantacecilia.itConservatorio statale di musica “Giuseppe Verdi” www.consmilano.itJazeps Vitols Latvian Academy of Music www.music.lv/AcademyLithuanian Academy of Music and Theatre lmta.lt/web/index.phpNorvegian state academy of music www.nmh.noConservatorium van Amsterdam www.cva.ahk.nlConservatorium Maastricht conservatorium.hszuyd.nlAkademia muzyczna “Fryderyk Chopin” www.chopin.edu.plEscola Superior de Música de Lisboa www.esm.ipl.ptAcademy of Performing Arts in Prague www.hamu.czUniversitatea Nationala de Muzica Bucuresti www.unmb.roRoyal Academy of Music www.ram.ac.ukRoyal College of Music www.rcm.ac.ukRoyal Scottisch academy of music and drama www.rsamd.ac.ukConservatoire Tchaïkovski de Moscou www.mosconsv.ruConservatoire Rimski-Korsakov de Saint-Pétersbourg www.conservatory.ruÉcole royale supérieure de musique de Stockholm www.kmh.seConservatoire de Genève www.cmusge.chStaatliche musikakademie Odessa www.music-academy.odessa.uaUkrainian national Tchaikovsky academy of music www.nmau.com.uaConservatorio Nacional Superior de Música de Argentina webs.enterate.com.ar/Web/Arte/consnacConservatorio Brasileiro de Música www.cbm-musica.org.brPontificia Universidad Católica de Chile - Instituto de Música, Facultad de Arteswww.uc.cl/artes/html/html_mus/frset_mus2.htmlFacultad de Música de la Universidad de Costa Rica www.ucr.ac.cr/facultades_escuelas.phpConservatorio de Música, Universidad Nacional de Colombia www.unal.edu.co/dirnalpre/paginas/artes/artes.htmlConservatorio Nacional de Música de Perú www.conservatorioperu.org/Conservatorio de Música de Puerto Rico www.cmpr.eduElección curricular. Países donde se estudia.Estudio del acompañamiento pianístico como unaasignatura del plan de estudios de piano.Nueva Zelanda, América del Sur, Canadá.Estudio del acompañamiento pianístico como una ra-mificación del estudio en tercer curso de los estudiosdel título de Grado de piano dando a elegir el acom-pañamiento vocal.Italia, Portugal, Rusia (en el caso del Conservatorio deSan Petersburg) y Ucrania.Estudio del acompañamiento una vez finalizados losestudios de Grado de piano, es decir, como Máster oPostgrados.Austria, Alemania (en el caso de la Escuela Supe-rior de Múnich), Rusia (en el caso del Conservatoriode Moscú), Suiza, Dinamarca, Bélgica e Inglaterra.Australia (Melbourne), Israel, Corea del Sur, Canadá(Toronto).Estudio del acompañamiento pianístico como unaespecialidad más dentro de los títulos de Grado delcentro de educación artística superior.Finlandia, Suecia, Francia y Alemania (en el caso dela Escuela Superior de Berlín). Sudáfrica, Australia(Sydney), Líbano, Taiwan, EEUU.
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 30 31 ÂKenya Conservatoire of Music www.conservatoire.co.keYong Siew Toh Conservatory of Music music.nus.edu.sg/index.htmlNanyang Academy of Fine Arts www.nafa.edu.sg/music/index.htmNationalTaïwanUniversityofArts-MusicDepartmentwww.ntua.edu.tw/%7EmusicNagoya College of Music www.meion.ac.jp/englishShenyang Conservatory of Music www.sycm.com.cn/web_english.aspSichuan Conservatory of Music www.sccm.cn/english/index.aspHong Kong Academy for Performing Arts www.hkapa.eduCentral conservatory of music of Pekín www.ccom.edu.cnTokyo National University of Fine Arts & Music www.geidai.ac.jp/english/index.htmlTokyo College of Music www.tokyo-ondai.ac.jp/en/index.htmlToho Gakuen School of Music www.tohomusic.ac.jp/collegeSite/En_site/collegeIndex_en.htmAichi Prefectural University of Fine Arts and Music www.aichi-fam-u.ac.jp/guidetotheuniv/orgEcole de Musique Ghassan Yammine www.edmgy.comJordan Academy of Music www.jam.edu.jo/Gui/index.aspxJerusalem Academy of Music and Dance jamd.ac.il/EnglishTehran Conservatory of Music www.tehranconservatory.ir/English/Default.aspUniversity of Tehran ut.ac.ir/en/faculties/fine-arts/background.htmUniversity of the Philippines College of Music www.upd.edu.ph/~music/index_college.htmUniversité nationale de Séoul - College of music music.snu.ac.kr/eng/University of the Philippines, College of Music Abelardo Hall www.upd.edu.ph/~music/index_college.htmUniversity of Santo Thomas, Conservatory of Music www.ust.edu.ph/index.php?option=com_content&task=view&id=84&Itemid=46University of Kerala, Sree Swathi Thirunal College of Music www.keralauniversity.edu/swathi.htmAli Akbar College of Music www.aacm.orgKM Music Conservatory kmmc.in/home.phpCollege of Music, Mahidol University www.music.mahidol.ac.thCollege of Music, National Taiwan Normal University www.music.ntnu.edu.tw/english_courses004.phpKazakh National Conservatory www.conservatoire.kz/english_vers/index.htmFaculty of music of Melbourne www.music.unimelb.edu.au/Sydney Conservatorium of Music sydney.edu.au/musicVictoria University of Wellington, School of Music www.nzsm.ac.nz |Conservatorio Nacional de Música www.conservatorianos.com.mx/carreras.htmlInstituto Superior de Arte, Universidad de las Artes, Cuba www.isa.cult.cu/index.php?option=com_content&id=1Conservatoire de musique et d’art dramatique du Québec www.conservatoire.gouv.qc.ca/quebec/index.aspUniversity of Toronto www.music.utoronto.ca/home.htmCollege-Conservatory of Music www.ccm.uc.eduManhattan School of Music www.msmnyc.eduMannes College of Music www.mannes.eduJuilliard School www.juilliard.eduYale School of Music www.yale.edu/music/ysm.htmlElisabeth University of Music www.eum.ac.jp/site.nsf/doc/3C24114DAF4A2FCE4925704A0024D4C8?OpenDocumentAmerican Conservatory of Music www.americanconservatory.edu/index.htmlCleveland Institute of Music www.cim.eduMcNally Smith College of Music www.mcnallysmith.eduNew England Conservatory necmusic.eduLongy School of Music www.longy.eduSan Francisco Conservatory of Music www.sfcm.eduYale School of Music music.yale.eduSchool of Music College of Fine Arts and Communication Western Illinois Universitywww.wiu.edu/musicUniversity of Michigan, School of Music, Thaetre & Dance www.music.umich.eduUniversity of Minnesota www1.umn.edu/twincities/index.phpUniversity of Cincinatti College-Conservatory of Music ccm.uc.edu/.htmlThe Shepherd School of Music music.rice.edu/index.shtmlLos Angeles Music Academy www.lamusicacademy.edu/default.aspIndiana University Jacobs School of MusicThe Hartt School harttweb.hartford.eduThe Colburn School www.colburnschool.eduCarnegie Mellon School of Music music.cmu.eduThe Boston Conservatory www.bostonconservatory.edu/s/940/start.aspxBard College Conservatory of Music www.bard.edu/conservatoryBaldwin-Wallace College www.bw.eduOberlin College & Conservatory new.oberlin.edu/conservatoryUniversity of Cape Town web.uct.ac.za/depts/sacm/index.htmlRhodes University www.ru.ac.za/MusicNorth-West University www.puk.ac.za/fakulteite/lettere/musiek/index_e.htmlUniversity of Pretoria web.up.ac.za/default.asp?ipkCategoryID=1508Conservatoire de Musique et de Danse de Grand Couronne et Petit Couronne www.conservatoire-gcpc.net/pages/dcÜ Recibido: 09/10/2012 ü Aceptado: 14/11/2012
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 32 33 ¿Por qué es aconsejable que los ALUMNOS representenOBRAS TEATRALES en la Educación Primaria?ResumenLa interesante faceta educativaque posee el teatro está másque comprobada; por eso, esimportante que los alumnos reali-cen representaciones teatrales concierta asiduidad en el colegio, puessupone no sólo un magnífico entre-tenimiento, sino una herramientaextraordinaria para trabajar tantoaspectos del currículum como otrosque se sitúan fuera de él.Palabras claveTeatro · Educación PrimariaAbstractThe interesting educative facet thattheatre posseesses is very checked; soit is important that our pupils usuallydo dramatic representations in theschool, because it is not only a greatentertainment, but an extraordinarytool to work as curricular aspects asother ones placed out of it.KeywordsTheatre· educationIntroducciónA través del teatro, los alumnospueden sumergirse en un mundoen el que podrán situarse en ellugar de otros y adquirir una seriede destrezas, habilidades y cono-cimientos fundamentales para el co-rrecto desarrollo cognitivo, social yemocional.Asimismo, el teatro puede llegara ser una herramienta excepcionalpara encauzar ciertas tendenciaseducativas que no han sido efectivas.Con el teatro, los alumnos y alumnaspueden descubrir una nueva forma deaprender divirtiéndose e integrándoseen un grupo, lo que hace que éstosreflexionen sobre multitud de cues-tiones vitales.Algunas definicionesSegún la Real Academia de la Lengua(RAE), el teatro se puede definir como:1. Edificio destinado a la represen-tación de obras dramáticas o a otrosespectáculos propios de la escena.Julio C. Llamas RodríguezColegio Público Luís Vives de Silla. Valencia.http://juliollamasrodriguez.webnode.es/curriculumhttp://juliollamasrodriguez.blogspot.com/2. Sitio o lugar en que se realizauna acción ante espectadores oparticipantes.3. Acción fingida y exagerada.4. Arte de componer o representarobras dramáticas.5. Conjunto de obras dramáticas deun pueblo, época o autor.6. Literatura dramática.7. Lugar donde ocurren aconteci-mientos notables.8. Escenario o escena.¿Qué es el teatro?El teatro es un género litera-rio, ya sea en prosa o en verso,normalmente dialogado, pen-sado para ser representado;las artes escénicas cubren todolo relativo a la escritura de laobra teatral, la interpretación,la producción, los vestuarios ylos escenarios.El término drama viene de la palabragriega que significa ‘hacer’, y por esarazón se asocia, normalmente, a laidea de acción. La mayoría de las vecesse entiende por drama una historiaque narra los acontecimientos vitalesde una serie de personajes. Como eladjetivo dramático indica, las ideas deconflicto, tensión, contraste y emociónse asocian con drama.Características del teatroSi se considerara al teatro como unarama de la literatura o sólo como unaforma más de narrativa, se olvidaríagran parte de la historia del teatro.En algunos periodos o culturas se hadado más importancia a la literaturadramática (obras de teatro), pero enotros hay una mayor preocupación porlos aspectos de la producción escénica.En algunas culturas se valora el teatrocomo medio para contar historias; enotras, como religión, espectáculo oentretenimiento.El teatro se ha utilizado comoextensión de celebraciones religiosas,como medio para diseminar ideaspolíticas, para difundir propagandaa las grandes masas, comoentretenimiento y para ser utilizada,cómo no, en el ámbito escolar.A través de la historia, el teatroha desarrollado su actividad en tresniveles al mismo tiempo:1) Como entretenimiento popularde escasa organización, puesha habido siempre individuos opequeños grupos que trabajaban porsu cuenta, representando cualquiercosa, desde números de circo hastafarsas para grandes masas.2) Como importante actividad pú-blica: el drama literario representadoen teatros públicos. Se trata, por logeneral, de una actividad comercial osubvencionada por el estado para losespectadores en general. La tragediagriega, las obras pedagógicas medie-vales y el teatro contemporáneo en-tran dentro de esta categoría.3) Como arte para la élite, puestoque lo define su propio público, ungrupo limitado con gustos peculiares.Esta fórmula puede aplicarse tanto
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 34 35 Âa las representaciones en la corte,por ejemplo durante el renacimiento,como al teatro más vanguardista.Elementos de la representaciónteatralUna representación consta de doselementos esenciales, básicos: actoresy público. La representación puede sermímica o utilizar el lenguaje verbal.Los personajes no tienen por quéser seres humanos: los títeres o lasmarionetas (guiñoles) han sido muyapreciados a lo largo de la historia.Se puede realzar mucho unarepresentación por medio delvestuario, el maquillaje, los decorados,la iluminación, la música (muyimportante) y los diferentes efectosespeciales (visuales, sonoros, etc.).Estos elementos se usan para ayudar acrear una ilusión de lugares, tiempos,personajes diferentes o para hacerhincapié en una cualidad especial dela representación y diferenciarla de laexperiencia cotidiana.Un sucinto repaso a laHistoria del TeatroTeatro occidentalAunque los orígenes del teatrooccidental sean desconocidos, lamayor parte de las teorías lo sitúanen ciertos ritos y prácticas religiosasde la antigüedad; incluso hoy en día,ese tipo de rituales siguen cargadosde elementos teatrales. Las diferentesteorías atribuyen los orígenes amúltiples prácticas: ritos antiguosde fertilidad, celebración de lacosecha, chamanismo, ritos de lluvia,celebraciones de nacimientos, etc.Teatro clásicoEl primer periodo en teoría teatraloccidental se denomina clásico,porque comprende el teatro de lascivilizaciones clásicas, de las antiguasGrecia y Roma, y las obras estánescritas en las lenguas clásicas, griegoo latín.Desde el RenacimientoDesde el Renacimiento en adelante,el teatro parece haberse esforzado enfavor de un realismo total o, al menos,en la ilusión de la realidad. Una vezalcanzado ese objetivo, a finales delsiglo XIX, una reacción antirrealistaen diversos niveles irrumpió en elmundo de la escena.Teatro contemporáneoAunque el realismo puro dejó dedominar la escena popular después dela I Guerra Mundial, el teatro realistacontinuó vivo en el ámbito comercial,sobre todo en los Estados Unidos. Sinembargo, el objetivo parecía ser elrealismo psicológico, y se emplearonpara este fin recursos dramáticos yescénicos no realistas.¿Por qué es aconsejable quelos alumnos representen obrasteatrales?El teatro en la escuela se havenido utilizando de forma habitualdesde mediados del siglo XX,aproximadamente, para trabajar enlos alumnos de Primaria (también enotros niveles educativos) un sinfín deaspectos de enorme importancia. Pero¿qué aporta el teatro a los chavales?Veamos.1) Desarrolla la autoestima.2) Hace que los niños y adolescenteslleguen a conocerse un poco más,comprendiendo y controlando susemociones.3) Estimula la creatividad y laimaginación.4) Facilita la sociabilidad.5) Favorece el autocontrol.6) Promueve la expresión corporal.
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 36 37 Â7) Ayuda a que los alumnos reflexio-nen sobre muy diversas cuestiones.8) Apoya el desarrollo de ciertas áreasde conocimiento, como por ejemplolas asignaturas relacionadas con lasdistintas lenguas y, dentro de éstas,la lectura, la dicción y la entonación.9) Inculca valores positivos.10) Hace que los alumnos se concen-tren más.11) Impulsa la cooperación e inte-gración en un mismo proyecto (obrateatral) de todos los participantes(actores).12) Ayuda a los niños a perder elmiedo a hablar en público.13) Refuerza la memoria.14) Desarrolla la empatía.15) Proporciona diversión y bienestar.16) Hace que los alumnos integrendistintos conocimientos, como laHistoria, el Arte y el lenguaje.17) En los más pequeños (EducaciónInfantil), ayuda a potenciar la psico-motricidad.18) Potencia una nueva forma deexpresarse.19) Permite escuchar las opinionesde los demás y expresar las propiasde los alumnos.20) Hace que se comprenda la impor-tancia de la música, el decorado y elvestuario.21) Desarrolla el sentimiento depertenencia al grupo.22) Se valoran las distintas lecturasteatrales como fuente de placer einformación.Por todo lo expuesto anteriormente,el teatro es un instrumentoextraordinario para ser utilizado nosólo en las aulas de Infantil y Primaria,sino también para la Secundaria,Escuelas de Adultos, EducaciónEspecial y conservatorios.Teatro sensorialUna práctica que se está llevandoa cabo últimamente es el llamadoteatro sensorial. Éste consiste enque en una determinada obra seutilizan una serie de complementosque hacen de la representación algomuy motivador y realmente difícil deolvidar. En este nueva forma de hacerdramatizaciones, se emplean distintosolores y sabores; también sonidosvariados. Si por ejemplo en unaescena sale un bosque, rápidamenteel espectador, y los propios actores,percibirán unos agradables aromas aflores, plantas, árboles, etc. Todo estose realiza con la ayuda de una seriede colaboradores que controlan unosaparatos que expulsan dichos aromaso fragancias. También se hace algosimilar con los sabores, ya que cadaespectador dispone de una especie dekit en el que hay algo parecido a unasgrageas, y, dependiendo de lo quese represente en ese momento en elescenario, los espectadores tomaránuna u otra de las mencionadasgrageas. Si los actores, en un momentodado, ingieren un determinadoalimento, los espectadores, de algunau otra forma, también lo saborearán.Esto es algo innovador, que ha dadobuenos resultados, sobre todo en elámbito educativo (colegios, institutos,conservatorios, escuelas de música,etc.).Relación entre el teatro esco-lar y algunas de las competen-cias básicas de la EducaciónPrimaria.1. Competencia en comunicaciónlingüística: el teatro contribuye aesto en cuanto que los alumnos hande leer y comprender distintos textosteatrales. Asimismo, se practicanlos campos semánticos, el género,número, ortografía, dicción, etc.2. Competencia para aprendera aprender: el alumno ha de serconsciente de que ha adquiridonuevos aprendizajes referidos a lasartes escénicas.3. Autonomía e iniciativa personal:antes, durante y después de trabajaruna obra de teatro el alumno ha deejercitar las opiniones y experienciaspersonales.4. Tratamiento de informacióny competencia digital: el uso de lasTIC para buscar obras teatrales,recursos escénicos, etc. Favorece lacapacidad de comprensión y el uso dela información en el formato digital.5. Competencia cultural y artística:el conocimiento de obras teatrales, elacercamiento a diferentes manifesta-ciones culturales y el análisis visualde imágenes acerca a los alumnos ala adquisición de esta competencia.Asimismo, es importante la imbrica-ción de lo teatral con la música, puesen muchas ocasiones, ésta apoyaenormemente el desarrollo de la pro-pia representación.6. Competencia emocional: sepractica la comunicación receptiva yla expresiva, al mismo tiempo que sepotencia la pertenencia a los gruposde trabajo mientras se refuerzan lasnormas de convivencia.Algunas interesantes novelascortas de literatura infantilque hablan del teatro y de laliteratura teatral.Acher, Daniela: La obra. EdicionesSM.Moure, Gonzalo: Lili, Libertad.Ediciones SM.BibliografíaPatrice, P. (1998). Diccionariodel Teatro. Dramaturgia, Estéticay Semiología. Barcelona. EditorialPaidós.Gastón, B. (1968). El espacioescénico. Buenos Aires. Centro Editorde América Latina.Dubatti, J. (2005). Filosofía delteatro I: Mirador. Buenos Aires. Atuel.Cervera, J. (1982). Historia Críticadel Teatro Infantil Español. Madrid.Editora Nacional.Tejerina, I. (1993). Estudio de lostextos teatrales para niños, Santander.Universidad de Cantabria.|Ü Recibido: 10/10/2012 ü Aceptado: 15/11/2012
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 38 39 ÂCantar y el buen maestro de cantoCantar es una de las experienciasmás extraordinarias que se puedaexperimentar en esta vida. Enprincipio, se canta de “oído”, peroesta experiencia cambia cuandose inicia formalmente la educaciónvocal. Aprender a cantar implicaadquirir la formación en tres tópicosprincipales: Respiración Abdominal,Caída de Mandíbula y Colocación delSonido. La comprensión alcanza unabase sólida cuando se sincronizan deforma refleja los dos primeros puntos,y se maneja conciente la colocacióndel sonido en el vómer.Para adquirir esta formación esimportante la selección del maestrocon dominio de la técnica vocal ybuena didáctica de enseñanza.El 80% del éxito o fracaso deaprender a cantar dependede la selección del maestro decanto.No es mejor maestro el maestrode un famoso, el profesor delconservatorio de prestigio, ni el quetiene la mejor publicidad sino el quepuede transmitir el conocimientocon claridad y precisión de los trestópicos principales del canto. Unerror memorizado cuesta mucho decorregir.El camino de búsqueda delmaestro de canto es un camino largo,tedioso y no debe ir acompañado desentimentalismos.¿Cómo reconocer el buen maestrode canto?- El buen maestro de canto no tienetiempo durante la hora de clase paracriticar el trabajo de otros maestrosporque tiene demasiado trabajopara transmitir los primeros pasosde técnica vocal en el principiante ocorregir los errores memorizados de laenseñanza equivocada.- Debe describir con claridad losmovimientos anatómicos de caída de lamandíbula, la fisiológica respiratoria ycolocación del sonido con descripciónprecisa de la musculatura implicada yla demostración práctica que le sirvade referencia al estudiante de canto.Alusiones imaginarias del recorridodel sonido pueden contribuir perono determinar la enseñanza detécnica vocal, en ocasiones generacomprensiones erróneas queenlentecen el progreso del estudiante.- Durante el desarrollo de losejercicios de vocalización-técnica vocalCarmen Moreno MuñozBioanalista - Soprano - Choir’s Conductorwww.carmencitacantaydirige.blogspot.comsopranosun@yahoo.esdebe hacer todas las correccionesnecesarias que ayuden al estudiante aalcanzar la compresión. Utilizando laexplicación del mecanismo fisiológico/anatómico correspondiente yayudándose con formas didácticassencillas para facilitar la comprensión.Debe decir la utilidad técnica delejercicio vocal y su aplicabilidad en elcanto.- La honestidad y el respeto porla edad y dinero que recibe delestudiante, debe ser indispensable.No debe reducir la enseñanza paraprolongar la presencia del estudianteen sus clases.- El estudiante debe tener claro queinvierte dinero y tiempo. Cualquierduda, es mejor detener las clases,visitar a otros maestros, escucharotros intérpretes y observar susestrategias técnicas etc. y luego tomaruna determinación. En ocasiones esbueno darle un tiempo al maestro,pero ante grandes dudas este tiempono debe ser muy largo porque puedeestar aprendiendo vicios. Desarrollarlazos afectivos es muy natural perodebe tener presente su verdaderoobjetivo en la clase, la amistad puedecontinuar sin que necesariamenteeste siga siendo su maestro de canto.- Cuando se logra ubicar un buenmaestro de canto, en principio se hade seguir su pauta al pié de la letra,el progreso le permitirá al estudianteobtener tal comprensión que pocoa poco compartirá plenamentecon el maestro. Compartiráncriterios técnicos. Juntos podránexperimentar sobre las habilidadestécnicas, cantar consciente de loserrores y de cómo corregirlos yfinalmente adquirirá independenciaen la vocalización. La comunicaciónes espléndida, disfrutará del arte decantar sin importar el éxito.Habrá pasado por manos de unbuen maestro. |Ü Recibido: 29/08/2012 ü Aceptado: 30/10/2012
    • HISTORIAnúm.4|2013núm.4|20132 SumarioHISTORIAÁ 40 41 ÂDel CANDIL al MP3.Unas pinceladas sobre el cante FLAMENCOResumenDel iCandil al MP3 pretenderesponder a una serie deinterrogantes sobre elflamenco, aspecto muy importantede la identidad andaluza yPATRIMONIO DE LA HUMANIDADdesde 2010.Intento centrar el tema en elorigendelflamenco.Dichaexpresiónha ido incorporando a lo largo de lahistoria nuevos elementos, hastallegar a su forma actual.Tras ser vencidos y más tardedecretada su expulsión, muchosmoriscos quedaron ocultos bajootra identidad. Parte de estosconvivieron con los gitanosestablecidos en Andalucía. Unos yotros conservaron y transmitieronlos cantes y bailes flamencospracticándolos ocultamentedurante más de dos siglos.A partir del siglo XIX, el canteflamencosehace públicoycomienzaa enriquecerse al contacto conotras manifestaciones musicalesdel momento. Así, hasta llegar anuestros días.Palabras claveCante flamenco · arte andaluz ·identidad andaluza · moriscos ·gitanosResumDel candil al MP3 pretén respondrea una sèrie d’einterrogants sobre elFlamenco, aspecto molt important dela identitat andalusa i Patrimoni del’Humanitat des de 2012.Intento centrar el tema en l’origen delFlamenco, aquesta expressió ha anantincorporant al llarg de la història nouselements, fins arribar a la seva formaactual.Després de ser vençuts i més tarddecretada la seva expulsió, moltsmoriscos quedaren ocults sota unaaltra identitat. Part d’quests varenconviure amb els gitanos establerts enAndalusia. Uns i altres varen conservari transmetre els cants i balls flamencspracticant- los de forma oculta durantmés de dos segles.Valentín Lozano BolívarMaestro de Primera Enseñanza y Licenciado en Filosofía y Cienciasde la Educación.valentn.lozano@gmail.cominfo@valentinlozano.netwww.valentinlozano.netA partir del segle XIX, el cant flamences fa públic i comença a enriquir-se alcontacte amb altres manifestacionsmusicals del momento. Així, finsarribar als nostres diez.Paraules clauCant flamenc · art andalús · identitadtandalusa · moriscos · gitanosAbstract“Del Candil al MP3”_ from the oillamp to MP3_ Tries to answer somequestions about the Flamenco, for beingan important aspect of the Andalusianidentity and also considered asHumanity Heritage since 2010.The article is based on the origin ofFlamenco. It has adopted new elementsalong the history to become the culturalexpression we know nowadays.After being defeated and dismissed,a lot of Moorish remained living undera new identity. Some of them livedtogether with the gypsies that settleddown in Andalusia those days. Bothcultures kept &passed on the flamencosongs and dances practised secretlyfor more than two centuries.Flamenco singing is shown inpublic from XIX century and improvesunder the influence of other musicalexpressions for years, until nowadays.KeywordsFlamenco · Andalusian art · Andalusianidentity · Moors · GypsiesEn la época del candil, 1881,Antonio Machado y Álvarez, padre delos poetas Antonio y Manuel Machado,nos dice:“son los cantes flamencos unamezcla de elementos heterogéneosaunque afines, un resultado delcontacto en que vive la clase baja delpueblo andaluz con el misterioso ydesconocido pueblo gitano”.Más tarde en tiempos del MP3,2002, el Catedrático de Antropologíaen la Universidad de Sevilla IsidoroMoreno, escribe: “Al ser el flamencouno de los marcadores fundamentalesde la identidad andaluza, su adecuadoconocimientoeinterpretaciónhaestado,y continúa estando, obstaculizado porlos mismos factores de bloqueo y demixtificación que velan la comprensión,e incluso la percepción, de la etnicidadandaluza...Lo que ha sucedido es, básicamente,un expolio cultural, un permanenteintento de neutralización, vaciamientoy manipulación del flamencocomo fenómeno étnico y de clase,desidentificándolo respecto a unpueblo específico, el andaluz, y unossectores sociales concretos, los másoprimidos, de los que el flamenco esquizá la más genuina expresión de suexperiencia, para intentar convertirloen un rasgo pintoresco de la supuesta“cultura española” genérica, destinadaa su venta en el mercado turístico”.En los textos citados anteriormentepodemos apreciar cómo estos dosantropólogos reflexionan sobre el
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioHISTORIAÁ 42 43 Âhecho flamenco. Pero, ni siempre,ni todos los intelectuales españoles,han tenido un interés parecido por elflamenco.Algunos lo han ignorado en cuantoera la manifestación artística de unpueblo o de unas clases socialesandaluzas determinadas, otros, lohan menospreciado y rebajado auna mera forma de diversión y/omercantilización.¿Por qué a este arte le llaman fla-menco? ¿De dónde procede esta pa-labra?¿Por qué en lugar de flamenco nole han llamado arte andaluz o artegitano?¿Cuándo, dónde y en qué circuns-tancias comienzan a registrarse estasmanifestaciones artísticas?¿Cuáles son los diversos elementosmusicales que podemos encontrar eneste arte y averiguar de dónde y cómollegaron al flamenco?¿De qué manera éste se fuedifundiendo a través de la historia?¿Cómo ha ido evolucionando a lolargo del tiempo?Estos son los interrogantes a losque voy a intentar dar respuesta.Existen numerosas hipótesissobre la procedencia de la palabra“flamenco”. Las más significativasson:1. El escritor y folclorista RodríguezMarín cree que es una palabraderivada del flamenco, (el nombreque se le da al ave zancuda quehabita en los terrenos pantanosos),por el parecido que puede tener el“bailaor” con su cuerpo esbelto,embutido en un traje de chaquetillacorta y el pantalón ceñido que usa.Esta pintoresca hipótesis cuenta hoycon muy pocos seguidores.2. George Borrow, viajero yfilólogo inglés: Supone que elpueblo castellano llamó flamencosa los gitanos, ya que, entonces,se suponía que estos procedíande Alemania y, por aquel tiempo,denominaban flamencos tanto a losalemanes como a los habitantes delos Países Bajos. Está demostrado,según las últimas investigaciones,que los gitanos españoles no pasaronpor Alemania, pues no conservanen su lengua raíces ni palabras detipo germánico y por lo tanto pierdebastante valor científico.3. Blas Infante, el gran ideólogodel andalucismo político, entre otrosestudiosos, sostiene una hipótesissegún la cual el flamenco derivaríade los vocablos árabes: felag- mengu(campesino sin tierra) o tambiénfelagenkum (cantos moros de lasAlpujarras).Son cada vez más los investigado-res del arte flamenco que siguen esta línea de investigación.Las objeciones a esta teoría sobreque no parece muy acertadopensar que el arte flamenco sederive del árabe, cuando lasmanifestaciones más antiguasaparecen 350 años después dela salida de los musulmanes deAndalucía, no parece tener muchaconsistencia, si reconocemos queentre la expulsión y la apariciónde esas primeras manifestacioneshubo un período muy largode persecuciones de judíos ymoriscos expulsados, y que,sobre todo grupos de moriscosfugitivos pudieron hacerse pasarpor gitanos y convivir con ellos,compartiendo su modus vivendi ysus costumbres.4. Para el musicólogo e investigadordel folclore Manuel García Matos:“Flamenco” procede del argot de findel siglo XVIII y principios del XIXque significaba: farruco, pretencioso,fanfarrón. Tal vez, a partir de las leyesde Carlos III otorgando a los gitanosla misma situación jurídica que a losdemás españoles, es posible que enAndalucía adoptaran el nombre de“flamenco” para no usar el de gitanoporque que este término estaba muydesprestigiado. Y si al principio seaplicó a los gitanos andaluces, mástarde se aplicó a los cantes que estoshacían.Hipótesis que nos aproximanal origen del flamenco con ciertasreservas. Lo cierto es que los poetas,escritores, musicólogos y eruditos quese propusieron revalorizar el canteandaluz tomaron un acuerdo casitácito: denominarlo cante flamenco.De esta manera se podría distinguirde otras formas de cantes, tambiénandaluces, como la copla, y ciertasmanifestaciones folclóricas.Conxi Rosique
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioHISTORIAÁ 44 45 ÂSea como fuere, la palabra flamen-co ha sido y es una palabra emplea-da para denominar una estética, unasensibilidad, un modo de vida.Hasta alrededor de 1850 casi nadiehabló ni se ocupó del cante gitano. Alser una forma de expresión de esta et-nia el cante estuvo limitado a dichoámbito familiar. Por lo que se consi-deraba el flamenco como una formaprivada y tradicional en las fiestas yreuniones familiares de los gitanosandaluces.Algunos costumbristas de la épocase refieren a una serie de cantes (ja-beras, peteneras, fandangos y ronde-ñas) que no eran gitanos, sino del do-minio andaluz. Estas canciones eranacompañadas por guitarras, ban-durrias, violines, panderos, palillos,campanillas, castañuelas. En contra-posición los cantes gitanos llevabanun acompañamiento bastante sobrio,(guitarras y palmas) y otros como lassiguiriyas y las tonás se cantaban sinacompañamiento.Así, cuando decimos flamenco noqueremos decir que todo el flamencosea de creación gitana. Dicha creaciónse restringe a tres o cuatro cantes pri-mitivos: siguiriyas, tonás y viejos ro-mances. Y también otros cantes másrecientes: soleá, tangos y bulerías.Entonces, podemos argumen-tar que son los gitanos los queforjan el cante primitivo, pero loforjan con elementos musicalesgenuinos del acerbo culturalandaluz.El territorio andaluz había sidopropicio para asimilar los ricosy variados elementos musicalesimplícitos en las diversas culturas queen Andalucía habían convivido desdeel siglo VIII al XV. Podemos destacarlos siguientes:1. Elementos del canto litúrgico bi-zantino mantenido en Córdoba has-ta el siglo XIII por la iglesia mozára-be. Este influjo ha sido desarrolladoespecialmente por Manuel de Falla.2. Primitivos sistemas musicaleshindúes transmitidos por los siriosy especialmente por el cantor Ziryaben la época de Abderramán II. (En lasiguiriya de Curro Durse).3. Cantos y músicas musulmanas.(En el fandango y sus múltiplesderivaciones. Uso de melismas).4. Melodías salmodiales y sistemamusical judío, asentados enAndalucía entre los siglos IX y XV.(Algunas siguiriyas, saetas.)5. Canciones populares mozárabesde tipo indígena. (jarchas mozárabes,zambras).Los gitanos que se asentaron enAndalucía procedían de la India.Fueron protegidos por la noblezaandaluza en los siglos XVI y XVII. EnAndalucía y especialmente en Sevillase compenetraron muy bien con lapoblación autóctona y se hicieronsedentarios. Su aclimatación enAndalucía fue total.A los elementos anteriormenteenumerados los gitanos aportaron suapasionamiento, su sentido trágicode la vida, su tradición cantorallena de reminiscencias hindúes, sunativo don del ritmo, y sobre todosus grandes aptitudes para darle supropia personalidad a la creaciónmusical.Etapas fundamentales de lahistoria del canteEtapa hermética. Entre 1800 y 1860.Se cantaba en reuniones íntimasgitanas, casi secretas. Nunca, eneste período, llegaron a ser popu-lares. Muy poca gente paya teníanoticias de su existencia.En los escasos testimonios literariosde la primera etapa del siglo XIX nosuele hablarse de siguiriyas, sí deplayeras, también de tonás, (las másfamosas fueron las de Triana), cañas,polos y otros cantes no gitanos comola rondeña y la jabera. Los grandescentros cantaores de esta época fueronTriana, Cádiz, Los Puertos (Puertode Santamaría, Puerto Real...), Islade San Fernando, Sanlúcar, Jerez y,en segundo término, Ronda, Morón,Paterna, Alcalá y Medina Sidonia.Cafés cantantes.Aparecen, aproximadamente, entre1860 y 1915. Poco a poco van sur-giendo una gran cantidad de gitanis-mos1en el lenguaje de la época comopueden ser en las Poesías Andaluzasde Tomás Rodríguez y Díaz Rubí, enlas CostumbresAndaluzas de Benito Más y Prats,en el Romancero Gitano y El Poemadel Cante Jondo de Federico GarcíaLorca. Da lo mejor de sí en la poesía deFernando Villalón, Manuel Machadoy Adriano del Valle. Una vez que sepusieron de moda estos temas y losvocablos gitanos, como consecuenciade ello, el auge alcanzado por el cantey el baile flamencos dieron juego parasu explotación comercial. Esto sehizo a través de los cafés cantantes.Estos lo pusieron de moda, gracias ala gran labor de Silverio Franconetti, yabrieron el flamenco a otros públicosaprovechando su gran valor comercial.Por Fernando de Triana se tienennoticias de que en Sevilla en 1842existía ya un café cantante en la callede Lombardo. Entre 1860 y 1900 sefueron abriendo por todas partes.En Barcelona había varios entre losque podemos citar “Manquet”, “CasaJuan”, “Villarrosa”, etc.En esta época los cantaores se hi-cieron profesionales. Había unos can-taores generales (cantaban toda clasede cantes) y al lado de estos aparecie-ron también los especialistas, que ha-cían con soltura y personalidad unospocos cantes.1Gitanismos son palabras propias del caló, lengua que hablan los gitanos, o que hacen re-ferencia a sus propias características. Ej. Cañí, gitanería, chanelar, camelar, devel, pinreles,errante, carita de bronce.
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioHISTORIAÁ 46 47 ÂPor este tiempo aumenta el númerode variantes de la siguiriya y tambiénde la soleá, que antes se cantabapara acompañar al baile y ahora seconvierte en cante para escuchar. Seintensifica al máximo el intercambioentre los cantes flamencos gitanos ylos cantes andaluces no gitanos. Ellosupone una gran riqueza y variedaden el cante flamenco y también laaparición de cantaores payos junto alos gitanos.En esta época se desarrollan lamalagueña, la serrana, la granaína,las cantiñas, nacen las bulerías yaparecen los tientos.Aparecen una dinastía de cantaoresgitanos (El Fillo, Tomás Nitri, ManuelMolina, Manuel Cagancho, Loco Ma-teo, Curro Durse, Frasco “El Colorao”,Merced la Serneta, Enrique el Melli-zo, Diego el Marrurro, Manuel Torre,Tomás Pavón, Joaquín el de la Pau-la, y Pastora Pavón) y, también, otradinastía de cantaores payos (SilverioFranconetti, La Trini, Fosforito el Vie-jo, El Canario, Juan Breva, AntonioChacón, Manuel Vallejo, José Cepero,Cayetano Muriel y Aurelio Sellés).El flamenco se convierte en unafuente de ingresos permanentepara estos profesionales, queal mismo tiempo experimentanuna mejora en su estatus so-cial, pero sobre todo, lo que seobtiene es un gran negocio paralos locales donde actuaban.Pepe el de la Matrona cuenta que enSevilla, hacían hasta cuatro sesionespor noche, y cuando terminaban, alas cuatro o las cinco de la mañana,muchos de ellos, eran requeridos porespectadores que querían prolongarla sesión que a veces podía alargarsehasta el medio día.Eso era en Sevilla, pero los artistasambulantes no lo tenían tampocofácil: El guitarrista Javier Molina queen la primera parte de su vida estuvomuy ligado a Chacón escribió unlibrito de memorias en el que cuentalo siguiente:“Éramos dignos de ver. Chacóncon un lío de ropa y sus alpargatas.Mi hermano (bailaor), con una maletaen las espaldas, a la manera demochila. Y yo con mi guitarra, lasbotas de los tres y la merienda. Antesde entrar en los pueblos, debajo delas alcantarillas de las carreteras,merendábamos. La merienda secomponía casi siempre de pan,queso, morcilla, chorizo, y alguna vezcarne y pescado; y en las posadasmuchos guisos de arroz con bacalaoy pimientos. En las alcantarillas nosponíamos los trajecitos de trabajo ylas botas para entrar en los pueblosdecentitos”.Ante esta explosión de riquezaexpresiva el pueblo llano recibióal cante flamenco con la mejordisposición, pero veamos qué pasabacon los intelectuales de la época.Estos se habían interesado muypoco por el fenómeno del flamen-co, casos contados como el de Anto-nio Machado y Álvarez, un auténticomirlo blanco, que se había dedicadoa investigar, con seriedad científica elflamenco como fenómeno antropológi-co y que acabó abandonando ya queconsideró perdidos su tiempo y su di-nero en la investigación y publicaciónde su libro Cantes flamencos.En el año 1898 se perdieron lasúltimas colonias (Cuba y Filipinas).Un grupo de escritores lideradospor Unamuno, (Baroja, Azorín, ValleInclán, Ramiro de Maeztu, Benavente),pensaban que era necesario cambiarla manera de pensar de los españolesy por tanto la política.Creían que España había esta-do siempre mirando hacia Amé-rica y sus colonias, y a partirde ese momento debía de mirarmás hacia Europa y aprenderde ésta.Trataban de revalorizar elconcepto de España cimentando supensamiento en el modelo castellano.Generalmente el espacio donde sedesarrollaban sus novelas era enCastilla, se describían sus paisajes yse destacaban sus esencias.Consideraban que la revalorizaciónde literaturas, culturas y tradicionesperiféricas podían provocar queEspaña se debilitase y se rompiese.
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioHISTORIAÁ 48 49 ÂEl texto que sigue es una muestrade lo que opinaba, sobre el flamenco,Pío Baroja en Las inquietudes deSanthi Andía. “Quería transformarseen un andaluz flamenco, en unandaluz agitanado. Entrar en una deesas tiendas de Montañés a tomarpescado frito y a tomar vino blanco,ver cómo patea sobre una mesa unamuchachita pálida y expresiva, conojeras moradas y piel de color delagarto; tener el gran placer de estarpalmoteando una noche entera,mientras un galafate del muelle cantauna canción de la “maresita” muertay el “simenterio”; oír a un chatillo,con los tufos sobre las orejas y elcalañés hacia la nariz, rasgueandola guitarra; ver a un hombre gordocontoneándose, marcando el trasero ymoviendo las nalguitas y hacer coro ala gente, que grita: ¡Olé!, ¿Ay tu mare!y ¡ezo é!, esas eran mis aspiraciones.”Por si fuera poco, el flamencoentraba, también, entre los años1890 y 1920, en una progresivaadulteración siendo más difícil todavíadefenderse del ataque de este tipo deintelectuales.Poco a poco el cante flamenco fueperdiendo importancia en beneficiode la copla y de otros temas de menorrango artístico, que se pusieron demoda. El buen cante gitano, fuerelegado a las fiestas privadas y a lasPeñas Flamencas que empezaban aprodigarse.Ópera flamenca: Entre 1910 y 1936.Esta etapa está centrada en D.Antonio Chacón que llevó el flamencoa los escenarios. Para dominar elescenario teatral tuvo que rendirvasallaje a la ópera y a la zarzuela. Seinició la moda del falsete (recursos yefectos que se hacen con la garganta).El quejío y el desgarro de la vozflamenca pasan de moda.El fandango es el cante quemás se canta y el que más pide elpúblico. Cada vez se cantan menoscantes propiamente flamencos comola siguiriya, las tonás, la soleá, lasmalagueñas, los cantes de Levante,etc.Se promocionan cantes de origenindiano (guajira, milonga, colombiana)que tienen un carácter más efectistay permiten mayor lucimiento acantaores que eran mediocres.Los cantes flamencos, cuando sehacen, no gustan al público habitualo se adornan con efectos de garganta,voz de falsete para impresionar más,perdiendo su expresión trágica y sucapacidad de catarsis, cuando loshacen profesionales como Marchenao Valderrama.Se hacen canciones aflamencadas,que suelen acabar casi siempre conun fandango (Valderrama, Niño de laHuerta, Pepe Pinto, Rafael Farina) oen un alargamiento del último terciohaciendo gala de sus grandes faculta-des, para impresionar al público (An-tonio Molina).Los cantaores se hacen acompañarcon orquesta en lugar de con guitarra.En muchos cantes se pasa de la poesíaal cante y viceversa (Pepe Marchena,Pepe Pinto, Valderrama).Al margen del cante que se hacíaen el café cantante, el teatro, o el quese escuchaba en los tocadiscos, laradio y la televisión, en esta época,perduraba el practicado en el hogarflamenco, la taberna, la venta y la Peñaflamenca y en ellos se hacía aquelloscantes que no se solían interpretar enlos escenarios públicos, aunque suauditorio era minoritario.Concurso Nacional de CanteJondo de GranadaAnte esta degeneración del arte, enGranada, un grupo de amigos del canteflamenco, entre los que destacabaManuel de Falla, estudiaban el tema ytrataban de ver cómo podían sacar alflamenco del pozo en que había caído.Finalmente decidieron convocar unconcurso para aficionados.Fue elConcurso Nacional de Cante Jondode Granada que se celebró en juniode 1922.Al mismo tiempo que se convocabaa todos los cantaores aficionados quequisieran concursar, se organizaronespectáculos de cante y baile flamencodonde actuaron los mejores artistasprofesionales de la época.Una de las cosas que se habíanpropuesto los organizadores era llamarla atención de los intelectuales ante lapérdida cultural y artística que se ibaa producir con la degradación del arteflamenco. Escribieron a gran cantidadde intelectuales tanto de España como
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioHISTORIAÁ 50 51 Âde Europa. A Granada llegó gente detodas partes (Ignacio Zuloaga, quese encargó del diseño artístico delconcurso, Santiago Rusiñol, AndrésSegovia...).El premio de honor correspondientea las siguiriyas quedó desierto. El desoleares, serranas, polos y cañas secompartió entre Diego Bermúdez “ElTenazas” y Manolo Caracol.La gran virtud de este concursofue la rehabilitación del cante entrelos intelectuales. Como artista, sólodestacó, más tarde, Manolo Caracol.A partir de 1950 el arte flamencoinicia un lento pero importanterenacimiento.Aparecen varios libros sobre elflamenco firmados por AnselmoGonzález Climent uno de ellos es“Flamencología”.En1955HispavoxeditabasufamosaAntología del Cante Flamenco. Aparecetambién una excelente antologíaeditada por Columbia, quizás, mejorque la de Hispavox y en la que aparecenuna serie de buenísimos cantaoressemidesconocidos (Juan Talega,La Piriñaca, Rosalía de Triana...).Comienza a haber una vertiginosaproliferación de grabaciones deflamenco lo que convirtió a estegénero musical en un auténtico “boomdiscográfico”.En el año 1956, el Concursode Córdoba descubrió a AntonioFernández Díaz “Fosforito”. Cantaorgeneral, exigente en todos los cantes,y con una de las voces más sabiasy conmovedoras que se puedanescuchar. En 1957, Caballero Bonaldedita su Archivo del Cante Flamencoen cinco discos. También, en 1958, secrea la Cátedra de Flamenco en Jerezde la Frontera y se inicia la concesiónde becas para el estudio de temas delmundo del flamenco.En el año 1959 Juan Talega, uncantaor prácticamente desconocido ygran conocedor de los cantes gitanos,se dio a conocer ante el gran público.También, en 1959, en Córdoba, seapreció, por primera vez, el arte de lacantaora Fernanda de Utrera.Se hicieron homenajes a AurelioSellés, Manolo Caracol y PastoraPavón. En Málaga se llevaron acabo anualmente unas Semanas deEstudios Flamencos. (Con homenajesa artistas ya consolidados, sesionesde discusión y de trabajo, veladas decante, de baile, de guitarra). En 1962se entregó la Tercera Llave de Oro delCante a Antonio Mairena.En 1963 Ricardo Molina y AntonioMairena publicaron su libro, Mundo yformas del cante flamenco.Los estudios en torno al arteflamenco han reunido un exten-so conjunto de músicos, folklo-ristas, escritores, poetas, pinto-res y aficionados dispuestos atrabajar por el cante.Tal vez nunca desde la primeramitad del siglo XIX se han podidoescuchar la siguiriya, la toná, la soleá,y las formas más legítimas de todos loscantes derivados, con interpretacionestan exactas y creadoras, ni loscantaores han gozado de audicionestan multitudinarias y respetuosas.Vienen siendo unos años en losque se acumulan las grabaciones, loscursillos, las reuniones de estudio, laspeñas, los concursos, los homenajes,la bibliografía, los festivales, losrecitales de dos horas para unasola persona,... las giras por todo elmundo...Hoy el público potencial delflamenco se encuentra en todo elmundo. En noviembre de 2010 elflamenco fue designado “Patrimoniode la Humanidad” por la UNESCO.CLASIFICACIÓN DE LOSCANTES FLAMENCOS2Cantes flamencos básicosTonásSiguiriyasSolearesTangosCantes flamencos emparentadoscon los básicos o influidos por ellosCantes flamencos emparentados conla SiguiriyaLivianasSerranasCantes influidos por la SoleáCantiñasAlegrías de CádizAlegrías de CórdobaCaracolesMirabrásRomerasCantes flamencos emparentados conla SoleáPoloCañaBuleríasAlboreáRomance2Clasificación recogida en el libro MUNDO Y FORMAS DEL FLAMENCO. Ricardo Molina yAntonio Mairena.Conxi Rosique
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioHISTORIAÁ 52 53 ÂCantes flamencos emparentados conlas TonásSaetaCantes flamencos derivados delfandango andaluzGranaína y Media GranaínaMalagueñasJaberaCantes de LevanteTarantasTarantoMineraCartageneraCantes folklóricos aflamencadosCantes folklóricos aflamencadosandalucesPetenerasSevillanasNanasVillancicosCampanillerosBamberasTrillerasPajaronasTemporerasMarianasCantes folklóricos aflamencados deprocedencia galaico-asturienseFarrucasGarrotínCantes aflamencados de origenhispano-americanoGuajirasColombianasMilongasVidalitasRumbasRasgos a destacarEl flamenco es un elementoconsustancial e identitario paraAndalucía.El flamenco es una forma de canteelaborado especialmente por gitanosy payos de Andalucía con elementosmusicales que ya venían existiendo endicha comunidad desde hacía siglos.Comenzó en la intimidad delos hogares más humildes. Losgitanos también lo usaban paratransmitir oralmente sus costumbres,sus leyendas y su historia a lasgeneraciones más jóvenes.Estamos en una época inmejorablepara el flamenco, no sólo por lacantidad y calidad de los artistas,sino por la variada gama de mediosde difusión, así como por el amplioabanico de gente interesada por estefenómeno.BibliografíaMolina, R. y Mairena, A. (1979)Mundo y formas del Cante Flamenco(3a. Ed.). Sevilla. Librería Al-Andalus.Álvarez caballero, A. (1981) Historiadel cante flamenco. Madrid. AlianzaEditorial.Falla, M. (1972) Escritos de músicay músicos (3a Ed.). Madrid. Espasa-Calpe S.A.Ü Recibido: 25/10/2012 ü Aceptado: 14/11/2012Grande, F. (1999) Memoria del flamenco. Madrid. Alianza Editorial.Ríos Ruiz, M. (1972) Introducción al Cante Flamenco. Madrid. EdicionesIstmo.Caballero Bonald, J.M. (1988) Luces y Sombras del Flamenco. Sevilla.Algaida Editores S.A.Cruces Roldán, C. (2003) El flamenco y la música andalusí. Valencia.Ediciones Carena.González Climent, A. (1964). Flamencología (2a Ed.). Madrid. Escelier. |
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioHISTORIAÁ 54 55 ÂConsideraciones sobre cinco obras de cimeras delpianismo fallianoResumenFalla es uno de los compositoresespañoles más importantes.Su estética nacionalista, conmiras hacia la universalización desu lenguaje, influenció a muchoscompositores posteriores. Dos desus obras capitales originales ydos transcripciones para piano desus ballets más importantes soncomentados. Son: Cuatro piezasespañolas, Fantasía Baetica, ElAmor Brujo y El Sombrero de TresPicos. Se ofrecen consideracionessobre ritmo, forma, influenciasmodales...Palabras claveManuel de Falla · obras · piano ·ballets · forma · influencias modales· ritmo · El Amor Brujo · FantasíaBaética · El Sombrero de Tres Picos· Cuatro Piezas EspañolasAbstractFallaisoneofmostimportantspanishcomposers. His aesthetic, nationalistictowards universal influenced manylater composers. Two of his originalcapital piano works and two pianotranscriptions of his most importantballets are commented. They are: FourSpanish Pieces, Fantasía Baética, LoveSorcier and Three Cornered Hat. Hereare commented concerning rhythm,form, modal influencies...KeywordsManuel de Falla · works · piano · ballets· form · modal influences · ritmo · ElAmor Brujo · Fantasía Baética · ThreeConered Hat · Four Spanish PiecesPara este artículo he seleccionadocuatro obras de Manuel de Falla (1876-1946) de estética nacionalista. Dos deellas corresponden a transcripcionesde sus ballets más conocidos. Lasotras dos fueron pensadas desdeel instrumento. No obstante, lastranscripciones muestran una logradaescritura específico-idiomática.El cuaderno de las Cuatro PiezasEspañolas constituye, junto con suFantasía Baética, una de las obrascumbre del pianismo del compositorgaditano, compartiendo ese puesto enel cénit de las colecciones pianísticastrascendentesconlaIberiaalbenicianao las Goyescas de Granados.Estas páginas fueron gestadas entre1902 y 1908, viajando en la menteAgustín Manuel Martínez FernándezProfesor de Piano, Acompañamiento y Repertorista de Canto. Conser-vatorio Maestro Tárrega (Castellón)del compositor de España a Franciay siendo estrenadas por el insigneRicardo Viñes. Quedó atrás ya laépoca que Gerardo Diego denominaracomo el “Premanuel de Antefalla”. Elloes palpable en el hecho de que en estecuaderno se decide Falla a aunar unlenguaje armónico avanzado, de clarocariz impresionista basado asimismoen la neomodalidad, una de lasformas de expandir la tonalidad quese practicaron a la sazón, con unaescritura de precisión cuasirravelianano exenta de inspiración popular.No se tratará de un mero desplieguede pirotécnia virtuosística sin unfin estructural al dotar Falla, consu carácter austero y ascético,de una economía de expresiónverdaderamente inigualable, estandoal servicio de la evocación de diferenteszonas geográficas. Falla comentó acolación de estas obras:“mi idea principal al componer-las ha sido la de expresar mu-sicalmente el alma y el ambien-te de cada una de las regionesindicadas en sus títulos respec-tivos”.La Aragonesa, en do Mayor, conuna estructura tripartita (exposiciónde danza y copla, desarrollo yreexposición de ambos motivossuperpuestos) enmarcada por subrillante introducción y su originalcoda, se inspira en las sonoridades dela jota. Es pródiga en modulaciones ypasos súbitos a otros tonos a modo derápidos cambios de colorido, como elinicial que va de la tónica a la medianteMayor, muy usado por Falla en danzassimilares de su ballet El Sombrero deTres Picos.La Cubana, en la Mayor, es una bellapágina que tiene como referente lossones procedentes de hispanoaméricaque se fundieron con los andalucesen las denominadas “formas (o palos)de ida y vuelta”. Así, una de ellas, laguajira, con su alternancia rítmicade seis por ocho y tres por cuatro (ohemiolia) viene a ser sublimada enesta pieza que finaliza con un efectode alejamiento gradual o perdendosi,muy utilizado por Manuel de Falla.La Montañesa, en re Mayor, esmás reposada. Además de su tempo,subraya este carácter la relaciónarmónica que establece con la piezaanterior. Basada en dos melodíasfolklóricas santanderinas, “SanMartín del Rey Aurelio” y “Sal a bailar”,intenta evocar paisajes norteñosdonde tendrán gran protagonismolos tañidos de campanas perdidos enla niebla en repeticiones de brevesmódulos, recurso hondamenteimpresionista.El broche de este cuaderno estáa cargo de la Andaluza, en modofrigio, pieza de gran intensidaddramática basada en el fandangoy el polo. Falla se inspirará para surecreación de su tierra natal en elcante jondo y muy especialmente enla guitarra, instrumento que produceen manos de los artistas flamencos
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioHISTORIAÁ 56 57 Â-según sus propias palabras- acordes“bárbaros”, considerados por algunos,y por él una “revelación maravillosade posibilidades sonoras jamássospechadas”. Falla dejó constanciade que pensaba que la guitarra era elinstrumento a su juicio más completoa excepción de los de teclado.Una gran conciencia idiomática otímbrica, acciacaturas, melodías“melismáticas”, podríamos decir, ydesgarradoras en un ámbito reducido,una inmensa riqueza rítmica, notaspedales (al igual que los bordones delas guitarras en el flamenco, muchasveces invariables), una zona de grantensión musical que estalla en unclímax que no podría contenerse pormás tiempo... son elementos quehacen de esta pieza una obra maestrade su género, obra que contribuiráa elevar el rango dentro del contextode la historia de la música occidentala nuestra nación, que empezaríaentonces a “tomar peso musical”.La Fantasía Baética es, en palabrasdel propio compositor, la únicaobra “escrita por mí con intencionspuramente pianísticas en lo que a sutécnica instrumental se refiere. Otracosa: el título de Baética no tieneninguna especificación especialmentesevillana. Con él sólo he pretendidorendir un homenaje a nuestra razalatina-andaluza”.Baéticaaludiríapuesa la región romana que abarcaba el surde España. Fue compuesta en 1919y estrenada por Arthur Rubinsteinen Nueva York al año siguiente.Rubinstein la interpretó varias veceshasta 1926 (en Cádiz), abandonándolaentonces manifestando su nocomprensión de la misma. Obra degrandes proporciones, no sólo encuanto a su duración se refiere sinoen cuanto a su concepción musical ytécnica también, siendo un verdaderocompendio en este último campo:glissandi, notas repetidas, trinos,técnica polifónica, superposiciones,cruzamientos, escalas, arpegios,variedad de géneros de toque, riquezade planos dinámicos, etc... la hacenjunto a su grandeza expresiva y sudramatismo una de las obras quemejor captan las hondas entrañasmusicales de Andalucía.Como elementos formales básicoscitaré la alternancia entre la danzay la copla del cantaor, con susarrebatados ornamentos; comofactor de contraste a gran escala, lainclusión de un intermezzo central amodo de plácida recreación antes de labrusca reexposición, y un tratamientode la armonía bastante avanzado,abundando los acordes disonantes enaras de crear tensión.Melódicamente se podría afirmarque la obra es un continuo arabescosobre sencillos patrones, verdaderoslamentos “melismáticos”, motivosascendentes y descendentes que soncomo“oleadas”sonoras.Rítmicamentesobresale entre todas sus obras. Nosdejaremos llevar seguramente porsus taconeos en staccato, sus brevesesquemas repetidos varias veces, suscontinuos cambios de compás y tempo,su vitalidad contagiosa, en definitiva.En cuanto a su textura destacaría laalternancia de técnicas de punteado yde rasgueado guitarrísticos, trémoloscombinados con melodías sinuosasen los bajos.De los ballets comentaré losnúmeros que se suelen interpretarmás asiduamente en su versiónpianística. La Suite del ballet El AmorBrujo, compuesto en 1915 y revisadodespués varias veces, servirá comofinal al concierto. El mismo Fallagustaba de interpretar la reducción desu obra, sin duda la más arraigada enlas resonancias de la música gitano-andaluza. Se trata de unas cancionesy danzas cuyo poder de seducción,de “encantamiento” es realmentefascinante.La Pantomima comienza con lacélebre introducción del ballet, esasobria pero punzante melodía enámbito reducido (de una sexta, muypropio, según comenta Falla en susescritos, de los cantes jondos másarcaicos). El tema melódico se apoyaen unos arpegios cuasiguitarrísticos,especialmente por su armonía decorte modal. Le sigue el tema delvioloncello en el insólito compásde siete por ocho, tema de unabelleza conmovedora. Antes de lasiguiente pieza escucharemos lejanasevocaciones de los temas presentados.Tras la escena que le sirve deintroducción escucharemos la brevey conocida Canción del fuego fatuo.Aunque está en compás ternario, elesquema de acentuaciones sugierehemiolias con bastante frecuencia.Vista de “La Caleta”, Cádiz, ciudad natal delcompositor.Calle gaditana con el nombre de la obra falliana, obsérvese que no está escrita en lacorrecta forma con el diptongo.
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioHISTORIAÁ 58 59 ÂLa Danza del terror viene precedidade tres “hechizantes” acordes y deglissandi que en la versión orquestalestán a cargo del piano. Es unAllegro rítmico tritemático de carácterhipnótico y frenético. Abundanlos ostinatos en bordones en elacompañamiento. Refleja el terror dela gitana Candelas al verse perseguidapor el Espectro. Según el crítico ymusicólogo Adolfo Salazar está basadaen el ritmo de la tarantela.El Círculo mágico servía en laprimitivaversióndeElAmorBrujocomomúsica incidental para el recitado deun romance. EN versiones ulterioresFalla eliminaría el recitado en favorde esta música severa, hermosísimay magistralmente construida con tanpocos medios (incluye un pequeñoepisodio en fugato libre).Tras las doce campanadas de lamedianoche culminará la suite lapieza que popularizara en su versiónpianística Arthur Rubinstein, sucelebérrima Danza ritual del fuego,con el trino sobre la nota mí quecaracteriza su crepitar, su tema inicialtomado de una vieja canción gitana,su tema central que se presenta en unfortísimo súbito y su eclosión final enrápidas escalas y acordes.La Suite de El Sombrero de TresPicos está extraída del ballet quetuviera como argumento la obraliteraria de Pedro Antonio de Alarcóny como base musical “El Corregidor yla Molinera”, primigenia versión delpropio Manuel de Falla. Con libretode Martínez Sierra, coreografía deDiaghilev y decorados de Picasso,fue uno de sus más grandes éxitosartísticos.La fanfarria inicial, raramenteinterpretada por los pianistasespañoles (así como la suite completa,dicho sea de paso), estará a cargode timbales y metales en su versiónorquestal. Oiremos seguidamente unpasaje monofónico que corresponde ala mezzosoprano.Una sucesión rápida de motivosde La Tarde nos conduce a laDanza de la molinera, inspiradaen el fandango, típico baile y canteespañol. Consta de varios temas quecontrastan en carácter, originalesmodulaciones a la mediante y lasubmediante como recurso armónicoprincipal, varias cadencias modales,temas ascendentes en los bajos (muyutilizados por el compositor de Cádiz)y un final que recuerda el de la Danzaritual del fuego de El Amor Brujo.La Danza del corregidor es unminué en la tonalidad de la Mayor ycompas de tres por cuatro, de formadiáfana, un exponente singular delNeoclasicismo español. Su gracia ysencillez la convierten en una obramusical de apreciable valor.La Danza de los vecinos, en reMayor, está basada rítmicamenteen las seguidillas. Rebosa alegríay luminosidad y no está exenta enabsoluto de dificultades técnicas.Formalmente es una composicióna medio camino entre la sonata y elrondó, sin ser tampoco un rondó-sonata.La Danza del molinero es unfragmento que Falla compuso parauna versión posterior, adosándolaa petición del solista masculino, elcual le solicitara una danza para sulucimiento. Se trata de una contenidafarruca modal con un gran predominioen el campo rítmico de acentuacionesde las partes débiles del compás,cuaternario. Su final en affrettandoes un intento de elevar la danza alparoxismo.BibliografíaCasares, Emilio (1988): Manuel deFalla y los músicos de la Generación del27. Venecia: Actas del Simposio Manuelde FallaFalla, Manuel de (1988): Escritos sobreMúsica y Músicos. Introducción y notasde Federico Sopeña. (4a ed.). EspasaCalpe, Colección AustralGallego, Antonio (1990): Manuel deFalla y El Amor Brujo. Alianza MúsicaLivermoore, Ann (1974): Historia de laMúsica Española. Barral Editores, 312-322Molina, Eduardo (1998): Manuel deFalla y el “cante jondo”. Prefacio deAndrés Soria. Granada: Universidad, Ed.ArchivumOrozco, Manuel: (1985): Falla.Biblioteca Salvat de Grandes BiografíasRomero, Justo (1999): Falla.Discografía recomendada. Obra completacomentada. Guías Scherzo/PenínsulaSopeña, Federico (1976): Manuel deFalla y el mundo de la Cultura Española.Instituto de EspañaSopeña, Federico (1988): Vida y obrade Falla. TurnerMartínez, A. M. (2005) El flamenco en“El Amor Brujo” de Manuel de Falla, Ed.Instituto de Etnografía y Cultura Popularde Castellón (Ensayo)Martínez, A. M. (2011) De MúsicaEspañola:Albéniz,Falla,Rodrigo,Tárrega,Turina, Ed. Lulú (Ensayo) En: www.lulu.com/spotlight/agustinmanuelmartinezMartínez, A. M. (2012) Entrevistasobre música española. En: labrujuladel-canto.blogspot.com.es/2012/05/una-conversacion-sobre- interpretacionMartínez, A. M. (2012) Suite de obrasde Manuel de Falla para orquesta de plec-tro (Serenata, Nana, El paño moruno),(Partitura), Ed. TecleaTeCrea En: teclea-tecrea.wordpress.com/2012/04/01/suite-de-obras-de-manuel-de-falla-para-orquesta-de-plectro/ |Placa conmemorativa en la casa natal deManuel de Falla en CádizÜ Recibido: 30/07/2012ü Aceptado: 10/09/2012
    • ENTREVISTAnúm.4|2013núm.4|20132 SumarioENTREVISTAÁ 60 61 ÂEntrevista a Conxi Rosiquepor Anna M. Vernia. Octubre de 2012.Anna M. VerniaPara usted todos poseemosen nuestro interior un potencialcreativo innato, así lo manifiestaen su capítulo del libro Menús deeducación visual y plástica. Sietepropuestas para desarrollar en elaula ¿Cree que la escuela mata esacreatividad innata?Conxi RosiqueLa escuela que actúa como ventanaabierta al mundo permite estableceruna relación de objetividad y a la vezde subjetividad tan significativas queotorgan al individuo la posibilidadde ser receptor con derecho a emitirtambién su propia percepción. Estetipo de escuela estimula, orienta yllega a conseguir del alumno lo mejorde su creatividad.En cambio si la escuela laentendemos como un universocerrado, sin tener la posibilidad deasomarse al mundo, no sólo matala creatividad sino que tampococoncede al individuo el derecho a lapercepción objetiva (y menos, aún, ala percepción subjetiva) de la realidadocasionando una inhibición tangibleen su producción creativa y al mismotiempo se le niega el derecho intrínsecoal conocimiento.AV.Segúnsuopinión,¿disponemosde suficiente libertad para crear opor el contrario nos vemos sujetos aparámetros establecidos? Y ¿cuálesson esos parámetros en el ámbitopedagógico?CR. Pienso que disponemos de lasuficiente libertad creativa, aunque,previamente, hemos de conseguir queel alumno descubra y posteriormentepueda ir desarrollando su propiacapacidad individual innata, así comoir asimilando unos conocimientosadquiridos y asegurarse del dominiode las técnicas más adecuadas.Potenciar la creatividad con ciertalibertad supone conocer, saber, inter-pretar y resolver los inputs externos einternos; labor que requiere un proce-so sistemático de adecuación de habi-lidades y estrategias para obtener re-sultados con un valor expresivo y unacualidad plástica satisfactorios.Los parámetros pedagógicos queobstaculizan la libertad para conseguircreatividad suelen ser: la repeticiónConxi Rosique, docente, artista y formadora de formadores natural deBarcelona, cuenta con una importante obra no sólo artística pues hacolaborado en diferentes libros de carácter didáctico, además de formarparte del Cercle de Belles Arts de Sant Feliu de Llobregat.mimética de un modelo establecido,lo que provoca producciones en seriesin variedad ninguna y también, unaexcesiva influencia de la personalidaddel maestro en le capacidad creativadel alumno.AV. En materia de arte ¿camina-mos hacia una sociedad más culta?CR. El arte nos aporta una visiónde la sociedad y nos permite observarmuchos aspectos que quedaríanocultos. Nos transporta al mundode la fantasía y nos revela ideas ysensaciones escondidas. Nos llama laatención sobre aquellos aspectos máscotidianos y nos permite encontrarnuevos valores.Si miramos a nuestro alrededor,la televisión, el cine, el teatro, laproliferación de museos de arte, unamayor y más adecuada valoración delpatrimonio artístico universal etc.,hacen que la imagen tenga mayorimportancia en el proceso que noslleva al desarrollo de la inteligenciay por lo tanto a poder ser máscultos. Lo mismo ocurre en cuantoal conocimiento de las civilizacionesmás antiguas, la importancia quetienen las obras de arte conservadaspara saber cómo vivían en aquellaépoca. Si contemplamos la obra deVelázquez podemos ver cómo vestían,que comían, que utensilios usaban,etc.La cultura implica conocimientoy éste a su vez una informacióncodificada que permite la reflexión,para establecer la posibilidad deinferir en el entorno con el objetivo deoptimizarlo.Caminamos hacia una sociedadmás culta siempre que estemosdispuestos a transmitir conocimientosque permitan observar el pasadocomo fuente de saber que actúecomo un trampolín en nuestra propiaevolución y nos estimule a mirarel presente inmediato desde todoslos ángulos posibles para lograr unfuturo donde sean posibles proyectosde consolidación e innovación.Trabajando de forma constanteel respeto y la apreciación de lasdiferentes manifestaciones artísticas,Conxi Rosique
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioENTREVISTAÁ 62 63 Âobservando desde un punto de vistapersonal y colectivo el entorno,reconociendo asertivamente aquellasmanifestaciones que no logramosentender, siendo constantes en laformación en todos los ámbitosposibles.AV. Se habla de la integración delas artes, ¿es posible que un únicomaestro enseñe las tres disciplinaso es mejor un especialista por cadamateria? En este último caso y nopodríamos considerar integraciónde las artes.CR. En nuestro sistema educativoparece ser más adecuado que elespecialista desarrolle su trabajode forma que se puedan establecersecuencias metodológicas quepermitan una estructura tan establecomo flexible para alcanzar elconocimiento.Estable para desarrollar contenidos.Flexible para hacer posible lainterdisciplinariedad. Dos aspectosque son garantía de una enseñanzabasada en enseñar a pensar.En este caso, con un especialistaen cada materia y para llevar a cabouna buena educación integrada, seríaademás necesaria una coordinacióneficientemente integradora.En un sistema educativo comopor ejemplo el finlandés, parece másóptimo que sea el mismo maestroquien enseñe las disciplinas artísticaspara que los patrones de aprendizajese entiendan con más facilidad.AV. La educación de los máspequeños ¿sólo consiste engarabatear o por el contrario estosgarabatos deben estar dirigidos?CR. De los primeros garabatos alos dibujos más precisos, no se haráotra cosa más que grafismo y trazos,espontáneos al principio, controladosy llenos de sentido al final.Seguridad y control del trazo, coor-dinación visomotora e imaginacióngráfica harán falta a cada momentode la actividad plástica y en cada eta-pa del desarrollo expresivo, por eso esnecesario trabajarlo en cada nivel.En un primer momento creo que eleducador tiene la función de establecerun diálogo con el niño para llevarlo aque observe la realidad y la conozcaen primer lugar, para que luegovaya controlando ese trazo y puedaexpresar lo observado. Es importantefomentar el gusto por el grafismo,dejar ir la mano y la imaginación.Sugerir y acompañar el proceso.Más que dirigir el maestr@ debesugerir. Más tarde, su papel consistiráen crear una situación planteandosituaciones diferentes, observando lareacción del alum@, para orientarlohacia una solución gestual desde elritmo natural y personal de cada unode ellos.Estoimplicavivenciadelmovimientoen el espacio antes de experimentartrayectorias en el soporte, porquegesto es movimiento y por tantodinamismo. Todo lo que es dinámicono se puede aprender más que através del movimiento.AV. Usted ha realizado numerosasexposiciones ¿Cómo definiría suestilo?CR. En mis obras busco la expresióny comunicación del pensamientodestilando referencias e inquietudesmediante un código propio paraconstruir un nuevo instante.El objetivo de mi trabajo es plasmaren el soporte (con líneas, espacios,colores, ausencia de color) aquelloque me cuestiono, contemplo, pienso,*Imanol Aguirre Arriaga, Director del Departamento de Psicología y Pedagogía de la Uni-versidad Pública de Navarra. Diplomado en Profesorado de EGB. Licenciado en Filosofíapor la Universidad del País Vasco. Doctor por el Departamento de Filosofía de los Valores yAntroplogía Social.*Antoni Zabala i Vidiella es doctor en Psicología de la Educación y Licenciado en Filosofíay Ciencias de la Educación. Es director de l’Institut de Recursos i Investigació per a la For-mació (IRIF). Es cofundador y miembro del Consell de Redacció de la revista Guix. Elementsd’Acció Educativa y director de la revista AULA de Innovación educativa.Conxi Rosique
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioENTREVISTAÁ 64 65 Âlo que vivo en mi interior y trato deexplicármelo interpretando formasfigurativas, en un medio no figurativo.Destacando la importancia delproceso creativo, la tensión de líneaen blanco y negro, la utilización decolores primarios y la conexión con lapalabra.Porque “la finalidad del arte es darcuerpoalaesenciasecretadelascosas,no copiar su apariencia” referencia deAristóteles que es ésta concreción labase de un estilo personal que está enevolución.AV. De su época de estudiantea su realidad como docente, hacambiado significativamente ladidáctica de las artes plásticas yvisuales?CR. En mi época de estudiante,las características en relación ala didáctica de las artes plásticas,eran la repetición mimética de unmodelo, la producción final teníaprioridad sobre el procedimiento,había confusión a la hora de evaluar,los contenidos del área no eran muyclaros, faltaba creatividad y conceptossecuenciados, el estudio de la imagenno era del todo el idóneo para unainterpretación analítica. Entiendoque todo ello llevó a una didácticadiferente, que fuera un paso para quehoy nos preocupemos por desarrollarla capacidad de observación, para quecada alumno aprenda a expresarse ya comunicarse con cierta autonomía,para que hoy se puedan experimentarcon diferentes materiales, se potenciela capacidad de análisis favoreciendouna actitud crítica, se fomentenactitudes de respeto y valoración delas propias producciones y de lasde los otros de la misma forma quede las manifestaciones artísticas delpatrimonio cultural.AV. Cuando hablamos de músicapodemos hablar de diferentesmétodos o modelos pedagógicosactivos. ¿Qué métodos o modelosactivos se destacan en artesplásticas?CR. Destacaría la descripción demodelos pedagógicos de Imanol Agui-rre* y la tipología de procedimientosde Zabala*, por ser éstos modelos ymétodos los que ofrecen mayores ga-rantías de rendimiento pedagógico encuanto a conocimientos, actitudes yhabilidades:Concretamente tres modelos:- Basado en el objeto artístico /Modelo Logicocentrista/ y cuyaestrategia metodológica es la accióndirecta del maestro poseedor ytransmisor de saberes y la accióncreativa es guiada por el respeto alas normas y el procedimiento.- Basado en la acción formativadel sujeto /Modelo Expresionista/considerando que la esencia de lapráctica artística reside en transmitiry expresar los sentimientos/emociones de dicho sujeto. Laestrategia metodológica está basadaen la libertad creativa.- Basado en el que se concretaen los aspectos visuales /ModeloFilolingüista/ cuyo objetivo espotenciar las habilidades de:1.- Lectura para decodificarimágenes o mensajes visuales.2.- Contemplación y observación/de ver y observar.3.- Emisión de mensajes con y sobreimágenes.Y una tipología de procedimientos:- que ayuda a situar las accionesrespecto a dos puntos diferentes,uno más motriz, el otro más cogni-tivo; pero se trata de un contínuumMotriz/Cognitivo.- que estaría determinado por el nú-mero de acciones que intervienen enla ejecución de un contenido. Contí-nuum Número de Acciones.- que distinguiríamos entre procedi-mientos propios de un área o disci-plina y procedimientos más genera-les o interdisciplinares, el contínuumprocedimientos Disciplinares/ pro-cedimientos Interdisciplinares.- que tiene en cuenta el grado dedefinición o predeterminación de lasecuencia a seguir, contínuum Algo-rísmico/ Heurístico.Son los modelos/métodos pedagó-gicos que facilitan y hacen posible quelo que se aprende tenga sentido y querelacione todos los componentes queintervengan.AV. Muchas gracias por sucolaboración y por compartir susobras con nosotros. |
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioENTREVISTAÁ 66 67 ÂEntrevista a Dª Julia ClimentDirectora del ISEACV(Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunidad Valenciana)por Anna M. Vernia. Noviembre de 2012.Anna M. VerniaEs inevitable preguntarle su opi-nión por la situación actual respec-to a la Educación musicalJulia ClimentCreo que la música ha sido una delas materias que más se ha desarro-llado en las últimas décadas al inte-grarse en nuestro sistema educativo yque debemos seguir trabajando paraampliar su consideración en el ámbitoglobal de la educación. Todos los es-tudios especializados apuntan que lamúsica debe considerarse como fac-tor clave para el desarrollo integral dela formación intelectual y emocionalde las personas. En este sentido, laapuesta de la Generalitat, en cuan-to a la formación musical, es que loscentros puedan dar un mayor prota-gonismo a la música en su proyec-to docente y cumplir con el objetivode potenciar la música en el sistemaeducativo, darle valor como una he-rramienta pedagógica que pueda per-mitir activar destrezas que favorezcanel rendimiento general de los alum-nos.AV. Aunque su ámbito está en laeducación superior, es necesarioque los niveles inferiores funcionenadecuadamente. ¿Está bien plan-teada la formación de Enseñanzasprofesionales para poder acceder aEnseñanzas Superiores?JC. El acceso a las enseñanzas ar-tísticas superiores oficiales viene es-tablecido por la normativa correspon-diente y requiere la superación de unaprueba específica en cada centro a laque tienen acceso aquellos que esténen posesión del título de bachiller, ohayan superado la prueba de acceso ala universidad para mayores de vein-ticinco años o una prueba de madu-rez para mayores de diecinueve años,si no reúnen los requisitos anterioresy además.La singularidad de estas ense-ñanzas siempre ha supuestouna mayor carga formativa yun esfuerzo adicional para elalumno, por este motivo, consi-dero muy conveniente que lasnormas actuales posibilitenmedidas de compatibilidad yconexión entre niveles.En esta línea, por ejemplo, la Con-selleria ha solicitado que el texto dela LOMCE recoja la posibilidad de ob-tener el título de Bachiller desde lasenseñanzas profesionales de música ydanza, cursando las materias comu-nes, lo que implica un paso significa-tivo.AV. En su opinión, la formaciónsuperior en música contempla lasdemandas actuales o por el contrarionecesitaría de alguna reforma queatienda a las realidades actuales,en cuanto posibilidades laborales.JC. En nuestra Comunitat, existeuna oferta de especialidades e itine-rarios muy completa para formar a ti-tulados con un perfil, tanto docentecomo profesional, que pueden ocuparpuestos muy diversos en el mercadolaboral. La Conselleria entiende que,además, hay que desarrollar nuevasacciones para ampliar las oportuni-dades de empleabilidad, en sentidoamplio, que se derivan del modelo detitulación que oferta nuestro sistemaeducativo superior.Para alcanzar este objetivo estamosimpulsando nuevos niveles formati-vos y de especialización avanzados através de programas de masters ofi-ciales propios de los centros de en-señanzas artísticas superiores y pro-gramas de doctorado en colaboracióncon las universidades. También esta-mos materializando, en el marco denuestros planes de estudios, contac-tos con el mundo laboral y empresa-rial mediante programas de prácticasexternas en instituciones y empresasdel sector cultural e industrial. A es-tas iniciativas hay que sumar la inter-nacionalización para nuestros estu-diantes que promovemos a través deprogramas de movilidad internacionalcon los países del Espacio Europeo deEducación Superior.AV. Podría explicarnos cual es lafunción del ISEACV en el ámbito dela formación artística.JC. La actual normativa subrayael carácter de educación superior delas denominadas enseñanzas artísti-cas superiores (Música, Danza, ArteDramático, Artes Plásticas y Diseño),y la necesidad de que su organizacióny ordenación se adecue al espacio eu-ropeo. Y para adaptarnos a ese nuevoescenario se creó el Instituto Superiorde Enseñanzas Artísticas (ISEACV)que tiene entre sus principales misio-nes la ordenación académica de losestudios superiores y los programasde postgrado oficial en los centros de
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioENTREVISTAÁ 68 69 Âenseñanzas artísticas superiores eimpulsar la investigación y creaciónpara el ejercicio de una actividad do-cente y formativa de calidad. Otra desus funciones es la de favorecer lacoordinación con otras administracio-nes y entidades en el campo de la cul-tura y la investigación, principalmen-te. Y, más allá de nuestras fronteras,otros objetivos del Instituto son pro-mover el intercambio de nuestros pro-fesores y alumnos fuera de la Comu-nitat y el fomento de la cooperacióntransnacional a través de programasque refuercen la dimensión europea.En todas estas líneas estamos traba-jando actualmente.AV. Un tema actual, pero no no-vedoso es la ubicación de las Ense-ñanzas Artísticas Superiores en laUniversidad. ¿Sería esto adecuadoo debería quedar como está ahora?JC. Como establece el Proceso deBolonia para la construcción del Es-pacio Europeo de Educación Superior,los Centros Superiores de Enseñan-zas Artísticas que integran el ISEACV,se encuentran autorizados para la im-partición de los estudios que el Mar-co Español de Cualificaciones para laEducación Superior (MECES) deno-mina como grado y máster (nivel 2 y3), debiendo establecer convenios conlas universidades para la imparticióndel doctorado (nivel 4). En la actuali-dad nuestros centros se encuentranimpartiendo este tipo de estudios conabsoluta normalidad.La Comunitat Valenciana optó en sumomento por un modelo claro de or-ganización, ha sido pionera en la im-plantación de los Enseñanzas Artísti-cas Superiores y en la creación de unnuevo modelo de gestión y direcciónpor medio de un Instituto Superior, elISEACV, a través del cual se articu-la el pleno desarrollo de la educaciónartística superior con tratamiento es-pecífico que requiere. Nuestra colabo-ración con las universidades es per-manente y reciproca, especialmenteen materia de postgrados. En estecontexto, añadir, que nuestro modeloy propuestas han servido de referentepara otras Comunidades Autónomasque se plantean implantarlo.AV. La Berklee se sitúa como unaalternativa de excelencia, ¿Quévinculación tiene con el ISEACV ysi se podría dar una alternativa conreferente valenciano?JC. Berklee Valencia Campus estáreconocido por la administracióneducativa como Centro AutorizadoSuperior de Enseñanzas Artísticasde Música y por tanto, vinculado alISEACV para las cuestiones oficia-les ordenación académica. El centroestá especializado en el desarrollo dela enseñanza de música moderna, lastecnologías musicales de vanguardiay los modelos de negocio internacio-nales de la industria como componen-tes esenciales. La mayoría de los pro-gramas ofrecen áreas de conocimientoque son nuevas en Europa. En estesentido, su oferta educativa, de carác-ter privado, se suma a la oferta pú-blica existente y completa la concu-rrencia de opciones en el campo de laeducación musical superior en nues-tra Comunitat.AV. Y ya para finalizar, le pedi-mos un consejo para los estudian-tes que finalizan las EnseñanzasProfesionales.JC. Animamos a los alumnos a de-sarrollar al máximo su vocación, sucapacidad y su interés. En las aulasde las Escuelas o Conservatorios Su-periores de nuestra Comunitat encon-trarán su espacio y el personal idóneoy preparado para llevarlo a cabo. Losestudios que han elegido están plena-mente integrados en el Espacio Euro-peo de Educación Superior y cuentancon el prestigio y reconocimiento so-cial que les corresponde.AV. Muchas gracias por su cola-boración y compartir sus reflexio-nes en nuestra publicación. |
    • MUSICOLOGÍAnúm.4|2013núm.4|20132 SumarioMUSICOLOGÍAÁ 70 71 ÂMÚSICA y NEUROCIENCIA:Un paso más en el conocimiento del ser humanoResumenUn entrenamiento musical delarga duración durante la in-fancia y/o adolescencia pue-de reducir la degeneración neuronalque, inevitablemente, se producecon la edad. Hoy día, gracias a lastécnicas de neuroimagen, es posi-ble "ver" que ocurre en el interiorde nuestro cerebro cuando estamossometidos a diversos estímulos,entre ellos los musicales. Si utili-zamos marcadores radioactivos, através de las técnicas denominadasTomografía por Emisión de Positro-nes (PET), podremos ver qué ocu-rre con el metabolismo cerebral. Laneurología musical es un estimu-lante campo para los científicos.Palabras claveMúsica·neurociencia·degeneraciónneuronalAbstractA long-term musical training duringchildhood and / or adolescence mayreduce neuronal degeneration thatinevitably occurs with age. Today,thanks to neuroimaging techniques, itis possible to "see" what happens insi-de our brains when we are subjectedto various stimuli, including music. Ifwe use radioactive tracers, through te-chniques known as Positron EmissionTomography (PET), we can see whathappens to brain metabolism. The mu-sical is a stimulant neurology field forscientists.KeywordsMusic · Neuroscience · neuronaldegenerationJordi A. Jauset BerrocalDr. en Comunicación e Ingeniero de telecomunicación.Master en Psicobiología y Neurociencia cognitivawww.jordijauset.esCada día se publican nuevos estu-dios acerca de cómo nos afecta e in-fluye la música. Lo que hace tan sólounos pocos años era consideradopseudocientífico, a pesar de que susorígenes se citan en las antiguas cul-turas y civilizaciones milenarias, hoydía está avalado por los resultados denumerosas investigaciones lideradaspor equipos profesionales multidisci-plinares de universidades y centrospúblicos y privados de todo el mundo.Puede sorprender la necesidad deque existan estudios que corroborenaquello que la mayoría de nosotros, porno decir todos, hemos experimentadoalguna vez.¿Quién no se ha emocionado oha modificado su estado de ánimoescuchando su canción favorita?¿Quién no ha seguido un entrena-miento físico escuchando música atodo ritmo mejorando su rendimien-to?¿Quién no ha experimentado unamejora de su bienestar después decantar en grupo?Hoy día, gracias a las técnicas deneuroimagen, es posible “ver” que ocu-rre en el interior de nuestro cerebrocuando estamos sometidos a diversosestímulos, entre ellos los musicales.Así, pueden detectarse las zonas oáreas cerebrales más activas, midien-do la variación de flujo sanguíneo o deconsumo de oxígeno, e identificar lasredes celulares conectadas, formadaspor millones de neuronas, mostrán-dose los procesos neurales que sub-yacen mientras se desarrolla dichaactividad. Si utilizamos marcadoresradioactivos, a través de las técnicasdenominadas Tomografía por Emi-sión de Positrones (PET), podremosver qué ocurre con el metabolismo ce-rebral, por ejemplo si aumenta o dis-minuye la segregación o recaptaciónde determinados neurotransmisoresfacilitando, así, una explicación neu-roquímica adicional a las respuestasobservadas.Es evidente que la música cambianuestra bioquímica cerebral: se acti-van conexiones neuronales, se segre-gan neurotransmisores, hormonas yendorfinas, se modifica nuestro ritmocardíaco y respiratorio, se estimu-lan determinados centros de controlcomo el hipotálamo, que se encargade regular aspectos cruciales e im-
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioMUSICOLOGÍAÁ 72 73 Âportantes de nuestro organismo comola temperatura corporal y,... todo ellopor el simple hecho de “escuchar”música. En principio puede pareceralgo asombroso. Y, efectivamente, loes aunque poco a poco vamos cono-ciendo lo que ocurre en ese pequeño ycomplejo órgano denominado el órga-no rey (cerebro).Sabemos que la música es el resul-tado de una percepción y su origen unmovimiento vibratorio. Cuando un ob-jeto o cuerpo se mueve, origina unavariación de la presión atmosféricaque se propaga por el aire en formade energía acústica y es captada porel sistema auditivo. Si el ritmo de va-riación (frecuencia) y potencia mínimaestán por encima de los umbrales ne-cesarios, el sistema auditivo transfor-mará dicha energía acústica en ener-gía eléctrica (potenciales de acción)que el nervio auditivo finalmente con-ducirá hasta el área auditiva prima-ria de ambos hemisferios cerebrales.A partir de aquí el mecanismo bioló-gico es muy complejo y aún no total-mente conocido. La neurociencia des-conoce aún cómo se produce el pasode lo tangible (procesos bioquímicos)a lo intangible (percepción) aunquesí puede explicar o teorizar acerca decuáles son los distintos mecanismosneurales que intervienen en la “deco-dificación” de los parámetros musica-les (melodía, ritmo, timbre,...).La música nos entretiene peroes capaz de aportarnos muchomás, especialmente, en el ám-bito de la salud.Ü Recibido: 14/10/2012ü Aceptado: 12/11/2012En un reciente estudio llevado acabo por la investigadora Nina Kraus,de la universidad de Northwestern(EE.UU) se puso de manifiesto elimpacto biológico de la músicaen el envejecimiento cerebral. Lasconclusiones constataron que unentrenamiento musical de largaduración durante la infanciay/o adolescencia puede reducirla degeneración neuronal que,inevitablemente, se produce con laedad.De nuevo, se sugiere la gran ca-pacidad de la música para po-tenciar la plasticidad cerebral.Como suelo decir, insistiendo enque uno de los mejores patrimoniosque podemos dejar a nuestros hijos esla educación, la práctica musical seráuno de los mejores regalos con queles podemos obsequiar a la vez queles aportará inestimables beneficios alargo plazo.La neurología musical oneuromúsica, como denominanalgunos autores, es un estimulantecampo para los científicos,especialmente para los amantesde la música y para todos aquellosque les apasione profundizar en elconocimiento del cerebro que, endefinitiva, no deja de ser el camino dela eterna búsqueda para conocernosmejor como seres humanos. |
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioMUSICOLOGÍAÁ 74 75 ÂAnálisis de la práctica de la IMPROVISACIÓN MUSICALen las distintas metodologías:características y criterios de clasificaciónResumenEsteartículopretendeclarificaralgunos conceptos erróneosque se han difundido en tornoa la improvisación musical. Seofrece como resultado una síntesisy clasificación de los distintos tiposde improvisación y se realiza unacomparativa de la presencia de laimprovisación en cada metodología.Su finalidad es concretar aquellosaspectos musicales que aportanoriginalidad en la didáctica de laexpresión musical.Palabras claveDidáctica de la expresión musical ·improvisación · tipologíaAbstractThis article seeks to clarify somemisconceptions that have been spreadaboutmusicalimprovisation.Itisofferedas a new synthesis and classificationof different types of improvisation andthe Bank compares the presence ofimprovisation in each methodology. Itspurpose is to specify those aspects thatprovide original music in the teachingof musical expression.KeywordsMusic education · improvisation ·typologyDr. José María Peñalver VilarUniversitat Jaume I de Castellón. Departamento de Educación.Área de Músicapenalver@uji.es1. IntroducciónNingún pedagogo describe tanbrillantemente el objetivo de laimprovisación en relación al lenguaje ya la educación musical como MauriceChevais (CHEVAIS, 1932:45):Leer un texto en francés, hastaen voz alta, no es hablar francés;descifrar un ejercicio de solfeono es hablar la lengua musical.Utilizar el lenguaje musical esdisponer de él libremente paraexpresar un sentimiento. [...],hay un solo modo que induce ahablar el lenguaje musical: Laimprovisación; y éste es el que sedeja de lado deliberadamente.Todo contribuye a desarrollar elsentido de la imitación, el recuerdode los sonidos, de los signos, elrazonamiento mismo, pero nada,excepto el trabajo libre, pone enejercicio musicalmente la facultadprincipal del niño: la imaginación.De este modo, deducimos de la cita elobjetivo principal de la improvisación:Utilizar libremente el lenguajemusical mediante la improvisaciónconelfindesensibilizar,comprender,vivificar e interiorizar en el alumnolas cualidades del sonido, loselementos constitutivos de la músicay los recursos compositivos.Nosetratadecrearfuturosgrandesimprovisadores sino de exponer,explicar y asimilar y practicar losprincipales procedimientos para lacreación espontánea ofreciéndolestécnicas objetivas que potencien eldesarrollo de la creatividad musical.Respecto a la presencia de laimprovisación en la pedagogíaobservamos que los objetivosdidácticos son similares en todoslos tratados pedagógico-musicales,sin embargo, cada uno de ellosposee distintas particularidadesrespecto a la educación musical ylos contenidos relacionados con lacreación espontánea. Por este motivonos sentimos obligados a clasificarlos tipos de improvisación, a analizarsus características y mediante unproceso de selección elaboramos unestudio comparativo que presenta lascaracterísticas de cada metodologíaen torno a este procedimiento para lacreación musical.2. Justificación y valoraciónpropia del valor pedagógico dela improvisaciónSeconsideralaaplicaciónpedagógicade la improvisación en torno a tresobjetivos básicos relacionados con ellenguaje musical:1) Como medio de expresión2) Como medio de interiorización3) Como medio para desarrollar laimaginación y la creatividadLa importancia de la improvisaciónmusical como elemento pedagógicotiene su origen en el modo espontáneoen que se ponen en práctica lastécnicas compositivas basadas en
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioMUSICOLOGÍAÁ 76 77 Âla repetición, imitación, variación ydesarrollo, creando una pedagogíaactiva y creativa que favorece en elalumno el desarrollo de las habilidadescompositivas e interpretativas.La improvisación favorece laasimilación y la puesta enpráctica de los contenidos con-ceptuales pero también es unproceso donde a través de laexploración adquirimos nuevosconocimientos, hábitos y des-trezas.Un posible planteamiento sería queel alumno experimentara sobre loselementos constitutivos de la músi-ca, interiorizándolos y desarrollandosu sensibilidad para más tarde apro-ximarse a los aspectos teóricos rela-cionados con la interpretación y lacomposición. Observamos, con inde-pendencia de sus particularidades,que estas premisas responden a labase pedagógica de toda la metodo-logía musical actual: “sensibilizar ydespués teorizar”.A través de la improvisación,intentaremos provocar una respuestade libre expresión en el alumno, éstecreará su propia música y exploraránuevos sonidos y formas en lapráctica instrumental, la percusióncorporal, la voz o el movimiento. Sepretende explotar las posibilidadesexpresivas de los instrumentos omedios técnicos que se utilicen parala creación de música a través de ladescarga y la desinhibición. De estemodo, favoreceremos la capacidad deexpresión mediante la observación,memoria, representación e imagina-ción, potenciando la búsqueda enel proceso de investigación y eldesarrollo de la creatividad a través derespuestas y soluciones personales.En definitiva, la improvisaciónmusical favorece la creatividad ydesarrolla las siguientes aptitudes:• Intuición• Imaginación• Riqueza de ideas• Inventiva• OriginalidadY se manifiesta como:• Pensamiento productivo• Solución de problemas• Imaginación creadora3. Tipos de improvisación: Cri-terios de clasificaciónEn muchas de las actividades quecontemplan las distintas metodologíasse hace referencia a un tipo de pautaso consignas para la práctica de laimprovisación, en algunos casos seespecifica por ejemplo que dichaimprovisación sea libre. Las primerascuestiones que nos planteamos son:¿La improvisación debe de ser libre encuanto a qué?, ¿en cuanto al ritmo?,es decir, ¿de ritmo libre de tipodeclamatorio o recitado?, ¿de ritmolibre al estilo de Canto Gregoriano?¿no medido? ó ¿libre en cuanto alaspecto melódico?, es decir, ¿nopartimos de ningún sistema o escala?o tal vez, ¿libre en cuanto no está sujeta a ningún ciclo o progresión armónica?o pudiera ser ¿libre en cuánto que no está dirigida por un director?Para aclarar el tema y clasificar las distintas manifestaciones de estaactividad, distinguimos los siguientes tipos de improvisación dependiendo deunos criterios generales de selección basados en factores como: el elementomusical empleado, el género, el improvisador, el nivel de coacción o el tematomado como base:Sin embargo, puede darse otro tipo clasificación según la consigna, orden,estímulo u objetivo de la improvisación (HEMSY, 1983:25), de este modopodemos realizar los siguientes criterios de selección:1. Por el objeto o tema de la consigna:1.1. Musicales1.2. ExtramusicalesCon esta premisa se pretende clasificar de forma generalizada todos losestímulos para el desarrollo de la improvisación. Las consignas musicales estánrepresentadas por los elementos constitutivos de la música y las cualidadesdel sonido, las consignas extramusicales pertenecen al ámbito de la conductahumana.Tipos de improvisaciónCriteriosgeneralesdeselecciónElemento musicalRítmicaMelódicaArmónicaGéneroVocal, instrumental, prosódicaPercusión corporalMovimiento, expresión corporalEjecutable Individual, colectivaNievl de coacción Libre, dirigidaTema Temática, no-temática
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioMUSICOLOGÍAÁ 78 79 Â2. Por la dinámica o técnica de trabajoutilizada:2-1. Implícita, Explícita2-2. Individual, Grupal2-3. Abierta. Cerrada2-4. Simple, Compuesta2-5. Única, SeriadaEn este apartado se clasifica laimprovisación según el nivel dedeterminación, el tipo de intérprete,el grado de control, la cantidad deconsignas y las subconsignas enrelación con la consigna principal.3. Por el nivel de formalización:3-1. Forma ausente – Formaexternalizada:3-2. Forma inducida3-3. Forma prestablecidaHace referencia a la forma o laestructura musical, que determinala unidad, la simetría, el equilibrio yfavorece la organización de las ideasmusicales.4. Por el estilo o tipo de actividad quepropone o implica la consigna:4-1. Improvisación libre4-2. Investigación-exploración,Ejercitación4-3. Descripción-relato, Evocación4-4. Imitación, Correspondencia4-5. Juego con reglas4-6. AutomatismosClasifica la improvisación segúnel nivel de coacción desde laimprovisación libre a la dirigida, dela imitación a la creatividad, o delplanteamiento de códigos o sistemasque regulen su producción.En definitiva, según la consignalos tipos de improvisación serán lossiguientes:CriteriosdeClasificaciónPor el objeto o tema dela consignaMusicalesMateriales (sonido, ritmo, melodía,armonía)ExtramusicalesArmónicaCorporales, afectivas, mentales, socia-lesPor la dinámica o téc-nica de trabajo utiliza-daImplícita (libre) – ExplícitaIndividual - GrupalAbierta – Cerrada (de acuerdo al alcance o grado de controlde la consigna sobre el objeto en juego: cuando más gene-ral, es más abierta la consignaSimple – Compuesta (según la cantidad de objetos o ele-mentos que se manejan durante una improvisación)Única – Seriada:Basada en una serie en la que una o más consignas secun-darias (subconsignas) suceden a la consigna principal conel objeto de enriquecer o mejorar el producto finalCriteriosdeClasificación(cont.)Por el nivel de formali-zación.Distingue la microestruc-tura o trama, como las re-laciones que se establecenentre los elementos inter-nos de una determinadaestructura musical y ma-croestructura o forma, larelación de orden superiorque vincula los elementoso materiales de un grupo oserie con el contextoGeneral.Forma ausente:Desestructuración generalizada de una tramaForma externalizada:Espontánea y subconsciente el individuo produce estructu-ras en base a formas previamente internalizadaForma inducida:La forma es inducida o generada automáticamente por laconsigna, aunque no haya en su enunciado una forma expre-sa a la misma.Forma pre-establecida: La improvisación se realiza sobre unsoporte o base formal (encadenamientos, yuxtaposiciones,etc.), establecidos claramente a través de la consigna princi-pal o de subconsignas.Por el estilo o tipo deactividad que propone oimplica la consignaImprovisación libre: Se trata de una desinternalización es-pontánea de materias y formas musicales o bien de una auto-consigna que se da el alumnoInvestigación, Exploración – Ejercitación:A través de este tipo de consignas se promueve un procesode manipuleo de los materiales sonoros (objeto musical ex-terno) con fines de indagación sobre los mismos. El procesode exploración puede dar lugar a una forma explícita y el deejercitación a un nivel de estructuración de tipo trama.Descripción, Relato – Evocación: Suponen el manipuleo delobjeto sonoro internalizado y pueden producir formas elabo-radas como en el caso de la descripción – relato donde hay unitinerario, o tramas estáticas, estructuralmente indefinidasen el caso de la evocación.Imitación – Correspondencias: El modelo puede ser inmediatoy su imitación será auditiva, visual o audiovisual, tambiénpuede tratarse de una correspondencia con un modelo inte-riorizado.Juego con reglas: Improvisación reglada mediante un códigoo sistemaAutomatismos: Motrices y psíquicos. Donde el azar y la sub-consciencia pasan a primer plano dejando de lado la concien-cia mental y auditiva.
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioMUSICOLOGÍAÁ 80 81 Â4. Características de la improvisación musicalDe esta clasificación general ampliamos los tipos de improvisación segúnlas características musicales en:Puesto que el objetivo principal de la improvisación es el desarrollo de loselementos musicales, para elaborar la síntesis de contenidos realizamos unestudio comparado de las distintas metodologías en torno a los aspectosrítmicos y melódicos.Características musicales de los tipos de improvisaciónCualidades delsonidoAltura - Agudo/graveDuración - Largo/cortoIntensidad - Fuerte/suaveTimbre - Claro/oscuroElementosmusicalesRitmo- Duracional: Alternancia de valores- Acentual: Alternancia de intensidades- Armónico: Alternancia de acordesSegún el método Willems:- Libre: Oratorio/Declamado.- Rítmico: Proporcionado pero no medido,sobre un tempo o pulsación establecida- Métrico: Medido mediante compases.MelodíaModalidad: Tonal/atonal/modalTipología:- Activa/estática- Cantabile/instrumental- Articulada/continuaContorno melódico y dirección:- Ascendente- Descendente- Nivelada- Ondulada- QuebradaÁmbito melódico e interválica:- Grados conjuntos/disjuntos/saltos- Diatónica/cromática/pentatónica/modal- Consonante/disonanteArmonía- Funcional/colorística- Acórdica/contrapuntística- Disonante/consonante- Tonal/modalTextura- Monódica- Homofónica- Polifónica (contrapunto, fuga, canon)- Melodía acompañadaForma- Libre- Repetitivas por secciones: binaria, ternaria- Variación: Ostinato, tema con variaciones- RondóInstrumentación- Instrumental ORFF- CoroCaracterísticas musicales de los tipos de improvisación (cont.)RecursoscompositivosRepetición Imitación exactaImitaciónRítmica:- Figuración rítmica, ritmo característicoMelódica:- Secuencia o progresión melódica- Transposición, a la 5ª, 4ª, etc.- Aumentación/DisminuciónVariaciónRítmica:- Modificación de valores rítmicos,Duración y acentuación.Melódica:-Ornamentación, adornos, notas de paso,Apoyaturas, arpegios, figuraciones.Desarrollo- Elaboración temática, aplicación detodas las técnicas anteriores.
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioMUSICOLOGÍAÁ 82 83 Â5. Presencia de la improvisación en las metodologías musicales:Improvisación rítmicaMetodología Movimiento Percusión corporalExpresión vocal ycantoPráctica instrumentalDALCROZEAudiciones improvi-sadas con respuestaespontánea que favore-cen la discriminaciónauditiva y la musicali-dad.Representación de loselementos musicalesa través del gesto y elmovimiento.No la emplea justifican-do que la simple acciónde golpear sólo movilizaun sector corporal y nodesarrolla una accióncompleta del cuerpo.Asocia el movimientoy la expresión corporala la misma ejecuciónmediante el juego.Inicia con el patrónrítmico negra-dos cor-cheas.Improvisación al pianomediante la elabora-ción y modificaciónrítmica de fragmentosmusicales. Realizaciónde diseños rítmicosy acompañamientosimprovisados por losalumnos.KODALYAsocia la rítmicaa la canción húngaraFormas pregunta-res-puesta y canon rítmico.Los esquemas rítmicosextraídos de la canción,son percutidos conpalmadas y sirven comotema para la imitacióny la improvisación.Emplea los fonemaso sílabas rítmicas, elpulso uniforme y elcompás regular.Inicia con las figuras deblanca, negra, corcheay el patrón típico hún-garo negra con puntillo-corchea.ORFFUtiliza el movimientoespontáneo en la ini-ciación, pero prefiere lapercusión corporal sindesplazamiento.Formas pregunta-respuesta con caráctersuspensivo-conclusivo,ostinatos rítmicos comobase de la improvisa-ción.Cuatro niveles corpo-rales: pies, rodillas,manos y dedos. Asociael ritmo del lenguaje ala percusión corporal.Voz hablada con esque-mas rítmicos del len-guaje e improvisacióntextual.Instrumental escolar deplaca y pequeña percu-sión.Formas de canon, ron-dó y ostinato rítmico.WILLEMSAconseja la rítmica,pero desarrolla la edu-cación auditiva a travésdel canto y el lenguajemusical. Asocia el mo-vimiento corporal a laimprovisación.Desarrolla los cuatromodos rítmicos comoformas de marcar elcompás y de percutir elritmo.Formas pregunta-respuesta mediantevocalizaciones, conritmos libres, rítmicos ymétricos.Inicia con el pulso,acento y la subdivisiónChoque sonoro o fra-ppés, percusión sobrediversos materiales delaula. Instrumentos depercusión.MARTENOTAsocia la improvisaciónal gesto expresivo dela mano y a la marchadalcroziana.Prefiere la voz habladaa la percusión porquedesarrolla los músculosvocales en el canto.Vocalizaciones defórmulas rítmicashabladas en forma depregunta- respuesta.Añade al inicio las fi-guras de semicorchea ytresillo de corchea.Propone un tipo de eje-cución instrumental porimitación o instintivapara el instrumentalOrff. Más tarde incorpo-ra la notación musical.VIOLETAHEMSY deGAINZALo utiliza para captar yasimilar los principaleselementos del ritmo ydel lenguaje musical.Prepara el aprendizajede los signos de nota-ción rítmica, en con-traposición al estudioteórico y abstracto.Utiliza la percusión cor-poral de Orff y los cua-tro planos sonoros condiversidad de timbres.Juego de preguntasy respuestas sobre elmodelo propuesto por elprofesor.Utiliza los esquemas dellenguaje de Orff.Instrumental Orff.MURRAYSCHAFERExperimenta todas las posibilidades rítmicas enla composición espontánea de una obra musicalde un solo sonido (dinámicas, agógicas, tipos dearticulación) y aplica los recursos compositivos.Improvisación melódicaMetodología Expresión vocal y canto Práctica instrumentalDALCROZEAdaptación y creación del repertorio de cancionesque más favorezca la expresión corporal.Asocia la rítmica a cualquier tipo de improvisa-ción.Inicia con sonidos del acorde perfecto mayor einversiones.Improvisación al piano con respuesta corporalespontánea. Pretende desarrollar la discrimina-ción auditiva de las características melódicas:contorno y dirección melódica, tesitura y re-gistro, ámbito, interválica, diatonismo, croma-tismo, carácter, etc.KODALYPentatonismo, inicia con el intervalo de terceramenor (Sol-mi) hasta completar la gama pentató-nica.Formas alternadas de eco melódico-textual conritmo libre y sin cuadratura.Solmisación, emplea el nombre de los sonidos.Forma pregunta-respuesta con pulso regular,ritmo medido y canon. Parte de los elementosconocidos o fragmentos de la canción húngara yaplica éstos como esquema rítmico de la improvi-sación melódica.Improvisa música para un texto limitando elpatrón rítmico o exclusivamente la gama penta-tónica.Todas las actividades están enfocadas para elcanto, no se descarta la posible aplicación enla práctica instrumental, como el empleo delcanon improvisado y las formas de pregunta-respuesta mediante los extractos rítmicos delrepertorio.ORFFPentatonismo, inicia con el intervalo de terceramenor (sol-mi) hasta completar la gama pentató-nica.Juegos de eco melódico-textual, de ritmo libre,intervalos de tercera menor, quinta y octava.Pentatonismo, ejercicios instrumentales parainstrumentos de placa y pequeña percusión.Formas alternadas de pregunta-respuesta,con pulso regular, ostinatos rítmico-melódicoscomo modelo de acompañamiento, basados enarmonías interválicas de tónica-dominante.Progresiones cíclicas y formas estructuradascomo el lied, canon y rondó.WILLEMSDiatonismo. Inicia por grados conjuntos, la escaladiatónica como un conjunto de intervalos relacio-nados con la tónica.Solmisación, emplea el nombre de los sonidos.Forma carrure con ritmo métrico y tema, res-puesta suspensiva, tema y respuesta conclusiva.Improvisación melódica sobre progresiones armó-nicas sencillas basadas en los grados tonales.Campana suiza, espacios intratonalesPercusión para desarrollar la audiomotricidad yel instinto rítmico.MARTENOTDiatonismo, sigue utilizando las vocalizaciones uonomatopeyas.Imita a Kodaly desarrollando el motor rítmico oimprovisación melódica en forma de pregunta-respuesta, que agota todas las posibilidadessobre un esquema rítmico predeterminado.Improvisación libre de música para un texto.Pretende desarrollar el Equilibrio tonal, o carác-ter suspensivo-conclusivo del discurso musical,elabora la fórmula pregunta, coma, pregunta,respuesta.Al igual que ocurre en el método Kodaly, granparte de las actividades están orientadas haciala expresión vocal y el canto, en otras no espe-cifica el género de la improvisación, sin em-bargo, muchas de ellas pueden adaptarse a lapráctica instrumental.VIOLETAHEMSY deGAINZALimita el ámbito melódico a la octava y establecela modalidad, creando un clima tonal-modal. Uti-liza la escala pentatónica y el modo frigio. Ecos ,conversaciones cantadas. No utiliza el nombre delos sonidos, más tarde se reflexiona y se anotanlos sonidos y los ritmos.Instrumental Orff, banda rítmica, piano. Con-signas musicales y extramusicales.Exploración sobre una tonalidad concreta, diá-logos en forma de pregunta-respuesta, estruc-turas, estilos de danza, imitación-descripciónde situaciones, climas, atmósferas.MURRAYSCHAFERUtiliza la voz hablada o cantada, además de losinstrumentos, para crear música espontánea-mente como respuesta al estímulo creado por lanarración de un texto.Actividades creativas donde se dialoga entre losinstrumentos a partir de la aplicación impro-visada de los recursos compositivos sobre unmodelo propuesto. La finalidad es conseguirun desarrollo temático mediante la aportacióninstrumental individual.Música descriptiva como recurso compositivo,imita la naturaleza, los estados de ánimo oevoca climas y atmósferas.
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioMUSICOLOGÍAÁ 84 85 Â6. ConclusionesA través de este artículo destacamos la importancia de la improvisaciónen la didáctica musical, clasificamos metódicamente su tipología en base acriterios específicos, analizamos sus características y elaboramos un estudiocomparativo de su presencia en cada metodología. Su finalidad ha sidoaportar originalidad a la didáctica de la expresión musical en cualquier ámbitoeducativo.BibliografíaAavv, (1997). Diccionario Harvard dela música. Madrid: Alianza editorial.Bachmann, M. L. (1998). La rítmicaJaques-Dalcroze. Madrid: Pirámide.Chevais, M., (1932). La NouvelleEducation, París: A.Leduc.Frega, L. (1996). Música paramaestros. Barcelona: Graó.Hemsy, V. (1983). La improvisaciónmusical, Buenos Aires: Ricordi.Herrera, E. (1995). Teoría musical yarmonía moderna. Barcelona: Bosch.Martenot, M. (1957). MétodoMartenot. Buenos Aires: Ricordi.Ördog, L (2000). La educaciónmusical según el método Kodaly.Valencia: Ribera Mota.Pascual, P. (2002). Didáctica de lamúsica. Madrid: Prentice Hall.Sanuy, M.; González, L. (1969).Orff-Schulwerk. Música para niños.Madrid: Unión Musical Española.Schafer, R. M. (1986). El compositoren el aula. Buenos Aires: Ricordi.Willems, E. (1995). Solfeo cursoelemental, libro del maestro. Fribourg:Pro Musica. |Ü Recibido: 09/10/2012ü Aceptado: 14/11/2012
    • EXPERIENCIAS EDUCATIVASnúm.4|2013núm.4|20132 SumarioEXPERIENCIAS EDUCATIVASÁ 86 87 ÂEl LENGUAJE común en las artesResumenLa siguiente propuesta estápensada para llevarse a cabocon un grupo de alumnos Jó-venes iniciados al sistema de percu-sión corporal propuesto por KeithTerry, estos habituados a la lecto-escritura musical y al trabajo conlos instrumentos Orff.Palabras claveGustav Holst · Gustav Klimt · KeithTerry · musicogramapolimétrico · percusión corporalAbstractThe following proposal is intendedto be carried out with a group of youngstudents started to body percussionsystem proposed by Keith Terry,those accustomed to reading andwriting music and working with Orffinstruments.KeywordsGustav Holst · Gustav Klimt ·"musicograma" multimetric · bodypercussionIntroducciónDesde la observación, el análisisy la creación de musicogramaspolimétricossobrelamúsicadeSaturnode The Planets de Gustav Holst y elcuadro Friso Stoclet de Gustav Klimty la interpretación de estos medianteel sistema de percusión corporalideado por Keith Terry podremoscaptar de manera activa, participativay comprensible el lenguaje comúnde los autores: patrones rítmicoscomplejos, polirritmia, polimetría,additive rhythm, rhythm blocks,phasing, trabajo rítmico en el tiempoy contratiempo y pulso cruzado.Hay que dar importancia a las sen-saciones que generan estos conceptosrítmicos durante su inter-pretación,ya que de esta manera, el enfoque so-bre el aspecto cognitivo y emocionaldel alumno será primordial: la prácti-ca y la audición serán más gratifican-tes y obtendrán mejores resultados.ObjetivosDesarrollar la coordinación psico-motriz, el sentido del ritmo y la crea-tividad.Oriol Ferré PuntosEMM Miquel Blanch de Castellbisbal, Barcelona.oriolferre@gmail.comExperimentar y tomar conciencia teórica y práctica de la polimetría desdela audición, la percusión corporal, la lectura de partituras y musicogramas, elcanto y los instrumentos Orff.Trabajar patrones y ejercicios rítmicos complejos de coordinación entre lasmanos, los pies, la voz y explorar secuencias rítmicas con las técnicas dephasing, additive rhythm, rhythm blocks, trabajo rítmico en el tiempo y con-tratiempo (onbeat & offbeat), polirritmia, polimetría y pulso cruzado (crosspulse).Fragmento de Saturno, the Bring of Old Age. The Planets Op.32 de Gustav Holst.
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioEXPERIENCIAS EDUCATIVASÁ 88 89 ÂSuscitar la inquietud de los alumnos hacia la lecto-escritura musical.Potenciar un trabajo de apertura a otras artes para dar herramientas parauna visión más crítica y creativa de las artes y del mundo que nos rodea.Observar e identificar características comunes en distintas artes.ProcesoAudición de Saturno, The Bring of Old Age de la obra The Planets Op.32 deGustav Holst.Observar que la partitura está escrita en compás de 6/4, pero se pueden vercélulas rítmicas correspondientes a otros compases: 4/4 y 5/4.Establecer un diálogo con los alumnos para averiguar los grupos rítmicosque componen este fragmento e identificar la métrica interna de cada grupo.Relacionar cada uno de estos grupos con el conjunto de instrumentos quelo interpreta.Interpretar los grupos con el canto e instrumentos Orff.Crear el musicograma teniendo en cuenta los grupos rítmicos identificados.Interpretar con percusión corporal el musicograma.Observar el cuadro de Friso Stoclet de Gustav Klimt.Crear un esquema lógico-matemático basándonos en la estructura yproporciones internas del cuadro.Crear un musicograma a partir de las proporciones y estructura de la obra.Interpretar con percusión corporal el musicograma.Sistema de percusión corporal de Keith Terry1 Palmada, 2 pecho (mano Derecha), 3 pecho (mano Izquierda),4 musloderecho frontal (D), 5 muslo izquierdo frontal (E), 6 nalga derecha (D), 7nalga izquierda (E), 8 pie derecho (D), 9 pie izquierdo (E)Una de las características más re-levantes del trabajo de Terry es el sis-tema de percusión y mapa corporal.Este permite sistematizar bloquesrítmicos de diferente número de pul-saciones ordenadas del 1 al 9, don-de cada bloque recibe un número queguarda relación con la posición delgolpe final de cada patrón.ConclusionesCon la creación de musicogra-mas, utilizando elementos visuales,y obras de arte podemos facilitar lacomprensión musical. Adaptar los co-nocimientos y conceptos musicales aotras artes y viceversa ayudará a losalumnos a interacturar de diferentesmaneras con las muchas y variadasformas de representaciones artísti-cas. En actividades posteriores puedeser interesante y de gran ayuda quelos alumnos busquen en su entornohabitual figuras y objetos que puedanser interpretados como musicogra-mas, pequeñas partituras que les ser-virán para plasmar los conocimientosy experiencias vividas en otras artes.El pensamiento musical, al igualque los otros tipos de pensamientos,son producto de las experiencias vivi-das durante el proceso de aprendiza-je, de la interacción continuada y deldisfrutar de las diferentes represen-Quadro FrisoStoclet deGustav Klimttaciones artísticas. Éste guarda unaestrecha relación con el grado de co-nocimiento que tenemos sobre algo,el lenguaje que conocemos, aquel quehemos aprendido a buscar, identifi-car y reconocer nos aporta un valorañadido a nuestra percepción, pensa-miento y sentir musical.BibliografíaFliedl, G. (2006). KLIMT. El FrisoStoclet. Taschen GMBH. P.150- 151Gustav H. (2006) The Planets, Op.32. Complete Urtext Score. Luck’sMusic Library.Previn, André. Royal PhilharmonicOrchestra. The Planets Op. 32 GustavHolst. Telarc Digital. 1990.Terry, K. (2002)Body Music withKeith Terry “Part One”. CrosspulseMedia, Box 3388, Oakland, Ca,Usa94609. Recuperado de: www.tea-ching.crosspulse.comEisner, E. (2008). The Museum asSpace for Art Education. I Interna-tional Conference, Museums in Edu-cation, Training Museu Educators.Educathyssen |Ü Recibido: 05/09/2012ü Aceptado: 24/10/2012
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioEXPERIENCIAS EDUCATIVASÁ 90 91 ÂPreparando mi CORALpara participar en un FESTIVALCantar en un Orfeón, Grupo deCámara, Coral o Coro, es unaexperiencia extraordinariasobre todo en lo que respecta aldesarrollo de lo que se conoce comooído armónico. Es decir, cantar lamelodía que corresponde, con lapercepción simultánea de las otraslíneas sonoras melódicas sin queresulte una dificultad mantener laafinación de la línea melódica que seestá cantando. En resumen, cantarsin errores o tendencia a confusiónmelódica.Este hecho trasladado a lavida diaria nos representa un“granito” de ayuda en unamejor calidad de comunicacióncon los demás.Rol del Director del CoroLa dirección es determinanteen el buen desarrollo, progresoy calidad del coro. El directordebe estar al día en su forma-ción y abierto a todas las posi-bilidades que puedan favorecerlas mejoras del coro.El director que permanece enconceptos cerrados de dirección nofavorece el desarrollo del coro, por elcontrario, puede ser la causa de lano evolución del coro. Muchos corosavanzan inmediatamente al ocurrirun cambio de director/a.La comunicación entre el director/ay el coro debe ser respetuosa, sinceray fluida. El director/a debe disfru-tar de libertad para realizar loscambios que considere convenientes alas mejoras del coro, vocalizar al coroantes de cantar, corregir detalles entécnica vocal y de ser posible trabajarprimero de forma individual y luegoCarmen Moreno MuñozBioanalista - Soprano - Choir’s Conductorwww.carmencitacantaydirige.blogspot.comsopranosun@yahoo.esgrupal. No debe estar limitado pordeterminaciones o actitudes grupalesque le impidan aplicar mejoras, oexperimentar cambios que ofrezcanun mejor resultado y rendimiento delgrupo.La selección de las obras ainterpretar debe estar a cargo deldirector sin descartar las sugerenciasdel coro o institución que lo repre-sente.El director/a seleccionará lasobras que se adapten al niveldel momento coral.Una selección de obras musicalesadecuadas al nivel del coro garanti-za un éxito en el aprendizaje e inter-pretación de las mismas, resultadosóptimos en conciertos, satisfaccióny estímulo para el coro y concienciade las líneas de trabajo a seguir paracontinuar con el crecimiento musicaldel grupo.El director debe resolver las bajasque puedan ocurrir, seleccionandonuevos integrantes que favorezcan elmantenimiento del nivel del grupo, asícomo una baja del director/a debe serresuelto por el grupo o institución quelo represente, por un profesional quegarantice el mantenimiento o mejoradel nivel del grupo.El coro debe reunir ciertascaracterísticas:•puntualidad•responsabilidad•sentido del compromiso•buen sentido melódico y armónico•conocimientos de música (solfeo),de ser posible.El nivel del grupo coral puedealcanzar su pico máximo en calidadinterpretativa, de acuerdo a suformación, edades, experiencias mu-sicales, el nivel particular de cada unode sus integrantes y la formación y/ohabilidades del director/a.La conciencia musical grupal esimportante, ninguna voz debesobresalir respecto a otra, cadacuerda (sopranos, contraltos,tenores, bajos) deben cantarcomo si de una sola voz se tra-tara.
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioEXPERIENCIAS EDUCATIVASÁ 92 93 ÂEl coro que alcance este buennivel de interpretación, puede vivirla experiencia de ser dirigido porun director invitado con el montajede obras totalmente nuevas, puedeexplorar sus habilidades en otrosestilos musicales, estudiar obras dedificultadesarmónicasquefavoreceránla experiencia del grupo así comotambién permitirán incrementar lashabilidades del director/a.Los resultados en conciertos pue-den ser extraordinarios y de granestímulo para el grupo.No obstante, cuando el nivel delcoro alcance su pico máximo, el buendirector tiene la función más difícil eimportante en situaciones tales como:evitar el orgullo grupal, mantenerla sencillez, evitar los comentariosque generen rencillas personales,mantener la relación armónica entrecada uno de los integrantes, respetar acada integrante en su nivel evitando elfavoritismo. Evitar la caída emocionaldel grupo cuando los resultados delconcierto no hayan sido los esperadosy finalmente, transmitir al grupo laimportancia de disfrutar de lo quehace y ofrece al público en términosmusicales, dada su formación, ha-bilidad y nivel grupal.Una vez hecho este camino ysuperados los obstáculos, el Coro,Coral, Orfeón, Grupo de CámaraVocal, está preparado para participaren un Festival Coral Nacional oInternacional.Es tiempo, entonces de conocersobre los festivales nacionales ointernacionales corales, ofertas, nor-mas de participación y condicionesgenerales. | Ü Recibido: 14/10/2012ü Aceptado: 15/11/2012
    • OPINIÓNnúm.4|2013núm.4|20132 SumarioOPINIÓNÁ 94 95 ÂLa formación laboral de los MÚSICOSResumenEl presente artículo de opiniónpretende poner de manifiestola necesidad de una formacióny orientación laboral en los centrosde educación artística para facilitarla inserción en el mercado laboral delos alumnos que cursan EnseñanzasProfesionales de Música y Danza.Palabras claveFormación y orientación laboral· salud laboral · legislación ·orientación sociolaboral · creaciónde empresasAbstractThis review article aims to highlight theneed for training and career counselingin artistic euducación to facilitateinsertion into the labor market ofstudents attending professional Musicand Dance.KeywordsTraining and Employment Guidance· occupational health · legislation ·socio orientation · entrepreneurshipIsabel VillagarResponsable de la Asociación de Músicos Profesionales de España enla Comunidad Valenciana. (AMPE-Músicos)El presente artículo de opinión pretende plantear una reflexión a cerca de lanecesidad de ofrecer en los conservatorios y otros centros educativos musicalesuna asigna-tura que dote de capacidades y competencias a nuestros músicosy artistas en contenidos y competencias relativas a la formación y orientaciónlaboral.En la Formación Profesional existe una materia obligatoria para todas lasfamilias profesionales, para todos los módulos y ciclos que orienta y forma a losalumnos en diferentes aspectos que son fundamentales para desenvolverse enel mundo laboral. Se llama, precisamente “Formación y orientación laboral(FOL)”.Los contenidos básicos de estaasignatura y que todo alumno debeconocer antes de insertarse en elmercado laboral son:1. Salud laboral: conocer lascondiciones de trabajo y seguridadde su puesto de trabajo, los factoresde riesgo y las medidas de protecciónque debe emplear, de qué manerase organiza el trabajo de manerasegura y unas nociones de primerosauxilios.2. Legislación y relaciones labo-rales: conocer el marco legal que re-gula su actividad, el derecho laboral,las cotizaciones a las Seguridad So-cial y las prestaciones y los procedi-mientos de negociación colectiva.3. Orientación e inserción so-ciolaboral: conocer los procesos debúsqueda de empleo, las iniciativaspara el trabajo por cuenta propia,analizar y evaluar el propio potencialy los intereses personales y adquirirhábitos sociales.4. Principios de economía:conocer e interpretar las principalesvariables macroeconómicas y losindicadores socioeconómicos.5. Economía y organización de laempresa.Independiente de que los músicos ylos artistas trabajen por cuenta propiao ajena es importantísimo enseñarlos mecanismos que les ayudarán adesenvolverse profesionalmente. Porotro lado es necesario explicar quela profesión conlleva inestabilidady riesgos que los alumnos debenaprender a gestionar.Considero fundamental paraaprender a afrontar los diferen-tes retos, fomentar la autono-mía personal, la iniciativa y lacreatividad, puesto que lo quehace que un problema deje deserlo es encontrar la manera deresolverlo.Es necesario decir a los futurosmúsicos que deben conocer el mundoy sus infinitas opciones y ofrecerriqueza artística a través de su talentoy es necesario decirles que nadie vaa tocar a su puerta con un contratomillonario por muy bien que lo hagany que han de aprender a desenvolverseprofesionalmente y a proponer aquelloque mejor saben hacer de la mejormanera posible.Lamentablemente vivimos unarealidad en la que son muchos losalumnos de música y artes escénicasque se insertan en el mundo laboraly que adquieren estos conocimientoscomo se dice vulgarmente “ a basede palos”, es decir, equivocándoseuna vez tras otra hasta aprender, elmétodo de ensayo error fácilmenteevitable con una buena formación.La mayoría de ellos desconoce loscauces y procedimientos legales y ad-ministrativos para establecer una ini-
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioOPINIÓNÁ 96 97 Âciativa empresarial y este hecho pro-voca que no se animen a emprender ya realizar sus propias propuestas ar-tísticas, este hecho aboca a la mayo-ría a un trabajo por cuenta ajena, nohay nada de malo en un trabajo porcuenta ajena pero el sistema educa-tivo debe dar opciones y formación atodos y atender a este colectivo comoatiende al resto.Si el artista trabaja por cuenta ajenala ausencia de formación en materialaboral genera una perversa realidadque se traduce en “págame y déjate depapeles” o en el “tocar gratis” y lo másinconcebible “paga para tocar”.Es necesario recalcar que eldesconocimiento de los dere-chos y deberes como trabajado-res no exime de futuras conse-cuencias. Los artistas deberíanconocer perfectamente cómoestá regulado el sector antes deacceder a él.Deberían haber visto qué tipos decontratos existen, los modelos decontratación, los convenios colectivos,la documentación específica de laseguridad social para los artistas y suregulación, la información relativa alas medidas de seguridad e higiene yasí un largo etcétera. La realidad es queno existe, en general, una concienciaen el colectivo de la necesidad deeste tipo de información y todo estofavorece una desregulación que abocaa una consolidar un sector precario.Si el artista decide establecerse porcuenta propia, crear una compañía,una escuela, un grupo, etc. la realidades que pocos conocen los pasosnecesarios para constituir su propiaempresa y los formularios, impuestos,etc. que se han de realizar. Pocosconocen la necesidad de realizar unplan de empresa para acceder afinanciación. La mayoría desconocela labor de los Agentes de DesarrolloLocal que pueden ayudarles a hacerdicho plan de empresa y valorarlos riesgos antes de emprender laaventura. Tampoco conocen cualespueden ser las fuentes de financiación,ni nociones básicas de marketing oventas.Si en los conservatorios se impar-ten “Enseñanzas Profesionales deMúsica o Danza” debemos enseñar alos alumnos a comportarse como pro-fesionales de la música y de la danzay el ámbito socio-laboral no se puededejar de lado.Planteo una serie de preguntas a loslectores de la publicación. Si hubierantenido este tipo de formación de unamanera regulada:o ¿Cómo habrían gestionado susprimeros contratos laborales?o ¿Habrían actuado de manera dife-rente ante propuestas profesiona-les que resultaron ser abusivas?o ¿Habrían liderado algún proyectoprofesional con menos edad?o ¿Hubieran buscado los recursosde manera más rápida?o ¿Les hubiera costado menos inno-var en su sector?o ¿Hubieran establecido alianzasprofesionales antes?Con el presente artículo pretendohacer visible una realidad evidentey establecer una reflexión sobre lanecesidad de incluir en los currículosesta materia para que muchas de lasiniciativas culturales y musicales veanla luz de una manera más constantey veloz.Es necesario reconocer que losque no hemos tenido esta formaciónhemos perdido tiempo y dinero y enocasiones nos ha salido caro y que esnuestra responsabilidad cambiar estarealidad.BibliografíaLlorente A.; Casani F.; ÁlvarezA.; Maravall E. (2012). Formación yorientación laboral. Grado Superior.EDITEX.Rodríguez Suso C.; Vilar J.M.(2005). La formación de los músicosprofesionales. Música y educación,núm. 62. Junio, 2005; pp. 59 – 64.Sempere, N.; Vilar J. M. (2004).Conservatorios Superiores y EspacioEuropeo de Educación Superior. DoceNotas, 42. Junio – Septiembre, 2004;pp. 16-17.Sempere, N; Vilar, J. M. (2004).Materials VI. Capacitats, competènciesi ocupabilitat dels titulats en música.Una nova orientació per al treballdocent. Escola Superior de Música deCatalunya. [Barcelona, 2004].Vilar Torrens J.M. Jóvenes músicos,formación académica y mundo laboralBIBLID [1137-4470 (2008), 16; 341-350]Real Decreto 1651/1994, de 22 dejulio, por el que se establece el título deTécnico superior en Gestión Comercialy «Marketing» y las correspondientesenseñanzas mínimas.Villagar I. El músico del siglo XXI.Revista Polifonía, Revista del AMPAdel Conservatorio Profesional deMúsica de Elda. Edición digital 2012(conservatorioelda.edu.gva.es) |Ü Recibido: 10/10/2012 ü Aceptado: 14/11/2012
    • REPORTAJE | RESEÑA DE EVENTOSnúm.4|2013núm.4|20132 SumarioREPORTAJE | RESEÑA DE EVENTOSÁ 98 99 ÂNoja (Cantabria)II Encuentro Nacional de Escuelas de Música.Sostenibilidad y CalidadEl pasado mes de octubre tuvolugar el II Encuentro nacionalde Escuelas de Música,organizado por la Sociedad para laEducación Musical del Estado Español(SEM-EE), con la participación dedestacados ponente representado adiferentes comunidades de España(Comunidad Valencia, Andalucía,País Vasco, Cataluña o Madrid entreotras).Con el lema de Calidad ysostenibilidad se abordaron diferentesdebates que llevaron a conclusionescomunes y es la apuesta por unaeducación de calidad que seasostenible, con nuevas alternativasy propuestas didácticas como lascolonias musicales o el aprendizajeservicio.Así mismo se analizó la difícilsituación que se vive en la comunidadValencia desde que los recortes hanafectado a las subvenciones de lasEscuelas de música que se venabocadas a la contratación precaria oal cierre de las mismas.Por otra parte y en el mismo contex-to se firmaron diferentes documentospara dirigirlos al Ministerio de Edu-cación en los que se pide la conside-ración de mantener las enseñanzasartísticas en el lugar que se merecenpues si el informe PISA revela la bajapuntuación de los estudiantes espa-ñoles, la solución no está en reducir laEducación Artística, sino totalmentelo contrario, en potenciarla, pues sonnumerosos los trabajos científicos quedefienden las aportaciones cognitivasque la música y las artes en generalofrecen a quienes las practica.Cabe agradecer la colaboración delayuntamiento de Noja así como a laEditorial Carisch-Real Musical, Con-solat de Mar y la revista ARTSEDU-CA, así como a todos los asistentesque dedicaron su tiempo y esfuerzo aparticipar y contribuir a la mejora dela calidad en Educación Musical. |Anna M. Vernia CarrascoVicepresidenta del SEM-EEImagen del II Encuentro Nacional de Escuelas de Música. Fuente Anna M. Vernia
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioREPORTAJE | RESEÑA DE EVENTOSÁ 100 101 ÂJornada de Enseñanzas Artísticas ProfesionalesLos RETOS de lasENSEÑANZAS ARTÍSTICASPROFESIONALESEl pasado 10 de noviembre,la Fundación Jesús RicardoZaldívar Gracia en Conveniocon el Ministerio de Educación,organizó unas Jornada dirigida a lasEnseñanzas artísticas profesionales,con la participación de diferentescomunidades españolas, a través dedestacados ponentes unidos al ámbitode la Educación. Y cuyo principalobjetivo fue difundir contenidos sobrelasenseñanzasprofesionalesartísticasen general, no sólo de música comoen anteriores ediciones, para estudiarconjuntamente sus actuales retos.En su diseño se incluyeron, mesasredondas con ponentes, abriendoademás la posibilidad de que el pro-fesorado asistente pudiera presentarexperiencias y comunicaciones sobrelas enseñanzas artísticas profesiona-les.Cabe destacar la preocupación queSEM-EE (Sociedad para la EducaciónMusical del Estado Español) y por elloestuvo presente aportando desde eldebate y las mesas redondas. |GranadaJornadas de sobre Calidad, Accesibilidad y Responsabili-dad Social en las Escuelas de Música y DanzaEducaciónycultura:Aportacionesparatiemposde crisisLa U E M y D (Unión de Escuelas de Música y Danza de ESPAÑA) Organizóen Granada los días 30 de noviembre y 1 de diciembre unas Jornadassobre calidad, accesibilidad y responsabilidad social en las escuelas demúsica y danza. Como en eventos anteriores, su objetivo fue tratar diferentestemas que afecta a la calidad y sostenibilidad de las escuelas de música enel Estado Español. Una Jornada intensa donde se trataron, desde ponencias,comunicaciones y experiencias de escuelas, temas referentes al borradorde la LOMCE, así como alternativas de sostenibilidad sin perder la calidadeducativa.Una modalidad de trabajo, como fueron las factorías, reunieron lasaportaciones de todos los asistentes, a través del debate y la reflexión. Comono podía ser otra manera, la SEM-EE (Sociedad para la Educación del EstadoEspañol), estuvo presente compartiendo opiniones y reflexiones para contribuira la mejora de la Educación Musical en todos los ámbitos y situaciones.|Imagen de las Jornadas sobre calidad, accesibilidad y responsabilidad social en las Escue-las de Música y danza. Fuente Anna M. Vernia
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioREPORTAJE | RESEÑA DE EVENTOSÁ 102 103 ÂUniversitat Jaume I (Castellón)I Jornada de Formación Docente del Profesorado UniversitarioProyectos de educación artísticaen las etapas de Infantil y Primaria:una metodología innovadoraEl miércoles 23 de octubre de 2012, en el seno de la I Jornada de For-mación Docente del Profesorado Universitario, organizadas por la UJI,y coordinadas por el Dr. José María Peñalver, las profesoras Mª JoséDomínguez Ardit y Anna Vernia Carrasco impartieron una conferencia paraalumnado del Grado de Maestro de Infantil y Primaria titulada “Proyectos deeducación artística en las etapas de Infantil y Primaria: una metodología in-novadora”.La ponencia se centró en exponerel recurso didáctico del Musicuento,una propuesta integradora paralas enseñanzas musicales en losdiferentes ámbitos educativos. Estaexperiencia, que el grupo ACORDviene realizando desde hace másde una década, es una herramientadidáctica más para trabajar la puestaen escena individual y colectivamente.El Musicuento consiste en un es-pectáculo didáctico en el que convi-ven la música en directo interpretadapor el alumnado participante, la na-rración de una historia (ya existenteo elaborada ad hoc) realizada por laprofesora de música y unas imágenesproyectadas sobre pantalla grandeque refuerzan la historia.A lo largo de la ponencia se pasórevista al proceso de investigación-acción por el cual la profesora MªJosé Domínguez llegó a la creacióndel grupo ACORD, como foro de expe-rimentación didáctica y de discusiónmetodológica, y a la elaboración derecursos educativos para la enseñan-za de la puesta en escena. Asimismola profesora Anna Vernia expuso laexperiencia del musicuento STARS,en el que colaboró activamente comomiembro del grupo ACORD.La experiencia obtuvo un apasio-nado recibimiento por parte de losestudiantes. Al mismo tiempo generógran curiosidad por asistir en direc-to a alguna de estas representacionesdidácticas y participar en una sesión,en la que se exponga el proceso crea-tivo de un musicuento elaborado porlos propios estudiantes de la UJI encolaboración con el grupo ACORD. |
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioREPORTAJE | RESEÑA DE EVENTOSÁ 104 105 ÂI Jornada de Formación Docente del Profesorado UniversitarioProyectos de educación artística en las etapas deInfantil y Primaria: una metodología innovadora“Maestro generalista o maestro especialista: eldiseño general y las menciones en la titulaciónde Grado”El dilema planteado en el títulode esta ponencia es fácilmentesolucionable: debemos pensaren un profesorado con una ampliaformación de base o lo que se entiendepor maestro generalista, pero tambiéncon una sólida formación en didácti-ca y metodología aplicadas en las es-pecialidades presentes en los colegiosde educación infantil y primaria, quesería el perfil del especialista.Las convocatorias de oposiciones y lasnecesidades de los centros educativosvan a continuar exigiendo perfiles deprofesorado especialista en educacióninfantil, educación primaria, y conse-cuentemente: especialistas en lenguaextranjera, educación musical, edu-cación física, educación especial y deaudición y lenguaje.Remigi Morant NavasquilloUniversitat de Valènciaremigi.morant@uv.esLas diferentes universidades españolas, con la llegada de los nuevos planes deestudio y la incorporación de los estudios de grado, han ofertado, en la ma-yor parte de los casos, paquetes de créditos denominados menciones, en unacuantía media de 30 créditos, que representan diferentes opciones de optati-vidad para los alumnos de los estudios de grado de maestro de primaria y quecomportan formación didáctica y metodológica en una de las especialidadesexistentes en primaria o también en otras opciones como TICs, Ciencias Expe-rimentales, Ciencias Sociales, Lenguas, Matemáticas... Todo ello ha supuestoque en menciones como la de educación musical se requiera un nivel mediode estudios musicales (título profesional) como requisito para poder cursarlas,dado que los contenidos contemplados en las asignaturas de la mención sonmayoritariamente didácticos.Otra característica favorable del plan de estudios de grado es la mejora signi-ficativa en el planteamiento y desarrollo de las prácticas, una asignatura queha incrementado su peso específico e importancia. También la incorporacióna los planes de estudios del trabajo final de grado, investigación necesaria aligual que en cualquier otra carrera.El mapa conceptual que sigue resume las diferencias entre el antiguo plantea-miento conducente a la diplomatura y el nuevo plan que conduce al grado demaestro haciendo referencia a las especialidades o a la menciones. Cambiosque tienen partidarios y detractores, pero que consideramos positivos por elnuevo modelo de profesorado que comportan. |
    • RESEÑAnúm.4|2013núm.4|20132 SumarioRESEÑAÁ 106 107 ÂMETODOLOGÍAS ARTÍSTICASde investigación en educaciónAutores Joaquín Roldán Ricardo Marín Viadel.Año 2012Lugar de publicación MálagaEditor Ediciones Aljibe 274 páginasISBN: 978-84-9700-717-7El presente volumen reúnelos fundamentos teóricos delas Metodologías Artísticas deInvestigación en general y de lasInvestigaciones Educativas basadasen las Artes Visuales en particular,y especialmente mediante fotografíadigital. Fundamentos argumentadoscon razonamientos verbales peroespecialmente visuales. Ademásaporta claros ejemplos resolutivos apartir de investigaciones en EducaciónArtística, en diferentes sectores delsistema educativo, desde EducaciónInfantil hasta la formación inicialuniversitaria del profesorado. Se tratade un libro publicado gracias a unaayuda para Investigación científica.Publicaciones de la Conserjería eInnovación, Ciencia y Empresa de laJunta de Andalucía (España).De los autores sabemos, según senos informa en la propia obra, queJoaquín Roldán es escultor, fotógrafoy profesor de Educación Artísticade la Universidad de Granada, ycentra su trabajo en el uso de lafotografía artística en la investigacióneducativa; y que Ricardo Marín esprofesor de Educación Artística en laFacultad de Bellas Artes y la FacultadMª Amparo Alonso SanzDra. en Didácticas específicas, Licenciada en Bellas Artes, ArquitectaTécnica y Grado en Ingeniería de edificaciónamparo.alonso@ua.esamparoas@gmail.comde Educación de la Universidad deGranada, trabajando en sus librosy exposiciones con metodologíasartísticas de investigación eneducación y artes visuales.Los recursos y fuentes en los quese han basado los autores para llevara cabo el trabajo corresponden ala última década y son de carácterprincipalmente internacional.Lo más destacado es que serecogen tanto publicaciones enlenguaje visual como verbal deprestigiosas revistas del áreade conocimiento, libros, actas…así como obras artísticasvisuales y audiovisuales.Esta es una de las grandesaportaciones de este libro, al situaren igual orden de relevancia la citavisual y la textual, y al ser tratadascon la misma precisión y rigor parasu cotejo.La estrategia seguida por Roldány Marín para desarrollar las Metodo-logías Artísticas de Investigación haconsistido en “estrechar el paralelis-mo entre métodos y técnicas de inves-tigación perfectamente establecidos yaceptados por el mundo académico.[…] porque los métodos que se to-man como modelo han demostradoen otros campos del conocimiento suutilidad y eficacia, y por consiguien-te parece bastante razonable esperarresultados interesantes cuando sonextrapolados a los dominios visuales”(p.121). Por ejemplo mediante el Co-mentario Visual que estudia en pro-fundidad una obra clásica al estilo delgénero filosófico denominado “comen-tario”, o la narración fotográfica basa-da en el montaje cinematográfico.En la presentación se nos aclarael propósito motivador y persuasivodirigido a otros investigadores.Dilucidando su finalidad se mencionaque “este libro es una introducciónde carácter eminentemente visual.[…] Por ello este libro tiene ciertocarácter de muestrario, de escaparateo de catálogo de instrumentos” (p. 9).La obra transpira un aire didácticocaracterístico de investigadoresdedicados a la formación, que facilita lacomprensión de conceptos novedososy transgresores. Este calado didácticose entreluce en la clarísima estructuraexpositiva; en el lenguaje empleadoa la vez riguroso, académico peroperfectamente comprensible tambiénpor inexpertos; el marcado desplieguede definiciones; la riqueza y calidad delas imágenes, el cuidado y esmero enel orden escogido para los capítulos.
    • núm.4|2013núm.4|20132 SumarioRESEÑAÁ 108 109 ÂRespecto a la organización de laobra “el libro está dividido en dospartes complementarias. La primeraparte presenta los fundamentosteóricos de las Metodologías Artísticasde Investigación a través de cincocapítulos. […] La segunda parte dellibro presenta cuatro investigacionesque se han llevado a cabo en diferentessectores del sistema educativo, desdeEducación Infantil hasta la formacióninicial universitaria del profesorado”(p.10). Ofrece una tercera partededicada a las conclusiones, yfinalmente la bibliografía. Ademáscuenta con un índice temático yde autores y autoras, que terminapor demostrar la excelencia de laobra; pues no hay mejor libro queaquel que se ha concebido para serreleído, ideado para ser consultadorepetidamente, creado para sulectura incluso en diagonal o de atrásadelante una vez se ha saboreadopormenorizadamente.Algunos de los contenidos teóricosque considero más importantes son:la revisión de la pluralidad de Meto-dologías Artísticas de Investigación;la definición de estructuras narrati-vas y argumentales en investigacióncomo las Fotografías Independientes,los FotoEnsayos, pero especialmentelos cinco tipos de series fotográficas ysus mejores aplicaciones; la explica-ción sobre cómo realizar Citas Visua-les de tipo Literal, Fragmento e Indi-recta proponiendo artificios de formasemejante a las convenciones para lascitas textuales; y por último destaca-ría como se enumeran los criterios decalidad para estas metodologías.Respecto a los contenidos visuales,perdóneme la audiencia que todavíano ose a realizar una FotoReseña, quesería lo más adecuado y coherente eneste caso. Destacaría los Comentariosvisuales sobre una fotografía de EveArnold, precisamente porque se hangenerado de forma tan elocuente,minuciosa y completa, que pocoo nada precisan de las palabrasque les rodean. Especialmente laspáginas 118 y 119 resulta unaplacentera experiencia estética. Comolo es también la Serie fotográfica“Espectadores de DepresiónCuadrada” entre las páginas 15 y 39.Algunas investigaciones ofrecidasen la segunda parte ya habían sido di-fundidas con anterioridad en revistasinternacionales de conocido prestigio,o parcialmente se habían divulgadoen congresos, workshops… a los quehabíamos tenido acceso.La trayectoria y experiencia dela que gozan estos autores, asícomo sus doctorandos, avalasus resultados y queda demos-trada en la riqueza y variedadde resultados que ellos ofrecenjunto con otros colaboradoresde esta publicación.En mi evaluación sugeriré que echéen falta que los autores recomendaranla lectura a los editores de algunasrevistas que limitan sus publicacionesa artículos donde prevalezca el texto, o en aquellas que aceptandopublicaciones con metodologías artísticas no conocen sus preceptos; confíoen que les harán llegar un ejemplar. Pues todos hemos sufrido en ocasionesque se nos modifique la ubicación de unas imágenes respecto a otras ennuestros trabajos de investigación basada en las Artes Visuales, cuando seríaimpensable que en otro tipo de resultados expresados mediante palabras onúmeros se cambiara sin permiso de los autores una frase o una tabla. Seríaproductiva una invitación a facilitar la publicación de artículos que empleenestas metodologías artísticas, especialmente en ediciones electrónicas.Recomiendo esta lectura por tanto a los editores de las revistas, especialmentea las dedicadas al Arte o la Educación Artística; a los estudiantes de doctorado,docentes encargados de la formación inicial del profesorado e investigadoresque deseen conocer en profundidad alternativas metodológicas, se encuentreno no en el ámbito artístico. Invito a disfrutar y emocionarse con los ensayos ydiscursos visuales en los que se ha sabido dirigir la mirada del lector, en losque se ha guiado la atención mediante la repetición de formas, la reiteracióndel color, las metáforas, las estudiadas composiciones, la iluminación…Como defensora de las investigaciones plurales que combinan MetodologíasCualitativas, Cuantitativas e Investigaciones basadas en el Arte, consideroque este libro supone una enorme aportación a este campo, al proponer ypautar con el rigor necesario las convenciones que se precisan para difundirlos resultados de Investigaciones basadas en el Arte, con la esperanza de quepronto se recojan en las normas de publicación. |
    • núm.4|20132 Sumarionúm.4|2013Á 110 111 ÂARTSEDUCA se convierte en plataforma la-boral para lanzar a jóvenes en el ámbito deldiseño y la maquetación, pues ya el primerejemplo fue con los tres primeros números.A tal objetivo y con la propuesta de crearuna bolsa de trabajo. Iniciamos este cuar-to núm. con otra joven promesa dentro delmundo del diseño, Claudia Gil y esperamosque siga el mismo camino que nuestra ante-rior responsable, Ana Usán.D. Román de la Calle, Catedrático de Estética y Teo-ría del Arte de la Universitat de València y actualPresidente de la REAL ACADEMIA DE BELLAS AR-TES DE SAN CARLOS, fue homenajeado el pasado 4de diciembre, por los 45 años dedicados a la docen-cia universitaria en tres universidades españolas,siéndole entregada la Medalla de la Facultad de Fi-losofía y Ciencias de la Educación. Toda una vidadedicada a la docencia, labor que ha desarrollado,sin duda con esfuerzo y tesón y con plena vocacióne ilusión, que ya le hicieron merecedor hace unosaños de la Medalla de la Facultat de Belles Arts dela Universitat Politècnica de València"La Caixa Rural de Borriana ha acogido enla sala de exposiciones de su Centre So-cial del 5 al 23 de diciembre la exposiciónMEDITERRANI, BRESSOL DART del pintorVALENTÍN y del escultor JOAQUÍN HER-NÁNDEZ PELLISA. Exposición en la que secombinan los vivos colores neoimpresionis-tas de los paisajes realizados en densas pin-celadas, con las suaves y elegantes formasque se aprecian en las esculturas".Àlvar Calvet, ha obtingut el Primer Premi Tapiró de Pinturaa la 38ena edició de la Biennal de Tarragona. L’artista nascuta Tremp l’any 1965, ha estat seleccionat en totes les edicions apartir de l’any 1992 havent obtingut una menció d’honor l’any1996 i dos accèssits un l’any 2002 i l’altre l’any 2010.El guardóque dona la Diputació de Tarragona te una dotació de 6000eurosi va acompanyat d’una exposició que l’artista haurà de realitzaral Museu d’Art modern de la capital tarragonina en una data en-cara per concretar durant els propers dos anys. 38 Premi Tapiróde Pintura, (fins el 27 de gener),on s’exposen al públic les obressel·leccionades i premiades i on l’obra de Calvet, una peça Sen-se títol de l’any 2012 que mesura 200 x 200 cm. i que combinafotografia i pintura damunt fusta, ha obtingut el Primer Premi.Aquesta obra de Calvet pertany a una sèrie on l’artista explorales relacions entre fotografia i pintura i on la llum i el movimentsón l’eix central de la temàtica abstracta. En aquests moments,Calvet treballa el tema de la ceguesa amb persones que patei-xen aquesta malaltia i que han col·laborat en un dels seus tre-balls més recents titulat “Nit” i alhora d’aquesta foscor treballaen paral·lel temes que fans referència a la llum, en una recercade la pintura a través de la fotografia interrelacionat ambduesdisciplines.núm.4|2013
    • Carles Subielawww.consolatdelmar.comventas@consolatdelmal.comCtra. Benissanó, s/n 46180Benaguasil (València)96 273 73 75 - fax 96273 11 48