03 artseduca septiembre 2012
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ARTSEDUCA Núm. 3

ARTSEDUCA Núm. 3
Revista de Educación en las ARTES (Música, Danza, Artes Plásticas y Visuales, Teatro, etc.)

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03 artseduca septiembre 2012 03 artseduca septiembre 2012 Document Transcript

  • núm. 3 | septiembre 2012ISSN 2254-0709La música i els valors de la paciència i la constància • El canto y la melodíaen alumnos con discapacidad intelectual ligera (D.I.L) • El acompañamiantoal piano (II) • Jaques Dalcroze y Rudolf von Laban • Entrevista a Mª CarmenPellicer • Entrevista a Amparo Porta • Sistemas de notación musicalalternativos (II) • La enseñanza de la educación artística a través de lasartesanías • Seminario de investigación y escritura científica de Didácticade la Música, las Artes Visuales y Humanidades • Curso de creatividad •Investigar en los dominios de la música • Mi técnica vocal paso a paso
  • 2< 3 >sumarionúm.3|2012núm.3|2012ISSN 2254-0709Lugar de edición ValenciaEdita Anna M. Vernia CarrascoMaquetación y fotografíaAna Usán Porta ©Artseduca no se identifica necesariamente con los con-tenidos de los artículos publicados, que son responsabili-dad exclusiva de los autores. Tampoco se responsabiliza delas erratas contenidas en los documentos originales remiti-dos por los/as autores.Los artículos se dirigirán a la educaciónartística: música, danza, artes visuales,teatro, etc. Podrán ser propuestas o expe-riencias educativas, artículos de opinión,investigaciones.2< 3 >artseduca@hotmail.com www.artseduca.com@DirecciónAnna M. Vernia CarrascoConservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó yUniversitat Jaume I de CastellónConsejo de redacciónD. Francisco J. Bodí MartínezConservatorio Profesional de Danza José Espadero de AlicanteD. Diego Calderón GarridoUniversidad de BarcelonaD. Daniel Gil GimenoConservatorio Mestre Montserrat de Vilanova i la GeltrúD. José Luis Liarte VázquezCoordinador Cefire de CastellónDa. Estel Marín CosUniversidad Autónoma de BarcelonaD. Luis Vallés GrauConservatorio Profesional de Música de La Vall d’UixóConsejo asesor científicoDra. Mª Isabel Agut FontConservatorio Superior de Música de CastellónDra. Patricia Ayala GarcíaUniversidad de Colima (México)Da. Gloria Baena SoriaUniversidad Autónoma de BarcelonaDra. Caterina Calderón GarridoUniversidad de BarcelonaDr. Román de la CalleUniversidad de ValenciaD. Javier Chávez VelásquezUniversidad del Desarrollo, ChileDra. Mª del Carmen Giménez MorteConservatorio Superior de Danza de ValenciaDra. Andrea GiráldezUniversidad de ValladolidDr. Josep Gustems CarnicerUniversidad de BarcelonaDa. Mª Eugenia Moliner FerrerUniversidad Roosevelt de Chicago, EEUUDa. Paloma Palau PellicerUniversidad Jaume I de CastellónDr. José María Peñalver VilarUniversidad Jaume I de CastellónDra. Mª del Carmen PellicerUniversidad Jaume I de CastellónDra. Amparo Porta NavarroUniversidad Jaume I de CastellónDr. Antonio Ripollés MansillaUniversidad Jaume I de CastellónDa. Paula de SolminihacUniversidad Católica de ChileColaboradoresEulàlia AbadFelipe de Jesús Cortés HernándezJordi A. JausetJulio C. Llamas RodríguezCarmen MorenoSumario630364164666870101863648586864725 EDITORIALEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍALa música i els valors de la paciència i la constànciaJordi A. Jauset i Eulàlia AbadEl canto y la melodía en alumnos con discapacidadintelectual ligera (D.I.L)Julio C. Llamas RodríguezEl acompañamianto al piano (II)Luis Vallés GrauHISTORIAJaques Dalcroze y Rudolf von Laban.Algunos datos sobre su concepción del movimientoAnna M. VerniaENTREVISTAMª Carmen PellicerAmparo PortaMUSICOLOGÍASistemas de notación musical alternativos (II).Una aproximación a la grafía del ritmo duracionalJosé María Peñalver VilarEXPERIENCIAS EDUCATIVASLa enseñanza de la educación artística a través de lasartesaníasFelipe de Jesús Cortés HernándezREPORTAJE | Reseña de eventosSeminario de investigación y escritura científicade Didáctica de la Música, las Artes Visuales y HumanidadesCurso de creatividad en la Universidad Jaume IRESEÑAInvestigar en los dominios de la músicaRomán de la Calle y María Luisa MartínezMi técnica vocal paso a pasoCarmen Moreno MuñozINFO
  • 4< 5 >sumarionúm.3|2012núm.3|2012ustificar la educación artística como algo nece-sario en la formación integral de la persona enel siglo XXI parece que queda fuera de lugar,pues son muchas las investigaciones que sostie-nen de manera científica los beneficios de integrarlas artes en el currículo no como un mero entreteni-miento o complemento para la desconexión cogniti-va.Nadie cuestiona la importancia de las matemáticas,el inglés o la informática dentro de la formación comonecesarias para acceder al mercado laboral, pero,¿acaso no son necesarias las habilidades sociales paradesarrollarse como personas? Entonces ¿por qué laeducación se está construyendo sobre un fundamentocientífico disminuyendo las materias que hacen de laspersonas que sean más sociales y sociables, dialogan-tes, tolerantes, críticas y globalmente más activas?Hablar de integración de las artes en Educación, esentender a la persona de una manera global, prepa-rada para afrontar la vida utilizando el pensamientodivergente y convergente, como una persona creati-va e innovadora, capaz de adaptarse a las diversas si-tuaciones derivadas de la natural y artificial evoluciónconstante en la que nos encontramos, cada vez a ma-yor velocidad.Editorial
  • 6< 7 >sumarionúm.3|2012núm.3|2012EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAResumEn la etapa infantil la música i els va-lors, per exemple la paciència i laconstància, estan units, i els podemdesenvolupar alhora aprenent a escoltar ia expressar el nostre mon intern. La mú-sica és una eina important, amb una granforça, doncs influeix directament en lesemocions i permet treballar el nostre des-envolupament com a éssers humans. Ate-sa la gran plasticitat neuronal dels nensfins als 5 anys, és molt recomanable intro-duir la música dins la seva educació.Paraules clauValors · Música · Paciència · Constància· EducacióResumenEn la etapa infantil la música y los valo-res, por ejemplo la paciencia y la constan-cia, están unidos, y los podemos desarrollaral mismo tiempo aprendiendo a escuchar ya expresar nuestro mundo interno. La músi-ca es una herramienta importante, con unagran fuerza, pues influye directamente enlas emociones y permite trabajar nuestrodesarrollo como seres humanos. Dada lagran plasticidad neuronal de los niños hastalos 5 años, es muy recomendable introducirla música dentro de su educación.Palabras claveValores · Música · Paciencia · Constancia· EducaciónJordi A. JausetProfessor universitari, músic, investigador, escriptor i conferenciantEulàlia AbadMestra de pedagogia musical i creadora del mètode “Música per créixer”LA MÚSICA I ELS VALORSde la paciència i la constància| La música y los valores de la paciencia y la constancia| The music and the values of patience and perseveranceEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAAbstractIn the infant stage music and humans va-lues, such as patience and perseverance gotogether and we can develop while learningto listen and express our inner world. Musicis an important tool, with great force, thusdirectly influences emotions and allows towork on our development as human beings.Given the great plasticity of neuronal chil-dren up to 5 years, it is recommended tointroduce music into their education.KeywordsHuman values · Music · Patience · Perse-verance · EducationLa paciència és una virtut que tots hemde cultivar sense perdre il·lusió. Molt sovintamb aire de resignació diem : “Hem de tenirpaciència”. Però encara que no estem gairecontents quan l’hem de practicar ens aju-da i ens preserva, ens fa forts i constants,ens dona el temps de reflexionar i de ferreflexionar als altres, veure més clar el queha de venir, també el temps per rectificar.La paciència es com una muralla: ens po-dem quedar quiets i amb calma, observar elsesdeveniments abans de actuar. De vegadespot ser perillós precipitar qualsevol actuaciói la paciència ens ajuda a valorar-ho tot ambmés maduresa. Si actuem amb paciència,caminem amb més seguretat i estem mésconvençuts de les nostres decisions. Els mes-tres, els pares han de ser pacients i observa-dors, estar atents i no perdre la constànciad’actuar sempre com un guia en el desenvo-lupament global dels infants.La paciència i la constància són properes.La música posseeix aquests valors, ho sabenprou tots aquells que volen aprendre a tocarbé un instrument, quan estudien solfeig ambles diferents claus, i els dictats, o el cantantque poc a poc arriba a una tessitura més altaamb els exercicis o també el que vol iniciar ladansa i prova de fer flexible el seu cos. Hauràde insistir i esperar per a aconseguir-ho. Totrequereix el seu temps i res és gratuït. Enshem de guanyar i treballar allò que desit-gem i que volem aconseguir. Darrere d’ unabona feina, d’un treball ben fet, sempre hiha un treball constant, acompanyat d’il·lusiói amor. Sense paciència i constància no po-dem arribar gaire lluny, ni aprofundir en res.És important ensenyar la paciència als méspetits, els ajudarà a aprendre que l’esforç ésimportant i alhora també té la seva recom-pensa. Respectar el temps dels companys,quan volen una joguina, que es guanyin dal-guna manera jugant allò que desitgen.
  • 8< 9 >sumarionúm.3|2012EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÉs important que els mestres i els parescultivem aquests valors, i la música pot serun bon mitjà, doncs ens pot ajudar a fer-ho.La paciència i la constància sonproperes. La música posseeixaquests valors, ho saben proutots aquells que volen aprendrea tocar bé un instrument, quanestudien solfeig.Amb la música hem de tenir paciènciaesperant el torn per tocar l´instrument depercussió o quan interpretem el personatgedel conte o escoltem un so determinat. Totté el seu moment: no hem de tenir pressa, ialhora gaudir d’aquests espais de temps.Hem d’esperar que surti el so del cu-cut i encara no surt..., esperem una mica il’escoltarem, però segurament abans hemde cantar una cançó perquè es desperti. Hiha tot un procés i en aquest procés es cons-trueix l’aprenentatge.Amb els contes musicals podem introduir-ho amb la identificació dels protagonistesquan arriben als objectius previstos. Perexemple, el gall que no sabia cantar per-què no li sortia la veu i provant cada dia unamica, finalment ho va aconseguir.Fa pocs dies, una mestra em va dir quenens de dos anys han arribat a parar de ba-llar per escoltar un so determinat quan en unprincipi semblava que seria massa difícil...La constància amb alegria fa miracles.Aju-dem a construir una societat millor mostrantamb l’exemple aquests valors i començantde ben petits, sense por, amb esforç, sen-zillesa, jugant... Duna manera alliberadora,amb constància i paciència descobriran elsnous sons, aprendran a estimar la música,però, això sí, no oblidem de fer-ho sempreamb alegria. Quan fem les coses amb il·lusiói alegria, ho fem amb més atenció i el nos-tre cervell ho emmagatzema d’una maneraespecial.La música és una eina amb moltes possi-bilitats que ens poden ajudar a millorar enmolts aspectes. No l’hem de veure tan solscom un coneixement que ens aporta unaeducació musical, sinó que hem d’anar mésenllà. La neurociència ens ho explica. La mú-sica no serveix tant sols per entretenir, perdistraure’ns o per passar una bona estona.Gràcies a les tècniques de neuroimatge, escomprova com la músic a revoluciona tot elnostre cervell: neurones, neurotransmissors,hormones, connexions neuronals... La músi-ca és capaç, fins i tot, de modificar el volumde la matèria gris, i finalment tot això reper-cuteix amb les nostres emocions, sentimentsi amb els nostres actes conductuals.Avui dia, ja s’accepta que un gran percen-tatge de les malalties es deuen a conflictesemocionals i disposem d’una gran eina, comés la música, per actuar i gestionar les nos-tres emocions ajudant-nos a créixer dia adia.La música permet que ens arribin millorels missatges i aquesta és la tasca de lesbandes sonores a les pel·lícules i als audio-visuals. Formen part d’un relat, ens aporteninformació, subtil, però potent, amb moltaforça. Què succeeix si eliminem el so mentreveiem una pel·lícula? Es diu que una imatgeval més que mil paraules però moltes vega-des la imatge no ens aporta res sense el so,sense la música...Sens dubte, som éssers musicals. Els na-dons de pocs mesos són capaços de mostrarsensibilitat davant les escales musicals i dela seva regularitat temporal, i fins i tot depercebre una estructura tonal i breus dis-rupcions en una melodia. Hem d’aprofitaraquests coneixements i utilitzar la músicaper a la educació dels més petits.Però, hem d’anar en compte. La músicaés una eina i com a tal, pot tenir conse-qüències beneficioses i, fins i tot, perjudi-cials. Hem de saber què tenim a les mans,quines són les seves capacitats i com ensafecten. Els nens, el millor patrimoni quepodem tenir, són un tresor, són el nostre fu-tur i es mereixen la millor educació que elshi puguem oferir. Si ho fem, contribuirem aun món millor. És el nostre deure com a és-sers vius, hem de fer la nostra aportació peraconseguir una societat sostenible i alhorahumanitzada.núm.2|2012
  • 10< 11 >sumarionúm.3|2012núm.3|2012EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAResumenEn este artículo se dan unas peque-ñas pautas para poder trabajar lacanción y, por ende, la melodía conalumnos que tienen una discapacidad in-telectual ligera. La canción es una delas partes importantes que conforman laEducación Musical y, precisamente, a tra-vés de ella podemos trabajar en nuestrosalumnos no sólo aspectos puramente mu-sicales, sino otros de enorme importan-cia, como la socialización, la autoestima oel autocontrol.Palabras claveDiscapacidad intelectual · Canto · Me-lodía · Educación Musical · Educación Es-pecialAbstractIn this article we want to give some basisto work the song and the melody with lowintellectual level pupils. The song is one ofthe most important parts of Musical Edu-cation and trough it we can work with ourpupils not only musical aspects, but othervery important ones, as the socialization,the self-esteem or the self-control.KeywordsIntellectual Disability · Song · Melody ·Music Education · Special EducationJulio C. Llamas RodríguezColegio Público Luis Vives de Silla. Valencia.http://juliollamasrodriguez.webnode.es/curriculum/http://juliollamasrodriguez.blogspot.com/El canto y la melodía enALUMNOS CON DISCAPACIDADINTELECTUAL LIGERA (D.I.L)| The song and melody instudents with intellectual disabilities light (DIL)IntroducciónLa intención de este escrito es ofreceruna primera visión acerca de lo que sepuede hacer en el aula con alumnos quetienen discapacidad intelectual ligera, em-pleando la canción tanto para que apren-dan aspectos puramente musicales comopara que trabajen, de forma más indirec-ta, otros igualmente importantes (correctadicción, vocabulario, autoestima, etc.). Sedan unas breves y sencillas pautas prácti-cas para saber cómo realizar ese trabajovocal. Asimismo, se realiza una explicaciónde los distintos términos implicados tantoen la Educación Especial como en la Edu-cación Musical.Algunas brevesdefinicionesEducación EspecialSe podría definir la educación especialcomo aquella que está dirigida a alumnoscon necesidades educativas especiales, yasea por poseer un potencial intelectual ele-vado o, por el contrario, una discapacidadcognitiva, sensorial, física o psicosocial. Agrandes rasgos, podríamos decir que disca-pacidad es toda restricción o ausencia (de-bida a una deficiencia) de la capacidad derealizar una actividad en la forma o dentrodel margen que se considera normal para unser humano.Discapacidad intelectual ligeraLa discapacidad intelectual es una insu-ficiencia de la función mental, una escasezen el desarrollo intelectual que comienzadesde los primeros años de vida. La discapa-cidad intelectual ligera, que es el caso quenos ocupa, es la que va, aproximadamen-te, desde un 70 hasta un 85 dentro de loque marca el C.I (cociente intelectual). Losalumnos con D.I.L (discapacidad intelectualligera) pueden ser escolarizados dentro dela Educación Primaria ordinaria en clasescon programas de integración.También se podría definir la discapacidadintelectual como aquella que se caracteri-za por un funcionamiento de la inteligen-cia por debajo de lo normal y que tiene suorigen en el periodo evolutivo. Este defec-tuoso funcionamiento intelectual va, a ve-
  • 12< 13 >sumarionúm.3|2012EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAces, asociado a trastornos de madurez, casisiempre a dificultades de aprendizaje y deadaptación social.Criterios para su definición:· Psicométricos: el discapacitado intelec-tual es aquel sujeto que tiene un déficit ensus capacidades intelectuales.· Criterio social: el discapacitado inte-lectual es aquella persona que presenta unadificultad para adaptarse al medio social.· Criterio médico: la discapacidad inte-lectual tendría un fundamento biológico ofisiológico y se manifestaría durante la edadde desarrollo.· Criterio conductista: la discapacidadintelectual es un déficit de conducta comoresultado de la interacción de diversos fac-tores, como biológicos del pasado (genéti-cos, prenatales, etc.), biológicos actuales(drogas, fármacos, etc.), interacción conel medio (reforzamiento) y condiciones am-bientales.· Criterio pedagógico: hace referencia ala persona que tiene una mayor o menordificultad para seguir el proceso de apren-dizaje y tiene una necesidad de apoyos yadaptaciones curriculares para que le per-mitan seguir el proceso de enseñanza or-dinaria.Las actividades musicales que tengan quever con el canto y la melodía no deben estarinfluidas por las limitaciones que muestranesta clase de niños en otras áreas de apren-dizaje. Las posibilidades de comunicacióncon las canciones y, por tanto, con la melo-día son distintas debido a su propia natura-leza, ya que la música puede abrir vías decomunicación que otras áreas de aprendi-zaje o de conocimiento no lo pueden hacer.Es importante el trabajo en grupo deeste tipo de alumnos, por eso es de vitalimportancia conocer cómo es cada niño in-dividualmente, aunque hay que decir que aestos alumnos, a veces, les cuesta integrar-se. La música tiene una poderosa influen-cia, pero los niños con D.I.L (discapacidadintelectual ligera) no siempre responden dela misma manera ni con la misma prontituda unas actividades musicales que a otras.Educación MusicalLa Educación Musical incluye todo lo re-lacionado con los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro del ámbito de la músi-ca. Algunos de los campos principales sonel lenguaje musical, la técnica instrumen-tal, la historia de la música, la armonía, elconjunto coral, las formas musicales, etc.En la Educación Musical la música es un finen sí mismo: se persigue que el alumno oalumna aprenda a tocar un instrumento co-rrectamente, que cante adecuadamente,etc. De forma más indirecta, aunque igual-mente importante, también se persigue queel alumno se integre, se socialice, que sesienta realizado, etc.La Educación Musical incluyetodo lo relacionado con los pro-cesos de enseñanza-aprendizajedentro del ámbito de la música.Algunos de los campos principa-les son el lenguaje musicalMelodíaPodríamos definir la melodía como la su-cesión temporalcomo la sucesión temporalde sonidos de diferente alturaque tienen un sentido y significa-ción musical y es percibida comouna sola entidad. La melodía esuna combinación de alturas yritmos. Casi todas las personasasocian la melodía con algo quese puede entonar, que tiene unoslímites definidos y llega a unaconclusión claramente definida ysatisfactoria. Hay melodías másagradables, aunque esto depen-de en gran medida de la cultura,y otras más densas (esto tambiénes un término relativo, ya quedepende de la sociedad en la queestemos inmersos).Hay melodías que están im-bricadas en la propia armoníay otras que están elaboradasdentro de complejos sistemascompositivos, como en la mú-sica dodecafónica. La melodíarequiere unas pautas para poderformar periodos, frases, semi-frases e incisos. La frase musi-cal es un fragmento con sentidopropio y completo que terminaen una cadencia. Las cadenciasson momentos de reposo quese dan en el desarrollo musicaly son el equivalente a los sig-nos de puntuación gramatical.La frase puede dividirse en se-mifrases, que es la suma de doso más incisos; éstos son diseñosmelódicos (o rítmicos) que sepueden dar dentro de uno o va-rios compases. Dos o más frasesconforman un periodo, y variosperiodos forman una obra musi-cal o un fragmento de la misma.núm.3|2012
  • 14< 15 >sumarionúm.3|2012núm.3|2012CantoEl canto es la emisión controlada de so-nidos del aparo fonador (voz) humano quesigue una composición musical. El canto tie-ne un rol importante dentro de la música,ya que es el único medio musical que puedeintegrar un texto a la línea musical.Aspectos previos al tra-bajo vocal en alumnoscon D.I.LAntes de realizar cualquier sesión deEducación Musical con niños que tienenD.I.L, se hace muy necesario conocer todala información posible de estos chavales:grado exacto de deficiencia, edad física ymental, nivel del lenguaje, situación fami-liar, nivel sociocultural, nivel económico,grado de movilidad física, posibles proble-mas de adaptación familiar y escolar, clasede música preferida, etc. Igualmente habráque tener en cuenta qué espacio tenemosdisponible (aula) y la dotación de materia-les didácticos musicales. También hemos desaber si nuestros alumnos tienen algún tipode problema o impedimento fisiológico a lahora de cantar y de pronunciar el texto delas distintas canciones (dicción).La voz cantada y las can-ciones en la discapaci-dad intelectual ligeraLa voz cantada requiere un control sobre laemisión, la articulación, la respiración y laintensidad de los sonidos. Hay que remarcarque la melodía es el elemento musical queinfluye directamente en la vida emocionalde la persona y enriquece la vida afectivaen todas las manifestaciones anímicas. Asi-mismo, el canto es fundamental para quelos niños aprendan a superar sus problemasde locución y dicción. Se pueden realizaractividades de canto en las que se introduz-can palabras. Es interesante imitar sonidosde la naturaleza, onomatopeyas, palabrasque contengan sonidos repetidos, etc.Al discapacitado intelectual ligero le gus-ta mucho utilizar las distintas posibilidadessonoras de las canciones; también le sueleagradar bastante hacer diferentes sonidoscon la lengua, los labios, las mejillas, etc.Hay que decir que las repeticiones verba-les acaban cansando a los niños, por lo quees interesante introducir el elemento lúdicocon canciones atractivas y significativas paralos propios chavales. El canto capta intuitiva-mente la carga emocional y aunque el alumnono sepa expresar sus sentimientos de una for-ma concreta, invadido por el valor universalde la música, actuará como un elemento deautoestima, socialización y ayuda de su de-sarrollo integral como ser humano. El empleode canciones conocidas con repetición de pa-labras y expresiones conocidas permite a estetipo de alumnos mejorar mucho su lenguaje.Las canciones han de ser muy sencillas, y sepueden utilizar de cualquier estilo: las popu-lares, las folclóricas, etc. Una cuestión impor-tante es que las canciones melancólicas tien-den a producir desinterés y las muy excitantestienden a provocar una reacción nerviosa. Lascanciones, pues, no tendrán que ser ni muylánguidas ni muy estimulantes.Como se ha dicho, las distintas cancionespueden ser de cualquier tipo, pero siempredeberán tener las siguientes características:· Melodía simple y asequible· Melodía muy bien estructurada· Texto reiterativo, repetitivo· Ritmo redundante y atrayente· Poco complicadas en un principio, aun-que después se puede ir aumentando el ni-vel de dificultad· Canciones cortasLas canciones seleccionadas pueden incluirgestos, palabras y expresiones repetidas; tam-bién es interesante que con dichas cancionesse puedan formar corros o filas, que incluyanel nombre de los niños, que tengan rimas yretahílas, que hablen sobre animales, sobre lanaturaleza, sobre su familia, etc.La selección de las canciones debe estarbasada en la capacidad de aprendizaje de losniños. Siempre tendremos que partir de losintereses de éstos. La letra tendrá que seratrayente, significativa, asequible a las posi-bilidades fonéticas de los alumnos y de fácilcolocación de la voz. La inmensa mayoría delos alumnos con D.I.L pueden aprender sen-cillas canciones de memoria por imitación yrepetición, y no necesitan mirar una partiturao un texto.Comenzaremos por las canciones que sebasan en dos notas, con un intervalo fácil deentonar: el de 3ª m (sol-mi); también pode-mos utilizar el de 2ª M (sol-la) y el 2ª m (si-do).Pero lo más conveniente es empezar a utilizarel de 3ª m (sol-mi). Las canciones en las queúnicamente se encuentran intervalos de 3ª m(sol-mi), con las que empezaremos, serán lassiguientes:1) Las canciones de llamada: “Hola,¿cómo estás?”, etc.2) Las de repetición de onomatopeyas:“Tic-tac”, “Cu-cu”, “Miau, miau”, etc.3) Las de repetición de palabras: “Papá”,“Tete”, “Tata”, “Coco”, “Bebé”, “Pepe”,“Fofo”, etc.4) Las de frases muy cortas: “Me llamoJuan”, “Eres muy lista”, etc.Después continuaremos con cancionesque tengan tres sonidos: sol-mi-la o do-mi-sol. Seguidamente utilizaremos las quetiene cuatro notas (sol-mi-la-do’); despuéslas de cinco notas (pentatónicas: do-re-mi-sol-la-do’); las hexatónicas (seis notas: do-re-mi-fa-sol-la-do’ o do-re-mi-sol-la-si-do’)y, por último, las heptatónicas (siete notas:do-re-mi-fa-sol-la-si-do’).¿Qué tipo de melodíasutilizaremos en alum-nos con D.I.L?El canto es la experiencia más beneficio-sa para que los niños y niñas de EducaciónEspecial puedan introducirse en la música.Si les enseñamos canciones adecuadas, lespodremos llegar a motivar para aumentar suautoestima, su motivación y su autorrealiza-ción, además de que puedan y deban apren-der música (canto, ritmos, etc.). Esto haráque el propio alumno pida realizar más acti-vidades musicales (no sólo cantar, sino tocarinstrumentos, improvisar, escuchar de formaactiva distintos temas musicales, etc.).La melodía de las canciones utilizadascon este tipo de alumnos serán eminente-mente afectivas, esto es, las melodías ycanciones serán cantábiles, donde primenlas más fluidas, pegadizas, sencillas y me-lodiosas. Es importante que las diferentescanciones elegidas no tengan grandes sal-tos en los intervalos, pues esto, en gene-ral, puede dificultar el aprendizaje.
  • 16< 17 >sumarionúm.3|2012EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAActividades de entona-ción recomendadas1) Entonar por imitación, con elprofesor/a, sonidos aislados, sílabas y pa-labras.2) Entonar sobre una nota tenida.3) Entonar utilizando el glissando (soni-dos deslizados) las vocales tanto ascenden-temente como de forma descendente.4) Entonar las vocales empleando dife-rentes notas de la escala.5) Formar frases melódicas con nombrespropios, acciones, cualidades, etc. Por imi-tación, al principio, y más tarde utilizandola improvisación.6) Improvisar una frase corta y entonarlaen forma de recitativo, combinándola conalgún diseño melódico.Metodología básicapara enseñar una can-ción a alumnos condiscapacidad intelec-tual ligeraEn primer lugar, se presenta la cancióncompleta. El profesor o profesora la can-tará adecuadamente; también se puedeescuchar una grabación de la misma, perosiempre será mejor cantarla de viva voz.Opcionalmente se puede acompañar de uninstrumento musical: percusión (bongoes,tambor, claves…), teclado (sintetizador,piano), guitarra, acordeón, instrumentosde placa, etc.LetraSe les explicará a los niños la letra; sihay palabras que no entienden, se acla-rará su significado. Primero se recitará laletra con el ritmo prosódico, sin entona-ción musical. Si los niños son pequeños,se dramatizará por fragmentos igualmen-te, pero con distintos estados de ánimo:sorpresa, enfado, alegría…, y los alumnosimitarán en todo momento las accionesrealizadas por el profesor/a. Es decir, unfragmento, por ejemplo, se dramatiza conalegría; otro, con enfado; el siguiente,con sorpresa…Tomaremos segmentos para ser memo-rizados por los alumnos y los enseñaremospor imitación. Después juntaremos los dis-tintos fragmentos hasta que se llegue alaprendizaje de toda la frase. Seguidamen-te se recitarán las frases acompañándonosde expresión vocal.RitmoComo no debemos presentar varias difi-cultades de forma simultánea, se trabaja-rá el ritmo de las frases prosódicas acom-pañándonos de palmas, pitos, pulsos... Silos niños están capacitados, se puede ha-cer el ritmo de las frases con instrumentosde percusión escolar; se realizará frasepor frase, y hasta que no esté bien apren-dida una, no se pasará a la siguiente.CantoEl profesor/a entona la primera frase ofragmento significativo varias veces. Losalumnos repiten esa frase por imitación. Elprofesor entona el segundo fragmento si-guiendo el mismo procedimiento, y así has-ta entonar todos los tramos. Por último, seunen los varios fragmentos y se canta todojunto para conseguir el efecto de unidad.Hemos de procurar que los alumnos nocanten ni hablen cuando lo hagamos noso-tros. Nos ayudaremos con diseños melódicoshechos con la mano trazando líneas en elespacio. Para los intervalos o motivo másdifíciles, señalaremos distintas alturas enel aire mientras cantamos para visualizar laentonación y así hacerla más comprensiblea los niños.Consideraciones finalesCon este artículo se ha querido ponerde manifiesto que los alumnos de Edu-cación Especial, concretamente los quetienen discapacidad intelectual ligera,pueden y deben cantar, ya que es una delas partes fundamentales que conformanla Educación Musical. Además de tener laposibilidad de aprender conceptos pura-mente musicales, dentro de las diversasactividades vocales, también se potencianotros ámbitos, como la integración, la au-toestima, el trabajo en equipo, la socia-lización, la creatividad, la autorrealiza-ción, la observación, la agilidad mental ola dicción.BibliografíaAlvin, J. (1965). Música para el niño dis-minuido. Buenos aires: Ricordi AmericanaBrenner, A. (1987). Los traumas infanti-les. Madrid: PlanetaCampo, P. del (coord.) (1997). La músicacomo proceso humano. Salamanca: Amarú-AgruparteCateura Mateu, M. (1977). Formaciónmusical en la educación básica. Barcelona:Publicaciones ClivisCruce, F. (2001). Las culturas musicales.Lecturas de etnomusicología. Madrid: TrottaGarrido Landivar, J. (1988). Deficienciamental. Madrid: C.E.P.E.Lacárcel Moreno, J. (1995). Musicotera-pia en la educación especial. Murcia: Uni-versidad de MurciaScharfetter, Ch. (1977). Introducción a lapsicopatología. Madrid: MorataWillems, E (1981). El valor humano de laeducación musical. Barcelona: Paidós Estu-dio.núm.3|2012
  • 18< 19 >sumarionúm.3|2012núm.3|2012EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAResumenSegundo artículo sobre el tema delacompañamiento pianístico. Se cen-tra en analizar los conocimientos queaporta el actual currículo superior de pia-no en España en el apartado del acompa-ñamientoPalabras clavePiano · Acompañamiento · Formación ·Superior · MúsicaAbstractSecond article on the subject of the pianoaccompaniment. It focuses on analyzing theknowledge that the current curriculum pro-vides bachelor piano in Spain in the sectionof the accompaniment.KeywordsPiano · Accompaniment · Training · Ba-chelor · MusicContinuando con mi colaboración en larevista en el apartado del acompañamientoal piano, antes de abordar cualquier cues-tión quiero dejar constancia de un aspecto.Algunas de las consideraciones que rela-to en estos artículos están incluidas en untrabajo de investigación titulado “Análisisdel aprendizaje del piano en el grado su-perior español y la necesidad de una espe-cialidad de pianista acompañante” del cualsoy autor, fue presentado en la UniversitatPolitècnica de València el curso 2010-2011(programa de Música del Departamento deComunicación Audiovisual, Documentacióne Historia del Arte), defendido en marzode 2012 y valedor del Diploma de EstudiosAvanzados. Este trabajo de investigaciónpretende demostrar la necesidad de im-plantación de la especialidad de pianistaacompañante en el grado superior españolde enseñanzas artísticas musicales. Tanto sunecesidad de implantación como su ulteriorvertebración en todo el sistema educativose plantea desde tres perspectivas: legisla-tiva, pedagógica y de observación de la si-tuación del acompañamiento dentro y fuerade nuestras fronteras.Luis Vallés GrauPianista acompañante en el Conservatorio Profesional “Mosén FrancescPeñarroja” de La Vall d’UixóEL ACOMPAÑAMIENTOAL PIANO (II)| The piano accompaniment (II)Por tanto como ya indiqué en el primerartículo de la edición anterior de la revista,con esta serie de artículos, pretendo abrirun espacio en el que plantear un debate al-rededor del pianista acompañante dentro dela comunidad educativa en general, espe-cialmente en la musical y en particular en lapianística. Cualquier tema de investigaciónestá sujeto continuamente a una constanteevolución, y en el ámbito pedagógico y mu-sical también. La reiterada participación enesta revista con mis artículos se justifica enactualizar la realidad en este campo juntoa opiniones y experiencias que surjan día adía.El anterior artículo nos sirvió para encua-drar e introducir el tema que nos traemosentre manos. Surgieron diversas cuestiones:qué es y qué hace un pianista acompañante,de dónde viene su trabajo, direccionalidadesen la ejecución de su labor, y su realidad for-mativa, pedagógica y laboral. A raíz de aquelartículo, el presente y posteriores intentaréir dando respuestas a preguntas que nos for-mulemos. En el presente quiero establecerel primer punto de partida, la formación delpianista acompañante en España, es decir,responder a la pregunta: ¿cómo aprende unpianista acompañante en España actualmen-te?Antes de proseguir se debe matizar quehasta la fecha nunca ha habido ningún pro-blema en que un pianista acompañe sin ha-ber recibido formación específica para ello.
  • 20< 21 >sumarionúm.3|2012núm.3|2012EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAEl pianista acompañante que ejerce comotal en España o bien se ha formado de ma-nera autodidacta o bien lo ha hecho en elextranjero1. Para explicar estas afirmacionesdebemos establecer sendas columnas inter-conectadas entre sí. Por un lado debemostener claro qué tareas va a desempeñar elpianista acompañante2y por otro saber quéformación recibe3. Será entonces cuandopodremos concluir si con ella puede realizarbien su trabajo. Del mismo modo que ahoracomentamos el apartado formativo, en ulte-riores artículos abordaremos la problemáti-ca laboral, ya que tampoco existe ningunaplantilla de plazas específicas para pianistasacompañantes.Vamos pues a realizar un recorrido porlos currículos del título superior de piano enlos diferentes conservatorios de la geogra-fía española extrayendo las asignaturas que1 En el posterior artículo acometeremos el estudiode ver cómo se forma a los pianistas acompañantesfuera de nuestras fronteras.2 Las vimos en el anterior artículo. El pianista acom-pañante está presente en el acompañamiento a ins-trumentos, voz y danza.3 Las directamente relacionadas son: la música decámara (presente en el acompañamiento instrumen-tal y vocal), la transposición (presente en el acom-pañamiento vocal), la improvisación (presente en elacompañamiento a la danza), la repentización (pre-sente en el acompañamiento instrumental y vocal),la reducción de partituras (presente en el acompaña-miento instrumental y vocal) y el bajo cifrado (inclui-do en el acompañamiento y presente en el acompa-ñamiento instrumental y vocal).afecten al pianista acompañante. Se puedever de forma resumida y esquemática en elanexo incluido al final del artículo. No mevoy a detener en lo que es fácilmente co-tejable, ya sea a través de los diferentesplanes de estudio incluidos en los textos le-gales como a través del esquema adjunto.Me voy a centrar especialmente en profun-dizar y analizar las asignaturas que confor-man el currículo pianístico y que afecten alacompañamiento. Debemos tener en con-sideración diversas cuestiones. En primerainstancia existe un currículo de mínimos es-tablecido por el Ministerio de Educación queposteriormente completan las comunidadesautónomas. Asimismo también debemos4tener en cuenta que no todas las comuni-dades autónomas tienen conservatorio su-perior. Por tanto nos encontramos con unaheterogeneidad de currículos, cuyos textoslegales a los que se refieren están enumera-dos en el apartado de la bibliografía al finalde este artículo.Un sentir generalizado entre los docen-tes en general sea cual sea su campo de pe-dagogía, es la cantidad de vacíos que tienenuestro sistema educativo. Las enseñanzasmusicales no son una excepción, y en con-creto los estudios de piano tampoco. Sincaer fácilmente en la consideración de fata-lidad ni en la apreciación de que cualquiersistema ajeno es mejor que el propio, debe-mos establecer criterios objetivos de juicio.Pienso que tan importante es la formacióníntegra de cualquier estudiante como suespecialización, y no por ello deben estarreñidas.4 Las comunidades autónomas que no disponen deconservatorio superior son: Cantabria, La Rioja, Cas-tilla-La Mancha y las ciudades autónomas de Ceuta yMelilla.Los distintos currículos dotan de destre-zas instrumentales pianísticas, para ello es-tán dirigidas sus titulaciones. Por tanto todosellos citan en sus itinerarios la formaciónpianística, ya sea en el itinerario de inter-pretación como de pedagogía, pero en nin-gún caso hacia el uso del acompañamientopianístico. No obstante veremos asignaturasconcretas en las que sí se habla de ello. Lamás evidente es la asignatura de acompa-ñamiento, entre otras como improvisación,transposición, repentización y reducción departituras. Ante este caso se debe matizarque siempre se dirigen a favorecer el nivelinterpretativo pianístico, sin dar por elloninguna indicación en el hipotético acompa-ñamiento posterior. Toda la legislación estádirigida a la formación del pianista tituladosuperior bien hacia la docencia del piano(itinerario pedagógico), bien hacia la con-certística (itinerario interpretativo). Por elloes de suponer que todas las asignaturas quese enumeran en los diferentes currículos es-tán llamadas a proporcionar de contenido ysignificado tales itinerarios. No obstante, taly como hemos comentado antes en este artí-culo, el pianista se puede ver en la situaciónde acompañar, ya sea de modo “forzoso”(laboralmente se entiende), o de modo vo-luntario. En cualquier caso deberá adaptarel contenido aprendido en esa dirección yampliar sus conocimientos para desempeñarun buen trabajo.Otras asignaturas, como acompañamien-to vocal, acompañamiento instrumental y ala danza sí responden mejor a la direccio-nalidad posterior de ese hipotético futuropianista acompañante. No obstante se tratade asignaturas de un solo curso (insuficien-tes según mi criterio), en zonas geográficasmuy localizadas y no unificadas (unas prepa-ran para el acompañamiento instrumental,otras el vocal, y sólo una en el acompaña-miento a la danza). Además pienso que sibien es importante saber cómo acompañar oqué debe modificar el pianista en su acom-pañamiento según sea el instrumento, la vozo la danza, no menos importante es conocermorfológicamente a estos tres elementos,pues a través de ese conocimiento podremosadaptar mejor nuestro acompañamiento. Nosugiero ni mucho menos aprender a tocar to-dos los instrumentos melódicos, ni cantar, nibailar, pero sí conocer rasgos técnicos y so-noros que los caractericen. Del mismo modoque un director, ya sea de coro u orquesta,debe conocer las posibilidades y dificultadesde lo que está dirigiendo, un pianista acom-pañante debe saber qué se trae entre ma-nos además del piano. Por ejemplo a la hora
  • 22< 23 >sumarionúm.3|2012EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAmás amplio en su aplicación y transmisión deconocimientos.El vacío está servido. La sociedad musi-cal demanda pianistas acompañantes, tantoen estamentos públicos como privados, perosin embargo no se le otorga la distinción detitulación específica, ni direccionalidad, niformación. Será el pianista titulado superiorquien tenga que hacer su propio currículo ex-trayendo posteriormente lo aprendido paradirigirlo a su labor posterior y acabar for-mándose a través de la experiencia. De asig-naturas como transposición, improvisación,lectura a vista, y reducción de partituras, esde donde se nutre el pianista acompañante,pero en ningún caso tiene ningún conoci-miento de a qué va a acompañar, es decir,no conoce nada en particular de la voz, otrosinstrumentos que no sean el piano, ni la dan-za, que como comentábamos anteriormentele serán muy provechosos a la hora de reali-zar un buen acompañamiento.La sociedad musical demandapianistas acompañantes, tantoen estamentos públicos comoprivados, pero sin embargo nose le otorga la distinción de ti-tulación específica, ni direccio-nalidad, ni formación.Otra asignatura que puede ayudar en elconocimiento y sobre todo en el último as-pecto que relatábamos de las característicaspropias de a quien se acompañe, es la músicapentización del acompañamiento melódico, etc.de cámara, pero incluso en este caso es in-suficiente. Por un lado debemos hacer refe-rencia a la doble acepción que comentamosen el anterior artículo en el que diferenciá-bamos entre acompañar y acompañamiento.La Música de cámara da contenido a una delas dos acepciones (acompañamiento), perono a la otra. Además, dentro de la asignaturase pueden trabajar tanto dúos, tríos, cuarte-tos como quintetos, siendo todas estas situa-ciones muy interesantes sobre todo a nivelmusical, pero en lo concerniente al pianistaacompañante no le servirán de mucho en elfuturo, ya que su trabajo se centrará en eltrabajo de repertorio para un instrumento(voz o baile) y piano, así como colectivos(coros o ballets), para lo que tampoco se leforma. Sin duda la formación camerística es-tará resuelta con esta asignatura, pero pien-so que con este trabajo realmente no se pre-para debidamente al pianista acompañantepara su labor posterior.Al margen de estas asignaturas que sehan expuesto, quiero dejar constancia queel resto de asignaturas comunes a todas lasespecialidades musicales tales como histo-ria, armonía y contrapunto, también con-tribuyen positivamente en la formación delpianista acompañante. Asimismo otras opta-tivas como pudieran ser las relacionadas conel control de la ansiedad escénica (no nosolvidemos que en mayor o menor medida elpianista acompañante ofrecerá recitales),con el uso adecuado del cuerpo (como porejemplo la técnica Alexander) y el conoci-miento de idiomas. En este último apartadome quiero detener brevemente. El conoci-miento de los idiomas es vital en la sociedadde hoy en día, pero en el caso del pianistaacompañante más aún si cabe, sobre todo sise trata de un pianista repertorista de canto,pues lejos de pretender dar clase de canto,idiomas, o que resultara ser un políglota,pienso que el conocimiento (que no fluidez)de los idiomas con mayor representatividaden el canto (italiano, alemán y francés), ha-rán mucho beneficio al pianista acompañan-te. Continuando con el pianista repertoristade canto, en este caso también soy parti-dario de incluir asignaturas que profundicenparticularmente en estilos muy consolidadosdentro del estilo, tales como el lied francésy alemán, la ópera o la zarzuela, para lo quesin duda se necesita una debida formación.Por último quiero mencionar la vertien-te pedagógica dentro del acompañamientopianístico. El pianista acompañante estápresente en recitales y como correpetidor7,así como en conservatorios o escuelas demúsica (y danza), donde será más frecuentesu presencia. En estos centros, ya sean denivel elemental, medio o superior, impar-tirá clases de la asignatura repertorio conpianista acompañante. Una vez más indica-mos la heterogeneidad educativa española,ya que según dónde se estudie del territorioespañol, existe dicha asignatura o no. En elcaso que los centros dispongan de pianistaacompañante para los instrumentos melódi-cos bien utilizándolo en las audiciones, biencomo complemento en el repertorio de cadaprofesor, esté ello considerado o no comoasignatura, el pianista acompañante ejer-cerá la docencia pedagógica a través de suacompañamiento. Dada esa cuestión no setratará ni de dar clase de instrumento ni demúsica de cámara al alumno. Pienso que elpianista acompañante debería sumar forma-ción e información al alumno de la obra queel mismo está interpretando. Por ello el pia-7 Acompañando a un coro, ballet u ópera, realizan-do la parte orquestal.núm.3|2012de afinar un instrumento melódico debemosconocer en qué tono está afinado (ello noslleva a tener que conocer el sistema de ins-trumentos transpositores) y con qué notasafinarán mejor con el piano. Tanto en el casode instrumentos melódicos (en particular losde viento), así como para la voz, es esen-cial conocer su mecanismo de respiración yaprender a respirar con ellos. Y por últimoen el caso de la danza conocer qué tipo demovimientos realizan, cuáles son más o me-nos difíciles, nos ayudarán a poder sincroni-zar mejor música con movimiento. Espero ensucesivas participaciones ampliar aspectoscomo este que estoy narrando. En este ar-tículo tan sólo quiero plasmar lo que segúnmi criterio se echa de menos en materia deacompañamiento en el currículo actual.Llegados a este punto debemos hacer di-versas observaciones. Como el resto de asig-naturas, las mencionadas anteriormente,no disponen de descriptores cerrados en losque poder analizar específicamente su con-tenido, quedando por ello bastante abiertoel qué y el cómo se dan. Por tanto según lalocalización geográfica donde se realice asícomo también la circunstancia del profeso-rado unido a la del alumno (no olvidemosque estas asignaturas las realiza cualquierpianista, pretenda acompañar posteriormen-te o no), nos podemos encontrar con uno uotro resultado. Asignaturas como transposi-ción, reducción de partituras y repentiza-ción quizá tengan un marco más cerrado ensu aplicación, pero otras como improvisa-ción5o acompañamiento6, tienen un marco5 Puede ser clásica, contemporánea, de mayor o me-nor longitud, etc.6 Trabajando o no elementos como fórmulas armóni-cas, bajo cifrado, recursos de acompañamiento, re-
  • 24< 25 >sumarionúm.3|2012núm.3|2012EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAnista acompañante debe recibir formaciónen materia pedagógica, con el fin de sabertransmitir el conocimiento al alumno, másteniendo en cuenta que no será un alumnode piano, sino que lo será de un instrumentomelódico o voz8. Este será otro tema en elque en posteriores artículos ahondaremos.ConclusiónUna vez expuesto el contenido vamos allegar a conclusiones. De las asignaturasde las que el pianista acompañante se nu-tre9podemos comprobar la heterogenei-dad y diversidad en su aplicación según enel conservatorio que estudiemos. La dis-8 Las clases de danza se suelen realizar con el pro-fesor de danza.9 A saber: piano, improvisación, acompañamiento,repentización, transposición, reducción de partitu-ras, bajo cifrado, acompañamiento instrumental,vocal y a la danza, repertorio con pianista acompa-ñante y música de cámara.paridad la encontramos tanto en centrosque ofertan unas y otras no, como en suasignación lectiva por cursos y por horassemanales (créditos). En mi opinión elpianista acompañante necesita tanto delas asignaturas propias que le permitende sempeñar su especialidad, así comolas comunes10. Llegados a este punto lacuestión es doble. Por un lado debemosestablecer si todos consideramos que elpianista acompañante es “diferente” delpianista convencional, y por otro lado de-bemos aclarar cómo queremos organizaresta especialidad (en el caso que la consi-deremos como tal).Para la primera cuestión resulta obvioque en mi opinión la respuesta es sí, evi-dentemente, pero me voy a explicar. Quepiense que el pianista acompañante debarecibir formación específica no significaque no se puedan enriquecer mutuamen-te ambas especialidades. No es difícil en-contrar grandes pianistas concertistas congran talento para dar recitales o actuarcon orquestas, pero con menos capacidadpara acompañar, y pianistas acompañantesde reconocido prestigio que sin embargono demuestran aptitudes como solistas.Del mismo modo tampoco sería un “su-perpianista” aquel que fuera más versátily compaginara ambas facetas. Con estoquiero decir que no son especialidades en-contradas, pero sí diferentes, del mismomodo que lo es la especialidad pedagógi-ca. Antes de la LOGSE no existía una es-pecialidad propia de pedagogía. Ahora seda por hecho. Entonces había debates entorno a ello, hoy día está asumido que nopor ser un gran pianista vaya implícito serun gran pedagogo.10 Historia, idiomas, coro, optativas.Siguiendo con este razonamiento, se veclaro que el pianista acompañante necesi-ta una formación propia y específica, puesnada tiene que ver con la direccionalidadconcertística ni pedagógica. Tendrá rasgosde ambas. Por un lado el pianista acompa-ñante actuará en recitales camerísticos11,para los cuales la formación adicional enaspectos de escena será bien recibida. Porotro lado la formación pedagógica le seránecesaria para impartir asignaturas comorepertorio con pianista acompañante tan-to en los grados elemental, medio comosuperior, en el caso que elija la docenciacomo salida laboral, en caso contrariono12. Por tanto soy de la opinión de ofre-cer esta especialidad de pianista acompa-ñante desde el inicio del título superior.Veremos en el próximo artículo cómo nimucho menos es la única ni por ello lamejor opción. Fuera de nuestras fronterasse reconoce esta especialidad y se ofre-ce como acabo de mencionar bien desdeel inicio de la titulación superior, o biencomo especialización posterior. En cual-quier caso el hecho de que en España exis-tan casos muy puntuales y localizados deasignaturas de acompañamiento, piensoque no soluciona nada, ni para el pianistaque quiere especializarse como solista, nipara aquel que opte por la vertiente pe-dagógica, ni para el que está pensando enser acompañante posteriormente.Es justo lo que mencionaba al inicio delartículo. No por ofrecer una formación in-11 Tanto pueden ser audiciones como conciertosacompañando a instrumentos, voz o danza.12 Hablamos de supuestos como correpetidor o pia-nista acompañante libre.tegral se debe perder en especialización,ya que se corre el riesgo de quedarse cortode contenido para según qué especialidado dar tanta opción que no se dote de con-tenido excelente a ninguna en particular.En definitiva, la especialidad de pianis-ta acompañante pienso que se debe ofre-cer de raíz, desde el inicio del título supe-rior. Eso sí, compartiendo asignaturas conotras titulaciones y también con la titula-ción de piano. Por ello pienso que un po-sible planteamiento de esta especialidadpodría contener estas asignaturas: piano(como instrumento principal), música decámara, improvisación, acompañamien-to, reducción de partituras, bajo cifrado,transposición, repentización, caracterís-ticas instrumentales de los instrumentosmelódicos, características de la voz, ca-racterísticas de la danza, historia (tantogeneral de la música como del piano y elacompañamiento en particular), armonía,contrapunto, idiomas (italiano, inglés,francés y alemán), técnica corporal, an-siedad escénica, lied y repertorio. El des-glose y argumentación de las mismas lopostergo a sucesivos artículos.Como hemos visto a lo largo del presen-te artículo, algunas de las asignaturas ci-tadas se imparten en la actualidad, otrasno. Por tanto soy partidario de añadirlas que no están en el currículo, unificarcriterios sin mermar en la autonomía decentros, y las que ya están presentes do-tarlas de direccionalidad en materia delacompañamiento pianístico, en caso deque el estudiante de piano manifestara suvoluntad de especializarse en el acompa-ñamiento.
  • 26< 27 >sumarionúm.3|2012EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAAnexoA continuación se enumeran las asignatu-ras relacionadas con el pianista acompañan-te según en la Comunidad Autónoma en laque se realice. Las comunidades de les IllesBalears y el País Vasco han desarrollado sucurrículo únicamente los dos primeros cur-sos (hasta la fecha). Asimismo, Extremadura,continúa aplicando el plan de estudios de laLOGSE, ofertando entonces en 3r curso deltítulo superior de piano la posibilidad de ele-gir tres opciones: solista, música de cámaracon piano y acompañamiento vocal.núm.2|2012AndalucíaAragónAsturiasCastilla y LeónCataluñaComunidadValencianaExtremaduraGaliciaIlles BalearsMadridMurciaNavarraPaís VascoImprovisación yacompañamientoCursos 3º y 4ºCreatividad e im-provisaciónCursos 1º y 2º conlecturaCursos 1º y 2º sinacompañamientoCurso 3º sinacompañamientoCursos 1º a 4ºCursos 2º y 3ºCursos 1º y 2ºCursos 1º y 2ºCursos 1º y 2ºCursos 1º y 2ºCursos 1º y 2ºCursos 1º y 2ºRepentización ytransposiciónCursos 1º y 2ºCurso 1ºCursos 1º y 3ºCurso 3ºSólo repentizaciónen 2º cursoCurso 3ºCursos 1º y 2º sintransposiciónAcompañamientovocal, instrumen-tal y danzaCursos 3º y 4ºsin contenido endanza. Además en2º curso Lectura einterpretación delliedCursos 2º y 3º sóloinstrumentalCursos 3º y 4º sólovocalCurso 3ºCurso 4º sólo vocalReducciónde partiturasCurso 3ºCurso 3ºRepertoriocon pianistaacompañanteCursos 3º y 4ºCursos 3º y 4ºCursos 3º y 4ºCurso 3ºCursos 1º a 4ºMúsicade cámaraCursos 1º a 4ºCursos 1º y 2ºCursos 3º y 4ºCursos 1º a 4ºCursos 1º a 4ºCursos 1º a 4ºCursos 1º a 4ºCursos 1º a 4º
  • 28< 29 >sumarionúm.3|2012núm.3|2012EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍADocumentos oficialesconsultadosDecreto 63/2001, de 20 de febrero, delDepartamento de Educación de Cataluña(D.O.G.C. de 5 de marzo de 2001) por el cualse establece la ordenación curricular delgrado superior de las enseñanzas de músicay se regula la prueba de acceso a dichos es-tudios.Decreto 73/2001, de 24 de abril, de im-plantación en la Comunidad Autónoma delPaís Vasco de los estudios superiores de Mú-sica de acuerdo con la Ley de OrdenaciónGeneral del Sistema Educativo.Orden de 22 de noviembre de 2001 de laConsejería de Educación y Universidades dela Región de Murcia (B.O.R.M. de 18 de di-ciembre de 2001), por la que se estableceel currículo de grado superior de las ense-ñanzas de música y se regula la prueba deacceso a dicho grado en la Región de Murcia.Ley 17/2003, de 24 de marzo, por la quese regula la organización de las enseñanzasartísticas superiores en Aragón.Orden 2777/2008, de 3 de junio, por laque se modifica la Orden 1754/2001, de 11de mayo, del Consejero de Educación, porla que se establece el currículo del GradoSuperior de las enseñanzas de Música.Orden de la consellera de Educación yCultura de 6 de octubre de 2008, de modi-ficación de la Orden del conseller de Educa-ción y Cultura de 1 de septiembre de 2003,por la que se establecen los aspectos gene-rales del currículum de grado superior de lasenseñanzas de música y se determina, concarácter experimental, el desarrollo curri-cular de los cursos que comprenden estasenseñanzas en la Comunidad Autónoma deles Illes Balears.Real Decreto 1614/2009, de 26 de octu-bre, por el que se establece la ordenaciónde las enseñanzas artísticas superiores regu-ladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 demayo, de Educación.Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo,por el que se regula el contenido básico delas enseñanzas artísticas superiores de Gra-do en Música establecidas en la Ley Orgánica2/2006, de 3 de mayo, de Educación.Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo,por el que se regula el contenido básico delas enseñanzas artísticas superiores de Gra-do en Música establecidas en la Ley Orgánica2/2006, de 3 de mayo, de Educación.Orden Foral 110/2010, de 1 de julio, delConsejero de Educación, por la que se esta-blece el plan de estudios de las enseñanzassuperiores de música en el marco del EspacioEuropeo de Educación Superior en la Comu-nidad Foral de Navarra.Decreto 36/2010, de 2 de junio, del Con-sejo de Gobierno, por el que se establece elPlan de Estudios para la Comunidad de Ma-drid, de las enseñanzas artísticas superioresde Grado en Música.Resolución de 9 de julio de 2010, de laConsejería de Educación y Ciencia, por laque se establecen los planes de estudiosde las enseñanzas artísticas superiores deGrado en Música impartidas en el Conser-vatorio Superior de Música “Eduardo Mar-tínez Torner” de Oviedo, reguladas por laLey Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, deEducación.Orden de 30 de septiembre de 2010 porla que se establece el plan de estudios delas enseñanzas artísticas superiores degrado en música en la Comunidad Autóno-ma de Galicia y se regula el acceso a dichogrado.Decreto 48/2011, de 6 de mayo, del Con-sell, por el que se establece la ordenaciónde las enseñanzas artísticas superiores y sedetermina el marco normativo para la im-plantación de los planes de estudios corres-pondientes a los títulos oficiales de gradua-do o graduada en las diferentes enseñanzasartísticas superiores, en el ámbito de la Co-munitat Valenciana.Resolución de 14 de julio de 2011, de laViceconsejera de educación por la que se re-gulan para el curso 2011-12 las enseñanzasartísticas superiores de Grado en Música, enlas especialidades de Composición, Direc-ción, Interpretación y Pedagogía, en la Co-munidad Autónoma del País Vasco.Decreto 260/2011, de 26 de julio, porel que se establecen las enseñanzas ar-tísticas superiores de Grado en Música enAndalucía.Orden de 14 de septiembre de 2011, de laConsejera de Educación, Universidad, Cultu-ra y Deporte, por la que se aprueba el plande estudios de las enseñanzas artísticas su-periores de Grado en Música, Grado en Dise-ño y Grado en Conservación y Restauraciónde Bienes Culturales establecidas por la LeyOrgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa-ción y se implantan dichas enseñanzas en laComunidad Autónoma de Aragón.Decreto 57/2011, de 15 de septiembre,por el que se establece el Plan de Estudiosde las Especialidades de Composición, Inter-pretación y Musicología, de las EnseñanzasArtísticas Superiores de Grado en Música enla Comunidad de Castilla y León.Sentencias de 13 y 16 de enero de 2012,de la Sala Tercera del Tribunal Supremo, porla que se anulan los artículos 7.1, 8, 11, 12y la Disposición Adicional Séptima del RealDecreto 1614/2009, de 26 de octubre, porel que se estableció la ordenación de las en-señanzas artísticas superiores reguladas porla Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, deEducación.
  • 30< 31 >sumarionúm.3|2012núm.3|2012HISTORIAAnna M. VerniaConservatorio Profesional de Música Mossen Francesc Peñarojade la Vall d’Uixó. CastellónJAQUES DALCROZE YRUDOLF VON LABAN.Algunos datos sobre su concepcióndel movimiento| Jaques Dalcroze and Rudolf von Laban.Some facts about his conception of the movement.ResumenEste artículo pretende recopilar unapequeña porción de datos relaciona-dos con los conceptos que Dalcroze yLaban tenían a cerca del movimiento y suutilización para fines distintos. En el casodel primero se dirigían hacia la educaciónmusical mientras que para el segundosu fundamento estaba en la danza crea-tiva, aunque la unión principal de estosdos personajes, maestro y alumno, era laeducación como fin del método dando es-pecial relevancia al cuerpo en su concep-ción global. Estos dos pedagogos rompencon el concepto tradicional de enseñanzamarcando caminos en sus diferentes dis-ciplinas y apostando por un aprendizajemás activo y práctico pero sin renunciara la teoría.Palabras claveDalcroze · Laban · Movimiento · Danza· MúsicaAbstractThis article aims to collect a small por-tion of data related to the concepts thatDalcroze and Laban had about the move-ment and its use for other purposes. Inthe first case, he went to musical educa-tion, while the second was its foundation increative dance, but the main union of thesetwo characters, teacher and student, waseducation as a goal by the method, withparticular relevance to the body of youroverall design. These two teachers breakwith the traditional concept of educationby marking paths in different disciplinesand focusing on a more active and practicalbut without giving up the theory.KeywordsDalcroze · Laban · Movement · Dance ·MusicHISTORIAestilizada de los sentimientos y emocio-nes musicales.Como dice Lombardo (2012), las teoríasde Dalcroze y Laban presentan tanto afi-nidades como diferencias relevantes, puesen Dalcroze la música es el fundamento dela estimulación del movimiento y danza,buscando la armonía del movimiento, yen cambio para Laban la música se originadesde el movimiento rítmico del cuerpo yla improvisación, con ausencia de músicadesarrolla la expresión motriz, siendo fun-damental el impulso del movimiento encoordinación con la voluntad, la respira-ción y los movimientos interiorizados dedescanso y preparación. Aunque para losdos personajes la finalidad es la educaciónpara el desarrollo de la expresividad.En opinión de Megías (2009) Dalcrozeevidenció, igual que la Psicología, la im-Ya en el primer número de Artseduca nosiniciamos con la figura de Jaques Dalcrozey su importante aportación a la educaciónmusical a través de su método pedagógicode rítmica o eurítmica.El descubrimiento de Dalcroze sobre sualumnado en cuestiones de arritmia mos-trándose con una conexión débil entre rit-mo y gesto así como la ausencia de armo-nía y coordinación entre movimiento y suaplicación, le llevó a indagar las causasexperimentando a través de la didácticay la observación, planteándose incluso siestas deficiencias pudieran ser por cues-tiones cerebrales para emitir órdenesrápidas de ejecución del movimiento,transmitirlos al aparato de locomoción oinhabilidad muscular. (Bachman, 1998 enLombardo, 2012). Las soluciones que ofre-ció Dalcroze fueron la rítmica y la plásticaanimada dirigida a la expresión corporal
  • 32< 33 >sumarionúm.3|2012HISTORIAportancia de la psicología del movimiento,así, su método se podría considerar comoun soporte de la educación general y unmedio fundamental para la educación mu-sical, aproximando a la persona al apren-dizaje de la música desde el movimiento,pues la euritmia se sirve del espacio rela-cionando los movimientos y desplazamien-tos corporales, dejando descubrir las re-laciones entre energía, espacio y tiempo,además de promover el movimiento delcuerpo como consecuencia de la moviliza-ción mental.Dalcroze evidenció, igual quela Psicología, la importanciade la psicología del movimien-to, así, su método se podríaconsiderar como un soporte dela educación general y un me-dio fundamental para la edu-cación musical.Esta autora nos aporta las siguientesindicaciones sugeridos por el método deDalcroze:· Los ejercicios que se trabajen debenestar subordinados a las capacidades ma-nifiestas de los alumnos y a sus posibilida-des personales de expresión.· Se debe respetar la espontaneidad delalumno a la hora de moverse y expresar.· Toda actividad debe tener detrás unaintención clara. Incluso se pueden reali-zar ejercicios similares, que para el do-cente tengan intenciones distintas y pornúm.2|2012tanto su abordaje y evaluación serán di-ferentes.· La improvisación es una estrategia im-prescindible a la hora de trabajar con elcuerpo y para lograr el desarrollo perso-nal, expresivo y artístico.· Es muy importante ayudar a cadaalumno a descubrir sus posibilidades la-tentes, aunque presente dificultades omenos aptitudes aparentes (para la músi-ca, la danza...).· La dinámica de clase debe buscar enciertos momentos ejercicios de reacción(auditiva, visual, táctil,..), logrando queno se caiga en automatismos sin sentidopara el alumno.· Buscar que los alumnos analicen y to-men conciencia de su trabajo, ya que lacomprensión les permitirá distanciarse dela mera copia de un modelo propuesto einterpretar sus producciones.· Potenciar la escucha de la estimula-ción externa (música, ritmos, etc.) a tra-vés de todo el organismo, propiciando eluso del sentido cenestésico y orientandoel análisis de dicha estimulación. Se tratade escuchar y moverse, de moverse y es-cuchar.· Ayudar a percibir y responder corpo-ralmente ante cambios de matices musica-les (no solo rítmicos), como timbre, tono,intensidad...· Ayudar al alumno a sentir que los rit-mos corporales difieren espontáneamente enfuerza y en duración según el peso y el tama-ño de los miembros puestos en movimiento.
  • 34< 35 >sumarionúm.3|2012núm.3|2012HISTORIA· Provocar la consciencia de la inde-pendencia de cada movimiento aislado,ejercitándolo simultáneamente con otrosmiembros y con otros movimientos quecontrasten con él, sin sentir la influenciarefleja.· Enseñar a efectuar movimientos conun mínimo de energía y un máximo de efi-cacia, utilizando el poder dinamizante ycanalizador de la música.· Trabajar la respiración adecuada yconsciente (en determinados momentos),teniendo en cuenta que asegura la prepa-ración, la conclusión y la continuación delos gestos y la matización de las sensacio-nes y sentimientos.· Potenciar que el alumno encuentre supropia forma de actuar, que no se limite aimitar formas, sino que encuentre su pro-pia “actitud”.Para Laban, las sucesiones de movimien-tos acentuados por los esfuerzo físicos,constituían la nueva danza atendiendo alas variables de peso, espacio, tiempo yflujo, enfrentando ésta técnica con la tra-dicional, considerando una nueva manerade danza escénica y danza social (Megías,2009).La principal preocupación de Laban fueel movimiento, a través del cual se llegaa la danza y al conocimiento del mundoexterno e interno, considerando la dan-za también como un proceso intelectualademás de la conciencia emocional ele-mentos sin los cuales el movimiento seríainsignificante. En la danza creativa, quesegún Laban consiste en movimientos pe-sado, vivido y recreado, el discente debeaprender a utilizar la música como un diá-logo creando ritmos propios y utilizando lamúsica como soporte del movimiento y nocomo condicionante, así la danza creati-va debe despertar la música interior delmovimiento y las facultades rítmicas delcuerpo (Thamers, s/d).Para Laban es un error considerar que elmovimiento se desarrolla en el espacio en-tendiéndolo como un vacío, estando cons-tituido el movimiento por dos accionesbásicas, recogimiento y expansión (Mar-kessinis, 1995). Este autor nos aporta lasiguiente relación sobre las observacionesde Laban respecto a la relación espacio/movimiento que resumidos a continuación:· Multitud de direcciones· A través de nuestro cuerpo tomamosconciencia de los movimientos circularesdel universo y de los ritmos poligonales deestos.· Todo movimiento corporal pertenece auna secuencia infinita de acontecimientos.· El movimiento es el espejo mágico delhombre, que refleja y crea la vida interior.Tanto Dalcroze como Laban formaron amuchos bailarines y profesores de expre-sión corporal, con Laban desde el análisisdel movimiento y con Dalcroze a partir dela relación entre música y danza. (PérezSoto, 2008). Según Murga Castro (2009),Dalcroze ubicó su centro en Dresde a par-tir de las relaciones con la teoría de Laban,en el que se trabajaba el desarrollo de lamusculatura desde los ejercicios rítmicos,potenciando así la sensibilidad muscular.En cualquier caso Laban y Dalcrozecreían firmemente en las posibilidades demente y cuerpo para la educación de lasdiferentes disciplinas y con una metodolo-gía activa que incluyera la improvisacióny la escucha activa tanto de mente comode cuerpo, por ello, en nuestra opinión,el método de Dalcroze es especialmenteadecuado para la educación musical encualquier edad y para cualquier disciplina,ya sea música o danza, pues parte de lapráctica para llegar a la teoría asimilandolos conceptos de manera más significativa.BibliografíaLombardo, D.R. (2012). Análisis y apli-cación de la teoría de Laban y del movi-miento creativo en la dirección de con-juntos instrumentales en la formacióndel maestro en educación musical. Valla-dolid: Universidad de Valladolid. Facul-tad de Educación y Trabajo social. [Enlínea] en:   http://uvadoc.uva.es/hand-le/10324/926 [Consulta: 6 de mayo de2012]Markessinis, A. (1995). Historia de ladanza desde sus orígenes. Madrid: Libreríadeportiva ESMMegías, M. I. (2009) Optimización enprocesos cognitivos y su repercusión en elaprendizaje de la danza. Valencia: Univer-sidad de Valencia. Servicio de publicacio-nes. [En línea] en: http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/31869/Megias.pdf;jsessionid=D2236C03DF7B56D90BD0858FFE67ADD1.tdx2?sequence=1 [Consulta:4 de abril de 2012]Murga Castro, I. (2009). Escenografía dela danza en la edad de plata (1916-1936).Madrid: Ministerio de Ciencia e Innovación(CSIC)Pérez Soto, C. (2008). Proposiciones entorno a la Historia de la Danza. Santiagode Chile: LOMThamers, E. (s/d). Una concepcióndel movimiento y de la danza creativa:Rudolf von Laban [En línea] en: http://www.revista-apunts.com/apunts.php?id_pagina=7&id_post=1175&lang=es [Consul-ta: 5 de abril de 2012]
  • 36< 37 >sumarionúm.3|2012núm.3|2012ENTREVISTAMª Carmen Pellicer es Catedrática de la Escuela Universitaria del Departamento deEducación en el Área de Didáctica de la Expresión Plástica y directora del mismo.Tiene una larga trayectoria dedicada a la Universitat Jaume I en diferentes ámbi-tos:Directora del Departamento de Educación desde el 1 de Febrero de 2006. Coordinado-ra de Doctorado del Departamento de Educación de la Universidad Jaume I de Castellón,hasta el 1 de Febrero de 2006. Directora del Plan Estratégico del Dep. de Educación desdeNoviembre de 2002. Coordinador de la Subcomissió d’Especialitat del Màster Universitarien Professor d’Educació Secundària Obligatòria i Batxillerat, Formació Professional i En-senyament d’Idiomes. Ha formado parte de numerosas comisiones tribunales y concursosde la universidad. Ha participado en Comités Científicos nacionales e internacionales. Haimpartido ponencias, cursos de especialización didáctica. Imparte su docencia en Didácticade la Expresión Plástica desde 1977 en la UJI.En 1994, en la convocatoria de Premios Nacionales a la Investigación e Innovación Educa-tiva del Ministerio de Educación obtuvo una Mención de Honor por el trabajo: “Diferenciasde organización espacial entre los dibujos de niños zurdos y diestros”.Autora del libro: Los dibujos de los zurdos. Percepción y lateralidad. Publicado por laUniversitat Jaume I.Ha participado en diversos Proyectos de Investigación entre los que destacamos los delos últimos años, desde 2008 a 2012, relacionando la imagen con la música junto con laprofesora Amparo Porta como investigadora principal.Anna M. Vernia¿Educación en las Artes, Educación paralas Artes o Educación con las Artes?Mª Carmen PellicerEducación en las Artes. Es la tendenciaque más se contempla actualmente, sobretodo desde la perspectiva de la investigaciónartística de las artes visuales. La educaciónartística es necesaria, estamos inmersos enun mundo muy visual y en un contexto deEntrevista a Mª Carmen Pellicerpor Anna M. Vernia. Julio de 2012cambios permanentes, es un reto que nues-tra área tiene que asumir, de hecho ya hasido asumido en numerosos sectores y aun-que se han hecho muchos avances en estesentido, todavía queda mucho por hacer.El Área de Didáctica de la Expresión Plás-tica en las Facultades de Bellas Artes estáhaciendo un trabajo admirable que reper-cute en todos los niveles educativos obliga-torios, sobre todo en la Enseñanzas Medias.ENTREVISTATambién en las Facultades de Educación, di-cha área, está realizando esfuerzos impor-tantes que inciden más en las enseñanzasbásicas como Infantil y Primaria. Son mu-chos y muy variados los aspectos que hayque investigar en educación en las artesvisuales y eso significa un profundo cono-cimiento de la materia, del contexto, delalumnado al que va dirigido, de los planesde estudios y un largo etc., que nos obliga aseleccionar lo que creemos más convenien-te para cada situación.Todo esto trasladado al entorno educativoen cualquiera de los niveles que nos afectansignifica un trabajo inmenso. La realidad esque actualmente diferentes conceptos delo que es la educación artística convivensin ningún problema aparente, prácticas demitad del siglo XX junto con otras de prin-cipios del XXI se mezclan sin tener una re-lación bien definida. Bueno en eso estamos,caminando hacia un nuevo imaginario en laeducación artística.AV. En tu libro Los dibujos de los zurdo:percepción y lateralidad, en el que abor-das importancia la organización cerebral yel trabajo de los dos hemisferios, explicasque el pensamiento completo necesita deambos hemisferios trabajando de formacoordinada, tal y como se trabaja en músi-ca. En este sentido, una vez más las artesquedan integradas. ¿Cuál es tu opinión alrespecto?CP. Mi opinión actual es la misma quese refleja en mi libro pero el hecho de quetanto las artes visuales como la músicanecesiten la coordinación de ambos he-misferios no significa que esta se produz-ca de la misma forma. Los seres humanossomos muy complejos y las condiciones devida también nos modulan de diferentesmaneras. El estudio que realicé sobre lapercepción de la imagen se centra en losaspectos que influyen en la percepción yrepresentación de las imágenes en funciónde la lateralidad. La capacidad del cerebropara relacionarlos conocimientosmás dispares es laque, a mi modo dever, deberíamosaprovechar más.La educación pue-de y debe poten-ciar esa capacidadpero creo que esen las artes, enla imagen, dondeesta relación seproduce con másfrecuencia pordisfrutar de ciertogrado de libertaden nuestros plan-teamientos.Estudiantes trabajando en el aula de la UJI. Fuente: Mª Carmen Pellicer
  • 38< 39 >sumarionúm.3|2012núm.3|2012ENTREVISTAAdemás estamos acostumbrados a per-cibir imagen y música de forma integra-da en muchas situaciones, de modo quela capacidad de relacionarlas está ya au-tomatizada. En un proyecto de investiga-ción en el que participo realizamos unaprueba a un grupo de expertos, en la cualteníamos que analizar las imágenes de unvideo sobre un programa infantil. Primerolo visualizaron completo, música e ima-gen, luego sin la música. Las respuestassobre las características de la imagen quequeríamos analizar fueron diferentes enaspectos concretos: para el análisis de lasformas prefirieron la visualización sin mú-sica y en algunos ítems más globales sedecantaron por la visualización completa,música e imagen. Tenemos que obtenertodavía más datos pero en principio estasapreciaciones nos han parecido muy inte-resantes.AV. En la actualidad nos encaminamoshacia una educación artística completa,integral. ¿Se puede educar de manera in-tegral en las artes o más bien lo que sehace es impartir las materias por separadopero aplicándose a un mismo individuo?CP. Claro que se puede, pero se necesi-ta más preparación que por separado o unacoordinación profunda. De todas formastendríamos que distinguir entre diferentesámbitos. En muchos aspectos de la educa-ción infantil esto ya se produce. En educa-ción primaria es diferente, la diplomaturade Maestro nunca ha tenido la especialidadde Educación Artística como Música y Edu-cación Física, y en los grados tampoco secontempla ningún tipo de especializaciónoficial en este sentido. Sin embargo el alum-nado sí es consciente de la importancia quetienen las Artes Visuales en la escuela, susexpectativas de aprendizaje deberían sertenidas en cuenta, y aprovechan las opor-tunidades que se les brindan para ampliarun poco su formación. Luego en el ámbitoescolar la realidad exige una previsión decontenidos en cada una de las materias y altener una formación limitada en esta mate-ria es difícil que el profesorado de primariacentre su atención en ella.La capacidad del cerebro pararelacionar los conocimientosmás dispares es la que, a mimodo de ver, deberíamos apro-vechar más. La educación pue-de y debe potenciar esa capa-cidad pero creo que es en lasartes, en la imagen, donde estarelación se produce con másfrecuencia.AV. ¿Debería ser un mismo docentequien educara de manera integral en lasartes y por tanto debería formarse en elloo mejor que los docentes de diferentesmaterias artísticas establezcan una coor-dinación para la educación integral de lasartes?CP. De alguna manera creo que ya hecontestado a esa pregunta en la respuestaanterior. Evidentemente la coordinaciónentre docentes de diferentes materias ar-tísticas es básica para poder educar de ma-nera integral en las artes. Tienen muchosplanteamientos comunes que pueden servircomo punto de inicio y a la vez el contextoen el que vivimos facilita esta integración.Esto nos lleva nuevamente a la investiga-ción, necesitamos un profesorado reflexi-vo e investigador, que observe, reflexioney experimente en las aulas junto con otrosdocentes con inquietudes similares.AV. Volviendo al libro mencionado an-teriormente, habla del desarrollo psico-motriz, ¿cree que la música podría ser unaestrategia para contribuir al trabajo de losdiferentes elementos motrices que se tra-bajan en las artes plásticas?CP. Claro que sí, hace ya tiempo que lamúsica acompaña a las artes plásticas en lasaulas, se representan imágenes sugeridaspor la música, se trabaja el trazo, se expe-rimenta con movimientos sugeridos por losobjetos sonoros, el ritmo, etc. Pero comoya indicaba anteriormente hay mucho queinvestigar, conocer porqué y como se pro-ducen determinadas asociaciones, cual con-viene potenciar y cómo integrarla, hacer lascosas de un modo más consciente.AV. Se habla mucho del beneficio de lamúsica o el movimiento para la calidadde vida, en su opinión, ¿qué beneficiosen este sentido aportarían las artes plás-ticas?CP. La lista sería interminable. Nos en-contramos en un mundo invadido por imá-genes de todo tipo ante las que nos encon-tramos, en muchas ocasiones, indefensos.Aprender a valorarlas, saber porqué nosatraen tanto, distinguir sus mensajes ocul-tos, separar las que nos interesan de lasque no nos aportan nada positivo, etc. Todoesto necesita un aprendizaje, sin él la ima-gen penetra sin barreras conscientes y nospueden hacer disfrutar pero también perju-dicar. Cuando mis estudiantes aprenden aEstudiantes durante una visita al EAC de Castellón (Espai d’Art Contemporani)Fuente: Mª Carmen Pellicer
  • 40< 41 >sumarionúm.3|2012núm.3|2012ENTREVISTAponer las imágenes bajo sospecha y descu-bren en ellas aspectos que antes no veían seproduce un antes y un después. Valoran lasimágenes de otra forma, las entienden, lasrealizan y las disfrutan o rechazan con másintensidad. Y lo que es más importante sedespierta el interés por aprender. Creo queesto es importante para su formación y sucalidad de vida.AV. ¿Cómo ve la Educación Artística enla actualidad?CP. Veo la Educación Artística, la Edu-cación en la Imagen con una proyecciónde futuro inmensa. Se está investigandomucho, en nuestro país hay magníficosinvestigadores desde hace ya más de unadécada que han revitalizado un área quese había refugiado en “la cultura de laqueja”. Para que los avances se reflejenen el día a día de la educación hace faltaque se produzcan cambios y estos cam-bios se están produciendo, sobre todo apartir de secundaria donde la docenciase imparte por especialistas. En primariaes más complicado porque su profesora-do tiene que ser “especialista” en todo yhay que conseguir condensar saberes demanera que conozcan la esencia de cadauno para poder integrarlos. Soy optimistaen cuanto a los profesionales del área, seestán esforzando mucho y con resultadosesperanzadores, pero no lo soy tanto en loque se refiere a la consideración oficial.Por mucho que se insista en la importanciade la educación artística si se le asigna unespacio tan reducido en el currículo difí-cilmente se pueden alcanzar los objetivosque se proponen. Las horas asignadas sereducen una y otra vez, son demasiado es-casas para poder hacer visible todo lo quese está haciendo.AV. ¿Puede ser la formación Artísticauna alternativa laboral además de una vo-cación o simplemente complementa al es-pacio de ocio?CP. Es ya una alternativa, la formación ar-tística es muy necesaria en el mundo laboralen el sentido más amplio. Voy a trasladar untexto en el que se resumen las posibilidadeslaborales de los licenciados o graduados enBellas Artes: “El licenciado en Bellas Artesse puede especializar en diversas líneas:dibujo, pintura, escultura, restauración,teoría e historia del arte, audiovisual,gráfica y diseño. Esta diversificación cu-rricular amplía las opciones de empleoy permite diferentes aplicaciones profe-sionales como son la creación visual y ar-tística (artista plástico en todas las téc-nicas y medios creativos); creativo en elámbito audiovisual y de las nuevas tecno-logías (diseño web y multimedia); exper-to cultural, asesoría y dirección artísti-cas; ilustrador, animación y cómic; editorartístico y de materiales de difusión dearte; diseñador de ambientes y exposi-ciones, montaje de exposiciones o insta-laciones artísticas, proyectos escenográ-ficos y diseño efímero; diseño específicopara el sector de ocio y turismo, y para laconstrucción de parques temáticos, y res-tauración y conservación del patrimoniohistórico-artístico”. Además de la educa-ción y la propia producción de obra artísticaen cualquiera de los ámbitos señalados. Yoañadiría unos cuantos más pero ya es sufi-ciente para comprender que las posibilida-des laborales en este ámbito son muchas ymuy variadas.Gracias Anna por ofrecerme la oportuni-dad de colaborar en esta revista a la quedeseo lo mejor.Anna M. Vernia (AV) Actualmente la edu-cación musical está sufriendo muchos re-cortes, aunque todos sabemos la importan-cia de la música en la educación integralde la persona. También la universidad hasufrido estos cambios. ¿Cuál es su opiniónal respecto?Amparo Porta (AP) Este tema es de máxi-ma actualidad, las áreas expresivas de laeducación están sufriendo una merma cons-tante en sus posiciones desde hace años. Lamirada de la educación formal hacia perfilesneoliberales es más que manifiesta y, desdesu óptica, la música queda en un lugar inte-resante pero no imprescindible, además, enla sociedad de la información, el currículumgestiona el conocimiento todavía como unbreviario del saber con capacidad limitada.Todo ello tiene como consecuencia la ten-dencia a incrementar las habilidades instru-mentales en detrimento de las expresivas.Entrevista a Amparo Portapor Anna M. Vernia. Julio de 2012Profesora Titular de Universidad en la Universidad Jaime I. Castellón. Departamento deEducación. Área de Didáctica de la Expresión Musical. Doctora en Teoría de los Len-guajes. U. Valencia 1996. Licenciada en Pedagogía, Máster en Comunicación y Perio-dismo. Realizó sus estudios musicales en el Conservatorio Superior de Música de Valencia.Directora de los conciertos para escolares del Palau de la Música de Valencia 1987-1992.Autora de diferentes conciertos audiovisuales y varios libros, entre ellos El metrónomopulsional del rey león y Músicas públicas, escuchas privadas. Ha participado en diferenteslibros colectivos como: Estudios de Audiovisión II y III. Edit por U. LANUS. Buenos Aires,Comunicación y Música II. Tecnologías y Audiencias. UOC Press 2008 así como en La bandasonora de la televisión infantil. Entre la globalización y la diversidad cultural Ed por UNI-RÍO. 2008 y, recientemente, en Qué escuchan los niños en la televisión. 2010, siendo coor-dinadora de la edición de estos dos últimos. Es autora de numerosos artículos en el campode la Didáctica de la Música y la Comunicación Audiovisual. Ha participado como ponenteen Talleres y Congresos nacionales e internacionales en el campo de la Educación Musical,la Comunicación Audiovisual y la Etnomusicología.Actualmente dirige un equipo internacional de 25 investigadores que trabajan en di-ferentes proyectos sobre el impacto de las bandas sonoras de la televisión infantil en laescucha, la memoria colectiva y el patrimonio cultural. Es cooordinadora del grupo de in-vestigación Hábitat sonoro. Música, imagen y significado de la UJI.
  • 42< 43 >sumarionúm.3|2012núm.3|2012ENTREVISTA¿Por qué se recorta? Sencillamente porqueno se le ve la utilidad. Sin embargo la educa-ción como servicio público y bien social, nose mide en términos de utilidad. Creo, sin-ceramente, que es difícil encontrar el valorque tiene la música en la educación en losniveles elementales y obligatorios por estecamino, y además la unidad de medida estáequivocada. Sin embargo, si ampliamos elcampo y miramos el aprendizaje elementaly obligatorio en su conjunto, vemos comoincluso con esta vara de medir, la falta demúsica supone una merma importante en laeducación del ciudadano. La primera es por-que el aprendizaje no se produce aislado poráreas de conocimiento, y los beneficios parala educación se han de medir por sus avancesy posibilidades de ser transferidos a la vidacotidiana, profesional y científica.La expresión es el vehículo idó-neo para ello, permite al niñodialogar con su entorno sonoro,sentirse su dueño desarrollandoacciones y tomando decisionespara construir su pensamientosonoro, y de esta forma operarcon el mundo real para expre-sarlo, conocerlo y transformar-lo.La segunda es que para establecer un con-tacto activo con el mundo hace falta de la ex-periencia, pero no sólo con lo que hay, sino conlo que es posible, para permitir la innovacióny el avance, especialmente, en una sociedaden crisis como la nuestra. La expresión es elvehículo idóneo para ello, permite al niñodialogar con su entorno sonoro, sentirse sudueño desarrollando acciones y tomando de-cisiones para construir su pensamiento sono-ro, y de esta forma operar con el mundo realpara expresarlo, conocerlo y transformarlo.Pero esto no es nada nuevo, esta una de lasgrandes aportaciones de Piaget, que actual-mente siguen en la trastienda de muchoscurrículos educativos de las etapas infantil yprimaria. El tercero es que la música guar-da relación y tiene influencia en el mundo delos valores y la identificación, tanto personalcomo entre grupos de iguales, por ello es im-portante que los niños y jóvenes comprendansu lenguaje y efectos para establecer unaofensiva con los grandes medios del ocio in-fantil y juvenil, don-de actualmente sonuna presa codiciadapor ser sólo consu-midores y tener unsentido crítico bajo.El cuarto es que el“homo faber” quemencionaba ElliotW Eisner, puedeconstruir su peque-ño mundo sonoro yhacerse así sensibleal entorno que le ro-dea, en el que dejade ser un especta-dor para convertir-se en un agente activo. El quinto es que enmúltiples ocasiones la música proporcionauna segunda oportunidad en situaciones es-colares de fracaso, discriminación y competi-tividad. En sexto lugar diríamos que la músicaproporciona instrumentos para la coopera-ción de forma privilegiada. Ninguna canción,pieza instrumental, coreografía, expresión altravés del movimiento es posible sin la parti-cipación, sólo juntos logran lo que no es po-sible por separado. En septimo lugar diríamosque permite ampliar la comunicación haciaun lenguaje envolvente que combina, segu-ramente como ningún otro, el espacio de lasemociones, de la inteligencia, de la medida,el orden y la memoria por medio del ritmo,las leyes tonales y las estructuras formales. Elúltimo sería que a través de ella la intercultu-ralidad, la memoria histórica y el patrimoniotoma forma de canciones, espacios compar-tidos y lenguajes sin barreras. Para terminardiríamos que permite acceder a la belleza,siempre intangible e inmaterial, y también almás terrenal de los espacios cotidianos, losgrandes medios de comunicación de masas,para entenderlos y operar con ellos.AV Su preocupación por la formación defuturos maestros le ha llevado a diferentestrabajos de investigación. ¿Están los futu-ros maestros preparados para investigar enel aula?AP En nuestra profesión la palabra pre-parado siempre nos pilla por sorpresa.Nunca se está preparado, por eso es unaprofesion tan apasionante y vocacional.Aquel que quiera tener todas las respuestascomo situación de partida, nunca será unbuen maestro porque nuestro oficio partedel diálogo con el medio y no existe fuerade él. Los principios de Bolonia establecie-ron una de sus mejores bases al hablar deeducación para toda la vida. Hoy más quenunca es imposible recoger en un currícu-lo, que siempre es un minúsculo vaciado delos valores culturales de la sociedad, lo quese debe aprender. Por ello la estrategia deselección ha cambiado, hablamos de com-petencias, y casi todas ellas atraviesan lasfronteras de las áreas de conocimiento. Enlos planes de estudio actuales, una parteimportante de la acción docente son lassimulaciones y recreaciones como son lostalleres, el trabajo por proyectos, las ac-tividades interdisciplinares, los supuestos,los trabajos en equipo y las prácticas en loscentros escolares. Sin embargo, esto sóloes empezar, un buen maestro nunca termi-na su formación cuando adquiere el título,entonces empieza el desarrollo y enrique-cimiento profesional que no terminará nun-ca. La propia universidad ofrece estudios depostgrado y doctorado cuyo perfil es profe-sionalizar e investigador, y dentro de esteúltimo aparece la investigación como unaopción de mejora de la actividad docente.Pero no es la única, antes que ella, los cen-tros de profesores, asociaciones de profe-sores y escuelas de música han ofrecido,y lo siguen haciendo, numerosos cursos deformación, así como espacios de encuentroentre profesores. En cuanto a las tareas in-vestigadoras dentro del aula, los principiosde la investigación-acción son algunos delos procedimientos más interesantes paradesarrollarlas. Se trata de crear estrategiaspara retos y problemas concretos surgidosen los espacios de la proximidad, pieza detoque de la educación contemporánea. Y elobjetivo de todo ello es buscar la máxima
  • 44< 45 >sumarionúm.3|2012núm.3|2012ENTREVISTAsignificatividad y sentido para el alumno enla educación musical de hoy.AV Entre sus investigaciones se encuen-tra un punto destacado las bandas sonorasy su vinculación con la educación de la in-fancia. ¿Por qué es importante su estudio?AP La música tiene sentido en la educaciónporque se accede a ella por inmersión, for-ma parte del hábitat y dispone de su propiolenguaje con el que es capaz de establecerun diálogo entre los elementos de la propiacultura y de otras. La música ocupa un lugardestacado en la llamada era digital. El lugardonde el niño vive tiene música, diríamosque mucha música, y no toda ella procede dela experiencia directa ni de los contenidosque proporciona la escuela. Nuestra épocaproporciona al niño un entorno sonoro muypotente a través de los medios audiovisua-les. Su competencia con la escuela es muydesequilibrada porque la media de tiempoque ese pequeño espectador de fondo pasaante la televisión es de 3,5 horas al día. Pa-rece evidente que tendremos que explorarel medio para conocer cuáles son los conte-nidos que aporta y los efectos que produceesa parte del hábitat recortado con forma deventana parpadeante, que puede que no seael más próximo pero si el más extenso y con-tinuado en su vida cotidiana.A través de la televisión el niño accede aun mundo de representacion del entorno so-noro, muchas veces anterior a la propia ex-periencia. Todo ello, con vinculaciones conlos valores y el patrimonio borrosos y muypoco cuestionados desde la mirada crítica dela educación. Su influencia es importante enel proceso de construccion del conocimiento,siempre de origen social y que se construyeno con lo que quisiéramos, si no con lo quehay. La banda sonora de la televisión es unfenómeno poliédrico que permite el acceso aespacios reservados por distancia geográficao temporal, integra varios lenguajes y puedeservir de modelo, aprendizaje y entreteni-miento. También permite el encuentro conotros instrumentos, formas de cantar, expe-riencias cooperativas a través de la músicay un largo etcétera. Y, finalmente, la tele-visión y su banda sonora permiten jugar conel tiempo, uno de los grandes retos con losque se enfrenta el niño y que hoy en día apa-rece altamente secuenciado, fragmentado yeditado, y que dicho sea de paso, tiene enla música un enorme aliado por propia defi-nición, siguiendo a Boulez, de ser sonido enel tiempo.AV ¿Puede o debe existir una TelevisiónEducativa?AP La televisión siempre es educativa,aunque no se lo proponga. Por ello es im-portante desde la producción audiovisualofrecer una televisión de calidad que utilicecontenidos y espacios para la anticipación yel desarrollo personal y cultural; y desde laeducación asumir la responsabilidad de ense-ñar a leer en sus nuevos textos, proponerlos yrecrearlos. Existen formas muy interesantespara todo ello, como las sonorizaciones desecuencias en movimiento e imágenes fijas,y las creaciones audiovisuales a partir de laescucha de la música. De esa forma, y enla-zándolo con la primera pregunta, la caja má-gica, dejará de serlo para convertirse en unespacio cuyas claves son conocidas o investi-gadas como objetivos educativos, es enton-ces cuando la magia desaparece y queda elentretenimiento, el juego y el aprendizaje.AV Unas de las vía más importantes paradifundir las investigaciones son las revistascientíficas. Recientemente ha organizadoun Seminario dirigido hacia las publicacio-nes de impacto.AP El objetivo del seminario era dar visi-bilidad a las áreas expresivas de la educaciónsuperior. Esta visibilidad pasa por encontrarfórmulas de encuentro y vías de difusión quepermitan el diálogo y el avance. A partir deestos principios el seminario Seminario deinvestigación y Escritura científica de Didác-tica de la Música, las Artes Visuales y Hu-manidades ha sido un foro de aprendizaje,encuentro y debate. La parte de aprendizajerespondía a ¿cómo hacer comprensible y vi-sible nuestro trabajo en la Didáctica de laMúsica y resto de áreas expresivas? Para ellopreparamos una estructura lo más didácticaposible que respondiera a estos principios.El procedimiento fue sencillo, tomamos unartículo científico como modelo y busca-mos expertos por pares que nos hablaransobre cada uno de los apartados, desde lateoría (el qué) y también desde la práctica(el cómo). La parte del encuentro corres-pondiente a las vías de difusión respondía a:¿Cuál es la oferta de que disponemos parahacer visible nuestra investigación en Didác-tica de la Música y las Artes Visuales? Este fueel motivo de la invitación a nueve editoresde revistas científicas para que nos explica-ran cuales eran sus líneas editoriales y queesperaban de los autores para aceptar los ar-tículos en sus revistas. Y, a la inversa, cualesson las caraterísticas de los artículos de laDidáctica de la Música y las Artes Visuales yqué elementos distintivos deben tener queser tenidos en cuenta para su difusión en lacomunidad científica.Se establecieron debates, y conversa-ciones entre todos nosotros, fue muy inte-resante. Creo que aprendimos, disfrutamosjuntos, hicimos nuevos amigos y desde luegonuevos colegas. Los e-mails corrieron comola pólvora y todos quedamos emplazadospara futuros eventos que sin duda no tar-darán en llegar. Porque lo que demostró elseminario es que era necesario y que nos hasabido a poco.AV En dicho Seminario se contó, ade-más de con importantes personas del ám-bito de la Educación Artística como el Dr.Álvaro Zaldívar y D. Manuel Tomás, condiferentes representantes a nivel interna-cional, de destacadas publicaciones, comoAngharad Valdivia, Cameron McCarthy,Ignacio Aguaded, Pascual Pastor, RicardHuerta, Manuel Hernández, MaravillasDíaz, Manuel Angulo López-Casero, JesúsTejada y una servidora. ¿A qué conclusio-nes se pudieron llegar con las diferentesintervenciones?Seminario de investigación y Escritura científica de Didáctica de la Música, las Artes Visuales y Humanidades.Universidad de Castellón. Fuente: Amparo Porta
  • 46< 47 >sumarionúm.3|2012núm.3|2012ENTREVISTAAP Enlazando con la pregunta anterior tediré que la principal conclusión fue consta-tar su necesidad. Pero hubo muchas más, lasmás importantes, seguramente pertenecenal terreno de lo privado, fueron los pequeñoso grandes hallazgos que hicimos cada uno,porque se trataba de eso. Y, también de for-mular preguntas que nos invitaban a vernosde nuevo e intentar resolverlas juntos. Parami las conclusiones más importantes sonque la Didáctica de la Música y las Artes Vi-suales tienen un lenguaje propio que une lavertiente emocional, expresiva y cognitivaque las hace ser un balón de oxígeno en lasociedad neoliberal en la que vivimos comocomenté al principio. Pero unido a ello, ysin posibilidad de separación, esa mismacondición hace que maneje aspectos del co-nocimiento no reconocibles siempre por elresto de áreas. Por esta razón los trabajosmuchas veces quedan en tierrra de nadie, ofuera de las líneas editoriales genéricas dela educación. Y a su vez, no hemos apren-dido a encontrar las claves que nos conec-tan de forma fluida con el resto del sabercientífico. Este es el gran reto, porque ha-blamos de un aprendizaje doble, desde losautores, aprender las técnicas de escrituracientífica que permitan incorporar nuestrostextos, y esta responsabilidad es nuestra.No podemos usar un lenguaje paralelo, te-nemos que integrarlo en la senda del saber,porque sólo si estamos en el sendero, ten-dremos presencia. Y, desde los agentes acti-vos de la difusión, en este caso las revistas,buscar sistemas de valoración por medio deexpertos en educacion de las materias artís-ticas que eviten la dificultad de encontrarrevistas (especialmente en España) que sehagan eco de nuestros trabajos. Porque elobjetivo es claro y la finalidad necesaria, lavisibilidad y difusión científica de trabajossobre la expresión musical y artística en laeducación.AV Estos eventos suponen un largo e im-portante trabajo de organización. ¿Por quées relevante este evento?AP El seminario ha tenido un periodo depreparación de un año. Nació, como muchascosas en la universidad, de una idea que fuetomando forma poco a poco. Por un sistemade contagio progresivo nos fuimos encon-trando personas, primero, y departamentos,decanato y vicerrectorados de varias univer-sidades, después. Comenzando, naturalmen-te por la Universitat Jaume I quien apoyodesde el primer momento la idea desde elDepartamento de Educación, la Facultad deCiencias Humanas y Sociales, el Vicerrecto-rado de Investigación y el de Cultura juntoal Instituto de Innovación y Creatividad de laUniversidad de Valencia.La acogida fue excelente e importan-te para todos nosotros, porque cubrirmosnuestro objetivo y el diálogo nos hizo cre-cer, constatando que tenemos que apoyarnosunos en otros para conseguir avanzar juntos,y así llegar más lejos.AV Calidad educativa-investigación ele-mentos inseparables que deben estar en elaula y que necesitan de soportes para ladifusión como son las publicaciones. Ustedque conoce el marco en otros países, ¿Es-tamos bien o nos queda mucho camino querecorrer?AP España ha tomado una opción educa-tiva que no favorece la educación musical.Todos los paises no forman parte de la mismaopción, incluso dentro de la unión europea.Nuestra posición en el currículo formal de laeducación obligatoria es muy joven, naciócon la LOGSE en la que se llevó a término larenovación educativa que España tenía pen-diente desde hacía muchos años, y en ella secreó el perfil del especialista. Sin embargoesta posición de partida no ha sido la mis-ma en el resto de paises europeos porque surenovación, en la gran mayoría de los casos,la habían hecho mucho antes. Por ello estamarcha atrás en nuestro sistema nos afectamás que a otros, porque nuestra situación esmás frágil y reciente. Siempre me ha gustadomucho el concepto pedagógico de discrimi-nación positiva. Según el, si a partir de unasituación de desigualdad en origen se ofre-cen las mismas medidas para todos en arasde la igualdad de oportunidades, la discri-minación no sólo se mantiene sino que au-menta porque la diferente posición inicial,por un lado hace que la distancia no se supe-re, y por otro, que las vías de participaciónmientras el recorrido está activo, ayudan alos que tienen una posición más fortalecida,quedando el resto rezagado. La situación dela educación musical en Europa, aun tenien-do un marco legislativo general consensuado,no es la misma, la cultura musical de cadapaís, su valoración y posición en el currículoactúan como determinantes.En cuanto a la investigación creo que in-tervienen tres factores. En primer lugar setrata de materias jóvenes, con poco bagaje,en segundo lugar sus lenguajes y forma deexpresión propia hacen que queden a vecesen situación de aislamiento. Y en tercer lu-gar y más importante, como hemos dicho,tenemos que utilizar los instrumentos y me-todologías de análisis y la difusión científicanecesarios para que nuestras áreas sean es-cuchadas, valoradas y puestas en el diálogoy debate de la ciencia. En último término di-ríamos que las revistas musicales son actual-mente el vehículo de la difusión cientifica.Las más reconocidas tienen formas de accesorestringido, reciben artículos acordes con lastemáticas de sus líneas editoriales, que ellosmismos establecen, y tienen sistemas de va-loración por pares ciegos, y con todo ello re-chazan una media del 85% de los artículosque reciben. Por último, el sistema evalua-dor del Ministerio de Educación, Ciencia yTecnología tiene como modelo los sistemasanglosajones y sus bases de datos de impac-to, especialmente norteamericanas, nacidasde las ciencias experimentales en las quedominan los procesos metodológicos cuanti-tativos, cuyo estilo se ha impuesto al mundo.Las ciencias humanas tienen mucha menoscabida en ellos, sus sistemas de análisis sonpreferentemente cualitativos y a todo ellose añade, la necesidad de aprender formasde escritura clara, concisa y con los objeti-vos muy bien delimitados para que puedanseguir el proceso de selección, soporten elpeso de la traducción y sean valorados posi-tivamente por las revistas extranjeras.AV Gracias por su colaboración y com-partir sus conocimientos con nosotros.Ricard Huerta, Ignacio Aguaded, Amparo Porta y Mª Carmen PellicerFuente: Amparo Porta
  • 48< 49 >sumarionúm.3|2012núm.3|2012MUSICOLOGÍAResumenLa adquisición de los conocimientos,destrezas y habilidades relacionadascon la lectura y la escritura de la mú-sica implica un grado de dificultad consi-derable. Los enfoques tradicionales de laenseñanza musical se dirigen hacia el co-nocimiento de los símbolos de la notaciónmusical occidental. Su finalidad es que elalumno pueda emplear, de modo preciso yeficaz, un sistema específico y extendidouniversalmente para descifrar partituraso anotar ideas musicales inventadas o es-cuchadas. Sin embargo, consideramos in-teresante y efectivo el empleo de grafíasalternativas, como paso intermedio, antesde presentar el ritmo y la métrica median-te la notación convencional. La prácticade estos sistemas es muy apropiada parael aprendizaje de la música en la etapa in-fantil y primaria, se adapta al nivel y aldesarrollo psicoevolutivo del niño y poten-cia su motivación e interés. Iniciamos bajoeste título una serie de propuestas didác-ticas de iniciación musical para la escuela.Palabras claveEducación musical · Ritmo y métrica ·Sistemas de notación alternativaAbstractThe acquisition of knowledge, skills andabilities related to the reading and writingof music implies a degree of considerabledifficulty. Traditional approaches to musiceducation are directed toward the knowled-ge of western music notation symbols. Itsaim is that the student can used, so preciseand effective, a system specific and exten-ded universally decrypted scores or scoremusical ideas invented or heard. However,we consider interesting and effective useof alternative spellings, as an intermediatestep, before presenting the pace and themetric through conventional notation. Thepractice of these systems is well suited forlearning music in the pre-school and pri-mary stage, adapts to the level and “psy-choevolutive” of the child developmentSistemas de notaciónmusical alternativos (II)Una aproximación a la grafía del ritmo duracional| Alternative systems of musical notation (II):An approach to the spelling of rhythm durationalDr. José María Peñalver VilarUniversitat Jaume I de Castellón. Departamento de Educación. Área de Música.penalver@uji.esMUSICOLOGÍAand enhances their motivation and inter-est. Under this heading, we started a seriesof didactic proposals for musical initiationschool.KeywordsMusic education · Rhythm and meter ·Alternative notation systemsIntroducciónEntendemos por notación musical el con-junto de signos que tienen por objeto re-presentar gráficamente una realidad sonoraque, más tarde, es susceptible de poderseejecutar, reproducir o interpretar. La nota-ción ha permitido perpetuar la música, sinembargo, ha experimentado multitud demodificaciones a lo largo del tiempo desdela notación babilónica para el instrumentistade lira, la notación alfabética griega para elejecutante de aulos, la escritura neumáticaen el repertorio gregoriano, la notación cua-drada, la notación guidoniana, la notacióndiastemática aquitana, la notación mensuralque supuso un avance en torno al ritmo y laduración del sonido, el sistema de compa-ses y la evolución de la pauta musical hastaalcanzar el pentagrama y el actual códigouniversal. Así pues, hoy por hoy, una piezamusical puede ser leída, interpretada y di-fundida por todo el mundo siempre y cuandose ciña al sistema de escritura basado en elsistema musical occidental. La lectura musi-cal es requisito para un aprendizaje musicalserio y ortodoxo, en una enseñanza formalson pocas las instituciones en el mundo queenseñan música exclusivamente de oído.Desde el primer año de entrenamiento, bá-sicamente, lo primero que se enseña y seinculca es la lectura y escritura musical.Por analogía con la educación humanísticalo primero que se nos enseña en la escuelaes a leer y escribir en nuestro propio idiomapues de otro modo sería imposible avanzaren el resto de las áreas de nuestra educa-ción. Concretamente, en cuanto a la lecto-escritura, el objetivo principal del procesode alfabetización musical es establecer unaasociación entre la percepción auditiva y surepresentación gráfica o visual que permiti-rá, más adelante, comprender y dominar uncódigo específico de notación musical.La lectura musical es requisitopara un aprendizaje musical se-rio y ortodoxo, en una enseñan-za formal son pocas las institu-ciones en el mundo que enseñanmúsica exclusivamente de oído.No obstante, se plantean las siguientescuestiones: ¿Es apropiado emplear el siste-ma de notación convencional desde el prin-cipio, es decir, desde la etapa de iniciación?¿Interesan otros medios de representacióngráfica? ¿Se pueden practicar otros sistemasque reemplacen y renueven, en parte, al-gunos aspectos de la escritura tradicional,el código musical más extendido en Occi-dente? Mi curiosidad, y el interés en ofre-cer nuevas propuestas didácticas, me llevóa diseñar o presentar con un nuevo enfoquerecursos alternativos para la notación rítmi-ca que permitían facilitar la lecto-escritura,favorecían la asociación entre el sonido y surepresentación gráfica y la comprensión dellenguaje musical.
  • 50< 51 >sumarionúm.3|2012MUSICOLOGÍANotación alternativadel ritmo musicalRitmo duracional o cuantitati-vo. Aproximación a las figurasde notaDenominamos de este modo al ritmo cons-tante y regular cuya característica es la com-binación y diferenciación de sonidos de dis-tinta duración. Es cierto que en la iniciaciónmusical se practica la sensibilización rítmi-ca a través de la discriminación auditiva yla práctica de diversas acentuaciones. En laescritura convencional la métrica hace usode las figuras de nota y silencio para repre-sentar un sistema proporcional de duracio-nes del sonido. Para superar las dificultadesde escritura que presentan dichos modelosse plantea la siguiente notación alternativaque, por su sencillez y claridad, permite tra-bajar de modo exclusivo los aspectos rítmi-cos relacionados con la duración.Leyenda:Pulsación, 1º orden de subdivisión deltiempo2º orden de subdivisión3º orden de subdivisónTiempo relativo:Pulsación:Subdivisión de la pulsación:a) 2º orden de subdivisión de la pulsa-ción:b) 3er orden de subdivisión de la pulsa-ción:Agrupamiento de pulsaciones por la dura-ción:a) Suma de pulsaciones binaria(grupos de 2):b) Suma de pulsaciones ternaria(grupos de 3):Al igual que en el ejemplo anterior, eltiempo relativo depende de la velocidadde ejecución y lo medimos en pulsaciones.Partimos de la negra como referencia parainiciar a la métrica. De este modo, el sis-tema alternativo anterior va asociándoseprogresivamente a los signos gráficos con-vencionales.La pulsación puede representarse en pri-mer lugar por la negra:qq q q qObtenemos el resto de figuras de notapor la subdivisión o la suma de pulsaciones:núm.3|2012
  • 52< 53 >sumarionúm.3|2012MUSICOLOGÍAa) La corchea o 2º orden de subdivisiónde la pulsación:q q q qb) La semicorchea o 3er orden de subdi-visión de la pulsación:q q q qc) Obtenemos la blanca como suma de 2pulsaciones:hq q q qh hd) Obtenemos la redonda como suma de4 pulsaciones:q q q qe) Presentamos las equivalencias entrelas distintas duraciones e introducimos elnombre de las figuras de nota:RedondaBlancahNegraqCorcheaSemicorcheah hq q q qnúm.3|2012
  • 54< 55 >sumarionúm.3|2012MUSICOLOGÍALas figuras de nota y silencioComo hemos podido comprobar la dura-ción del sonido y del silencio son parámetrosque pueden representarse gráficamente.Las figuras de nota y silencio son símbolosgráficos que representan tanto la duracióndel sonido como la del silencio. Todas lasduraciones empleadas en nuestra notaciónmusical son relativas y proporcionales, esdecir, su valor depende de la velocidad deejecución y pueden presentarse como unaserie de proporciones. Tradicionalmente separte de la redonda, que es la figura mayorque se emplea en la actualidad y que dura4 tiempos o pulsos, para establecer la rela-ción y las equivalencias entre el resto de fi-guras y el número de ellas que completan suvalor. El modo de representar las relacionesentre las distintas figuras es el siguiente:Observamos que todas las figuras estánen proporción o subdivisión binaria respectoa la redonda, con lo cual, esta figura repre-sentaría la unidad de tiempo principal so-bre la que se deducirían el resto de figuras.Completamos el sistema añadiendo las dosúltimas figuras de nota, la fusa y la semifu-sa, el sistema completo podría representar-se del siguiente modo:h hq qq qLa redonda o 1, repre-senta la figura princi-pal o unidad de tiempoLa blanca o 1/2 de re-donda, representa dosunidades que comple-tan una redondaLa negra o 1/4 de re-donda, representa 4unidades que comple-tan una redonda.La corchea o 1/8 deredonda, representa 8unidades que comple-tan una redondaLa semicorchea o1/16 de redonda, re-presenta 16 unidadesque completan unaredondaLa fusa o 1/32La semifusa 1/641h 2q 48163264núm.3|2012
  • 56< 57 >sumarionúm.3|2012MUSICOLOGÍAActividadesObservación, imitación, reproducciónPodemos servirnos de los antiguos piesmétricos de la prosodia griega para reali-zar ejercicios de imitación y sensibilizaral alumno sobre patrones rítmicos dura-cionales:Ejemplo:Troqueo YamboAnapestoDáctiloTribraquioEspondeoCreación, improvisaciónEstablecemos un patrón rítmico con unnúmero de pulsaciones determinado, elalumno combina en la improvisación los rit-mos binarios y ternarios. Dicho patrón rít-mico, constituye el límite de ataques quese pueden producir en la improvisación indi-vidual y favorece la cuadratura en la formapregunta-respuesta.De este modo, podemos improvisar so-bre un patrón rítmico de ocho pulsacionesrepresentado gráficamente del siguientemodo y que sirve de base para la improvisa-ción de valores duracionales:Ejemplo:alumno 1 alumno 2 alumno 3grupo grupo grupoConclusionesObservamos cómo en este tipo de activida-des el alumno, en períodos de iniciación y sinnociones de métrica, puede improvisar ritmosduracionales ternarios y binarios mediante elempleo de signos gráficos. Somos conscientesde que la imitación e improvisación de ritmosduracionales podría trabajarse directamentedesde la observación e imitación sin la nece-sidad de emplear este sistema de signos, sinembargo, esta notación alternativa permitedesarrollar en el alumno un grado más de con-cienciación que la simple imitación o repro-ducción del modelo propuesto por el maestro.BibliografíaBurrows, T. (2004). Método fácil paraleer música. Barcelona: ParragónChapuis, J. (1994). Panorama pedagógicode la educación musical Willems. De la edu-cación musical al solfeo vivo. En MÚSICA YEDUCACIÓN, nº 17De Pedro, D. (1990). Teoría completa dela música. Madrid: Real MusicalFrega, A.L. (1996). Música para maes-tros. Barcelona: GraóJofré, J.(2003). El lenguaje musical. Bar-celona: RobinbookLópez, A. (1979). Ritmo y lectura. Ma-drid: Real MusicalMejía, P. (2006). Didáctica de la Música.Madrid: Pearson EducaciónPaynter, J. (1999). Sonido y estructura.Madrid: Akal.Sanuy, M. y González, L. (1969). Orff-Schulwerk, música para niños. Madrid:Unión Musical EspañolaSanuy, M. (1994). Aula sonora. Madrid:MorataSchafer, R. M. (1958). El compositor en elaula. Buenos Aires: RicordiWillems, E. (1995). Solfeo curso elemen-tal, Libro del Maestro. Suiza: Pro MusicaWuytack, J. (1970). Música viva. París:Leduc.núm.3|2012
  • 58< 59 >sumarionúm.3|2012núm.3|2012EXPERIENCIAS EDUCATIVASResumenEste artículo se basa en el aprendizajeque se da entre profesores y alum-nos para el rendimiento académicoen las aulas a través del conocimiento dela artesanía.Palabras claveArtesanía · Formación cultural · Cono-cimientoAbstractThis article is based on the learning thatoccurs between teachers and students foracademic achievement in the classroomthrough knowledge of the craft.KeywordsCrafts · Cultural background · KnowledgeEn la educación artística del nivel básico,tiene como propósito fomentar al alumno laatención y la capacidad de apreciación delas principales manifestaciones artísticas;la expresión artística, son un medio paradesarrollar la capacidad constructiva y ex-presiva que nos permita unificar la realidaddel mundo en que se vive.Los propósitos de la educación básica es-tán organizados a partir de competenciasy habilidades entendidas sintéticamentecomo la capacidad de utilizar el saber ad-quirido para aprender, actuar y relacionarsecon los demás.La expresión artística tiene sus raíces enla necesidad de comunicar sentimientos ypensamientos. Uno de los propósitos cen-trales del arte es estimular las habilidadesque son necesarias para el aprendizaje per-manente, por esta razón se ha procuradoque se desarrollen actitudes propias para elaprecio y el disfrute de las artes, el propó-sito cognitivo de las artesanías en el nivelLa enseñanza de la educación artística através de las artesanías| The teaching of arts education through handicraftsyFelipe de Jesús Cortés HernándezProfesor de Artes. Secundaria General N° 88 Tonalá Jalisco MéxicoEXPERIENCIAS EDUCATIVASbásico es que los docentes profundicen enel conocimiento de un Lenguaje Artísticoy lo practiquen habitualmente, a fin de in-tegrar los conocimientos, las habilidades yactitudes relacionados con el pensamientoartístico, fortalecer en los docentes treshabilidades principales: la creatividad, lapercepción visual, y la sensibilidad estética.Así, promover espacios para la expresióny apreciación de las ideas y los sentimien-tos de los docentes, vincular la producciónartística con la escuela, propiciar el desa-rrollo del juicio crítico y la valoración delarte, así como, estas actividades nos ha he-cho reflexionar sobre el valor educativo delos mismos. No deben ser una actitud más,sino un proceso de enseñanza presente entodos los campos, ya que las actividades ar-tísticas aparecen ligadas al proceso de evo-lución del niño y contribuyen a facilitar elconocimiento de su entorno social y cultu-ral. Al mismo tiempo, influye en el lenguajey se desarrollan estrechamente unidas a lasejercitaciones sensoriales.Además de promover el desarrollo psico-motriz que el niño va adquiriendo a travésdel dominio de su cuerpo y la coordinaciónde sus movimientos, ira estableciendo unarelación adecuada con el espacio que lorodea y a través del ritmo de las activida-des artísticas. Irá construyendo su tiempo,tendrá mayor dominio del espacio y unamejor concepción de su esquema corporal,el niño en esta etapa necesita diferentemedio de expresión y el movimiento delarte es una buena oportunidad de crearimágenes concretas de su imaginación,Imágenes del “Programa de artesanías”. Fuente: Felipe de Jesús Cortés
  • 60< 61 >sumarionúm.3|2012núm.3|2012EXPERIENCIAS EDUCATIVASimprimiendo ideas, experiencias y conoci-mientos aún no condicionados por el me-dio en que se mueven.Al experimentar con diversos materiales,se ejerce tanto una actitud motriz comosensorial. El niño piensa y transforma suspensamientos en actos; progresivamente,adquiere una mayor habilidad en la ejecu-ción de sus tareas. Por lo tanto, debemosconsiderar que para educar creativamenteal hombre, hay que comenzar por la infan-cia y hacer que utilicen las diferentes téc-nicas del arte.Uno de los propósitos centralesdel arte es estimular las habi-lidades que son necesarias parael aprendizaje permanenteExperiencias educativas, el ser promotorde las artesanías dentro del aula me ha lle-vado a ver rostros de niños ,adolescentes,maestros felices por tener contacto con lamateria de la tierra y que puedan ver que sipueden hacer con sus manos y pensamientouna obra de arte.Con el contacto directo con el barro setiene una sensación liberadora, he teni-do alumnos que sufren de algún problemaemocional por ejemplo imperativo o muyinquieto y con él solo contacto con el barrohan tenido buenos resultados emocionales,La sensibilidad puede entenderse como lacapacidad de experimentar y reconocer unaamplia gama de sensaciones, emociones ysentimientos; es la facultad de distinguir,por medio de los sentidos, determinados as-pectos y cualidades y habilidades.Hoy en día todo corre muy rápido y es-tamos expuestos al estrés pues con la clasecon docentes podemos apreciar su gusto porel trabajo de inicio que es el pisado de ba-rro, ya sea pisado o amasado con las manosla sensación es la misma, ¿será el reencuen-tro con la naturaleza? Esto nos lleva a lasensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, laespontaneidad, la imaginación, el gusto es-tético y la creatividad mediante experien-cias que propicien la expresión a través dedistintas técnicas, así como el desarrollo delas capacidades necesarias para la interpre-tación de producciones artísticas.Programa de artesaníaspara la educaciónbásicaOBJETIVOQue el alumno (a) aprendalas técnicas y procedimientos,decorados y acabados delarte popular.Dirigido para alumnos (a) de educación básica:· Preescolar· Primaria· Secundarias generales, técnicas y mixtas· TelesecundariasDirector del programa:Profr. Felipe de Jesús Cortés HernándezEl programa estatal de artesanías eneducación, ofrece a los alumnos (as) des-cubrir parte de la historia de Jalisco, queson nuestras artesanías donde conocerá yaprenderá las técnicas y procedimientos,los decorados y acabados de varios tipos delarte popular de la región como son:· El barro bruñido· El barro canelo· El papel mache· El barro bandera· El barro petatillo· El barro betus· La cerámicaOBJETIVOS ESPECÍFICOS· Promover estrategias formativas quefavorezcan el desarrollo de las habilidades ycompetencias, que coadyuven en la mejorade la calidad educativa.· El alumno obtenga la capacidad de for-mar e integrar grupos al conocimiento y ha-bilidades de las artesanías en cualquiera desus ramas.· Contribuir al desarrollo artístico delalumno a través del programa de artesaníasque fortalezca su formación integral cultural.· Como parte de la formación académi-ca en la educación básica, las artesanías seconcibe como espacio donde el alumno con-tara con experiencias cognitivas y afectivasa través del arte popular.· Promover la interacción entre el maes-tro y el alumno respecto a la técnica apli-cada y puedan desarrollar sus habilidades yno estar sujetos a reglas y formulas preesta-blecidas y pueda enfrentar desafíos diversosy de esa forma pueda mostrar flexibilidadpara reorientar las metas artísticas y la sen-sibilidad personal.· Crear alternativas y propuestas concre-tas para mejorar las condiciones del alum-no de artes populares ya que no se cuentacon directrices por parte de la secretaria deeducación en relación con proyectos aplica-bles en esta área.· El programa estatal de artesanías eneducación va orientado a potenciar en losalumnos la sensibilidad, la iniciativa, la cu-riosidad, la espontaneidad, la imaginación,el gusto estético y la creatividad medianteexperiencias que propicien la expresión a
  • 62< 63 >sumarionúm.3|2012núm.3|2012EXPERIENCIAS EDUCATIVAStravés de distintas técnicas, así como el de-sarrollo de las capacidades necesarias parala interpretación de producciones artísticas.· Consolidar el desarrollo artístico delalumno, desde el campo de la formacióncontinua con la pretensión de elevar los ni-veles de competencia a través de una visiónen donde se abran espacios de trabajo par-ticipativo.· Desarrollar un conjunto de habilida-des para expresar sus ideas, sentimientos yemociones repercutiendo con estas accionesdirectamente en el desarrollo de competen-cias y habilidades del docente y el alumno.FUNDAMENTACIÓN GENERAL· En la educación artística del nivelbásico, tiene como propósito fomentaral alumno la atención y la capacidad deapreciación de las principales manifesta-ciones artísticas; la expresión artística.Son un medio para desarrollar la capaci-dad constructiva y expresiva que nos per-mita unificar la realidad del mundo en quese vive.· Los propósitos de la educación básicaestán organizados a partir de competenciasy habilidades entendidas sintéticamentecomo la capacidad de utilizar el saber ad-quirido para aprender, actuar y relacionarsecon los demás.· La expresión artística tiene sus raícesen la necesidad de comunicar sentimientosy pensamientos.Uno de los propósitos centrales del pro-grama es estimular las habilidades que sonnecesarias para el aprendizaje permanente,por esta razón se ha procurado que se desa-rrollen actitudes propias para el aprecio y eldisfrute de las artes.· El propósito de artesanías en el nivelbásico es que los alumnos profundicen en elconocimiento de un lenguaje artístico y lopractiquen habitualmente, a fin de integrarlos conocimientos, las habilidades y actitudesrelacionados con el pensamiento artístico.· Fortalecer en los alumnos tres habilida-des principales: la creatividad, la percep-ción visual, y la sensibilidad estética.· Así, promover espacios para la expresióny apreciación de las ideas y los sentimientosde los alumnos, vincular la producción artís-tica con la escuela, propiciar el desarrollodel juicio crítico y la valoración del arte,así como considerar todo lo que esto signifi-ca para el alumno, en lo que convierte esteprograma en una oportunidad para todos losalumnos de educación básica.· Para que el alumno desarrolle su sensi-bilidad, es importante ayudarlo a establecernuevos vínculos entre lo que percibe y sussentimientos, emociones y pensamientos,de tal modo pueda distinguir y experimen-tar las cualidades estéticas de los objetos.· La percepción en las artes tiene rele-vancia para la escuela, porque constituiruna manera de explorar y conocer al mun-do, porque dispara procesos mentales comola clasificación y el análisis, a la vez quefavorece el desarrollo del pensamiento crí-tico. Por supuesto, los procesos de percep-ción nos hacen conscientes a la vez de loscontenidos, las experiencias y las formas depensamiento que se expresan y aprecian enlas artes.· En su carácter de proyección de la vidainterior, la expresión artística fortalece laautoestima, a través de la valoración de laspropias preocupaciones, interés, habilida-des y logros, así como el fortalecimiento dela propia identidad.· El desarrollo del pensamiento artísticoen la escuela- mediante la observación y laexperimentación con los lenguajes, proce-sos y recursos del arte-, contribuirá a queel alumno encuentre el aprendizaje de losprocesos del trabajo artístico.· La enseñanza de las artesanías en laeducación básica, como parte de la forma-ción integral del alumno en la educaciónbásica, se concibe como un espacio dondelos alumnos (a) contaran con experienciascognitivas.Imágenes del “Programa de artesanías”. Fuente: Felipe de Jesús Cortés
  • 64< 65 >sumarionúm.3|2012núm.3|2012REPORTAJESeminario de investigación y Escritura científica de Didáctica de la Música, las Artes Visuales y Humanidades.Universidad de Castellón. Fuente: Amparo PortaREPORTAJE | RESEÑA DE EVENTOSEl pasado mes de junio y entre losdías 26, 27 y 28 la Universidad Jau-me I acogió el Primer Seminario deInvestigación y Escritura Científica de Di-dáctica de la Música, las Artes Visuales yHumanidades. Intensivas sesiones con unadestacable asistencia de público profesio-nal de diferentes áreas se convirtieron enun verdadero foro de debate y de conoci-miento, destacando los ponentes así comolos representantes de algunas de las revis-tas científicas más destacadas del panora-ma Nacional e Internacional.Enriquecedoras fueron las palabras delDr. Ignacio Aguaded o Ricard Huerta, tam-bién las aportaciones de la Dra. Lucía He-rrera o el Dr. Oswaldo Lorenzo. A la Dra.Maravillas Díaz tuvimos la oportunidadde escucharla en diferentes ocasiones asícomo a la Dra. Angharad Valdivia y al Dr.Cameron McCarthy de la Universidad deIllinois. Por su parte el Dr. Álvaro Zaldi-var o D. Manuel Tomás hicieron sus apor-taciones desde el ámbito de la legislacióny las realidades actuales en el panoramade la Formación Musical. Destacado enla formación docente, D. Pascual Pastornos regaló sus conocimientos haciéndonospartícipes de sus relevantes reflexiones.Las revistas presentes fueron Commu-nication Theory – EARI - Indivíduo, Artey Sociedad – Psicodidáctica – Comunicar- Música y Educación – Leeme – Eufonía –ARTSEDUCA. Algunas con una importantetrayectoria y otras de publicación recien-te, pero todas con el fin de contribuir a lasociedad desde sus contenidos en diferen-tes ámbitos artísticos.Este evento sin duda abre un nuevo forode debate y de trabajo que debe agrade-cerse a la Dra. Mª Amparo Porta por su or-ganización, así como al departamento deEducación de la Universitat Jaume I.La revista ARTSEDUCA tuvo el honor deestar cubriendo la noticia y vivir en prime-ra persona la importancia de las aportacio-nes, conocer los trabajos de los ponentesy compartir e intercambiar conocimientoscon editores, directores y miembros dediferentes consejos de redacción y cien-tíficos, dando fe de la profesionalidad delos mismos.Entre las conclusiones a las que se lle-gó, cabe destacar la necesidad de dar con-tinuidad a este evento, por ser el primeroen sus características y por la demandaque se manifestó por sus asistentes de queforo tan destacado no puede ni debe rele-garse a un único encuentro.SEMINARIO DE INVESTIGACIÓNY ESCRITURA CIENTÍFICAde Didáctica de la Música, las Artes Visualesy HumanidadesUniversidad Jaume I de Castellón26, 27 y 28 de junio de 2012
  • 66< 67 >sumarionúm.3|2012núm.3|2012REPORTAJEEl equipo de redacción de ARTSEDUCAestuvo presente en el desarrollo del cursoCreatividad y expresión musical (2ª edi-ción) organizado en la UJI los días 23, 24,25 y 26 de julio de 2012, desde el departa-mento de Educación y bajo la dirección delDr. José Mª Peñalver.Las jornadas intensivas de trabajo tu-vieron diferentes ponentes de prestigiocomo Salvador Cabedo Manuel, profesoremérito de la Universitat Jaume I. JoséMaría García Laborda, catedrático de Mu-sicología de la Universidad de Salamanca,Santiago Pérez Aldeguer, profesor de laUniversitat Jaume I, área de Didáctica dela Expresión Musical o Francesc Bonastre iBertan, catedrático de Musicología de laUniversitat Autònoma de Barcelona.Los talleres estuvieron a cargo de ex-pertos profesores como Sven Valcárcel,Xavier Piquer, Jesús Debón, Jordi Méndezo Anna M. Vernia, además de poder parti-cipar en una mesa redonda cuyo debategiró en torno a la creatividad en diferentesámbitos educativos.En el curso, dirigido a la comunidad uni-versitaria en general, cabe destacar poruna parte la implicación activa del alum-Curso deCREATIVIDADen la Universidad Jaume Ide Castellónnado cuya diversidad de especialidades nofue un obstáculo de participación y porotra parte la clausura del curso, que tuvola oportunidad de unir en un concierto ladestreza interpretativa del Dr. Antonio Ri-pollés, quien supo escoger un repertoriode dificultad y adecuado para tal evento yel jazz más puro y genuino del grupo Che-ma Peñalver New Orleans Jazz Band.El meridiano de este curo se dio a cargode la presentación de dos revistas nobeles,Quadrivium, de Asociación Valenciana deMusicología (AVAMUS), dedicada a la mu-sicología y ARTSEDUCA dirigida a la edu-cación de las artes. En este acto se dio aconocer a los alumnos asistentes las nor-mas que rigen una publicación científicaasí como el rigor en su escritura. Desde susrespectivos directores se animó al alumna-do a investigar en el aula y a la publicacióncomo elementos necesarios para la mejoraeducativa.Imágenes del “Curso de creatividad”. Universidad de Castellón.Fuente: Anna M. Vernia
  • 68< 69 >sumarionúm.3|2012RESEÑAAutores como Román de la Calle, Ál-varo Zaldívar, Vicente Llimerá, MaríaBelén Martí o José Vicente Gil entreotros, nos adentran en el mundo de la in-vestigación musical desde diferentes ámbi-tos como la práctica artística o a través dela obra de destacados personajes, propor-cionando datos e imágenes relevantes paracada caso.Anna M. VerniaConservatorio Profesional de Música Mossen Francesc Peñaroja dela Vall d’Uixó y Universitat Jaume I de CastellónInvestigar en losDOMINIOS DE LA MÚSICARomán de la Calle y María Luisa Martínez (Coord. Ed.)RESEÑAAutoresCalle, Román de la;Martínez, María Luisa (Coord. Ed.)Año2011Lugar de publicaciónValenciaEditorReal Academia de Bellas Artes deSan Carlos263 páginasISBN: 978-84-938788-0-1Col.leccióInvestigació & Documents, 14Un libro que nos envuelve de música des-de diferentes disciplinas como puede ser laarquitectura o la plástica, entendiendo lainvestigación musical más allá de las pro-pias notas musicales o de quienes fueronresponsables de dichas notas.Sin duda, una fuente de documentaciónque aportará, tanto a los investigadores demúsica como de otras experiencias artísti-cas, contenidos relevantes para abrirse anuevas investigaciones o enriquecer la men-talidad cultural y las estrategias pedagógi-cas. Los diferentes ensayos nos adentran enla didáctica del oboe, enfrentamientos depensamientos conservadores y progresistas,transcripciones pianísticas o detalles com-positivos como los de Olivier Messiaen quenos permiten acercarnos a la simbiosis en-tre color y sonido.Colores estos que sin duda encontramosen las 98 referencias al paisaje de Falla, ycontinuando con las actividades, en un de-terminado momento contemporáneas, demúsicos valencianos que no desmerecen laimportancia de los estudios acústicos sobreedificios de culto religioso y que en ocasio-nes son marco para la interpretación musi-cal.Aproximaciones en el universo artísti-co que también entre música y arte visualcomo la “la música visual” y “la plasticidadsonora “, y ¿por qué no? la hermenéuticade una percepción volviendo hacia nuestrospasos con acontecimientos que marcaroncomo “la querelle des bouffons”, para re-gresar a nuestros tiempos y atender el plan-teamiento ya asumido de investigar desdela práctica.Todo un denso contenido de amena lec-tura que el Dr. Román de la Calles ha hechoposible reuniendo a diferentes expertos deambientes artísticos plurales, acogidos efi-cazmente por la Real Academia de BellasArtes de San Carlos (Valencia).núm.3|2012
  • 70< 71 >sumarionúm.3|2012RESEÑACarmen Moreno Muñozsopranosun@yahoo.esMI TÉCNICA VOCALpaso a pasoCarmen MorenoMi técnica vocal paso a paso tienecomo único objetivo ofrecer unainformación didáctica, sencilla,práctica, simple y aplicable sobre Técnicavocal. Es una referencia didáctica de apoyoa educadores del canto, estudiantes, direc-tores corales y/o profesionales del cantocon espíritu de investigación. Explicacionesdetalle a detalle, paso a paso y sin alejar-se del tema sobre el movimiento anatómicoexacto que permite desarrollar la técnicavocal del canto: Cómo respirar, cómo dejarcaer la mandíbula, cómo manejar las comi-suras de los labios y los labios. Todo apo-yado con fotografías a color e imágenes enmovimiento en 3D en un DVD incluido.Uno de los tópicos del canto que el au-tor considera determinante en el proce-so de enseñanza-aprendizaje es la estre-cha relación entre: Vocalización-Técnicavocal-Cantar, dado que la mayoría de lasdificultades al cantar tienen su origen enla falta de comprensión de la estrategiatécnica que se aprende durante la voca-lización (técnica) y luego su aplicaciónsobre los intervalos de una obra al can-tar. Debido a esto, uno de los capítuloscontempla la preparación de una clase decanto, recursos y selección de los ejerci-cios de vocalización. La mecánica de lavocalización, su respectiva correlacióncon la técnica vocal y su aplicación al can-tar. Se incluyen 4 ejercicios básicos consus respectivas dinámicas de enseñanza ycorrespondiente aplicación al cantar.Explicaciones concre-tas sobre los cambiosque va manifestando elsonido hasta la defini-ción de la tesitura. Losidiomas y la adaptaciónde la fonética a la técni-ca vocal. Cómo estudiaruna obra por primeravez. La higiene y saludbucal-vocal sobre cuida-dos, medicaciones quepueden afectar al soni-do, profilaxis, cambioshormonales etc. Emo-ciones y actitud mentaldel cantante, bloqueosy forma sencilla de des-bloquear. Observacionesparticulares de movi-mientos, dificultades oactitudes, que puedenocurrir en el período odurante el desarrollo deltrabajo vocal, sus posi-bles causas y soluciones.Todo en beneficio delaprendizaje de la téc-nica vocal, la base delbuen canto.Reconocernos pro-fesionales cuando real-mente lo seamos es muyimportante pero lo esmás si lo hacemos con lamisma naturalidad y sen-cillez tal y como lo ha-ríamos en cualquier otraprofesión, recordandoque en principio solo so-mos seres humanos.núm.3|2012
  • 72< 73 >sumarionúm.3|2012núm.2|2012II ENCUENTRO NACIONALDE ESCUELAS DE MÚSICASostenibilidad y Calidad20 y 21 de octubre de 2012 · Noja (Cantabria)http://encuentroem.webnode.esAULARTXXI TROBADA DE PLÀSTICACosmoCaixa29 de setembre de 2012 · Barcelonawww.ub.edu/iceAUDICIÓ PER A ESCOLESRealment coneixemla flauta dolça?Curs 2012-2013http://gsespiell.blogspot.comDALCROZE TRAINING:Música, movimiento,rítmica y educaciónBachelor de enseñanza en rítmica Dalcrozeoctubre 2012 - junio 2013 · Barcelonawww.elmusical.cat
  • Carles Subielawww.consolatdelmar.comventas@consolatdelmar.comCtra. Benissanó, s/n 46180Benaguasil (València)96 273 73 75 · fax 96 273 11 48