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Formacion en animacion sociocultural
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Formacion para educadores, animadores socioculturales, maestras, pedagogos, estudiantes de educacion social, trabajo social, tisoc, tasoc, pedagogia, magisterio, integracion social

Formacion para educadores, animadores socioculturales, maestras, pedagogos, estudiantes de educacion social, trabajo social, tisoc, tasoc, pedagogia, magisterio, integracion social

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  • 1. VIOLENCIA JUVENIL Como educadores y profesionales de la educación es necesario que se dominen ampliamente los conocimientos relacionados con el problema de la violencia y delincuencia juvenil y se sepa actuar, estableciendo planes de actuación una vez valorada la situación y teniendo en cuenta los recursos existentes. La violencia, la agresión, las conductas violentas, constituyen un tema de una relevancia social indiscutible. Científicos de todos los campos han dedicado gran atención y esfuerzos a la compresión y explicación del fenómeno, con resultados tan limitados como polémicos. Son necesarios intervenciones globales dirigidas a la familia, el centro escolar, sin dejar de lado otras instancias. En cuanto a la familia, habrá que tratar de implicarla en el problema, tras procurarle la compresión del alcance del fenómeno. Hemos querido hacer hincapié en el problema de la violencia escolar, debido a las últimas noticias que nos llegan de los medios de comunicación y por la magnitud de la situación. Además, la escuela junto con la familia constituye los más importantes agentes educativos y socializadores. Desde la perspectiva de la situación actual española, la pregunta relevante es: ¿estamos favoreciendo el aumento y la intensidad de los factores de riesgo de delincuencia o, por el contrario, favorecemos los factores positivos de socialización?. Factores como el incremento importante de la delincuencia adulta, el pertinaz fracaso escolar que se padece desde hace tiempo y las dificultades inherentes a la rápida llegada masiva de inmigrantes (lo que se ha hecho de modo gradual en otros países), constituyen factores que parecen vislumbrar más dificultades para el futuro. En la actualidad, por una serie de circunstancias casi siempre ambientales y en cualquier caso al margen de la voluntad de los propios menores, miles de adolescentes y jóvenes precisan un tratamiento educativo específico, adaptado a su problemática personal y social. Jóvenes que no al recibir la respuesta psicoeducativa que su situación demanda y a su debido tiempo, con frecuencia terminan «vagando por nuestras ciudades» y el resto de la sociedad siente amenazada la paz y la convivencia ciudadana por su presencia «descontrolada» en las calles. Estos jóvenes tienen necesidades tanto materiales como personales, pero tal vez lo que más necesiten sea de personas adecuadamente preparadas para responder a sus demandas educativas y sociales, ya que se encuentran en un verdadero riesgo social. La realidad social en la que se encuentran muchos niños, adolescentes y jóvenes tanto en situación de desamparo como en situación de conflicto social, ha venido generado desde hace algunas décadas un fuerte
  • 2. impacto y preocupación de los diferentes estamentos sociales, conscientes de la situación de peligro en la que viven estos jóvenes. Por todo ello, habrá que: - Analizar las principales manifestaciones de la conducta violenta en la adolescencia y juventud. - Dar a conocer las posibilidades de una verdadera labor preventiva ante la aparición de comportamientos o manifestaciones violentas. - Ofrecer información del fenómeno de las drogas en la adolescencia, conociendo las sustancias psicoactivas, sus efectos, su problemática social y las posibles vías de intervención. - Conocer las variables que llevan al menor a situaciones de desamparo, marginalidad o conflicto social. - Conocer la situación actual legislativa y judicial del tratamiento con menores. -Preparar a los profesionales que la sociedad y los menores en conflicto social demandan en la actualidad. -Conocer cómo poner en marcha programas de intervención adecuados. RAÍCES Y CASUÍSTICA DE LA VIOLENCIA Una característica singular de la violencia es su capacidad para multiplicarse y para expandir sus dinámicas y sus consecuencias. De ahí que sea necesario conocer los factores que la producen. Cuando la violencia se vive como cultura, termina siendo reforzada y promovida por ésta. La familia, como célula básica de la sociedad, juega un rol preponderante en esta cultura de la violencia, pudiendo obrar alternativamente como reproductora de «la cultura de la convivencia» o de «la de violencia», según los resortes que se activen. Los elementos señalados son sólo una muestra de los muchos factores asociados a la violencia, que reafirman su origen pluricausal. La violencia es un fenómeno que históricamente se ha relacionado con condiciones sociales particulares. Explicar su etiología por características individuales de origen biológico o psicológico reduce su esencia. La razón de la violencia hay que encontrarla en el cruce de factores negativos del individuo y de la sociedad. Las condiciones de hacinamiento, de desnutrición, de desempleo y de deterioro de la familia que imponen la desigualdad y la pobreza, propician en gran medida el desarrollo de conductas agresivas y el mantenimiento de las condiciones de asimetría, que son también una respuesta al ejercicio de la violencia. Hay formas de violencia que se dan dentro de la familia y que se manifiestan a través de las condiciones culturales. Las relaciones asimétricas que se producen dentro del núcleo familiar tienen un cambio y unas dinámicas muy rápidas. Otras manifestaciones de la violencia se dan en los grupos de amigos o en las cuadrillas de hinchadas deportivas, en las que los jóvenes encuentran un escenario propicio para dar rienda suelta a sus frustraciones y a sus necesidades insatisfechas. Las diferentes formas de violencia que se generan en la calle se vinculan con los grupos de barrio o con los del colegio, donde el joven encuentra un espacio para identificarse institucionalmente.
  • 3. Sin duda este conjunto de violencias actúa de manera interrelacionada, sin que se exprese alguna de ellas de manera pura, lo cual hace más complicado conocerlas y entenderlas. El grupo más afectado, si cabe el término, está constituido por la población ubicada entre los 15 y los 25 años; sin embargo, viene incrementándose de manera alarmante otro, el formado por aquellos que están entre los 12 y los 15 años. Es decir, el adolescente es el principal actor en cuanto a agente de la violencia y en cuanto a víctima de ella. En la materialización de la violencia se utilizan instrumentos que van desde una piedra hasta un arma de fuego, existiendo además una forma cultural lúdica (diversiones) en la que el alcohol y las drogas intervienen dentro de unas motivaciones de la más variada índole. En el rostro de la violencia hay factores desencadenantes que merecen una especial atención: ellos son los medios masivos de comunicación y la impunidad. Los primeros sirven como modelos para reproducir la violencia (que se difunde a través de la radio, prensa, televisión, etc.). La segunda es la forma más clara de caducidad de los mecanismos de procesamiento de conflictos, conduciendo al desprecio por la policía, por la justicia y por otras instituciones. Lo cierto es que desenmascarar el rostro de la violencia nos permitirá actuar sobre ella, para eliminar las condiciones que la producen o para prevenirla. Un niño o un adolescente, al actuar con violencia, demuestra que tiene una interferencia en su desarrollo normal, o puede ser que haya sido condicionado para recrear violencia. Cuando la violencia se vuelve cultura, emociones negativas como el odio, los celos, el ánimo vindicativo, los resentimientos, la ambición, la envidia, las frustraciones en general que se manejan con referencia a los valores éticos y tradicionales de una sociedad, se transforman en agresiones si dichos valores se trastocan y los impulsos se canalizan y se manejan desde nuevas representaciones. VIOLENCIA DE GENERO CONCEPTO JURÍDICO DE MALOS TRATOS, VIOLENCIA EN EL ÁMBITO FAMILIAR Y VIOLENCIA DE GÉNERO No es lo mismo hablar de malos tratos, que de violencia de género o de violencia en el ámbito familiar. En términos generales los malos tratos son un tipo concreto de comportamiento vejatorio sancionado penalmente que puede tener por víctima a alguien con quien no se tiene ninguna relación. Así por ejemplo, una persona que discutiendo zarandea a otra la está maltratando. La violencia de género, por el contrario, apunta siempre a la mujer que es, o ha sido, pareja/cónyuge de su agresor e incluye un abanico de comportamientos delictivos más amplio que el maltrato (lesiones, violaciones, coacciones, injurias, ...). Por último, puede defenderse que la violencia en el ámbito familiar (también denominada violencia doméstica1) abarca todas las conductas delictivas que tienen por sujetos a las personas que integran la
  • 4. familia, sean hombres o mujeres, incluyendo a miembros de la "familia política", y otras individuos que tienen una relación cuasi-familiar debido a la convivencia. No obstante, en un sentido jurídico, y al margen de que pueda castigarse además por el delito concreto que se haya producido, el uso habitual de la violencia en el ámbito familiar constituye de por sí un supuesto típico de delito: el delito de maltrato, tipificado en el artículo nº 173 del Código Penal. Por otra parte, los actos violentos que sufre la mujer a manos de su marido o de su pareja se encuadran dentro de la violencia de género, es decir, al hablar en términos generales de violencia de género también nos estamos refiriendo a los malos tratos, amenazas y coacciones que se infligen a la mujer dentro del ámbito doméstico. Por ello, a la violencia doméstica que tiene por destinatario un sujeto pasivo distinto de la mujer se la conoce como "violencia doméstica no de género". - La violencia doméstica no de género: Las agresiones a ascendientes y menores, junto con el maltrato entre hermanos, constituyen la forma más habitual de violencia doméstica no de género. Gran parte de estos ataques tienen su causa en las drogas o en trastornos psiquiátricos, por lo que requieren, más que sanción penal, ayuda por parte de profesionales adecuados, algo que, lamentablemente, choca con la realidad de nuestra justicia, que adolece de escasez de este tipo de recursos terapéuticos. La existencia de maltrato respecto de menores o ancianos dependientes es muy difícil de detectar, dado que tales hechos raramente trascienden del ámbito familiar salvo hipotéticos casos en que la víctima acaba recibiendo asistencia médica o se produce la intervención de terceros, siendo estos quienes dan la voz de alarma, si bien para entonces el menor o el anciano pueden llevar ya tiempo viviendo una situación de maltrato físico o psíquico. En estos casos, la principal preocupación es encontrar otros familiares o instituciones que se hagan cargo del cuidado de las víctimas. Como veremos, estos sujetos constituyen un grupo particular al que la ley suele referirse como "personas especialmente vulnerables", castigando con mayor dureza las agresiones que sufran. Cuando los malos tratos se producen de los hijos a los padres, suele ocurrir que una vez interpuesta la denuncia, los progenitores se arrepienten y deciden retirarla, para a los pocos días verse obligados a volver a interponerla por persistir los actos violentos. Si los agresores son menores de edad se les aplica una regulación especial, la cual ha sido objeto de no pocas criticas y reformas debido a lo que se ha considerado una excesiva "levedad" de las penas que contempla: la Ley Orgánica 5/2000 reguladora de la responsabilidad penal de los menores. En la última reforma, llevada a cabo por la Ley Orgánica 8/2006, se aprobaron medidas orientadas a sancionar con más firmeza y eficacia los hechos delictivos de especial gravedad. - La violencia de género: No existe un "delito de violencia de género". Según la definición dada por la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género, violencia de género es aquella que, "como manifestación de la discriminación, la situación de desigualdad y las relaciones de poder de los hombres sobre las mujeres, se ejerce sobre éstas por parte de quienes sean o hayan sido sus cónyuges o de quienes estén o hayan estado
  • 5. ligados a ellas por relaciones similares de afectividad, aun sin convivencia". Y comprende "todo acto de violencia física y psicológica, incluidas las agresiones a la libertad sexual, las amenazas, las coacciones o la privación arbitraria de libertad". El uso de la expresión "violencia de género" para referirse de forma exclusiva a la que sufren las mujeres, fue cuestionado ya en la preparación del texto de la LO 1/2004, siendo el argumento principal que el término "género" no hace referencia al sexo de la persona, es decir, que "violencia de género" podría ser también la que sufren los hombres, no obstante lo cual fue el elegido por el legislador en detrimento de otros propuestos como "violencia por razón del sexo", "violencia contra la mujer", "violencia machista", etc. CONSEJOS PRÁCTICOS PARA LAS VÍCTIMAS DE LA VIOLENCIA FAMILIAR O DE GÉNERO - Acudir a un centro de asistencia médica (ambulatorio, urgencias, médico forense...) a fin de determinar el alcance del daño sufrido. Es importantísimo que el reconocimiento se produzca cuanto antes. En los casos de agresiones físicas es aconsejable que la persona acuda con la misma ropa que llevaba puesta al sufrir el ataque a fin de facilitar la obtención de pruebas. Debe evitarse el aseo personal previo al reconocimiento, sobre todo en los casos de agresión sexual. - Al acudir al centro, los profesionales sanitarios elaborarán un informe médico sobre las lesiones físicas y/o psíquicas. Es conveniente que en él se detallen con la mayor exactitud posible la totalidad de las lesiones causadas por lo que debe leerse cuando se entregue y solicitar la inclusión de las que no consten. Una copia de este informe será enviado por el propio centro al juzgado a fin de poner en su conocimiento la posible existencia de un delito. Al paciente se le dará el original. - Tanto si hubo lesiones como si no, hay que denunciar la agresión o la situación de maltrato ante la policía y/o juzgado de guardia. Las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad seguirán un protocolo de actuación y de coordinación con los órganos judiciales específicamente diseñado para la protección de las víctimas. Así, con antelación al inicio de las declaraciones, se le informará de su derecho a solicitar la defensa jurídica especializada, y en su caso gratuita, de forma inmediata o bien a designar un abogado de su elección. Si lo solicita, se requerirá la presencia de abogado perteneciente al servicio de guardia, permitiéndole conocer el contenido del atestado. - En la denuncia que se presente se intentará relatar los hechos con claridad, dando todos los detalles posibles. Es importante precisar: - Lugar y fecha o fechas en que se produjeron. - Tipo de agresión o maltrato: físico, psicológico o moral. El maltrato ocasionado debe relatarse con todo tipo de detalles, huyendo de expresiones genéricas y reflejando lo más fielmente posible las palabras utilizadas, los insultos, las amenazas, etc..., así como las acciones que se hayan producido. - Medios utilizados (empleo de armas u objetos intimidantes, etc.) - Estado de salud de la víctima (enfermedades, tratamientos médicos, etc). - Hechos anteriores similares, aunque no hayan sido denunciados. - Denuncias formuladas. Si se recuerda cuándo y ante quién. - Si se goza del amparo de alguna orden de protección. - Si el maltrato se ha producido en presencia de menores.
  • 6. - Si algún otro miembro de la unidad familiar o conviviente ha sido, igualmente, objeto de malos tratos por el denunciado. - Testigos que puedan corroborar los hechos denunciados (familiares, amigos, vecinos, etc). - Si es posible, se aportará una fotografía del agresor. - Si no lo hemos dicho, la policía preguntará sobre la existencia de lesiones y, en caso positivo: a) Si ya se acudió a algún centro sanitario y se dispone de parte médico de asistencia, nos lo pedirá para adjuntar a la denuncia. b) En otro caso, se ofrecerá a la víctima la posibilidad de ser trasladada a un centro sanitario para recibir atención médica. c) Si en ese momento, por su estado emocional o cualquiera otra razón, la víctima no desea ser trasladada a un centro sanitario, se reflejarán por escrito, mediante diligencia, las lesiones aparentes que puedan apreciarse y se le solicitará permiso para fotografiarlas y unirlas a la denuncia. También se le preguntará si ha sido asistida en los servicios sociales (servicios sociales municipales, centros de atención a la mujer, oficinas de atención a la víctima) y, en caso afirmativo, se adjuntarán al atestado los informes elaborados por los trabajadores sociales y psicólogos de estos servicios que faciliten la actividad probatoria, si son aportados por la víctima o facilitados por los servicios sociales, dejando constancia expresa de la autorización de la víctima a tal efecto. - A fin de poder llevar a cabo las gestiones inmediatas tendentes a garantizar la seguridad de la víctimas y, en su caso, sus hijos, u otros miembros de la familia, la policía puede pedir información complementaria. Así, acostumbran a pedirse los siguientes datos: - Filiación de la persona o personas maltratadas y del agresor. - Domicilio y teléfono de contacto de uno y otro. - Relación familiar, afectiva o de otro tipo entre la víctima y el agresor. Tiempo de convivencia. Componentes del grupo familiar (si existen hijos, ancianos dependientes, etc.) Comportamiento del agresor en el cumplimiento de las cargas familiares (colabora económicamente con el sostenimiento de la casa, abona pensión de alimentos a los hijos, etc.) - Profesión y situación laboral del ofensor, centro de trabajo, situación económica del mismo (pensionista, desempleado, etc.) - Descripción del temperamento del denunciado, estado de salud (enfermedades, tratamientos médicos, etc), adicciones, toxicomanías, ... - Lugares que frecuenta, vehículo que utiliza. - Armas que pueda poseer (si se conoce; si su tenencia es legal o ilegal, o si debe portar armas debido a su trabajo). - Existencia de procedimientos civiles de separación o divorcio y, en tal caso, juzgado en el que se han tramitado o se están tramitando; medidas que se han adoptado en relación con el uso de la vivienda y la custodia de los hijos, si los hubiera. - Situación laboral y económica de la víctima (trabaja, depende de su agresor, pensionista, ...). - Lugares que frecuenta la víctima o víctimas (lugares de trabajo, ocio, colegios, etc). - Familiares o amigos que puedan prestar cualquier tipo de ayuda. Según el caso, pueden pedirse también algunos datos patrimoniales: - Régimen matrimonial (ganancial, separación de bienes,...), si estuvieran casados.
  • 7. - Tipo de vivienda familiar (propiedad, alquiler, etc.) y situación (en comunidad o aislada); otras viviendas. - La orden de protección, junto con las otras medidas de seguridad que hemos visto, pueden instarse ya ante la propia policía, quien la remitirá al Juzgado competente junto con el atestado. Así mismo, cuando exista especial peligrosidad para la víctima, teniendo en cuenta los datos relevantes que consten en el atestado, se hará constar expresamente en una diligencia policial. De ser el caso, la policía realizará las citaciones que proceda para la celebración de un "juicio rápido". - Una vez que termine la declaración, pedir el resguardo (copia) de haber presentado la denuncia y conservarla. - La denuncia policial deberá ratificarse ante el juzgado. Si no se tiene aún, podrá pedirse la asignación de un abogado. El juez podrá hacer a la víctima las preguntas que estime adecuadas para completar la declaración, tratándola de forma considerada para evitar que al perjuicio derivado de la previa agresión sufrida se añada la "victimización institucional". Se empleará un lenguaje asequible. Se adoptarán las medidas de protección que procedan (ya explicadas en el epígrafe VI), que podrán ser penales o civiles. De ser el caso, se podrá celebrar en ese momento el juicio ("juicio rápido") o se adoptarán las decisiones que procedan para su tramitación urgente. ANEXO II. ORDEN DE PROTECCIÓN Modelo de Orden de protección: Descargarlo de: http://www.poderjudicial.es/eversuite/GetRecords?Template=cgpj/cgpj/observatorio.htm ¿En qué consiste?: En aquellos casos en los que existen indicios fundados de un delito o falta contra la vida, la integridad física o moral, la libertad sexual, la libertad o la seguridad, la víctima, a través de un procedimiento judicial rápido y sencillo, obtiene una resolución judicial que contempla medidas cautelares de naturaleza civil y penal. ¿Dónde se regula?: Ley 27/2003, de 31 de julio, reguladora de la Orden de protección de las víctimas de la violencia doméstica. (BOE. Núm. 183, 1 de agosto de 2003) ¿Quién la pide?: - Cualquier persona víctima de violencia física o psíquica por parte de su cónyuge, ex cónyuge, persona con análoga relación de afectividad, hijos o padres), su representante legal o las personas de su entorno familiar más inmediato. - El Ministerio Fiscal. - El juez de oficio. ¿Cómo se solicita?: A través de un formulario único disponible en las Comisarías, el Juzgado de Guardia, los servicios sociales municipales, autonómicos o estatales, el Ministerio Fiscal o las Oficinas de Atención a las Víctimas.
  • 8. ¿Dónde se presenta?: Ante el Juzgado de Guardia, el Ministerio Fiscal, las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad, las oficinas de atención a las víctimas o los servicios sociales e instituciones asistenciales dependientes de las Administraciones Públicas. Las entidades u organismos asistenciales con conocimiento de situaciones de violencia doméstica deberán ponerlas en conocimiento inmediato del juez de guardia o del Ministerio Fiscal. ¿Cuál es el procedimiento?: El juez de instrucción de guardia, convoca a la víctima, a su representante legal, al solicitante, al Ministerio Fiscal y al agresor, asistido en su caso, de abogado a una audiencia de carácter urgente en un plazo máximo de 72 horas desde la presentación de la solicitud. El juez escucha a las partes por separado. Celebrada la audiencia, el juez de guardia resuelve mediante auto lo que proceda sobre la solicitud de protección, así como sobre el contenido y vigencia de las medidas que incorpore. La orden de protección se notifica a las partes y es comunicada por el juez inmediatamente, mediante testimonio íntegro, a la víctima y a las Administraciones públicas competentes para la adopción de las medidas de protección oportunas. La orden se inscribe en el Registro Central para la Protección de las Víctimas de la Violencia Doméstica. ¿Qué protección establece?: Medidas penales: El juez, atendiendo a las circunstancias, puede acordar la prisión provisional del presunto agresor, salida del agresor del domicilio familiar y prohibición de volver al mismo, prohibición de residir o acudir a determinados lugares, prohibición de aproximación y/o comunicación con la víctima, suspensión del derecho a la tenencia o porte de armas. Medidas civiles: Deben ser solicitadas por la víctima o su representante legal, y en caso de existir menores o incapaces, también puede solicitarlas el Ministerio Fiscal, todo ello siempre que no hubieren sido acordadas previamente por un órgano jurisdiccional civil. Pueden consistir en la atribución del uso y disfrute de la vivienda familiar, determinación del régimen de guarda y custodia, visitas, comunicación y estancia con los hijos, el régimen de prestación de alimentos. El juez, excepcionalmente, podrá autorizar a la mujer que concierte con una agencia o sociedad pública la permuta del uso atribuido de la vivienda familiar de la que sea copropietaria con el presunto agresor, por el uso de otra vivienda. Las medidas civiles contenidas en la orden de protección tendrán una vigencia temporal de 30 días. Para que se prorroguen en el tiempo, es necesario presentar dentro de este plazo una demanda de separación, divorcio, nulidad matrimonial, filiación, o alimentos. En este caso, las medidas seguirán en vigor durante los 30 días siguientes a la presentación de la demanda y en ese plazo el juez civil deberá decidir si las mantiene o no vigentes. Una vez obtenida, la orden de protección permite acceder a otros derechos:
  • 9. - Renta Activa de Inserción, que incluye una ayuda en caso de cambio de residencia para hacer efectiva la protección de la mujer. - La ayuda económica establecida en el artículo 27 de la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género; así como las ayudas que establezcan al efecto las Comunidades Autónomas. - Derechos laborales y de seguridad social: - Reducción o reordenación del tiempo de trabajo, movilidad geográfica, cambio de centro de trabajo, suspensión de la relación laboral con reserva de puesto de trabajo y extinción de la relación laboral. La suspensión y extinción de la relación laboral permiten acceder a la protección por desempleo si se cumplen los requisitos generales. - Las ausencias o faltas de puntualidad motivadas por la situación física o psicológica derivada de la violenca de género se considerarán justificadas. - Las trabajadoras por cuenta propia que cesen en la actividad para hacer efectiva su protección o derecho a la asistencia social integral pueden suspender la obligación de cotización durante 6 meses. - Solicitud de permiso de residencia por circunstancias excepcionales, que sólo será concedido cuando recaiga la sentencia condenatoria, y solicitud de permiso de residencia independiente de los familiares reagrupados. - Acceso a viviendas protegidas y residencias públicas para mayores. ANEXO III. LEGISLACION Puede encontrarse el texto completo la legislación citada en este tema en la base de datos del BOE: http://www.boe.es/g/es/bases_datos/iberlex.php - LEGISLACIÓN ESTATAL: - Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, del Código Penal. - Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género. - Real Decreto 1452/2005, de 2 de diciembre, por el que se regula la ayuda económica establecida en el artículo 27 de la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de medidas de protección integral contra la violencia de género. - Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres. - LEGISLACIÓN AUTONÓMICA: - ARAGÓN: Ley 4/2007, de 22 de marzo, de prevención y protección integral a las mujeres víctimas de la violencia en Aragón - CANARIAS:
  • 10. Ley 16/2003, de 8 de abril, de prevención y protección integral de las mujeres contra la violencia de género. - CANTABRIA: Ley 1/2004, de 1 de abril, integral para la prevención de la violencia contra las mujeres y la protección a sus víctimas - CASTILLA LA MANCHA: Ley 5/2001 de 17 de mayo, de prevención de malos tratos y de protección a las mujeres maltratadas de Castilla-La Mancha - CASTILLA Y LEÓN: Ley 1/2003, de 3 de marzo, de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres de las Cortes de Castilla y León, modificada por la Ley 7/2007, de 22 de octubre - CATALUÑA: Ley 9/2003, de 2 de abril, de la Generalitat, para la igualdad entre mujeres y hombres. - GALICIA: Ley 11/2007, de 27 de julio, gallega para la prevención y el tratamiento integral de la violencia de género. - MADRID: Ley 5/2005, de 20 de diciembre, integral contra la violencia de género de la Comunidad de Madrid. - MURCIA: Ley 7/2007, de 4 de abril, para la igualdad entre mujeres y hombres, y de protección contra la violencia de género en la Región de Murcia. - NAVARRA: Ley foral 22/2002, de 2 de julio, de adopción de medidas integrales contra la violencia sexista del parlamento de Navarra, modificada por la Ley foral 12/2003, de 7 de marzo. - PAÍS VASCO: Decreto 148/2007, de 11 de septiembre, regulador de los recursos de acogida para mujeres víctimas maltrato en el ámbito doméstico - VALENCIA: Ley 9/2003,de 2 de abril, para la igualdad entre mujeres y hombres. 016 número de teléfono de ayuda a mujeres víctima de violencia
  • 11. EDUCADORES DE CALLE Las instituciones que tradicionalmente realizaban trabajo social con jóvenes eran poco eficaces, o sólo intervenían cuando ya era demasiado tarde, cuando las situaciones problemáticas eran evidentes. Incluso estas instituciones no eran capaces de acercarse de manera efectiva a determinados jóvenes y grupos, sobre todo porque no sintonizaban con sus inquietudes y necesidades. Hasta ahora existía una trayectoria de trabajo de este tipo de Educador enfocada especialmente a las tareas preventivas con niños y jóvenes en barrios, talleres ocupacionales, centros abiertos, etc., como un animador de la acción social que actuaba desde el movimiento asociativo, pero nuevas realidades están reclamando su intervención en otros campos donde se nota su carencia, sobre todo porque puede desempeñar un rol de cercanía y acompañamiento que difícilmente podrían ejercer otros profesionales. Nos referimos a formar parte de equipos en proyectos de acción con drogodependientes, prostitutas, minorías étnicas, inmigrantes, etc. a través de programas de metadona, disminución del daño, incorporación social, higiene y salud, garantía social,... Los y las educadoras de calle son, con frecuencia, las únicas personas adultas «significativas» a quienes pueden dirigirse los jóvenes y otros colectivos cuando se encuentran con problemas, situaciones y conflictos difíciles. Es cierto que cada día se incorporan nuevos Educadores de Calle a equipos de la Administración (ayuntamientos, mancomunidades, etc.), pero cabría destacar que la iniciativa privada todavía tiene dificultades para hacerse con estos profesionales, que acaban siendo el último eslabón en la lista de contrataciones. En algunas asociaciones han desaparecido o se ha reducido los educadores por no contar con los apoyos vía subvención, aún cuando disponían del respaldo social necesario. Los recursos que ha creado la Administración, por ejemplo para jóvenes, todavía carecen de personal capaz de atender al conjunto de la población en situación de riesgo de una forma estructurada y con permanencia en el tiempo. A veces se pretende atajar el problema con acciones puntuales y, ante distintas manifestaciones del mismo, se anuncian nuevos programas. Esto ocurre en el caso del llamado «botellón», para el que han surgido infinidad de iniciativas en todas las ciudades, más por cuestiones de orden público que de salud, de promoción social o de acciones encaminadas a la prevención integral con la participación de toda la comunidad. Algo simi-lar comienza a ocurrir con la problemática que genera la inmigración. El Educador de Calle -o Educador en Medio Abierto como se le comenzó a llamar en Francia-, a diferencia de otros profesionales, sale al medio propio donde están los destinatarios de los
  • 12. programas, hace de ese medio abierto su lugar habitual de trabajo, crea relaciones individuales y grupales, se acerca a los que nunca utilizan los recursos, sirve de referencia a unos, optimiza todo el conjunto de dispositivos comunitarios públicos o privados, responde al principio concreto de educarnos en la calle y sirve además de complemento al trabajo de otros técnicos. Un «nuevo» educador entre los jóvenes: El Educador de Calle no trabaja únicamente con drogadictos, delincuentes, jóvenes extravagantes, etc., por tratarse de sujetos y objetos de programas e intervenciones específicas, sino que su acción entre la juventud está motivada porque están en una etapa de la vida en la que servirá de ayuda para acompañar en esas situaciones de conflicto inherentes a la adolescencia. El Educador trata de que las vivencias que acumula el joven puedan ser positivas y sirvan de bagaje para su futuro adulto. Y lo hace desde esos espacios significativos, los ámbitos, los tiempos y las actividades donde ellos están y hacen: Rincones, calles, centros culturales, bares, asociaciones... Para que el joven se mantengan en una entorno educativo harán falta delegados educativos que acompañen, apoyen, sugieran, hagan de puente, etc. Si no se potencian este tipo de medidas de atención es fácil que muchos jóvenes tengan dificultades especiales en el proceso de incorporación social, con lo que el conflicto se agudizará todavía más. Desde la Administración y organizaciones no lucrativas se diseñan locales, equipamientos, programas, etc. que no sirven para todos los jóvenes y de los que quedan fuera aquellos para los que precisamente muchas veces se proyecta. Ocurre que acceden a estos servicios quienes menos lo necesitan y que tienen facilidad de incorporarse a otros recursos más informales. Un centro abierto, por ejemplo, es un servicio extraordinario para acoger a adolescentes en barrios marginales, donde la presencia adulta de un animador-educador puede dar mucho juego para posibles actuaciones y nuevos proyectos. La función del Educador será siempre la de incitar, apoyar el proceso de transición, socializar, contribuir a la adquisición de la autonomía, etc., sin necesidad de vigilar, proteger, disponer, tutelar... Sabe que «estar» entre los jóvenes ayudará a «hacer» comunidad. Cabría decir lo mismo si los destinatarios son otro tipo de individuos que atraviesan especiales dificultades. Llegar hasta donde ellos están requerirá creatividad, innovaciones, habilidades y técnicas que faciliten ese acercamiento. Así como existe ya la figura del Educador de Calle de Noche, que actúa entre los «habitantes» de los ferrocarriles metropolitanos, será preciso adaptarse a las nuevas circunstancias y superar la concepción de que los Educadores de Calle limitan su campo de acción a la parroquia o al barrio. Este Educador puede asumir otros papeles, revestirse de nuevos personajes y, sin olvidar su rol, conectar con los sujetos que serán objetivos primordiales de su acción. Introducirse en la «movida» juvenil y en los espacios jóvenes supone prepararse para la improvisación y abandonar un poco el dogmatismo que repite los mismos esquemas que llevan al fracaso. FUNCIONES DEL EDUCADOR DE CALLE Cada día son más las instituciones, administraciones públicas y asociaciones que cuentan en sus plantillas en el campo de lo social con educadores de calle, lo que permitirá sin duda clarificar progresivamente sus funciones. Es difícil aunar criterios para perfilar de forma concisa la complejidad de tareas que puede tener este educador, a la vista de la cambiante realidad
  • 13. social que aconseja adaptaciones rápidas y acomodaciones que exige el nuevo entramado que forman los grupos de su práctica. Dependerá del medio donde desarrolle su cometido para que las funciones sean más manifiestas. Así, las desarrolladas en la calle, en la entidad de la que dependa o las de gestión van a marcar el organigrama de trabajo: Funciones a desarrollar en la calle: Se desenvuelven en el espacio calle a través del trabajo de atención de problemáticas individuales, grupales o de la comunidad. Aquí cabrían las relacionadas con la información, orientación y asesoramiento de personas y grupos junto con la estrecha coordinación con el equipo multidisciplinar o institución a la que pertenece. El perfil multivalente del educador se define por la diversidad de actividades que debe desarrollar en diferentes ámbitos, con poblaciones distintas y metodologías apropiadas a cada problemática y población que deberá atender. Aunque podría darse el caso de educadores que trabajan solos, lo normal es que pertenezca a una institución, centro, etc. que atiende a diversidades de conflictos y procesos en los que se encuentran colectivos excluidos (inmigrantes, extranjeros, politoxicómanos,...). El centro para que el que trabaja marcará de alguna manera su perfil y las tareas primordiales que llevará a cabo. También el equipo de profesionales en el que se integre o el territorio donde se desenvuelve conformará una manera de ser, estar y proyectar la visión sobre la realidad que trata de transformar, adecuándose a una población determinada, unos objetivos muy concretos, unos recursos disponibles y un método adecuado. Funciones en la entidad o institución: Dentro de la institución a la que pertenece el educador se realiza un trabajo interno que dependerá de la filosofía y la orientación de la misma, disfrutando de mayor o menor autonomía en el desarrollo de sus propuestas e ideas. A veces el educador corre el riesgo de convertirse en un mero gestor de programas y proyectos, sin la implicación personal y profesional en las tareas que son inherentes a su capacitación para estar «a pie de calle». Puede resultar que sea la propia institución quien marque en exceso sus funciones y reduzca el trabajo del Educador de Calle a desarrollar ideas planeadas sin su cooperación. Funciones de gestión: Las actuaciones en la calle y en la entidad necesitan de un procedimiento que contribuya a la distribución de tiempo, métodos y actividades, sin olvidar que corresponde al educador la intervención educativa directa. Las áreas sobre las que interviene directamente el Educador son la familia, la escuela, el tiempo libre, las relaciones y la salud. OBJETIVOS DEL EDUCADOR DE CALLE Los objetivos educativos dependerán de las prestaciones de la institución a la que pertenece, del sector de población atendida, de la problemática, del rol que esté dispuesto a asumir (concepto de sí mismo, visión de la realidad, filosofía de vida, implicación...), etc. De poco servirán unos
  • 14. objetivos ideales cuando no estamos preparados ni convencidos para llevar a buen término lo que planeamos sobre la mesa de reuniones. RECURSOS DEL EDUCADOR DE CALLE El educador dispone de diferentes recursos humanos y materiales para el desempeño de su cometido. Unos le son facilitados por la institución de que depende, otros están disponibles en la propia comunidad y los demás debe buscarlos o generarlos para que se ajusten a sus objetivos. APTITUDES Y ACTITUDES DEL EDUCADOR DE CALLE Para desempeñar el encargo social el Educador deberá tener una serie de capacidades o competencias, un cierto talante que le habilite para realizar tareas que incidan positivamente en el proyecto para el que trabaja. Algunas de esas habilidades son propias pero otras deberá adquirirlas a través de la experiencia, la formación, el contraste de ideas, etc. El autocrecimiento personal también forma parte de la condición de Educador. Su experiencia, motivaciones, actitudes, emociones y creencias dibujan un «estilo», una «forma de ser y hacer». No todos sirven para educadores, hay que hacerse a uno mismo, construirse como personas aptas para ser capaces de transmitir valores y normas, introducir cambios significativos en la propia vida y en la de los demás cuando nos lo requieren. La propensión a compartir, al trabajo en grupo, a la comunicación, a las relaciones interpersonales, a la creatividad... repercutirá también en el «saber hacer» y «saber ser» que cualquier Educador precisa para el desempeño de su misión, ésto es, conseguir unos objetivos concretos a través de acciones enfocadas a mejorar o transformar la situación por la cual se interviene. ESTILOS DE EDUCADORES DE CALLE El Educador es un agente animador de cambio social en una sociedad competitivamente agresiva, consumista, manipuladora y generadora de desigualdades. Aún así corre el riesgo de convertirse en cómplice de ocultar o solapar justicias sociales, intentando adaptar al individuo a las coordenadas sociales que le vienen impuestas. Unas veces carece del reconocimiento profesional o tiene un empleo deficitario, sufre presiones políticas o no dispone de recursos adecuados para lograr todas sus metas. Es entonces cuando puede trocarse en una mero transmisor de prestaciones y servicios, sin que quede lugar para la rebeldía, la crítica, la utopía o la conquista de nuevos valores. Como esta es una realidad que se da en no pocos estamentos podemos hacer una relación de educadores tipo resignados algunos a «ejercer» su función de formas diversas y bajo el control de las entidades contratantes: - Educador de Calle pasivo: Se trata de un personaje impasible, sin relevancia, conformista, sin ambición por lo que hace, indiferente, condescendiente. Ni se implica, ni se complica, ni se replica. - Educador de Calle tecnificado: Es demasiado riguroso en cuanto a métodos, estrategias, teorías científicas... Podríamos llamarlo «educador de manual», para el que no caben innovaciones o aportaciones propias.
  • 15. - Educador de Calle adaptado: Se dedica a prestar servicios sin demasiadas ilusiones, con mediocridad, escaso en sus pretensiones, con poco empeño y vagas intenciones. Simplemente «cumple» con los mínimos exigidos. - Educador de Calle convencido: Es un personaje optimista, creativo, motor de cambios, que apoya iniciativas, estimulador de grupos, activo, equilibrado, realista. Sus miras están en el desarrollo pleno del individuo y la transformación de la comunidad. El complejo rol de Educador exige una preparación flexible y heterogénea y unas cualidades personales determinadas para poder dar respuestas a las situaciones diarias que se presentan en el ejercicio de su profesión. A pesar de que es una profesión nueva e innovadora, a la que se suman cada vez más jóvenes adeptos y personas con un alto grado de preparación, no quedan dudas de que su razón de ser estriba en la necesidad de personajes competentes para maniobrar y revolver conflictos y graves problemas que genera la sociedad actual. El Educador de Calle debe optar por las personas, su dignidad y sus derechos. Su estilo de vida es diferente al convencional, porque sabe que el hombre no sólo es un ser nacido para producir y consumir, sino para apreciar la libertad y ser dueño de su destino, asumiendo un papel protagonista frente a las múltiples contrariedades que se le presentarán a lo largo de su vida. Él elige la educación como medio para explorar nuevas posibilidades de crecimiento social, abre ventanas a la esperanza, redescubre otras formas de ser y estar en el mundo, optando siempre por la libertad, la paz y el compromiso como mecanismos para suscitar las mejoras implícitas que re-clama una sociedad que ha inventado la marginación como supremacía del más fuerte sobre los menos afortu-nados. El Educador de Calle es una persona de referencia en un entorno carente de modelos educativos, que usa el contacto directo y humano en el ambiente que viven las personas objeto de su intervención, que promueve cambios significativos tendentes al crecimiento autónomo de la persona y su incorporación a la red social sin traumas. «Yo soy el hermano Adriano, todo el mundo me conoce como hermano Adriano, soy religioso hermano de la Salle, he sido profesor durante 34 años, director de varios centros, y desde 1974 estoy en la calle... Estar en la calle es estar con la gente de la calle, con todo lo que comporta la calle. Yo comencé en 1974, cuando quise dejar la clase, me asocié un poco a una entidad que se llama OBINSO, es poco conocida a pesar de que quizá es la entidad que trabaja más con delincuentes y gente así... La norma de la casa OBINSO es no salir en la prensa, no salir en la radio, no salir en la tele y trabajar. Es una entidad que tiene cinco casas para drogadictos, tres pisos para jóvenes salidos de la cárcel, y una casa en Hospitalet múltiple, para jóvenes que están de permiso en las cárceles, para gente marginal. Empecé de educador de calle, que llamaban. Fuimos de los primeros educadores de calle de España. Luego me asignaron ocuparme de los niños y adolescentes, entonces era muy distinto de ahora. Tan pronto como pude me vinculé al Ayuntamiento y trabajé unos años para el Ayuntamiento como educador de calle cuando el Ayuntamiento tenía educadores de calle, que ahora no tiene. Había unos equipos muy buenos de educadores de calle, dos en el Raval, uno en el gótico, otro en Ciutat Vella que llamaban entonces, y otro en la Barceloneta. El centro primero estaba en un piso, luego en Erasme Janer, y entonces el problema mayor del barrio entre los niños y adolescentes era quizá que había mucho absentismo escolar, los chicos no iban al colegio, y los que iban y eran un poco difíciles, los maestros los tenían en los pasillos o en el patio castigados. Entonces se pensó trabajar con los niños. Había muchos problemas. Ahora por ejemplo, se hizo famoso el caso de los
  • 16. pederastas en el Raval, pero nadie recuerda que en los años 74-75 y hasta más allá de los 80 había lugares aquí en el Raval y en las Ramblas, salas de juego, donde se contrataban a los niños. Aquí por ejemplo en el Sport de antes, siempre había unos 40-50 chiquillos y tres o cuatro traficantes que contrataban a los niños. Yo empecé a trabajar con niños allí, jugaba a billar con ellos, jugaba a ping-pong, jugaba a futbolín, y lo primero que me preguntaban al terminar la partida es cuánto pagaba. Entonces se trabajó mucho con los niños, al principio,... para conseguir que fueran a la escuela, darles actividades que les distrajesen de todo esto, y se conseguía bastante. Ahora por ejemplo hay pocos niños que no vayan al colegio aquí en el Raval, ha sido un esfuerzo un poco del Ayuntamiento, pero casi todo se debe a entidades privadas que trabajan en este campo. Yo colaboro mucho con el centro Salvador Gavina que ha conseguido que muchos niños vayan al colegio y que vayan bien. Si no pueden desayunar en su casa se les da desayuno allí, yo estoy precisamente en este centro desde las siete menos veinte de la mañana hasta las nueve, en que los niños van viniendo a desayunar. Se les da toda la leche con galletas y pastas que quieren, se les hace desayunar tranquilamente, se les prepara un bocadillo del tamaño que quieren y de lo que quieren, pueden escoger cada día seis o siete cosas, y además se les da una pasta para llevarse al colegio y el bocadillo. Y además los que no tienen beca del comedor escolar van a comer allí. A las cinco de la tarde cuando salen del colegio van allí para refuerzo escolar, para actividades, hasta las ocho y cuarto, ocho y media. Esto ha sido un gran fruto después de muchos años, comenzó Conchita Mata, que está retirada, y ahora hay otro director. También ha trabajado con niños el Casal dels Infants del Raval, que también va muy bien, a pesar de que ha habido muchas dificultades, y hay ahora muchos esplais, y hay centros de refuerzo escolar. Esto hace que los niños estén bastante bien atendidos. Y en verano funciona el Casal menjador d'estiu, en ESCÓ, que recoge en los meses de julio y agosto a unos 400 niños desde las diez de la mañana hasta las seis, seis y media de la tarde. Esto hace que los niños estén mejor atendidos. Los educadores de calle han desaparecido, no hay... (Adriano Trecents, que realiza su labor de voluntariado en el Centre Obert Joan Salvador Gavina). INADAPTACIÓN Y MARGINACIÓN SOCIAL Definir el concepto de inadaptación no es fácil ya que esta contaminado por acepciones del sentido común y de la vida al igual que la marginación. La inadaptación puede ser la incapacidad para adaptarse a una situación determinada, desajuste personal, conflicto con el medio, fracaso ante los estímulos sociales, existencia de un comportamiento antisocial, existencia de un comportamiento inestable... La inadaptación del individuo engloba aspectos físicos, psíquicos y sociales. Sería el individuo que se encuentra la margen de la normalidad social y que manifiesta un comportamiento discrepante con respecto a pautas de comportamiento consideradas normales en un determinado contexto, comportamientos no aceptables ni deseables socialmente. Incluye modelos de conducta, influye en problemas y dificultades, que impiden la incorporación del individuo en su medio, y que se traduce en conductas valoradas
  • 17. negativamente por el medio social al que pertenece el individuo. La marginación seria el proceso por el que una sociedad rechaza a unos determinados individuos que no tienen porque desempeñar una conducta especifica. Un individuo con un comportamiento discrepante puede llegar a una situación de marginación en cambio un situación de marginación no tiene porque implicar conductas desadaptadas. Por ejemplo los gitanos mantienen una cultura y unas costumbres diferentes al grupo normativo, los payos. Para los payos sus conductas serían desadaptadas llevándoles a una situación de marginación. La marginación englobaría a los inadaptados (pero también a los adaptados). Los ancianos están marginados pero están adaptados a la sociedad. En todas las sociedades se ha manifestado el fenómeno de la inadaptación o desadaptación social. La adopción de comportamientos no adecuados a la norma social les llevan a ser apartados y marginados por ella. El concepto de normalidad o adaptación depende de los etiquetados como desadaptados, anormales, desviados, individuos que manifiestan un comportamiento distinto con respecto a este grupo de «normalidad». Al grupo normativo son comparados todos los demás y cuya conceptualizacion de marginados o inadaptado va a depender de la mayor o menor distancia con respecto a las características de este grupo normativo. Un comportamiento puede ser evaluado de formas distintas. El comportamiento normal o desviado va a depender de: - Comportamiento en si. - Contexto social en que se de. - Quién sea el que manifiesta esa conducta. - Quién lo evalúa. - Cuál es la distancia entre los dos contextos sociales. - Consecuencias de ese comportamiento. Habitualmente se adoptan conceptos tomados de conductas que se repiten en numerosos integrantes de la sociedad, asignándoles un carácter de normalidad por el sólo hecho de que constituye una conducta repetitiva en la mayoría. El inadaptado no esta adaptado a la sociedad por ciertas condiciones o circunstancia como el paro, desestructuración familiar, «malas compañías»... al marginado la sociedad lo rechaza por distintos motivos como sexo, religión, cultura... Los conceptos de «adaptación e inadaptación» y «marginación» hacen referencia a un grupo: Se está adaptado o inadaptado o marginado con respecto a un determinado grupo. Es decir, se considera a un individuo «adaptado» a una conducta según este cerca o lejos de la propuesta del grupo normativo, es «inadaptado» toda aquella conducta que se aparte de la del grupo. Al igual se esta marginado por el grupo normativo por alguna circunstancia.
  • 18. El inadaptado no esta adaptado con respecto al grupo normativo y el marginado lo es porque el grupo normativo lo aparta. El inadaptado puede ser marginado (ejemplo: delincuente) pero el marginado no tiene porque ser inadaptado (ejemplo: la mujer). GUERAU diferenciaba entre carencia e inadaptación, se puede carecer de salud y no estar inadaptado. También diferenciaba entre medio hostil e inadaptación, dado que no siempre el medio hostil genera inadaptación. «Yo no estoy adaptado a la sociedad» [ soy un inadaptado socialmente. La conducta inadaptada es la respuesta inadecuada a una situación dada. Consiste en poner en practica mecanismos insuficientes, innecesarios o contraproducentes para alcanzar unos objetivos. «Ellos me apartan, me marginan, de la sociedad» [ estoy marginada socialmente. La exclusión del marginado no depende de sí mismo, sino de quienes lo excluyen. PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN Conducta y personalidad son dos términos que nos sitúan dentro del ámbito de la Psicología. La relación de esta disciplina con la educación se podría entender cómo la aplicación de los principios y explicaciones de la Psicología a la teoría y la práctica educativa. Ya desde antes de la aparición de la Psicología científica el conocimiento psicológico ha jugado un papel destacado en la elaboración de propuestas pedagógicas. Los primeros pasos de la Psicología científica a finales del siglo XIX aumentan las expectativas puestas en ésta. Podemos, para ilustrar lo dicho, poner el ejemplo de Thorndike, quien insistía en la necesidad de fundamentar las propuestas educativas con los resultados de la investigación psicológica de naturaleza experimental, siendo partidario de desconfiar de las opiniones pedagógicas que carecieran de base psicológica. Cabe decir que estos dos conceptos, conducta y personalidad, en Psicología se corresponden con el objeto de estudio de dos orientaciones totalmente distintas cuando no totalmente opuestas de concebir la Psicología: · El primer término es considerado el objeto de estudio de la Psicología para una orientación que se inspira en la filosofía empirista, la cual tenía como algunos de sus máximos representantes a
  • 19. J. Locke y a D. Hume, que utilizaban la conocida metáfora de la «tabula rasa» para referirse a la mente en el momento del nacimiento, es decir, consideraban que la mente era como una pizarra en blanco («la mente de una persona en el momento del nacimiento es como una tabula rasa, una hoja en blanco sobre la que la experiencia imprime el conocimiento») en la cual la experiencia del niño en contacto con el medio, la estimulación que recibe, será lo que determinará en todo momento el contenido de su psiquismo. Para Locke todas las ideas procedían de la experiencia. En la primera mitad del siglo XX, 1913, un psicólogo de la Universidad John Hopkins, John B. Watson, rechazaba tanto las técnicas introspectivas como el objeto de estudio defendiendo que debía ser la conducta manifiesta susceptible de observación y medición. El Conductismo se reconoció como un movimiento en Psicología cuyo objetivo teórico era la predicción y el control del comportamiento. Puesto que en el momento del nacimiento no poseemos estructura innata interior alguna, la conducta deberemos aprenderla, y el resultado de nuestro comportamiento en un momento dado, será el resultado de nuestra historia de aprendizaje. De todo esto se deduce la importancia que estas teorías han dado al aprendizaje y la cantidad de estudios que le han dedicado. · El segundo término hace referencia a una corriente totalmente distinta que admite la existencia de estructuras o instancias subyacentes a la personalidad. A partir de aquí la Psicología ha avanzado mucho y son numerosas las distintas orientaciones y teorías que explican el hecho psicológico. En este trabajo vamos a centrarnos en las que consideramos que han tenido un mayor peso en la educación. Educar es mucho más que instruir, adiestrar o informar. La educación no puede reducirse a la adquisición de contenidos conceptuales, sino que también incluye contenidos procedimentales y actitudinales. La educación ha de ser integral, no puede reducirse al desarrollo de un solo aspecto de la personalidad, el intelectual, sino que ha de educarse para el desarrollo completo de la persona, donde aspectos como el afectivo, el sexual, el social, moral han de ser atendidos. Dado que vamos a tratar las corrientes teóricas que han tenido mayor aplicación, o al menos actualmente la tienen, en el ámbito de la educación, vamos a delimitar, los conceptos implicados: - La palabra educación ha sido empleada a veces en un sentido muy extenso ya que está en debate y actualidad permanente. Resulta muy difícil al padre o a la madre, al docente o al educador, hacerse una idea clara de cuál es la cuestión fundamental en la enseñanza y cuáles son los temas secundarios que deberán organizarse en torno a los primeros. La educación sería un proceso de enseñanza y aprendizaje en el que no sólo tendrá un papel principal el enseñante sino también el aprendiz y el contexto educativo. - Enseñanza: Proceso intencional mediante el cual las sociedades evolucionadas procuran el acerbo cultural históricamente acumulado tanto en lo referente a los valores y actitudes que se consideran adecuadas, como los conceptos, teorías, sistemas teóricos y procedimientos y que habitualmente se llevan a cabo en coordenadas espacio-temporales concretas ( habitualmente en las instituciones escolares y especialmente durante la infancia, adolescencia y juventud. La enseñanza es un proceso sistemático y organizado para transmitir conocimientos, habilidades y experiencia a través de diferentes medios y métodos, pudiendo ser éstos expositivos, de observación o de experimentación, entre otros. - Aprendizaje: Es un cambio relativamente permanente en la conducta, debido a la experiencia, que no puede explicarse por un estadio transitorio del organismo, por la maduración o por
  • 20. tendencias de respuestas innatas (Stephen B. Klein). El aprendizaje consiste en adquirir conocimientos de alguna cosa, tomar en la memoria conceptos o propiedades acerca de éstas cosas y tener la capacidad de recuperarlos en el futuro en base a estímulos. En el sistema educativo, si bien quien aprende es el individuo, el aprendizaje es una respuesta a estímulos procedentes del mundo externo. Gómez Buendía, se refiere al sistema educativo y menciona dos contextos importantes, el contexto institucional donde se trasmiten los conocimientos a los cual estamos acostumbrados a reconocer y el contexto no institucional, que juega un papel muy importante como es la familia o el grupo de amigos. Para poder adoptar la fórmula perfecta sobre cómo orientar la acción de la educación la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, convocada por la UNESCO, propone cuatro grandes aprendizajes que serán los pilares de la educación a lo largo de la vida: Aprender a vivir juntos, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser. EDUCADOR HOSPITALARIO: PEDAGOGÍA HOSPITALARIA La finalidad de la atención en hospitalización infantil, no es otra que la de educar para la vida, papel que corresponde al educador y que indudablemente desborda la específica labor del personal sanitario. La actividad pedagógica como complemento de la acción médica en los hospitales ha tomado carta de naturaleza desde hace años en muy diversos países europeos y norteamericanos. Se conoce que en décadas pasadas los servicios de pediatría de muchos hospitales estaban cerrados incluso a los padres y en este ambiente tan rígido no había lugar para la educación de los niños. Fue a partir de la Segunda Guerra Mundial, y debido principalmente a la labor de pediatras y psicólogos, que estos servicios de pediatría comenzaron a abrir sus puertas. La razón fundamental estuvo en las frecuentes y severas alteraciones psicológicas que sufrían los niños ingresados durante largos períodos de tiempo en los hospitales, alejados de su entorno habitual. Los primeros educadores que entraron en los servicios de pediatría contribuyeron, de forma considerable, a la prevención del «hospitalismo». El contexto en el que se imparte cualquier aprendizaje en el que se ejerce la función educativa no es algo trivial. El hecho de enseñar unos determinados contenidos en el contexto hospitalario, tanto por los contenidos mismos que se imparten como por el modo de hacerlo, hace que la Pedagogía resultante, la Pedagogía Hospitalaria, cumpla una función nuclear y vertebradora de toda una experiencia de enseñanza que tiene en sí misma un ámbito propio y una significación específica, muy distinta y diversa de cualquier otro quehacer pedagógico. La Pedagogía Hospitalaria constituye un modo especial de entender la Pedagogía. Se encuentra orientada y configurada por el hecho incontestable de la enfermedad y enmarcada por el ámbito concreto que constituye la institución hospitalaria donde se lleva a cabo. Se ofrece como una Pedagogía vitalizada, de la vida y para la vida, que constituye una constante
  • 21. comunicación experiencial entre la vida del educando y la vida del educador, y aprovecha cualquier situación, por dolorosa que pueda parecer, para enriquecer a quien la padece, transformando su sufrimiento en aprendizaje (Lizasoáin, 2000). En esta misma línea, Del Valle y Villanezo (1993) aclaran que la Pedagogía Hospitalaria no es una ciencia cerrada sino multidisciplinar, que se encuentra todavía delimitando su objeto de estudio para dar respuesta a aquellas situaciones que, en la conjunción de los ámbitos sanitarios y educativos, la sociedad va demandando, haciéndose igualmente necesarios programas de atención al niño convaleciente, es decir, concibiendo la convalecencia en el domicilio como una prolongación del período de hospitalización. La Pedagogía Hospitalaria se considera además como una ramificación de la Educación Especial, por cuanto se ocupa de forma específica de los niños y niñas con problemas de salud, al fin y al cabo de niños y niñas con necesidades educativas especiales. Sin embargo, no puede considerarse como tarea primordial y exclusiva de la Pedagogía Hospitalaria únicamente la atención del niño hospitalizado y su familia. El propósito de la Pedagogía Hospitalaria va más allá, abarcando un panorama mucho más amplio dentro del cual la escolarización es un elemento más, junto a muchos otros, que forman parte de la evolución y perfeccionamiento global del ser humano. Por tanto, la Pedagogía Hospitalaria está más allá de la medicina y más allá de las Ciencias de la Educación, allí donde la reclaman la dignidad y la solidaridad del niño enfermo- hospitalizado y de su contexto familiar, tiene más que ver con la salud y con la vida que con la instrucción y el adiestramiento: sin renunciar a los contenidos específicos de la educación, va más allá de ésta. La pedagogía hospitalaria es la escuela en el hospital, pero también lo lúdico y la atención a las familias de los niños hospitalizados. Actualmente, no existe una formación específica para estos profesionales, cuando la demanda es muy fuerte (Lizasoáin, 2006). El papel que desempeña la escuela en el hospital es compensatorio. Resulta fundamental el intento de normalización del modo de vida del niño. La pedagogía hospitalaria es socializadora, y por eso son también importantes las actividades recreativas que se pueden organizar en un hospital, desde un concurso de pintura hasta una revista de planta escrita por los niños. Cada país europeo trabaja con unos criterios, y el seminario se concibe como una puesta en común de objetivos. El referente legal es la Carta Europea de los Derechos del Niño Hospitalizado, aprobada por el Parlamento Europeo en 1986. Luego cada país ha elaborado su propia legislación. En la Comunidad foral aún queda mucho por hacer porque, de momento, la pedagogía hospitalaria no está legislada (Ochoa, 2006). Dentro de la literatura existente en torno a la atención educativa al niño enfermo, son constantes las alusiones a la necesaria coordinación entre las diferentes instituciones por las que éste transita para poder ofrecer una buena acción educativa. En los últimos tiempos, sin embargo, y debido, en parte, a los cambios que se han producido en los tratamientos de las enfermedades, que no de las personas enfermas, esta necesaria coordinación se ha vuelto doblemente imprescindible. Así, en la actualidad, más que hablar de un periodo de hospitalización, hablamos de un periodo de tratamiento, caracterizado por las continuas entradas y salidas del hospital, por los periodos de convalecencia en casa y por la posibilidad de acudir al centro escolar de referencia cuando las condiciones físicas lo permiten. Todo esto implica que no sea tan sólo la propia escuela del hospital la que trabaje con el niño enfermo, sino que la escuela de origen tiene que aceptar el reto de dar cabida al alumno enfermo cuando se encuentra en tratamiento, y el hogar familiar se tiene que abrir como espacio educativo de relación ofreciendo
  • 22. su entorno cotidiano como contexto de escolarización en lo que venimos llamando la atención domiciliaria. El niño enfermo, de este modo, transita entre diferentes instituciones y, durante un mismo proceso de tratamiento, vive en tres ámbitos: Se pueden ver claros interrogantes en la relación que existe entre cada una de las instituciones. ¿Cómo se realiza el paso de la unidad de apoyo hospitalario a su escuela de origen? ¿Reciben algún tipo de formación los maestros de la escuela de referencia para atender correctamente al alumno enfermo? ¿Quién se encarga de llevarla a cabo? ¿Quién se encarga de la atención domiciliaria? ¿Cómo se realiza y, sobre todo, quién lleva a cabo el seguimiento del niño enfermo por los diferentes espacios por los que transita?. En definitiva, ¿cómo se organiza el sistema educativo en el periodo de tratamiento que vive el niño?. Hace falta, por lo tanto, preguntarse y estudiar cómo la disciplina pedagógica se plantea la atención educativa al niño enfermo, teniendo presente también la cuestión organizativa como parte esencial de los procesos formativos. Los estados de salud y enfermedad son abordados dentro de la pedagogía desde dos ramas diferentes. Por una parte, desde la educación para la salud, encarnada en el eje transversal del currículum, que en Cataluña se viene desarrollando a partir del Programa de Educación para la Salud en la Escuela (PESE), que vela por la preservación de la salud; y, por otra parte, desde la pedagogía hospitalaria, encargada de atender al niño enfermo mientras éste se encuentra ingresado dentro del centro sanitario. El eje transversal del currículum se ve fuertemente determinado por el peso de la palabra salud, entendida como un bien colectivo que corresponde a todo el mundo. Y es en esta línea en la que desarrolla su contenido, caracterizado por un cierto grado de simplismo, porque se ha aceptado linealmente la relación desconocimiento - comportamiento nocivo; y, al revés, información - modificación de la conducta - prevención. El sujeto es, a partir de esta concepción, responsable de mantener su salud y, en consecuencia, culpable cuando la pierde. La herencia de la educación sanitaria moralizante, por un lado, y médica, en tanto que centrada en el tratamiento, por el otro, nos lleva a que no se haya establecido un pensamiento pedagógico que ampare las prácticas educativas dentro de los hospitales hasta que se produce la generalización de la existencia de las unidades educativas de apoyo hospitalario, lo cual ocurrió a partir de los años 80. Desde entonces y hasta la actualidad, se viene definiendo la pedagogía hospitalaria como: Así, mientras la educación para la salud se dedica a promover acciones individuales que velan por la salud de lo colectivo, la pedagogía hospitalaria se ha encargado de la enfermedad de lo individual. Si tenemos presente que en la actualidad podemos hablar más de periodos de tratamiento que de periodos de hospitalización, y analizando los esquemas presentados anteriormente, vemos que, aunque el niño enfermo puede pasar temporadas asistiendo a su centro escolar de referencia, la atención educativa que allí se le ofrece no es entendida como pedagogía hospitalaria, dado que el niño no se encuentra en un centro hospitalario. En cambio, la situación vital del niño es la misma, continúa siendo una persona enferma en tratamiento que, aunque retorna a lo cotidiano, no lo hace, naturalmente, de la misma manera ni en las mismas condiciones. Son muchas las dudas que tienen los maestros y las maestras de estos centros de origen cuando deben atender de nuevo al niño en estas fases de retorno no definitivo. Su condición tiene un peso tan importante que lleva a nuevos planteamientos en el momento de relacionarse con él como alumno, a la hora de explicarle las cosas, de exigirle, de jugar, de comer... ¿Podemos decir que los maestros de los centros ordinarios hacen pedagogía hospitalaria en tanto que prestan atención educativa al niño enfermo?.
  • 23. La atención domiciliaria, a su vez, tampoco recibe el calificativo de hospitalaria, aunque trabaja con el niño en un momento en el que claramente está en baja forma. Además, los profesionales que se dedican a esta tarea se encuentran con la peculiaridad de tener que realizarla dentro del contexto familiar, aspecto que da a su acción educativa unas características que la hacen diferente de cualquier otra situación. ¿Quién se encarga de llevar a cabo esta acción pedagógica? ¿Qué tipo de formación han recibido para poder hacerlo?. No existe un planteamiento comunitario que permita una atención integral, sino diversas instancias, cada una de las cuales actúa sobre el niño cuando éste ocupa físicamente un espacio en su recinto. Así, las maestras y los maestros de las unidades de apoyo en los centros sanitarios atienden al niño mientras se encuentra en el hospital; los maestros y maestras de su escuela de origen lo atienden cuando éste vuelve a formar parte, física y presencialmente, del grupo; y el maestro o maestra de la atención domiciliaria acude algunas horas a la semana a su hogar familiar para continuar la acción escolar. La atención educativa que se presta desde lo que teóricamente se entiende como pedagogía hospitalaria, según lo que hemos podido ver, queda totalmente ligada al espacio donde se lleva a cabo, el hospital; es decir, tan sólo se entiende por pedagogía hospitalaria aquella práctica educativa que se realiza con el niño enfermo mientras éste se encuentra ingresado en el centro sanitario. ¿Pero es ésta la tarea real que llevan a cabo los maestros y las maestras de las unidades de apoyo educativo dentro de los hospitales? ¿O se trata de una realidad mucho más compleja que desde la teoría se simplifica reduciéndola a una cuestión de currículum escolar? (es cierto que las unidades de apoyo se guían por el calendario escolar, aunque las enfermedades de los niños no saben de vacaciones). ¿Cuáles son las necesidades educativas del niño enfermo? ¿Cuáles son las necesidades educativas de los profesionales que tienen que relacionarse con ellos en los centros de referencia y/o en el propio domicilio familiar? ¿Se les ofrece la formación necesaria? ¿Dónde pueden acudir para recibirla? ¿Existe algún mecanismo de coordinación que les facilite la tarea de contacto con los maestros y las maestras que han atendido al niño en el hospital?. En muchas ocasiones es la propia maestra hospitalaria o el maestro hospitalario, o en otras el supervisor o supervisora de planta, la persona que se pone en contacto, ya sea a través de la madre o directamente a través del teléfono, con la escuela de origen y quien ofrece información sobre el estado en el que se encuentra el niño y/o transmite las cuestiones que hay que tener presentes para volver a trabajar con él normalmente. Esta tarea de coordinación y formación forma parte del trabajo que los maestros y las maestras hospitalarias desarrollan diariamente en sus centros. En cambio, existe una marcada falta de difusión de su trabajo, que comporta, a la vez, una falta de conocimiento por parte del resto del colectivo de maestros. Este hecho hace que, hasta que no se encuentran el caso de un alumno enfermo en su grupo, no sean prácticamente conscientes de la existencia de esta realidad. Existe, por lo tanto, una clara distancia entre la situación que vive el niño enfermo y la atención educativa que le dedican los diferentes profesionales con los que se encuentra en el tránsito de una institución a otra. La disciplina pedagógica parte, como vemos, desde supuestos diferentes para atender una misma realidad, lo que comporta, lógicamente, una distancia entre los propios profesionales que tan sólo se puede salvar con el establecimiento de un vínculo voluntario que permita la transferencia de saberes y conocimientos de los unos a los otros y viceversa, en pro de una acción educativa coordinada (Fonollosa Vives, M.T., Dpt. Didáctica y Organización Educativa, Universidad de Barcelona).
  • 24. Objetivos de la Pedagogía Hospitalaria Encontramos la justificación de la Pedagogía Hospitalaria, en los efectos psicológicos, sociales y educativos de carácter negativo, que la hospitalización puede causar, tanto en el propio paciente como en su familia. Es un hecho que la hospitalización puede suponer una experiencia estresante y asociarse con consecuencias psicológicas adversas tales como: - Alteraciones comportamentales (tales como agresividad, conducta de oposición, falta de adhesión al tratamiento médico, trastornos de sueño, de apetito, respuestas de evitación, mutismo y dependencia afectiva). - Alteraciones cognitivas (déficit de atención o dificultad para concentrarse). - Alteraciones emocionales (ansiedad, miedos y temores; depresión, apatía o falta de interés por las cosas). Además, estos problemas se agravan por las consecuencias de la propia enfermedad (fatiga, cansancio, dolores, malestar,...) y por las características y la organización de los centros hospitalarios (uniformidad, monotonía,...). En esta línea son cada vez más los hospitales que rompen con esta rigidez a base de cambios arquitectónicos y decorativos. Si nos ceñimos a los documentos y a la legislación en materia de Pedagogía Hospitalaria, desde la LISMI de 1982 hasta el RD de Compensación de Desigualdades en Educación de 1996, vemos que los actuales sujetos de la misma son los niños enfermos y hospitalizados o convalecientes en edad escolar, escolarizados en los niveles de infantil, primaria y secundaria. Esto puede suponer un reduccionismo que hay que evitar, en cuanto a la edad de los niños que deben ser atendidos en los hospitales. Es decir, los niños de 0 a 3 años podrían quedar desatendidos, al igual que aquellos mayores de 16 años que hayan finalizado la educación obligatoria. La labor del educador hospitalario debería comenzar desde el mismo momento en que el niño ingresa en el hospital, independientemente de la enfermedad que padezca o de la duración de su estancia hospitalaria. Estas características habrá que tenerlas en cuenta, obviamente, para tomarlas como punto de partida y referencia para la elaboración de programas de intervención específicos para cada niño. Pero nunca serán factores excluyentes para dejar de atender pedagógicamente a un niño. Hay que tener en cuenta que en diversos hospitales europeos si el niño no va a estar ingresado un mínimo de días no se le considera susceptible de atención pedagógica, ni se le ofrece la posibilidad de asistir al aula hospitalaria. La finalidad de la Pedagogía Hospitalaria, coincidiendo con la finalidad de la educación, está en el desarrollo integral de la persona. Sin embargo, y ciñéndonos a la legislación vigente en esta materia, hay que afirmar que el objetivo principal de la Pedagogía Hospitalaria se centra actualmente en procurar que los niños no pierdan el ritmo escolar durante la situación de ingreso hospitalario. Esta finalidad no es algo cambiante, sino que la podemos entender como algo permanente de la Pedagogía Hospitalaria, que debe ir más allá del mero currículo escolar. Para lograr sus objetivos la Pedagogía Hospitalaria se sirve de los siguientes modos de intervención: la enseñanza escolar, las actividades lúdicas, la orientación personal y las estrategias psicopedagógicas específicas de intervención: estas estrategias conforman los programas de preparación a la hospitalización infantil y entre las más empleadas están: la
  • 25. información procesual y sensorial, los modelos filmados, las técnicas de relajación, la distracción, la imaginación guiada y el tour. Junto a esto, no podemos dejar de lado, como otro modo de intervención novedoso y de futuro, el empleo de las nuevas tecnologías en el campo de la Pedagogía Hospitalaria. De hecho, son ya muchas las diversas iniciativas llevadas a cabo en distintas aulas hospitalarias, que están procurando la comunicación entre ellas a través de la conexión a Internet. Estamos ante un recurso potencialmente útil para fomentar el contacto entre niños que viven la misma situación en distintos hospitales, relacionando al niño enfermo con el mundo exterior e incluso, para conseguir que pueda continuar sus cursos ordinarios a través de la conexión con su colegio de referencia. Tampoco debe dejarse de lado a la familia de los pacientes. La hospitalización infantil conlleva una serie de repercusiones negativas sobre la familia que, además, se agravan si se acompaña de un diagnóstico de enfermedad crónica: - El impacto psicológico (ansiedad, estrés,...). - El impacto físico (alteración del sueño, de las relaciones sexuales,...). - El impacto ocupacional (bajas laborales, importantes gastos económicos,...). - El impacto social (sentimiento de que la gente les evita, ruptura de las relaciones sociales,...). La hospitalización puede tener también un impacto significativo sobre el resto de los hermanos. El niño enfermo llega fácilmente a convertirse en el centro de la familia y de esta forma los hermanos suelen sentirse a menudo rechazados o sobrecargados de responsabilidades. Algunos llegan, incluso, a sentirse culpables y con cierta responsabilidad sobre la condición en la que se encuentra su hermano o hermana. Uno de los cambios que plantea la sociedad actual es el mayor protagonismo que van adquiriendo los abuelos en el cuidado y atención de los nietos. La progresiva incorporación de la mujer al mundo laboral, junto con la reducción de la edad de jubilación y el aumento de la esperanza de vida en la población, son factores que potencian este hecho. Así, los abuelos se van convirtiendo también en agentes activos a la hora de atender a sus nietos durante el periodo de enfermedad y hospitalización. Todo lo dicho hasta aquí conduce a la necesidad de diseñar y aplicar programas de intervención psicoeducativa en el ámbito de la hospitalización infantil, que incidan de manera especial sobre la familia. Retos El ámbito de actuación propio de la Pedagogía Hospitalaria está claro que es el contexto hospitalario. Dentro de él realizaremos la labor pedagógica fundamentalmente en el aula hospitalaria y en las habitaciones de los niños, en aquellos casos en que éstos no puedan acudir al aula. Sin olvidar extender esta actuación a las consultas ambulatorias y hospitales de día. También podemos trasladar la Pedagogía Hospitalaria a los colegios, formando e informando a los niños acerca de lo que es un hospital, incluso de las distintas enfermedades más frecuentes, enlazando con el tema de educación para la salud, tan de moda en la actualidad. La mayoría de los niños que ingresan en un hospital lo hacen por urgencias. Si en el colegio se les explica lo que se pueden encontrar al llegar a un hospital, la ansiedad-estado propia del ingreso
  • 26. desaparecería en gran medida y, con ello, el ajuste y la adaptación a la hospitalización serían mayores. Un dato a tener en cuenta es que, en la actualidad, se está reduciendo considerablemente la duración media de la hospitalización. Esto conlleva un cambio en los modos de intervención de la Pedagogía Hospitalaria a través, por ejemplo, de programas específicos de intervención. Este hecho apunta también hacia la necesidad de establecer una enseñanza a domicilio para los niños que deban permanecer convalecientes en sus casas. Es en el Real Decreto de Ordenación de las acciones dirigidas a la Compensación de Desigualdades en Educación (RD 299/1996 de 28 de febrero), donde se dice que «el Ministerio de Educación podrá formalizar convenios con entidades públicas y asociaciones sin ánimo de lucro para el desarrollo de programas de atención educativa domiciliaria, dirigidos al alumnado con permanencia prolongada en su domicilio por prescripción facultativa» (Artículo 20.2). Para tratar adecuadamente los problemas psicosociales, educativos y conductuales, derivados de un ingreso hospitalario, se precisa la colaboración de todos los profesionales involucrados, cada uno de ellos desde el papel que les corresponda. La falta de colaboración y comunicación, entre los profesionales de las distintas disciplinas dedicadas a la atención y cuidado del enfermo pediátrico, se establecen como aspectos culpables de la fragmentación existente en la atención psicopedagógica que el sistema actual ofrece a estos niños y a sus familias. Aunque son grandes los progresos conseguidos, la falta de interdisciplinariedad es todavía patente. Son muchos los profesionales involucrados en las actividades de Pedagogía Hospitalaria, fundamentalmente maestros y pedagogos. En primer lugar, debe haber una colaboración interdisciplinar entre todos ellos, extensible a los médicos y enfermeras, psicólogos, asistentes sociales, animadores socioculturales (TASOC) y demás profesionales en contacto con el niño enfermo y hospitalizado, sin olvidar la labor del voluntariado. Otra característica más de la sociedad actual es el aumento de la conciencia social, que está llevando a una gran proliferación de organizaciones no gubernamentales. Este movimiento de solidaridad y de ayuda social ha llegado también al ámbito de la Pedagogía Hospitalaria. Así, cada vez son más los grupos de voluntarios que trabajan en los hospitales atendiendo y acompañando a las personas ingresadas en ellos. Del mismo modo, y como ya ha quedado reflejado, la atención a domicilio se está articulando en torno a estas asociaciones sin ánimo de lucro. Acerca de este punto, es preciso resaltar el valor, e incluso la necesidad, de esas ayudas. No obstante, será necesaria una reglamentación sobre la actuación del voluntariado en este ámbito con el objeto de evitar interferencias, solapamientos y posteriores conflictos con la labor de los profesionales de la educación. Los profesionales involucrados en la atención educativa al niño enfermo demandan constantemente cursos de formación continua, así como una formación específica inicial, prácticamente inexistente en la actualidad. Otro de los grandes retos de la acción educativa con alumnos hospitalizados está en atender, y abrir más el campo de acción, a niños y jóvenes con trastornos psiquiátricos. Del mismo modo, es imprescindible abrir nuevos ámbitos de actuación y formación en un tema, también presente, como es el del afrontamiento de la muerte. MARCO LEGISLATIVO El marco legislativo que avala la atención hospitalaria es el siguiente:
  • 27. - Ley 13/1982 de 7 de abril, sobre la Integración Social de los Minusválidos. En su artículo 29 establece que «todos los hospitales tanto infantiles como de rehabilitación, así como aquellos que tengan servicios pediátricos permanentes, sean de la Administración del Estado, de los Organismos Autónomos de ella dependientes, de la Seguridad Social, de las Comunidades Autónomas y de las Corporaciones Locales, así como los hospitales privados que regularmente ocupen cuando menos la mitad de sus camas con enfermos cuya estancia y atención sanitaria sean abonadas con cargo a recursos públicos, tendrán que contar con una sección pedagógica para prevenir y evitar la marginación y el proceso educativo de los alumnos en edad escolar internados en dichos hospitales». - Real Decreto 334/1985 de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial, en su disposición adicional segunda establece que: 1. Las Administraciones Educativas podrán concertar con las instituciones sanitarias públicas, tanto infantiles como de rehabilitación, así como aquellas que tengan servicios pediátricos permanentes, el establecimiento de dotaciones pedagógicas, necesarias para prevenir y evitar la marginación del proceso educativo de los niños en edad escolar internados en ellas. 2.. Las mismas previsiones podrán adoptarse con respecto a los establecimientos sanitarios privados que regularmente ocupen cuando menos la mitad de sus camas con enfermos cuya estancia y atención sanitaria sean abonadas con cargo a recursos públicos. - Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. La LOGSE vuelve a incidir en la atención a aquellos que por diversas circunstancias se ven más perjudicados, apoyando la Educación Compensatoria, estableciendo en su Título Quinto, Artículo 63 que: 1. “...los poderes públicos desarrollarán las acciones de carácter compensatorio con las personas, grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en situación desfavorable...». 2.. «Las políticas de educación compensatoria reforzarán la acción del sistema educativo de forma que se eviten las desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole». - Real Decreto 696/1995 de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales, establece en el artículo 3.6 que «el Ministerio de Educación y Cultura promoverá la creación, en los centros hospitalarios y de rehabilitación, de servicios escolares para el adecuado desarrollo del proceso educativo de los alumnos de educación infantil, educación primaria y educación secundaria obligatoria internados en ellos». - Real Decreto 299/1996 de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación. En el apartado referido a la actuación educativa con los niños hospitalizados, recogido en el Capítulo III, sección 2ª, establece: Art. 18.1. «El alumnado hospitalizado mantendrá su escolarización en el centro ordinario en el que desarrolle su proceso educativo». Art. 18.2. «Excepcionalmente, cuando no pueda asistir a un centro educativo por permanencia obligada en el domicilio por prescripción facultativa, podrá matricularse en la modalidad de educación a distancia...». Art. 19.1. «El Ministerio de Educación y Cultura creará unidades escolares de apoyo en los centros hospitalarios sostenidos con fondos públicos que mantengan regularmente hospitalizado
  • 28. un número suficiente de alumnos en edad de escolaridad obligatoria. Asimismo, y a petición de instituciones hospitalarias de titularidad privada, podrá formalizar convenios para la concertación de unidades de escolares de apoyo». Art. 20.2. «El Ministerio de Educación podrá formalizar convenios con entidades públicas y asociaciones con ánimo de lucro para el desarrollo de programas de atención educativa domiciliaria dirigidos al alumnado con permanencia prolongada en su domicilio por prescripción facultativa». - Circular del 12/11/1996 de la Dirección Nacional de Centros Educativos, que establece los criterios generales para la organización de las actuaciones dirigidas a la atención de los alumnos hospitalizados y convalecientes. Sus objetivos son: - Proporcionar atención educativa a los niños hospitalizados. - Favorecer la continuidad del proceso aprendizaje. - Favorecer las relaciones socio-afectivas de los niños hospitalizados. - Fomentar la utilización del tiempo libre y de ocio en el hospital. En esta ocasión se especifica que los alumnos ingresados en estos centros hospitalarios y que asisten a las aulas hospitalarias mantienen su escolarización, a efectos de evaluación y promoción en sus respectivos centros. Para ello los profesores que atienden estas aulas deberán mantener una coordinación permanente con los centros de referencia de estos alumnos. - Circular 28/01/1997 de la Dirección Nacional de Centros Educativos sobre planificación de actuaciones de compensación educativa. - Resolución del 03/07/1998 de la Secretaría General Técnica en el que se da publicidad el 18 de mayo de 1998 al convenio firmado entre el Ministerio de Educación y Cultura, el Instituto Nacional de la Salud y el Ministerio de Sanidad y Consumo para la atención educativa a los niños hospitalizados. - Orden del 22/07/1999 por la que se regulan las actuaciones de compensación educativa. - La Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación, pese a que dedicó el capítulo VII de su Título I a la atención a los alumnos con necesidades educativas específicas, no menciona de forma expresa a las aulas hospitalarias aunque debemos entender que podría incluirse en la Sección 1ª, destinada a la regularización de los principios y recursos necesarios para alcanzar la igualdad de oportunidades. En ella se dice de forma expresa que «los poderes públicos deberán desarrollar las acciones necesarias y aportar los recursos que permitan compensar los efectos de situaciones de desventaja social que pongan obstáculos a la consecución de los objetivos educativos».
  • 29. MEDIACIÓN SOCIAL INTERCULTURAL Hay determinados elementos de referencia que han ido haciendo que surja la Mediación Social Intercultural. Ya en 1997 se ofrecía una definición de partida: - Concepción amplia de la mediación: se empieza a ver la mediación más allá del conflicto, como una metodología para la mejora de las relaciones humanas y de la comunicación. - El estudio de los diferentes modelos de mediación existentes y su aplicación combinada a los contextos de multiculturalidad. - La concepción de la mediación intercultural como una de las modalidades de la mediación general. - La idea de que la especificidad de la mediación intercultural subyace en: - La diferencia entre las partes. - La relevancia efectiva de esa diferenciación en la problemática a abordar. - La importancia del bagaje cultural del mediador. - El objetivo de la interculturalidad: - Una concepción antropológica de la cultura enfatizando su carácter diverso y cambiante. - La tesis de que se media en y sobre situaciones sociales de multiculturalidad significativa. - La tesis de que el bagaje, identidad y pertenencia cultural del mediador intercultural no tiene que corresponder necesariamente con una de las culturas en relación sino que puede mediar entre diferentes bagajes. - La perspectiva intercultural, como complementaria de multiculturalismo y superada de sus límites, enfatizando la interacción positiva entre las partes y lo común. - La ampliación en mediación intercultural de un planteamiento y metodología multifactorial, que distingue e interrelaciona los factores personales, situacionales y culturales. OBJETIVOS La mediación social intercultural es una modalidad de intervención de terceras partes en y sobre situaciones sociales de multiculturalidad significativa entre actores sociales o instituciones etnoculturalmente diferenciados con el objetivo de: 1. Conseguir el reconocimiento del otro y el acercamiento de las partes. 2. La comunicación y la compresión mutua.
  • 30. 3. La regulación de los conflictos. 4. La adecuación institucional. El objetivo principal es favorecer la convivencia intercultural, trabajando en la construcción de una sociedad donde la diversidad cultural no implique una conflictividad insuperable, sino nuevas formas de relación social construidas a partir de la gestión y reformulación del conflicto y la riqueza que conlleva los contextos pluriculturales. Supone trabajar a favor de la cohesión social y de una integración de todos los individuos y grupos en un plano de igualdad: - Prevenir y resolver conflictos. - Promover la comunicación, el acercamiento, la comprensión mutua, el diálogo y el encuentro, superando los prejuicios y el impulso de cambios en las actitudes. - Promover cambios en la sociedad, la adecuación institucional y el crecimiento de la persona como base para la integración. La mediación no se debe limitar a la mediación en sesiones específicas, sino que pretende alcanzar un objetivo más amplio de convivencia intercultural. Por ello puede hablarse de dos niveles de mediación: - Uno en sentido amplio, en que la acción mediadora se centra en el conocimiento de la realidad, la identificación de problemáticas y la adecuación de recursos. - Otro en sentido estricto, que se correspondería con la mediación interpersonal, entendiendo por ésta aquella en la que hay unas partes claramente identificadas a través de individuos concretos (ya sean particulares o representantes de instituciones o entidades). Con este doble nivel de mediación se trabaja desde una triple perspectiva: - La mediación en sentido amplio abre el camino a la mediación interpersonal, planteando cuando son necesarias o convenientes. - La mediación en sus dos niveles contribuye a la prevención y a la resolución precoz de conflictos en contextos de diversidad cultural. - Tanto la mediación en sentido amplio como interpersonal es, además, un instrumento para promover la convivencia intercultural. La mediación en sentido amplio parte de los mismos principios que la mediación en sesiones interpersonales, es decir, la metodología que se aplica en las intervenciones que componen esa mediación amplia utiliza principios e instrumentos de la mediación como la reformulación, la contextualización, la recontextualización, el punto de vista del otro, se trabaja en un contexto donde hay partes claramente reconocibles, etc. PRINCIPIOS Y PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS 1. CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD: El trabajo que realiza el mediador parte del conocimiento de la realidad. Lo ideal es que sea capaz de adelantarse a los acontecimientos de forma que se haga posible uno de sus objetivos, que es la prevención del conflicto.
  • 31. 2. LEGITIMACIÓN DE LAS PARTES: Al salir al encuentro de los distintos agentes es fundamental escucharlos. Es llevar los principios de la mediación más allá de actuaciones puntuales para aplicarlos al ámbito comunitario en general: conocer las partes y escucharlas, rescatar lo que cada uno identifica como válido y que deberán cambiar, legitimarlas, a través del «empowerment» o nivelación de las partes. Esto implica una visibilización de la población «minoritaria» para que también puedan expresar su visión de las cosas. Es importante transmitir una buena aptitud de escucha. Se tiene que dar una actitud de apertura por parte del mediador hacia todas las partes para después facilitar la posibilidad de que entre todas se construya una nueva relación. 3. COMUNICACIÓN Y CONOCIMIENTO MUTUO: También es importante la búsqueda de la comunicación y el conocimiento entre las partes, como un primer paso para conseguir el acuerdo. No se trata de llegar a un acuerdo cuando el conflicto se ha hecho explícito, sino también de trabajar a través de ese conocimiento mutuo, de esa comunicación, en la prevención y en la construcción de la convivencia intercultural. Es un modo de desactivar estereotipos, prejuicios y miedos hacia quienes son diferentes a uno, de facilitar el diálogo y el entendimiento entre las partes, como base para una buena convivencia. 4. NEUTRALIDAD: Un principio metodológico esencial paralelo a los anteriores es el mantenimiento de la neutralidad por parte del mediador con respecto a las partes, lo cuál implica un distanciamiento metodológico hacia las mismas. De este modo, el mediador no se posiciona de manera personal. La neutralidad no se refiere sólo a no tomar partido en los casos de mediaciones en los que interviene, sino también a la caracterización de su propia figura: el medidor no es un gestor de recursos, sino una figura neutral que puede actuar de puente hacia el acceso a recursos o resolución de conflictos. Por eso, la labor del mediador no consiste «en dar la solución» ante un conflicto, sino a servir de nexo entre las partes para que sean ellas mismas las que lleguen a una solución o consenso. Para ello, deben acceder a la mediación, de ahí la circulación con el principio de voluntariedad. 5. VOLUNTARIEDAD: Para que la mediación se produzca, las partes que formen parte en el conflicto o problema tienen que acceder voluntariamente a que un tercero forme parte de este proceso. Si alguna de las partes se muestra en desacuerdo no se podría mediar. 6. EVITAR LA OCULTACIÓN DEL CONFLICTO: El último principio es evitar la ocultación del conflicto. El mediador no debe caer en confundir la prevención del conflicto con evitar las expresiones que lo preceden. No se trata de evitar el
  • 32. conflicto, sino de gestionarlo y regularlo a través de su reconocimiento como forma de trabajar a favor de la convivencia, porque esto no significa ausencia de conflicto. Como conclusión, podemos decir que se ha pasado de atender las necesidades de la población inmigrante de abordar la atención a casos desde la complementariedad con otros profesionales a potenciar la actuación en el ámbito comunitario. 5. MODELOS Existen distintos modelos y formas de mediar en función del objetivo que persigamos, y sobre todo de la forma en la que actúe el mediador ante el conflicto y con las partes implicadas: 1) Modelo del control por el mediador: El mediador puede convertirse en árbitro si piensa que las partes están bloqueadas y son incapaces de crear un acuerdo por sí mismas. El riesgo de este modelo es que el mediador pase demasiado rápidamente al arbitraje, induciendo a los disputantes a no tener paciencia sin realizar su trabajo empeñoso con ellos para crear una amplia gama de soluciones. 2) Modelo Intervencionista: Realiza el papel poderoso de la mediación. Este modelo asume la responsabilidad de defender los mejores intereses de las partes no representadas en el conflicto. En este caso, se desarrolla sobre todo la mediación en conflictos. El mediador evalúa las opciones de los disputantes, crea opciones adecuadas y mueve a las partes a la dirección deseada. El mediador no puede pasar al arbitraje en caso de bloqueo, pero ejerce un control sobre el proceso, y debe tener cuidado de no desarrollar un rol confrontativo con los disputantes. Esta mediación no asegura una comprensión total de su papel y la plena exposición de las cuestiones que dividen a las partes. Sin este compromiso no pueden realmente saber si la mediación resuelve los problemas o crea otros nuevos. 3) Modelo del control por los disputantes: El mediador trata de facilitar un acuerdo que ellos mismos controlen. Se tiene la opción de pasar al arbitraje y no le interesa proteger a ninguna parte potencialmente afectada por el desenlace. Simplemente, ayuda a los disputantes a crear el acuerdo que ellos consideren apropiado. A diferencia de los modelos anteriores, este es más neutral con respecto a la distancia de poder. Sigue a cargo de un proceso que alienta el conflicto abierto y encuentra su legitimidad en alguna clase de autoridad centralizada. 4) Modelo de desarrollo relacional: Se centra menos en cuestiones que implican tareas específicas, y más en abordar problemas de relación relacionados con la confianza, el control y la afiliación. El mediador relacional busca una comunicación abierta entre las partes para explorar las divisiones relacionales y el modo de
  • 33. hacerlas a un lado, a fin de centrarse en las cuestiones legales. Este modelo reduce la distancia de poder entre el mediador y los disputantes. Sin embargo, como el modelo promueve la discusión, no es fácil que se evite el conflicto. También genera alguna incertidumbre al encarar abiertamente el conflicto y pedir a las partes que asuman riesgos y cambien su conducta relacional recíproca. Otra descripción de los modelos de mediación es la realizada en Estados Unidos. En este modelo se reflejan tres líneas de pensamiento con distintas epistemologías, más centradas en la forma de mediación que en el propio papel del mediador (como en el modelo anterior). Podríamos decir, que este modelo es más acertado y legitimado por la mayoría: 1) Modelo Tradicional - Lineal de Harvard: En este caso, la comunicación es entendida en sentido lineal, consistente en dos individuos que se comunican cada no con su contenido y el otro escucha. Aquí, la función del mediador es ser un facilitador de la comunicación para poder lograr un diálogo que es entendido como una comunicación bilateral efectiva centrada en lo verbal. El conflicto tiene una causa que es el desacuerdo. No se tienen en cuenta que son muchas las causas que pueden haber llevado al conflicto. El método que se utiliza se basa en: - Aireación del conflicto por las partes. - Neutralidad del mediador. - Ir del caos al orden. Las metas que se quieren lograr: - El acuerdo. - Disminuir las diferencias entre las partes. - Aumentar las semejanzas y los intereses. A modo de conclusión, podríamos decir que este modelo está centrado en el acuerdo, sin tomar en cuenta las relaciones entre las partes sino el contenido de la comunicación, por lo que no intenta modificar las relaciones entre ellas. 2) Modelo Trasnformativo de Bush y Folger: Parte de los nuevos modelos comunicacionales prestando mucha atención al aspecto relacional. Se trabaja para lograr: - El empowerment, entendido como potencionamiento del protagonismo, de algo que se da dentro de una relación. - El reconocimiento del otro como parte del conflicto. Por lo tanto, las metas a seguir son:
  • 34. - Modificar la relación entre las partes. - No importa si se llega a un acuerdo o no. No se centra en la resolución del conflicto sino en la transformación relacional. 3) Modelo Circular - Narrativo: La comunicación es entendida como un todo en el cual están dos o más personas y el mensaje que se transmite. Incluye elementos verbales y no verbales. No hay una causa única que produzca un determinado resultado, sino que existe una causalidad de tipo circular que se retroalimenta. Su método: - Aumentar las diferencias. - Legitima a las personas dando un lugar a cada uno dentro de la situación. - Cambiar el significado para construir una historia alternativa. - Creación de contextos. Las metas que queremos conseguir son: - Fomentar la reflexión. - Cambiar el significado. - Transformar la historia que traen en la sesión. - Lograr un acuerdo. Este modelo está interesado en las relaciones y en el acuerdo. EDUCADORES FAMILIARES La Orientación Familiar sigue ha experimentado: la escasez de estudios sobre el ámbito familiar, las dificultades por las que atraviesa la familia actual y la variabilidad del contexto social que somete a la familia a continuas adaptaciones, nuevas actitudes, nuevos enfoques, nuevos modos de elaborar las propias experiencias...
  • 35. La orientación familiar empieza a tomar protagonismo. Se considera entonces que la educación de los padres requiere de antemano un adecuado conocimiento del sistema familiar como grupo humano y sistema de comunicación interpersonal, así como obtener datos precisos de cada familia en particular. La acción orientadora puede variar dependiendo del enfoque teórico al que se adscriba cada profesional. RIOS GONZALEZ, J. A., prestigioso y reconocido terapeuta familiar en su «Manual de Orientación y Terapia Familiar» señala lo que debe ser la orientación familiar: - El proceso de maduración personal dependerá de cómo se planteen y desarrollen las relaciones entre los distintos miembros del sistema familiar. - Dichas relaciones, aún teniendo en cuenta las características individuales de cada sujeto, configuran un determinado estilo que explica el modo de progresar hacia la madurez personal y la integración social en sus distintas modalidades. - El planteamiento sistémico resalta que todo está relacionado, niegan la validez o cualquier intento de explicar un fenómeno como algo aislado. - Esto hace que observemos el comportamiento y el proceso de maduración como el resultado de interacciones y circularidades que tienen lugar en el interior de un sistema. En este caso, en el interior del sistema familiar que se analiza y observa. - El planteamiento sistémico no centra la orientación familiar en el seguimiento individual de un sujeto concreto que se presenta al orientador como «problema», sino que va a centrarse en el estudio del «sistema relacional» del que forma parte ese sujeto señalado como conflictivo, difícil o problemático. - Consecuentemente, el orientador familiar no sólo ha de conformarse con diagnosticar la situación personal individualizada de un educando, sino que tratará de profundizar en las apariencias que le muestran los padres o profesores-educadores (ya sean «comportamientos anormales», «trastornos de aprendizaje», «dificultades de adaptación», «síntomas de apariencia psicopatológica», «síndromes encuadrados generalmente en la patología»... ) tienen como lenguaje cifrado que obedece a un código con el que se transmite un significado comunicacional en el ámbito de ese sistema relacional concreto. - El orientador familiar tiene como tarea o función desenmascarar la relación que mantiene a un individuo del sistema familiar como el «conflictivo», el «difícil», el «problemático»... Estos síntomas se achacan con frecuencia a los más jóvenes o adolescentes (aunque vale también para conductas adultas). El profesional de la orientación ha de efectuar una nueva descripción de las conductas individuales del sujeto-paciente, en términos de relaciones interpersonales plagadas de comunicaciones simultáneas en diversos niveles. - El orientador en cuanto experto debe tener en cuenta que tanto el diagnóstico como el seguimiento o terapia posterior se hagan teniendo en cuenta los elementos relacionales implícitos. - La familia, desde esta perspectiva, se mostrará como un terreno en el que tiene lugar determinadas reglas para mantener estilos, introducir cambios o defender posiciones que se estiman inamovibles. - El orientador familiar, ha de ser un experto en descubrir las reglas del juego sistémico que pone en práctica una familia concreta. La orientación familiar tendrá mucho de estrategia, para actuar sobre tales reglas y modificar la interacción que dificulta el desarrollo personal de sus miembros. Igualmente, deberá conocer las técnicas que facilitan los cambios en la estructura del sistema si es que con ellos se favorece el progreso de cada miembro y del grupo familiar como elemento dinamizante y de maduración (Ríos González, 1994: 31-32).
  • 36. La Orientación Familiar (O.F) se entiende como la utilización de recursos a través de los cuales apoyar y reforzar la realización de la «area educativa y maduradora» de la familia, durante un proceso continuo. También tiene como objetivo fomentar determinadas capacidades (por ejemplo: las relaciones, cómo interactúa la familia, crear vínculos sanos y eficaces) que ayuden a los miembros de la familia de forma individualizada. Ríos González define la O.F como «el conjunto de técnicas, métodos, recursos y elementos encaminados a fortalecer los vínculos que unen a los miembros de un sistema familiar para que puedan alcanzar los objetivos que tiene la familia como agente o institución educativa» (Ríos González, 1984). El contenido fundamental de la Orientación Familiar se basa en la ayuda técnica que se le proporciona a la familia. Como hemos podido observar esta ayuda variará dependiendo de la situación por la que esté pasando la familia, yendo desde una ayuda más educativa o de asesoramiento, niveles en los que normalmente las familias poseen capacidad para resolver sus dificultades pero necesitan de la orientación del profesional en algunas cuestiones; a una terapéutica, en la que el sistema familiar. se encuentra en una situación extrema o desequilibrante y normalmente no son capaces de elaborar una solución que les permita cambiar y mejorar. Todas las familias se rigen por una serie de reglas que le permiten avanzar y evolucionar hacia una continua apertura, en la que el equilibrio (homeostasis) entre los factores estables (morfoestáticos) y los factores que son susceptibles de cambio (morfogenéticos) hagan posible el progreso de todos los miembros del sistema familiar. Aquella persona que quiera trabajar con familias ha de tener en cuenta un aspecto muy importante relacionado con el párrafo anterior. Sabemos que las familias están sujetas a cambios, por ello es fundamental saber y precisar con la mayor exactitud posible, qué es lo que cambia en ella y qué es lo que se mantiene, es decir, aquello que le proporciona estabilidad y permanencia y aquello que le provoca cambios. En todas las familias nos vamos a encontrar una serie de factores fijos (temas comunes y universales) que siempre se van a dar y que luego cada una adecuará a su particular modo de vida. La función del Educador será clarificar y hacer presente en la orientación dichos factores. El educador debe tener en cuenta algunas cuestiones: - La resistencia de la familia a la orientación. Ocurre sobre todo al inicio de ésta que es cuando hay mayor grado de reticencia (esta característica dependerá del tipo de familia, el motivo o causa, el tiempo, la economía, las relaciones...). - La neutralidad del orientador. El orientador debe hacer ver a la familia que «está con todos pero con ninguno en particular». Para trabajar con la neutralidad, es fundamental que el orientador conozca y tenga muy presente cuáles son sus valores y cuáles son los valores con los que se mueve la familia. En estos casos los valores del Educador han de servir para suscitar eficacia en la familia y no controversia. Este conjunto de fenómenos constituyen lo estable de la institución familiar. Y sobre ello es sobre lo que ha de actuar el Educador Familiar.
  • 37. MONITOR DE LUDOTECAS Según la etimología, la palabra Ludoteca viene del Latín «ludos», que significa juego, fiesta, la cual fue unida a la palabra «theca» que significa caja o local para guardar algo. No obstante, la Ludoteca no es apenas un local donde se guarden juegos y juguetes. Realmente no puede ni debe ser un simple depósito de juguetes, pues su objetivo principal es estimular al niño y su familia a jugar, ofreciéndoles un espacio y juguetes pre-clasificados, propuestas de diversos juegos y actividades de entretenimientos, a través de personas (animadores, recreacionistas, artesanos, educadores, Ludotecarios) que deberán ser preparados para estas funciones. Las Ludotecas son un espacio de expresión ludocreativa, que reciben una heterogeneidad de niños, cuya función es desarrollar un programa de coeducación, con posibilidades de participación de varias generaciones. Brindarán actividades lúdicas que hagan experimentar la creatividad a partir de materiales diversos, sin olvidar las necesidades de integración social, de creación cultural y de permanente estímulo que precisa el crecimiento humano. Podemos considerar a la Ludoteca como un centro infantil de tiempo libre que pone a disposición de los niños una colección de juguetes para ser utilizados en el mismo local o para ser tomados en préstamo. Cabría decir que la Ludoteca es al juguete lo que la biblioteca al libro. Desde ellas podemos potenciar el asociacionismo infantil y el fomento de la participación ciudadana. El trabajo es la principal característica de las Ludotecas, tomando como eje principal de la intervención el juego, junto con los Ludotecarios, que serán los encargados del correcto desarrollo del proyecto de intervención, transformándose en un elemento canalizador de toda la dinámica que se genera. Al igual de que existen distintos tipos de Ludotecas también existen distintas definiciones: - Desde el año 1983, la enciclopedia Catalana define la Ludoteca como: «Instituciones recreativo-culturales especialmente pensadas para desarrollar la personalidad del niño principalmente a través del juego y el juguete. Con este objetivo, posibilitan el juego infantil con la oferta tanto de los materiales necesarios (juguetes, espacios de juego abiertos y cerrados) como de las orientaciones, ayudas y compañía que necesiten para jugar. Los principales objetivos dentro de un marco de desarrollo comunitario, son prestar a los niños, aquellos juguetes que escojan, practicar el juego en grupo, orientar a padres en relación al consumo de juguetes, ayudar a la integración del niño con necesidades específicas mediante el juego, la construcción de juguetes, la realización de actividades de animación infantil y la prueba de juguetes para estudiar su bondad, facilitando esta información a los fabricantes» (María de Borja).
  • 38. - Una de las definiciones más acertada de Ludoteca hasta el momento, es la realizada por ATZAR (Asociación de Ludotecarias y Ludotecarios de Cataluña): «La Ludoteca es un equipamiento dirigido por un equipo estable de profesionales, los ludotecarios, con un proyecto específico a través del juego y el juguete. La Ludoteca dispone de un fondo lúdico significativo, tiene voluntad de servicio público y utiliza el juguete como una de las principales herramientas de intervención educativa, social y cultural». - Definición de Raimundo Dinello: «Las Ludotecas son espacios de expresión lúdica, creativa, transformados por la imaginación, fantasía y creatividad de los niños, jóvenes, adultos y abuelos donde todos se divierten con espontaneidad, libertad y alegría». De estas definiciones y de la realidad actual de los centros, se extrae la característica propia de la Ludoteca: El trabajo, tomando el juego como eje central de la intervención. Por tanto, el entorno físico y la programación (estructurada entorno al proyecto de intervención y pedagógico del centro) ha de estar siempre relacionada con el mundo del juego y el juguete. Por todo lo dicho en este apartado, las Ludotecas se justifican debido a la pérdida de espacios de juego en la calle, la falta de compañeros de juego que esto comporta, la disminución del número de hijos en el núcleo familiar, la imposibilidad de disponer de materiales de juego y por supuesto el reconocimiento del juego como elemento indispensable en el desarrollo infantil y juvenil. La formación que brinda la Ludoteca se desarrolla en un contexto abierto, sin presiones ni premuras para que, de esta forma, opere en términos de necesidades auténticas y no de dispositivos de adaptabilidad o resistencia. En las ciudades, fundamentalmente, los obstáculos que los niños tienen para disfrutar del juego son notables. De ahí que las Ludotecas conforman, por tanto, un recurso necesario para el tiempo libre infantil que debe ser valorado por todos los que tienen responsabilidades en la formación de los jóvenes. Las Ludotecas son espacios para el juego: Centros recreativo-culturales pensadas especialmente para los niños y adolescentes, con la misión de desarrollar la personalidad del niño a través del juego y del juguete principalmente. Para ello, ofrecen tanto los elementos materiales necesarios (juguetes, material lúdico, espacios de juegos cerrados, etc.), como las orientaciones, ayudas y compañía que requieran para el juego. Las Ludotecas pueden ser centros independientes o bien pueden estar integradas en centros de animación, escuelas, bibliotecas, casas de cultura u otras instituciones socioculturales. Las Ludotecas son hoy más necesarias que nunca, debido sobre todo: - A las características de las metrópolis (merma de espacios de juego en la calle, desconfianza a dejar los niños solos en los parques, las viviendas son pequeñas,...). - Al estilo de vida moderno (ritmo trepidante, trabajo de los padres,...). El incremento de la mujer al mercado laboral hace que cada vez más los padres dispongan de menos tiempo libre para dedicarlo a los hijos. - A las peculiaridades de la familia actual (la falta de hermanos en el núcleo familiar y con quienes poder jugar, escasez de compañeros de recreo,...).
  • 39. - A las características de la escuela (imposibilidad de disponer de materiales de juego adecuados, escasez de espacios, jornada intensiva,...). - El consumismo está imponiendo juegos industrializados e individualistas, como los videojuegos, las consolas, los juegos de ordenador,... Por ello existe en el mundo educativo un creciente reconocimiento del juego como elemento imprescindible en el desarrollo infantil y juvenil. Las Ludotecas son espacios de encuentro, donde los diferentes miembros de una comunidad se reúnen para socializar saberes, enseñanzas, conocimientos e ideas por medio del juego. Es un espacio oportuno para el desarrollo de la socialización, de la posibilidad creadora, la sensibilidad, la afirmación y el sentido crítico de sus participantes. A través de esta interacción social se fomenta la libertad, la solidaridad, la comprensión, el respeto, la autodisciplina y la tolerancia, construyendo paulatinamente el tejido social. Sintetizando, podemos decir que las Ludotecas son: - Lugares de esparcimientos. - Espacios públicos cuyo centro de interés es el juego. - Recursos dinamizadores del tiempo libre. - Espacios especialmente preparados para jugar. - Lugares de interrelación personal entre niños y jóvenes cuyo medio es el juego. - Sitios apropiados para el desarrollo de la libertad, donde el niño es el protagonista. - Lugares para divertirse. - Espacios de juego con juguetes y materiales lúdicos, animado por Ludotecarios. - Ofertas socioculturales que responden a las necesidades del barrio. - Espacios de desarrollo, con o sin juguetes, del tiempo libre. - Espacio donde se potencia el asociacionismo infantil y se impulsa la participación ciudadana. Importancia en la educación infantil y carácter pedagógico de la Ludoteca: Podríamos decir que la característica propia de la Ludoteca es la acción pedagógica que tiene el juego como metodología y el juguete como recurso esencial de la intervención, apoyada por agentes que posibilitan el desarrollo del proyecto educativo. Observamos que muy diversos autores coinciden en subrayar la función educativa del juego. La etapa infantil, fundamental en la construcción del individuo, viene en gran parte definida por la actividad lúdica, de forma que el juego aparece como algo inherente al niño. Ello nos impulsa a establecer su importancia de cara a su utilización en el medio escolar. Aunque conviene aclarar que todas las afirmaciones precedentes no excluyen a otro tipo de aportaciones didácticas y que el juego no suplanta otras formas de enseñanza. En este sentido la propia L.O.G.S.E. (Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo) especifica cuando se refiere a la etapa de Educación Infantil (MEC, 1992) que es imprescindible destacar la importancia del juego como la actividad propia de esta etapa. En el juego se aúnan, por una parte, un fuerte carácter motivador y, por otra, importantes posibilidades para que el niño y la niña establezcan relaciones significativas y el profesorado organice contenidos diversos, siempre con carácter global, referidos sobre todo a los procedimientos y a las experiencias, evitando la falsa dicotomía entre juego y trabajo escolar.
  • 40. En las Orientaciones Didácticas Generales de esta etapa educativa se considera que el juego es un instrumento privilegiado para el desarrollo de las capacidades que se pretenden que alcance el niño, por el grado de actividad que comporta, por su carácter motivador, por las situaciones en que se desarrolla y que permiten al niño globalizar, y por las posibilidades de participación e interacción que propicia entre otros aspectos. En las orientaciones didácticas específicas de cada una de las tres áreas de Educación Infantil se hace también mención al juego. Por ejemplo, en el área de Identidad y Autonomía personal se habla de la planificación de espacios que inviten a los niños y niñas a realizar variadas actividades, que contribuyan al descubrimiento de su propio cuerpo y del de los demás, de sus posibilidades y limitaciones. En el área del Medio Físico y Social se dice que el educador ha de ofrecer al niño, principalmente en los primeros tramos de la etapa, actividades que posibiliten el juego, la manipulación, la interacción y la exploración directa del mundo que le rodea. A medida que los niños van creciendo, el educador debe ofrecerles actividades de una mayor complejidad, como por ejemplo la construcción de pequeños artefactos y aparatos sencillos que tengan sentido para ellos y les lleven a perfeccionar sus adquisiciones y a aplicarlas. En el área de Comunicación y Representación, por ejemplo, se señala que el juego es un elemento educativo de primer orden para trabajar los contenidos referentes a estos lenguajes, por su carácter motivador, por las posibilidades que ofrece al niño para que explore distintas formas de expresión y por permitir la interacción entre iguales y con el adulto. Si el juego se ha demostrado que es tan importante para la ecuación infantil, del mismo modo lo es su práctica en una Ludoteca como espacio de educación no formal donde se fomenta el aprendizaje a través del juego. El juego es un recurso que permite al niño hacer por sí solo aprendizajes significativos y que le ayuda a proponer y alcanzar metas concretas de forma relajada y con una actitud equilibrada, tranquila y de disfrute. Por ello, el educador, al planificar, debe partir de que el juego es una tarea en la que el niño hace continuamente ensayos de nuevas adquisiciones, enfrentándose a ellas de manera voluntaria, espontánea y placentera. El juego es un instrumento trascendente de aprendizaje de y para la vida y por ello un importante instrumento de educación, y para obtener un máximo rendimiento de su potencial educativo, será necesaria una intervención didáctica consciente y reflexiva. Dicha intervención didáctica sobre el juego en la Ludoteca debe ir encaminada a: - Permitir el crecimiento y desarrollo global de niños y niñas, mientras viven situaciones de placer y diversión. - Constituir una vía de aprendizaje del comportamiento cooperativo, propiciando situaciones de responsabilidad personal, solidaridad y respeto hacia los demás. - Propiciar situaciones que supongan un reto, pero un reto superable. - Evitar que en los juegos siempre destaquen, por su habilidad, las mismas personas, diversificando los juegos y dando más importancia al proceso que al resultado final. - Proporcionar experiencias que amplíen y profundicen lo que ya conocen y lo que ya pueden hacer. - Estimulación y aliento para hacer y para aprender más. - Oportunidades lúdicas planificadas y espontáneas - Tiempo para continuar lo que iniciaron. - Tiempo para explorar a través del lenguaje lo que han hecho y cómo pueden describir la experiencia.
  • 41. - Propiciar oportunidades para jugar en parejas, en pequeños grupos, con adultos o individualmente. - Compañeros de juego, espacios o áreas lúdicas, materiales de juego, tiempo para jugar y un juego que sea valorado por quienes tienen en su entorno. Objetivos de las Ludotecas: Sus objetivos, funciones y servicios se supeditarán al sistema social, educativo y cultural de cada comunidad, aunque tradicionalmente las Ludotecas tienen como objetivo común el desarrollo de actividades lúdicas a partir del préstamo de juguetes y materiales de juego. Según la Asociación Nacional Británica de Ludotecas, éstas deben promover el principio de la importancia del juego para el desarrollo infantil y actuar como servicio preventivo y de soporte para las familias con hijos pequeños, a través del préstamo de juguetes adecuados que permitan compartir el juego en el hogar. Entre los objetivos generales de la Ludoteca podemos considerar: - Educar en y para el tiempo libre: - Favorecer el desarrollo personal. - Realizar actividades que favorezcan un uso lúdico, divertido y creativo del tiempo de ocio. - Entrenarse en la autogestión del tiempo libre. - Recuperar los espacios, los medios y el tiempo oportuno para jugar. - Trabajar aquellos valores humanos básicos para la convivencia y el desarrollo individual y colectivo. - Motivar a los niños para la participación en su comunidad y en la elaboración de actividades propias. - Favorecer la socialización de niños y adolescentes. - Ofrecer una alternativa socioeducativa al ocio y el tiempo libre de la familia. - Conocer recursos y ponerlos en práctica con los participantes desde una perspectiva lúdica y globalizadora, sin deterioro del desarrollo autónomo del juego libre. - Desarrollar la comunicación y mejorar las relaciones del niño con el adulto en general y de los hijos con los padres en particular. - Potenciar actitudes y habilidades saludables, así como los valores de solidaridad en el grupo. - Promocionar actividades creativas que incrementen las perspectivas de un tiempo de ocio liberador y beneficioso. - Facilitar el acceso al juego y al juguete: - Integrar a la población menos favorecida en las actividades de la Ludoteca. - Practicar juegos que favorezcan la integración, la cooperación, la convivencia y las relaciones amistosas. - Conocer la diversidad de juegos y juguetes que permitan el desarrollo de la creatividad, la autonomía personal y la diversión. - Potenciar la integración de niños y grupos sociales cualquiera que sea su condición física o psíquica. - Recuperar los juegos tradicionales, el folklore y la cultura popular.
  • 42. - Fomentar las oportunidades para que todos los niños y jóvenes tengan acceso a los juegos y los juguetes. - Apoyar la creación de nuevos espacios de interacción y experiencias prácticas entre los adultos y los niños. - Difundir la importancia y necesidad del juego: - Dar a conocer las posibilidades educativas de la Ludoteca. - Ofertar actividades, recursos lúdicos y documentación sobre el juego y los juguetes. - Reflexionar sobre la importancia de la actividad lúdica para el desarrollo humano. - Considerar las necesidades recreativas e intereses lúdicos individuales, colectivos del grupo familiar, de la comunidad, etc. Funciones de las Ludotecas: Para definir cuales son las funciones de la Ludoteca, creemos totalmente acertada la realizada por Josep Mª Alluè, presidente de Atzar, durante su ponencia en el IV Congreso de Ludotecas celebrado en Valencia durante 1999: - Función Recreativa: La Ludoteca es un espacio de juego, y como tal ha de ofrecer diversión, ser atractivo y hacer disfrutar a sus usuarios. Proporcionar a los niños aquellos juguetes que hayan escogido en función de sus gustos, aptitudes y posibilidades, además de ser algo recreativo potencia la autonomía de los mismos. - Función Educativa: El juego, es un mecanismo de aprendizaje innato, la misión de la Ludoteca es aprovechar este impulso natural para orientarlo a un desarrollo integral y positivo de la persona. Como realizar actividades de animación infantil relacionadas principalmente con el juego y el juguete, de manera en la que se fomente el aprendizaje, se fomente valores positivos y saludables, contribuyendo al desarrollo integral de los niños. - Función socio-económica: Actualmente, muy pocas personas pueden permitirse a nivel particular el uso de las posibilidades de juego que ofrece una Ludoteca, y no tan solo a nivel material, sino también de espacios y compañeros de juego que la Ludoteca posibilita. Como por ejemplo, es importante el orientar a los padres en relación con la adquisición de juguetes que convengan a sus hijos. - Función Comunitaria: Las Ludotecas han de emerger como puntos de información sobre el fenómeno lúdico, fuente de recursos para otros colectivos, y han de formar parte del entorno comunitario en el que se encuentran ubicados para desarrollar su papel educativo. Como promover el juego en grupos, con compañeros de edades similares, favorecer la comunicación y facilitar la integración social y escolar en espacios normalizados mediante la participación de los menores y de su familia en actividades organizadas por los monitores fuera de la Ludoteca (excursiones de tipo cultural, a espacios naturales, etc.). - Función de Investigación: Las Ludotecas son el terreno de pruebas más real que existe para todos los juegos que entran en ella. Por esto hace falta analizar estos materiales y surgir como puente entre consumidores y productores, velando por la calidad de sus herramientas de intervención. Por ejemplo, probar los juguetes para conocer su calidad material y también las
  • 43. reacciones del niño ante ellos, facilitar esta información a los fabricantes de juguetes que la soliciten, reparar aquellos juguetes que se hayan estropeado, etc. Entre las utilidades y los beneficios que aporta la Ludoteca podemos considerar: - Las Ludotecas satisfacen principalmente las necesidades de niños solos, con quienes los padres no juegan. En ella los lazos familiares adquieren fuerza y se estrechan las relaciones de los padres con los hijos. - La Ludoteca es una vigilante de la calidad del juego y brinda a los padres la posibilidad de probar diversos juguetes antes de comprarlos. Allí, el niño usuario se transforma en creador y receptor de juguetes, algunos de ellos, incluso, creados por otros niños de su edad. - La Ludoteca constituye un intento de control del consumo irracional. Los precios de los juguetes, como los de todos los artículos, no cesan de aumentar, razón por la cual la Ludoteca se ha vuelto una excelente opción. - El principio de la Ludoteca, pretende mejorar la calidad de la vida y tejer lazos humanos en el seno de una comunidad, a través de la participación en el juego. Destinatarios: A nivel general, las Ludotecas son un recurso destinado a niños normalizados para su entrenamiento lúdico y aprendizaje a través del juego. A él, acuden periódicamente, una vez que han salido de la escuela y ha terminado su jornada escolar. Como ya hemos dicho anteriormente, estos recursos contribuyen al desarrollo integral de los menores y cumple una serie de funciones muy importantes. Los destinatarios de las Ludotecas son, por tanto, menores de entre 2 y 14 años, aproximadamente, porque pueden ser algo mayores. Pero, a veces, ocurre que este recurso está destinado, en gran medida, al apoyo de programas específicos de los Centros de Servicios Sociales y, sobre todo, cuando están gestionados por los Ayuntamientos. En estos últimos casos comentados, los destinatarios presentan unas características especiales, como: - La mayoría son menores que pertenecen a familias en desventaja social, con desestructuración familiar. - Tienen problemas socioeconómicos en sus hogares, y muchos no pueden disfrutas apenas de juguetes y juegos. - La ocupación de su tiempo libre se realiza de forma inadecuada, pasando mucho tiempo en la calle y sin control de nadie adulto, generando conflictos. Por tanto, las Ludotecas tienen una función educativa importantísima, además de todas las ya señaladas, que contribuirán a la integración social de los menores y a su desarrollo integral como personas con unos valores, hábitos y comportamientos normalizados.
  • 44. Esto nos lleva a la siguiente conclusión: que el niño no es un ser aislado, sino que alrededor suyo tiene una familia con una estructura y características determinadas, con un grupo de amigos e incluido en un barrio con un ambiente y unas condiciones sociales concretas. Todo ello influirá en las características psicológicas y personales del niño, y son aspectos que hay que tener en cuenta a la hora de trabajar con los menores en una Ludoteca (y en otros contextos también). En función de la situación de los niños que participen en la Ludoteca, así como de sus carencias y necesidades que estos tengan, podemos determinar qué tipo de actividades con las más apropiadas para ellos. Algo a tener muy en cuenta, es que puede existir algún niño o varios con alguna discapacidad. En este caso, se deberán adaptar las actividades a estos niños, y se deberán tener en cuenta en todo momento su discapacidad, tratando de facilitar la integración con el resto del grupo. También, nos podría ocurrir que algún destinatario de la Ludoteca fuera un niño cuyo país de origen no fuera España. En este caso, las pautas de actuación serían las mismas que para los niños con discapacidad, es decir, el fomento de la integración. Por todo lo dicho, podemos llegar a la conclusión que los destinatarios de las Ludotecas pueden ser niños muy heterogéneos y con necesidades muy diversas. Esto, aumentaría la complejidad del trabajo diario, pero potenciaría el enriquecimiento mutuo y el desarrollo de valores positivos en los niños. Las diferencias entre ellos, no pueden verse como una limitación, todos son niños, sean como sean, y esa debe ser nuestra idea clave para trabajar con los destinatarios de las Ludotecas. ANIMACIÓN DE LA TERCERA EDAD Unos de los impactos que han revolucionado el objeto de estudio de la psicología evolutiva ha sido el auge de estudios sobre sujetos ancianos. Estudios que han pasado a formar parte integrante de la concepción del ciclo de la vida en Psicología del desarrollo. A lo largo de la historia, filósofos, literatos, científicos, etc... han intentado dar una explicación de por qué ciertos individuos han alcanzado una gran longevidad. Estos mitos pueden englobarse en torno a tres núcleos básicos: a) Mito Antediluviano: este tema hace referencia a la creencia popular de que las personas en la antigüedad alcanzaban una vida extraordinariamente larga. b) Tema Hiperbóreo: tiene su origen en la cultura de la Grecia clásica.
  • 45. c) Tema del rejuvenecimiento: este es el más extendido en la mayoría de las culturas ya que se plantea la búsqueda de la eterna juventud. Remontadamente en la historia, Platón adopta en su libro La República, una postura vivencial ante la vejez, entendiendo que está determinada, por la existencia que se ha llevado en la juventud y en la adultez. Por el contrario Aristóteles, define la vejez como una enfermedad natural con el consiguiente deterioro y ruina personal. Durante la época renacentista y el Barroco se consideró que esta etapa de la vida suponía una decrepitud y una decadencia somática, así como una pérdida de facultades mentales. PERIODOS EN EL ESTUDIO DEL ENVEJECIMIENTO Se pueden distinguir tres periodos en el estudio científico del envejecimiento: A) PERIODO INICIAL: En 1835, Quetelet publicó «El hombre y el desarrollo de sus facultades». En su investigación examinó la edad de los autores dramáticos franceses e ingleses, analizando su productividad en relación con la edad, el resultado quedó reflejado en una curva normal. Existe una mayor productividad en la etapa intermedia de la vida y a partir de los 50-55 años, se inicia un gradual descenso. Destacó la importancia de factores sociales y biológicos en el proceso del envejecimiento. Galton fue probablemente el investigador más eminente en el campo del envejecimiento. Intentó determinar las modificaciones que el organismo experimenta con la edad. Realizó mediciones en 17 habilidades distintas, en sujetos de edades comprendidas entre 5 y 80 años. Demostró que ciertas características como la capacidad visual, experimentaban un deterioro con la edad, mientras que otras como el «sentido de posición erecta» no acusaban diferencias. La importancia de este periodo estriba en el interés de los investigadores por realizar mediciones objetivas. B) APARICIÓN DE LOS PRIMEROS ESTUDIOS SISTEMÁTICOS SOBRE ENVEJECIMIENTO: Stanley Hall, publica su obra «Senectud, la segunda mitad de la vida» que representa el primer estudio realizado desde el punto de vista psicológico, a cerca del envejecimiento. La innovación más destacable es su renuncia a aceptar un «modelo deficitario» y que el resultado de sus investigaciones ponga de relieve, mayores diferencias individuales de las que se puedan dar en la juventud. Osler, médico internista, contribuyó al estudio de la Gerontología, al descubrir que el envejecimiento se relaciona con el estado de los vasos sanguíneos, manteniendo que si la inteligencia cambia con la edad, es el resultado del envejecimiento de las arterias más que de la edad misma. En las mismas fechas, Paulov y sus colaboradores, enfatizaban la importancia del. S.N.C. Paulov encontró (en perros) que la movilidad del sistema nervioso desciende con la edad. Tanto la posición de Osler como la de Paulov siguen investigándose en la actualidad, existiendo una
  • 46. polémica abierta, sobre si el S.N.C. envejece solo a causa de influencias externas, tal como un inadecuado riego sanguíneo, o a causa de que a una edad determinada se deterioran las funciones del S.N.C. Este periodo tomó la forma, al menos en EE.UU., de estudios experimentales. C) AUGE DEL ESTUDIO DE LA GERONTOLOGÍA: El comienzo de este periodo se podría establecer a partir de 1933, en la década de los 30, aparecieron algunos conceptos básicos dentro del estudio del envejecimiento, que podrían concretarse en dos aspectos fundamentales: a) Que el envejecimiento es algo complejo y que su marco de estudio debe ser interdisciplinario. b) Que el envejecimiento representa un proceso interactivo, entre disposiciones biológicas, psicológicas y sociales. Una de las razones por las cuales en este periodo tomaron gran auge los estudio gerontológicos consiste en que, alrededor de 1930, la población en torno a los 65 años aumentó en un 35 % aproximadamente. La Gerontología en 1940, adquirió un carácter de ciencia independiente y con gran relevancia. ORIENTACIÓN PARA EL ESTUDIO DE LA GERONTOLOGÍA Para Riegel, revisando la historia de las ciencias, se observa la coexistencia de dos orientaciones distintas, la angloamericana y la continental europea. Riegel defiende una posición dialéctica que tiene en cuenta, no solo el qué de este desarrollo, sino también el como y el porqué de los cauces que han seguido los estudios del envejecimiento. A) Orientación angloamericana: Las bases filosóficas de esta orientación, las encontramos en Hobbes, Darwin y Locke. Partiendo de estas bases filosóficas, Galton se ocupó de establecer comparaciones entre distintos grupos de edad en cuanto a muy distintas características, considerando siempre como patrón óptimo al varón adulto medio. En consecuencia los otros grupos sociales, quedaban en clara desventaja. La mayoría de las investigaciones realizadas con ancianos, tienden a buscar un factor general que explique la disminución de las habilidades psicomotoras con la edad. B) Orientación continental europea: Las ideas de Rousseau tuvieron una gran influencia en el desarrollo de esta orientación. En contraste con la anterior, confiere un carácter activo al individuo en su propio desarrollo, este carácter encuentra su mayor expresión en la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget. Dentro del campo del envejecimiento, esta orientación siempre ha relacionado esta etapa de la vida con aspectos sociales. La teoría del rol y la teoría del si mismo, han producido efectos muy notables en psicología y sociología de la ancianidad y la madurez, enfatizando el carácter interdependiente de condiciones externas e internas.
  • 47. C) Orientación dialéctica: El yo individual o personalidad es el resultado de la interacción dialéctica entre el hombre y el mundo, entre el individuo y la sociedad. El mundo social forma al hombre y, a su vez, él lo transforma y se transforma a sí mismo. La noción que toma del paradigma americano es la de concebir un organismo pasivo en un mundo no estructurado, y del paradigma europeo toma el sentido de un organismo activo que va construyendo su mundo. Podamos considerar a Erikson, como un antecedente de la orientación dialéctica, en cuanto que postula el desarrollo como producto de fuerzas internas y externas. Esta postura en Gerontología se apoya en dos puntos de vista: - Sociología y antropología. - Biología y medicina. Sociología del desarrollo adulto y ancianidad: Las teorías psicosociológicas han tenido en cuenta la existencia de una dialéctica entre el individuo y la sociedad. Así las teorías del rol defienden que los comportamientos individuales están determinados por los papeles que la sociedad asigna a las posiciones que el individuo ocupa dentro del contexto social. Biología del desarrollo adulto y ancianidad: La mayoría de las teorías que explican el deterioro en la ancianidad, tienen su base en el deterioro celular, pérdida de funciones, etc... Otra rama de investigaciones biológicas explica la ancianidad desde la teoría del desgaste acumulado: los procesos del metabolismo celular conducen a la producción de materiales de desecho, que en los ancianos no pueden ser renovados completamente. Sin embargo, estudios recientes han descubierto la existencia de cierta sustancia que administrada a los organismos viejos, disuelve las sustancias de desecho y permite la vuelta al equilibrio. Esto apoya la idea de que el proceso degenerativo no es irreversible. En una interpretación dialéctica del desarrollo, el desarrollo psicológico individual se ve desde una perspectiva interaccionista entre cambios biológico, culturales y sociales. ANÁLISIS CRÍTICO DE LA HISTORIA DE LA GERONTOLOGÍA Después de repasar la bibliografía sobre análisis cuantitativos, la inmensa mayoría de estos estudios representan poco más que un enorme despliegue de esfuerzos que quedan difuminados en parte por la metodología estadística que los sustenta. Para Riegel, nuestros conceptos de investigación y teoría no han avanzado más allá de los puntos de vista del siglo XIX. Una actitud mecanicista ante la investigación ocasiona que no se ascienda en el conocimiento y no ayuda al crecimiento de la sociedad. El progreso en el conocimiento y en la ciencia, está siempre codeterminado por factores no científicos y por las demandas de la sociedad en que se desarrollan.
  • 48. Siguiendo a Riegel, se hace necesario la incorporación de nuevos modelos en las Ciencias Sociales y en concreto en la Psicología Gerontológica. Se trata de que la investigación y los modelos puedan habilitarnos para desarrollar una forma más rigurosa de conceptualización. En definitiva, se postula la necesidad de la reorientación y reevaluación de la dirección de esta disciplina en un nuevo concepto de individuo, sociedad y desarrollo. Las razones que explican el aumento constante de la población anciana en relación con la población total son ante todo, por una parte, los avances médicos que han elevado la esperanza de vida y por otra, la disminución del índice de natalidad. Se va en camino, pues, de formar parte de una sociedad envejecida en la que si el progreso médico continua como hasta ahora nos encontraremos con ancianos que contarán en el futuro con un más alto grado de salud, educación y actividad política. Este hecho va a suponer un cambio en la estructura social total. Para afrontar este proyectado cambio en la estructura social, se hace necesaria una labor conjunta entre distintas disciplinas. Ante todo hay que tener en cuenta, la perspectiva del ciclo vital como una unidad, lo cual lleva implícita la consideración de que la vivencia de la vejez está determinada por las experiencias que el sujeto ha ido acumulando a lo largo de su vida. La mayoría de las personas cuando alcanzan la tercera edad, no están preparados para asumir su papel y lo viven como un periodo largo y angosto. Ello es debido en parte, a que las normas y el sistema educativo que les ha condicionado no ha tenido en cuenta las consecuencias prácticas relacionadas con este periodo de la vida adulta. Si queremos mejorar la situación social en la que se encuentran inmersos los ancianos, hemos de empezar por demoler una serie de prejuicios que nuestra cultura tiene sobre ellos. Estos mitos son casi siempre negativos, y en ellos subyace la idea de que la vejez es la etapa más penosa de la vida, en la que el hombre, mermadas sus facultades nada tiene que hacer salvo esperar pasivamente la muerte. Los cambios psicológicos que se presentan en la última fase de la vida no están causados pues por la edad cronológica, sino de la ocurrencia de sucesos que supongan un cambio en su modo de vida habitual. Existen hechos más importantes que el paso de los años, como parece ser la desaparición del rol que ha ocupado el núcleo central de la vida, económica, social y psicológica con la jubilación, o el nido vacío en el caso de las mujeres; y a ellos hay que dedicarles atención como núcleos de cambio importantes. Pero al analizarlos estos dos hechos no tienen por qué suponer necesariamente hechos negativos en el acontecer vital del individuo. Si lo constituyen es porque la organización vital ha sido hecha en nuestra sociedad en base a la ocupación de un rol exclusivo. Glick (1980) describe los 4 estadios que Moody (1976) enunció acerca de modos de comportarse con los sujetos ancianos en la sociedad. Describe 4 etapas: 1. Rechazo: El viejo es visto como un cuerpo parásito que consume más que produce. 2. Servicios sociales: Las medidas para remediar la situación surgen de una ética liberal y una conciencia social que se manifiesta por una seguridad social. 3. Participación: Se aboga por el fin de la pobreza, abolición de la jubilación obligatoria, oportunidad de nuevos trabajos.
  • 49. 4. Actualización: Se defiende una concepción de la vejez como la complectud del ciclo vital. En resumen, se hace necesario pasar de un modelo de déficit, a un modelo de competencia, en el que se intervenga en el desarrollo psicológico y social del individuo a lo largo de toda la vida para optimizar ese desarrollo en todos los órdenes. EL ENVEJECIMIENTO. CÓMO SUPERAR MITOS Todos envejecemos a diario. John H. Glenn, Jr. tenía 77 años de edad cuando fue al espacio por segunda vez, en el marco de un experimento científico para estudiar los secretos del envejecimiento. Empezamos a envejecer antes de nacer, y seguimos haciéndolo a lo largo de toda la vida. El envejecimiento es un proceso natural que se debe recibir con beneplácito. La esperanza de vida ha aumentado en forma pronunciada este siglo, y se prevé que seguirá creciendo prácticamente en todas las poblaciones del mundo. Actualmente hay en el mundo 580 millones de personas de 60 años de edad como mínimo. Se prevé que dicha cifra habrá crecido a 1.000 millones para el año 2020, lo que representa un aumento de 75 % frente a 50 % correspondiente a la población en su conjunto. La salud es un factor básico para mantener el bienestar y la calidad de vida en la vejez, y resulta esencial para que los ciudadanos de mayor edad puedan seguir haciendo aportes activos a la sociedad. La gran mayoría de las personas de edad gozan de buena salud, tienen vidas muy activas y plenas, y pueden recurrir a reservas intelectuales, emocionales y sociales que a menudo no están al alcance de las personas más jóvenes. MEDIADOR SOCIAL EN ALCOHOLISMO Y DROGODEPENDENCIAS Entendemos por mediador/a social, aquella persona que se muestra involucrada en la vida de una comunidad. Destacamos entre las actitudes propias de estos agentes: 1. La Capacidad de liderazgo que le otorga el reconocimiento de sus compañeros, procurándole una posición social estratégica. 2. La sensibilidad ante las necesidades y problemas de su entorno. Estas dos cualidades convertirán al mediador/a social en un agente de cambio social. Paralelamente a estas capacidades del/la mediador/a social, intervienen otras como la motivación, el entusiasmo y la perseverancia en sus intervenciones, sin las que le será difícil inducir un cambio sobre la población diana.
  • 50. En resumen, podemos considerar como mediadores, entre otros, a: - Miembros de asociaciones juveniles. - Voluntarios implicados en acciones sociales. - Grupos de apoyo social. - Religiosos. - Equipos deportivos o deportistas, etc. FUNCIONES DEL MEDIADOR/A DE PREVENCIÓN El mediador/a cuando se involucra en acciones de prevención busca como objetivo principal: «Recoger la preocupación social por el problema de las drogas y actuar con las personas susceptibles de consumo, consiguiendo dinamizar a la comunidad próxima y a la sociedad de modo que sea posible la trasformación de valores y actitudes positivas hacia la salud en general y de la prevención de drogodependencias en particular». De las funciones y competencias a desempeñar por el mediador/a, recogemos las que consideramos más relevantes (A. Ezequiel): - Dinamizar el cambio hacia la resolución de problemas. Suscita, excita, incita, sensibiliza, motiva e interesa a las personas, alentando la participación activa de estas en programas o actividades proyectadas. - Actuar de puente para la búsqueda de soluciones. El mediador/a vive y convive con los problemas de la población sobre la que pretende actuar, pero su función no es resolver por ellos los problemas sino junto con ellos, analizarlos y buscar caminos alternativos para resolverlos. - Asesoramiento y acompañamiento. Proporciona los elementos, conocimientos y asesoría técnica para que el «aprender haciendo» sea el método más efectivo para la consecución de los objetivos fijados. - Actuar como promotor de estilos de vida saludables, alternativos al consumo de sustancias. Además, puede ser el puente de conexión con las instituciones de la comunidad, convirtiéndose en el nexo fundamental entre los servicios de prevención de drogodependencias y los miembros de la comunidad. La coordinación suele ser una de las estrategias más eficaces para el desempeño de las funciones de un grupo, por lo que la coordinación del mediador/a con los recursos existentes en la zona, el conocimiento de su plan de actuación, objetivos de intervención, beneficiarios directos e indirectos, contribuye a la mejora de la calidad de la actuación a realizar. En primer paso que deberíamos dar seria elaborar, una base de datos a modo de «Guía de Recursos», cuyos objetivos principales serían: - Facilitar una relación pormenorizada de los recursos y programas o de iniciativa social que presten servicios relacionados con la tarea de nuestra entidad. - Facilitar a los voluntarios que desarrollen su labor en nuestra entidad, información especializada que facilite su trabajo diario contribuyendo a optimizar la atención prestada, conociendo el contexto social y los recursos útiles a utilizar en las distintas circunstancias de la intervención.
  • 51. El papel del experto/a (Trabajador/a social, Psicólogo/a,...) es el de promover la información y formación de los mediadores sociales, con el objetivo de que éstos, desde su capacidad de dinamización multipliquen las oportunidades de promover hábitos saludables en el seno de la comunidad. Los expertos deberán necesariamente promover junto con los mediadores sociales una estrategia horizontal de intervención. CARACTERISTICAS DEL MEDIADOR/A EN PREVENCIÓN Entre las características básicas4 el mediador deberá tener: 1. Autoconcepto: El autoconcepto ocupa un lugar privilegiado en el origen y refuerzo de la autoestima. A su vez, dirige a la afectividad y la maduración de las conductas. 2. Autoestima positiva6: Evaluación de la información contenida en el autoconcepto, lo que la persona siente que es. Es aquello que cada uno piensa de sí mismo, el juicio que se tiene sobre sí mismo. 3. Las habilidades sociales ayudarán a resolver y conseguir los objetivos marcando y prefijado en la acción preventiva. Aspectos de gran importancia al hablar de relación entre personas serían: LA EMPATÍA, ASERTIVIDAD9, ESCUCHA ACTIVA, etc. 4. La toma de decisiones; ante situaciones imprevistas en las cuales tenemos que optar por unas medidas u otras. Siempre tendremos que analizar el problema teniendo en cuanta los objetivos marcados y los recursos disponibles, así como las posibles consecuencias de nuestra decisión. 5. El liderazgo, siempre en el buen sentido de la palabra. Adoptaran la capacidad necesaria para que las decisiones tomadas sean aceptadas por las personas y estas se esfuercen en conseguir las metas marcadas. Intentarán potenciar a las personas que han acudido a nosotros con una necesidad. Un buen mediador en drogodependencias debe: 1. Estar muy próximo o formar parte de la realidad sobre la que se desea intervenir. 2. Saber efectuar un análisis de la realidad con la que se ha propuesto emprender la acción preventiva (conocer los factores de riesgo y de protección). 3. Saber evaluar y optimizar los recursos con los que cuenta para desarrollar la acción. 4. Actuar de forma dinámica con la población destinataria de sus acciones en prevención. 5. Conocer de forma realista el fenómeno del consumo de drogas. 6. Manejar eficazmente algunos conceptos básicos relacionados con la prevención. 7. Crear corrientes de opinión alternativas a la cultura de consumo. 8. Capacidad de conectar la realidad del entorno con la oferta de consumo. Ante todo, los mediadores sociales, deben poseer unos determinados principios: - Personalización: consiste en la creencia, en la capacidad de cada persona para la superación de su propia situación de dificultad, donde el mediador/a actuará como promotor del surgimiento y puesta en marcha en dichas capacidades. - Individualización: diferenciará a los grupos de personas a los que va dirigida la actuación preventiva. Cada grupo es diferente y tiene sus propias creencias, valores, capacidades, necesidades y vivencias. - Aceptación: aceptará a los grupos con los que trabaje. Pueden gustarle o no su forma de ser, pero su tarea no es cambiar personalidades, sino modificar conductas.
  • 52. - Actitud exenta de juicio: no juzgará a las personas a las que esté brindando su apoyo. - Autodeterminación: aceptación del otro, teniendo en cuenta la libertad de cada persona y grupo para decidir lo que considere oportuno, respetando su decisión. - Sociabilidad: concebirá a la persona o grupo como miembros de una sociedad en la que debe interactuar y para lo que deberá apoyarles. - Respeto: tratará siempre al otro u otros desde el plano de la igualdad. - Participación: fomentará la participación de las personas en dos aspectos, en su relación con el grupo o la sociedad en la que vive y la participación activa en la resolución de sus propios problemas. - Intimidad: confianza que se establece en una relación con un vínculo de intimidad de la persona. El desarrollo del tema de las habilidades y destrezas necesarias daría y ha dado para otros manuales, pero creemos que el objeto de este curso es el de adquirir otros contenidos. http://animacion.synthasite.com