VIOLENCIA JUVENIL
Como educadores y profesionales de la educación es necesario que se dominen ampliamente
los conocimientos relacionados con el problema de la violencia y delincuencia juvenil y se sepa
actuar, estableciendo planes de actuación una vez valorada la situación y teniendo en cuenta los
recursos existentes.
La violencia, la agresión, las conductas violentas, constituyen un tema de una relevancia social
indiscutible. Científicos de todos los campos han dedicado gran atención y esfuerzos a la
compresión y explicación del fenómeno, con resultados tan limitados como polémicos.
Son necesarios intervenciones globales dirigidas a la familia, el centro escolar, sin dejar de lado
otras instancias. En cuanto a la familia, habrá que tratar de implicarla en el problema, tras
procurarle la compresión del alcance del fenómeno.
Hemos querido hacer hincapié en el problema de la violencia escolar, debido a las últimas
noticias que nos llegan de los medios de comunicación y por la magnitud de la situación.
Además, la escuela junto con la familia constituye los más importantes agentes educativos y
socializadores.
Desde la perspectiva de la situación actual española, la pregunta relevante es: ¿estamos
favoreciendo el aumento y la intensidad de los factores de riesgo de delincuencia o, por el
contrario, favorecemos los factores positivos de socialización?. Factores como el incremento
importante de la delincuencia adulta, el pertinaz fracaso escolar que se padece desde hace
tiempo y las dificultades inherentes a la rápida llegada masiva de inmigrantes (lo que se ha
hecho de modo gradual en otros países), constituyen factores que parecen vislumbrar más
dificultades para el futuro.
En la actualidad, por una serie de circunstancias casi siempre ambientales y en cualquier caso al
margen de la voluntad de los propios menores, miles de adolescentes y jóvenes precisan un
tratamiento educativo específico, adaptado a su problemática personal y social. Jóvenes que no
al recibir la respuesta psicoeducativa que su situación demanda y a su debido tiempo, con
frecuencia terminan «vagando por nuestras ciudades» y el resto de la sociedad siente
amenazada la paz y la convivencia ciudadana por su presencia «descontrolada» en las calles.
Estos jóvenes tienen necesidades tanto materiales como personales, pero tal vez lo que más
necesiten sea de personas adecuadamente preparadas para responder a sus demandas
educativas y sociales, ya que se encuentran en un verdadero riesgo social. La realidad social en
la que se encuentran muchos niños, adolescentes y jóvenes tanto en situación de desamparo
como en situación de conflicto social, ha venido generado desde hace algunas décadas un fuerte

impacto y preocupación de los diferentes estamentos sociales, conscientes de la situación de
peligro en la que viven estos jóvenes.
Por todo ello, habrá que:
- Analizar las principales manifestaciones de la conducta violenta en la adolescencia y juventud.
- Dar a conocer las posibilidades de una verdadera labor preventiva ante la aparición de
comportamientos o manifestaciones violentas.
- Ofrecer información del fenómeno de las drogas en la adolescencia, conociendo las sustancias
psicoactivas, sus efectos, su problemática social y las posibles vías de intervención.
- Conocer las variables que llevan al menor a situaciones de desamparo, marginalidad o conflicto
social.
- Conocer la situación actual legislativa y judicial del tratamiento con menores.
-Preparar a los profesionales que la sociedad y los menores en conflicto social demandan en la
actualidad.
-Conocer cómo poner en marcha programas de intervención adecuados.
RAÍCES Y CASUÍSTICA DE LA VIOLENCIA
Una característica singular de la violencia es su capacidad para multiplicarse y para expandir sus
dinámicas y sus consecuencias. De ahí que sea necesario conocer los factores que la producen.
Cuando la violencia se vive como cultura, termina siendo reforzada y promovida por ésta. La
familia, como célula básica de la sociedad, juega un rol preponderante en esta cultura de la
violencia, pudiendo obrar alternativamente como reproductora de «la cultura de la convivencia» o
de «la de violencia», según los resortes que se activen. Los elementos señalados son sólo una
muestra de los muchos factores asociados a la violencia, que reafirman su origen pluricausal.
La violencia es un fenómeno que históricamente se ha relacionado con condiciones sociales
particulares. Explicar su etiología por características individuales de origen biológico o
psicológico reduce su esencia. La razón de la violencia hay que encontrarla en el cruce de
factores negativos del individuo y de la sociedad.
Las condiciones de hacinamiento, de desnutrición, de desempleo y de deterioro de la familia que
imponen la desigualdad y la pobreza, propician en gran medida el desarrollo de conductas
agresivas y el mantenimiento de las condiciones de asimetría, que son también una respuesta al
ejercicio de la violencia.
Hay formas de violencia que se dan dentro de la familia y que se manifiestan a través de las
condiciones culturales. Las relaciones asimétricas que se producen dentro del núcleo familiar
tienen un cambio y unas dinámicas muy rápidas.
Otras manifestaciones de la violencia se dan en los grupos de amigos o en las cuadrillas de
hinchadas deportivas, en las que los jóvenes encuentran un escenario propicio para dar rienda
suelta a sus frustraciones y a sus necesidades insatisfechas.
Las diferentes formas de violencia que se generan en la calle se vinculan con los grupos de
barrio o con los del colegio, donde el joven encuentra un espacio para identificarse
institucionalmente.

Sin duda este conjunto de violencias actúa de manera interrelacionada, sin que se exprese
alguna de ellas de manera pura, lo cual hace más complicado conocerlas y entenderlas.
El grupo más afectado, si cabe el término, está constituido por la población ubicada entre los 15
y los 25 años; sin embargo, viene incrementándose de manera alarmante otro, el formado por
aquellos que están entre los 12 y los 15 años. Es decir, el adolescente es el principal actor en
cuanto a agente de la violencia y en cuanto a víctima de ella.
En la materialización de la violencia se utilizan instrumentos que van desde una piedra hasta un
arma de fuego, existiendo además una forma cultural lúdica (diversiones) en la que el alcohol y
las drogas intervienen dentro de unas motivaciones de la más variada índole.
En el rostro de la violencia hay factores desencadenantes que merecen una especial atención:
ellos son los medios masivos de comunicación y la impunidad. Los primeros sirven como
modelos para reproducir la violencia (que se difunde a través de la radio, prensa, televisión, etc.).
La segunda es la forma más clara de caducidad de los mecanismos de procesamiento de
conflictos, conduciendo al desprecio por la policía, por la justicia y por otras instituciones.
Lo cierto es que desenmascarar el rostro de la violencia nos permitirá actuar sobre ella, para
eliminar las condiciones que la producen o para prevenirla.
Un niño o un adolescente, al actuar con violencia, demuestra que tiene una interferencia en su
desarrollo normal, o puede ser que haya sido condicionado para recrear violencia. Cuando la
violencia se vuelve cultura, emociones negativas como el odio, los celos, el ánimo vindicativo, los
resentimientos, la ambición, la envidia, las frustraciones en general que se manejan con
referencia a los valores éticos y tradicionales de una sociedad, se transforman en agresiones si
dichos valores se trastocan y los impulsos se canalizan y se manejan desde nuevas
representaciones.
VIOLENCIA DE GENERO
CONCEPTO JURÍDICO DE MALOS TRATOS, VIOLENCIA EN EL ÁMBITO FAMILIAR Y
VIOLENCIA DE GÉNERO
No es lo mismo hablar de malos tratos, que de violencia de género o de violencia en el ámbito
familiar. En términos generales los malos tratos son un tipo concreto de comportamiento
vejatorio sancionado penalmente que puede tener por víctima a alguien con quien no se tiene
ninguna relación. Así por ejemplo, una persona que discutiendo zarandea a otra la está
maltratando. La violencia de género, por el contrario, apunta siempre a la mujer que es, o ha
sido, pareja/cónyuge de su agresor e incluye un abanico de comportamientos delictivos más
amplio que el maltrato (lesiones, violaciones, coacciones, injurias, ...). Por último, puede
defenderse que la violencia en el ámbito familiar (también denominada violencia doméstica1)
abarca todas las conductas delictivas que tienen por sujetos a las personas que integran la

familia, sean hombres o mujeres, incluyendo a miembros de la "familia política", y otras
individuos que tienen una relación cuasi-familiar debido a la convivencia. No obstante, en un
sentido jurídico, y al margen de que pueda castigarse además por el delito concreto que se haya
producido, el uso habitual de la violencia en el ámbito familiar constituye de por sí un supuesto
típico de delito: el delito de maltrato, tipificado en el artículo nº 173 del Código Penal.
Por otra parte, los actos violentos que sufre la mujer a manos de su marido o de su pareja se
encuadran dentro de la violencia de género, es decir, al hablar en términos generales de
violencia de género también nos estamos refiriendo a los malos tratos, amenazas y coacciones
que se infligen a la mujer dentro del ámbito doméstico. Por ello, a la violencia doméstica que
tiene por destinatario un sujeto pasivo distinto de la mujer se la conoce como "violencia
doméstica no de género".
- La violencia doméstica no de género:
Las agresiones a ascendientes y menores, junto con el maltrato entre hermanos, constituyen la
forma más habitual de violencia doméstica no de género. Gran parte de estos ataques tienen su
causa en las drogas o en trastornos psiquiátricos, por lo que requieren, más que sanción penal,
ayuda por parte de profesionales adecuados, algo que, lamentablemente, choca con la realidad
de nuestra justicia, que adolece de escasez de este tipo de recursos terapéuticos.
La existencia de maltrato respecto de menores o ancianos dependientes es muy difícil de
detectar, dado que tales hechos raramente trascienden del ámbito familiar salvo hipotéticos
casos en que la víctima acaba recibiendo asistencia médica o se produce la intervención de
terceros, siendo estos quienes dan la voz de alarma, si bien para entonces el menor o el anciano
pueden llevar ya tiempo viviendo una situación de maltrato físico o psíquico. En estos casos, la
principal preocupación es encontrar otros familiares o instituciones que se hagan cargo del
cuidado de las víctimas. Como veremos, estos sujetos constituyen un grupo particular al que la
ley suele referirse como "personas especialmente vulnerables", castigando con mayor dureza las
agresiones que sufran.
Cuando los malos tratos se producen de los hijos a los padres, suele ocurrir que una vez
interpuesta la denuncia, los progenitores se arrepienten y deciden retirarla, para a los pocos días
verse obligados a volver a interponerla por persistir los actos violentos. Si los agresores son
menores de edad se les aplica una regulación especial, la cual ha sido objeto de no pocas
criticas y reformas debido a lo que se ha considerado una excesiva "levedad" de las penas que
contempla: la Ley Orgánica 5/2000 reguladora de la responsabilidad penal de los menores. En la
última reforma, llevada a cabo por la Ley Orgánica 8/2006, se aprobaron medidas orientadas a
sancionar con más firmeza y eficacia los hechos delictivos de especial gravedad.
- La violencia de género:
No existe un "delito de violencia de género". Según la definición dada por la Ley Orgánica
1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género,
violencia de género es aquella que, "como manifestación de la discriminación, la situación de
desigualdad y las relaciones de poder de los hombres sobre las mujeres, se ejerce sobre éstas
por parte de quienes sean o hayan sido sus cónyuges o de quienes estén o hayan estado

ligados a ellas por relaciones similares de afectividad, aun sin convivencia". Y comprende "todo
acto de violencia física y psicológica, incluidas las agresiones a la libertad sexual, las amenazas,
las coacciones o la privación arbitraria de libertad".
El uso de la expresión "violencia de género" para referirse de forma exclusiva a la que sufren las
mujeres, fue cuestionado ya en la preparación del texto de la LO 1/2004, siendo el argumento
principal que el término "género" no hace referencia al sexo de la persona, es decir, que
"violencia de género" podría ser también la que sufren los hombres, no obstante lo cual fue el
elegido por el legislador en detrimento de otros propuestos como "violencia por razón del sexo",
"violencia contra la mujer", "violencia machista", etc.
CONSEJOS PRÁCTICOS PARA LAS VÍCTIMAS DE LA VIOLENCIA FAMILIAR O DE GÉNERO
- Acudir a un centro de asistencia médica (ambulatorio, urgencias, médico forense...) a fin de
determinar el alcance del daño sufrido. Es importantísimo que el reconocimiento se produzca
cuanto antes. En los casos de agresiones físicas es aconsejable que la persona acuda con la
misma ropa que llevaba puesta al sufrir el ataque a fin de facilitar la obtención de pruebas. Debe
evitarse el aseo personal previo al reconocimiento, sobre todo en los casos de agresión sexual.
- Al acudir al centro, los profesionales sanitarios elaborarán un informe médico sobre las lesiones
físicas y/o psíquicas. Es conveniente que en él se detallen con la mayor exactitud posible la
totalidad de las lesiones causadas por lo que debe leerse cuando se entregue y solicitar la
inclusión de las que no consten. Una copia de este informe será enviado por el propio centro al
juzgado a fin de poner en su conocimiento la posible existencia de un delito. Al paciente se le
dará el original.
- Tanto si hubo lesiones como si no, hay que denunciar la agresión o la situación de maltrato
ante la policía y/o juzgado de guardia. Las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad seguirán un
protocolo de actuación y de coordinación con los órganos judiciales específicamente diseñado
para la protección de las víctimas. Así, con antelación al inicio de las declaraciones, se le
informará de su derecho a solicitar la defensa jurídica especializada, y en su caso gratuita, de
forma inmediata o bien a designar un abogado de su elección. Si lo solicita, se requerirá la
presencia de abogado perteneciente al servicio de guardia, permitiéndole conocer el contenido
del atestado.
- En la denuncia que se presente se intentará relatar los hechos con claridad, dando todos los
detalles posibles. Es importante precisar:
- Lugar y fecha o fechas en que se produjeron.
- Tipo de agresión o maltrato: físico, psicológico o moral. El maltrato ocasionado debe relatarse
con todo tipo de detalles, huyendo de expresiones genéricas y reflejando lo más fielmente
posible las palabras utilizadas, los insultos, las amenazas, etc..., así como las acciones que se
hayan producido.
- Medios utilizados (empleo de armas u objetos intimidantes, etc.)
- Estado de salud de la víctima (enfermedades, tratamientos médicos, etc).
- Hechos anteriores similares, aunque no hayan sido denunciados.
- Denuncias formuladas. Si se recuerda cuándo y ante quién.
- Si se goza del amparo de alguna orden de protección.
- Si el maltrato se ha producido en presencia de menores.

- Si algún otro miembro de la unidad familiar o conviviente ha sido, igualmente, objeto de malos
tratos por el denunciado.
- Testigos que puedan corroborar los hechos denunciados (familiares, amigos, vecinos, etc).
- Si es posible, se aportará una fotografía del agresor.
- Si no lo hemos dicho, la policía preguntará sobre la existencia de lesiones y, en caso positivo:
a) Si ya se acudió a algún centro sanitario y se dispone de parte médico de asistencia, nos lo
pedirá para adjuntar a la denuncia.
b) En otro caso, se ofrecerá a la víctima la posibilidad de ser trasladada a un centro sanitario
para recibir atención médica.
c) Si en ese momento, por su estado emocional o cualquiera otra razón, la víctima no desea ser
trasladada a un centro sanitario, se reflejarán por escrito, mediante diligencia, las lesiones
aparentes que puedan apreciarse y se le solicitará permiso para fotografiarlas y unirlas a la
denuncia.
También se le preguntará si ha sido asistida en los servicios sociales (servicios sociales
municipales, centros de atención a la mujer, oficinas de atención a la víctima) y, en caso
afirmativo, se adjuntarán al atestado los informes elaborados por los trabajadores sociales y
psicólogos de estos servicios que faciliten la actividad probatoria, si son aportados por la víctima
o facilitados por los servicios sociales, dejando constancia expresa de la autorización de la
víctima a tal efecto.
- A fin de poder llevar a cabo las gestiones inmediatas tendentes a garantizar la seguridad de la
víctimas y, en su caso, sus hijos, u otros miembros de la familia, la policía puede pedir
información complementaria. Así, acostumbran a pedirse los siguientes datos:
- Filiación de la persona o personas maltratadas y del agresor.
- Domicilio y teléfono de contacto de uno y otro.
- Relación familiar, afectiva o de otro tipo entre la víctima y el agresor. Tiempo de convivencia.
Componentes del grupo familiar (si existen hijos, ancianos dependientes, etc.) Comportamiento
del agresor en el cumplimiento de las cargas familiares (colabora económicamente con el
sostenimiento de la casa, abona pensión de alimentos a los hijos, etc.)
- Profesión y situación laboral del ofensor, centro de trabajo, situación económica del mismo
(pensionista, desempleado, etc.)
- Descripción del temperamento del denunciado, estado de salud (enfermedades, tratamientos
médicos, etc), adicciones, toxicomanías, ...
- Lugares que frecuenta, vehículo que utiliza.
- Armas que pueda poseer (si se conoce; si su tenencia es legal o ilegal, o si debe portar armas
debido a su trabajo).
- Existencia de procedimientos civiles de separación o divorcio y, en tal caso, juzgado en el que
se han tramitado o se están tramitando; medidas que se han adoptado en relación con el uso de
la vivienda y la custodia de los hijos, si los hubiera.
- Situación laboral y económica de la víctima (trabaja, depende de su agresor, pensionista, ...).
- Lugares que frecuenta la víctima o víctimas (lugares de trabajo, ocio, colegios, etc).
- Familiares o amigos que puedan prestar cualquier tipo de ayuda.
Según el caso, pueden pedirse también algunos datos patrimoniales:
- Régimen matrimonial (ganancial, separación de bienes,...), si estuvieran casados.

- Tipo de vivienda familiar (propiedad, alquiler, etc.) y situación (en comunidad o aislada); otras
viviendas.
- La orden de protección, junto con las otras medidas de seguridad que hemos visto, pueden
instarse ya ante la propia policía, quien la remitirá al Juzgado competente junto con el atestado.
Así mismo, cuando exista especial peligrosidad para la víctima, teniendo en cuenta los datos
relevantes que consten en el atestado, se hará constar expresamente en una diligencia policial.
De ser el caso, la policía realizará las citaciones que proceda para la celebración de un "juicio
rápido".
- Una vez que termine la declaración, pedir el resguardo (copia) de haber presentado la denuncia
y conservarla.
- La denuncia policial deberá ratificarse ante el juzgado. Si no se tiene aún, podrá pedirse la
asignación de un abogado. El juez podrá hacer a la víctima las preguntas que estime adecuadas
para completar la declaración, tratándola de forma considerada para evitar que al perjuicio
derivado de la previa agresión sufrida se añada la "victimización institucional". Se empleará un
lenguaje asequible. Se adoptarán las medidas de protección que procedan (ya explicadas en el
epígrafe VI), que podrán ser penales o civiles. De ser el caso, se podrá celebrar en ese momento
el juicio ("juicio rápido") o se adoptarán las decisiones que procedan para su tramitación urgente.
ANEXO II. ORDEN DE PROTECCIÓN
Modelo de Orden de protección: Descargarlo de:
http://www.poderjudicial.es/eversuite/GetRecords?Template=cgpj/cgpj/observatorio.htm
¿En qué consiste?:
En aquellos casos en los que existen indicios fundados de un delito o falta contra la vida, la
integridad física o moral, la libertad sexual, la libertad o la seguridad, la víctima, a través de un
procedimiento judicial rápido y sencillo, obtiene una resolución judicial que contempla medidas
cautelares de naturaleza civil y penal.
¿Dónde se regula?:
Ley 27/2003, de 31 de julio, reguladora de la Orden de protección de las víctimas de la violencia
doméstica. (BOE. Núm. 183, 1 de agosto de 2003)
¿Quién la pide?:
- Cualquier persona víctima de violencia física o psíquica por parte de su cónyuge, ex cónyuge,
persona con análoga relación de afectividad, hijos o padres), su representante legal o las
personas de su entorno familiar más inmediato.
- El Ministerio Fiscal.
- El juez de oficio.
¿Cómo se solicita?:
A través de un formulario único disponible en las Comisarías, el Juzgado de Guardia, los
servicios sociales municipales, autonómicos o estatales, el Ministerio Fiscal o las Oficinas de
Atención a las Víctimas.

¿Dónde se presenta?:
Ante el Juzgado de Guardia, el Ministerio Fiscal, las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad, las
oficinas de atención a las víctimas o los servicios sociales e instituciones asistenciales
dependientes de las Administraciones Públicas.
Las entidades u organismos asistenciales con conocimiento de situaciones de violencia
doméstica deberán ponerlas en conocimiento inmediato del juez de guardia o del Ministerio
Fiscal.
¿Cuál es el procedimiento?:
El juez de instrucción de guardia, convoca a la víctima, a su representante legal, al solicitante, al
Ministerio Fiscal y al agresor, asistido en su caso, de abogado a una audiencia de carácter
urgente en un plazo máximo de 72 horas desde la presentación de la solicitud. El juez escucha a
las partes por separado.
Celebrada la audiencia, el juez de guardia resuelve mediante auto lo que proceda sobre la
solicitud de protección, así como sobre el contenido y vigencia de las medidas que incorpore.
La orden de protección se notifica a las partes y es comunicada por el juez inmediatamente,
mediante testimonio íntegro, a la víctima y a las Administraciones públicas competentes para la
adopción de las medidas de protección oportunas.
La orden se inscribe en el Registro Central para la Protección de las Víctimas de la Violencia
Doméstica.
¿Qué protección establece?:
Medidas penales: El juez, atendiendo a las circunstancias, puede acordar la prisión provisional
del presunto agresor, salida del agresor del domicilio familiar y prohibición de volver al mismo,
prohibición de residir o acudir a determinados lugares, prohibición de aproximación y/o
comunicación con la víctima, suspensión del derecho a la tenencia o porte de armas.
Medidas civiles: Deben ser solicitadas por la víctima o su representante legal, y en caso de
existir menores o incapaces, también puede solicitarlas el Ministerio Fiscal, todo ello siempre que
no hubieren sido acordadas previamente por un órgano jurisdiccional civil.
Pueden consistir en la atribución del uso y disfrute de la vivienda familiar, determinación del
régimen de guarda y custodia, visitas, comunicación y estancia con los hijos, el régimen de
prestación de alimentos. El juez, excepcionalmente, podrá autorizar a la mujer que concierte con
una agencia o sociedad pública la permuta del uso atribuido de la vivienda familiar de la que sea
copropietaria con el presunto agresor, por el uso de otra vivienda.
Las medidas civiles contenidas en la orden de protección tendrán una vigencia temporal de 30
días. Para que se prorroguen en el tiempo, es necesario presentar dentro de este plazo una
demanda de separación, divorcio, nulidad matrimonial, filiación, o alimentos. En este caso, las
medidas seguirán en vigor durante los 30 días siguientes a la presentación de la demanda y en
ese plazo el juez civil deberá decidir si las mantiene o no vigentes.
Una vez obtenida, la orden de protección permite acceder a otros derechos:

- Renta Activa de Inserción, que incluye una ayuda en caso de cambio de residencia para hacer
efectiva la protección de la mujer.
- La ayuda económica establecida en el artículo 27 de la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de
diciembre de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género; así como las ayudas
que establezcan al efecto las Comunidades Autónomas.
- Derechos laborales y de seguridad social:
- Reducción o reordenación del tiempo de trabajo, movilidad geográfica, cambio de centro de
trabajo, suspensión de la relación laboral con reserva de puesto de trabajo y extinción de la
relación laboral. La suspensión y extinción de la relación laboral permiten acceder a la protección
por desempleo si se cumplen los requisitos generales.
- Las ausencias o faltas de puntualidad motivadas por la situación física o psicológica derivada
de la violenca de género se considerarán justificadas.
- Las trabajadoras por cuenta propia que cesen en la actividad para hacer efectiva su protección
o derecho a la asistencia social integral pueden suspender la obligación de cotización durante 6
meses.
- Solicitud de permiso de residencia por circunstancias excepcionales, que sólo será concedido
cuando recaiga la sentencia condenatoria, y solicitud de permiso de residencia independiente de
los familiares reagrupados.
- Acceso a viviendas protegidas y residencias públicas para mayores.
ANEXO III. LEGISLACION
Puede encontrarse el texto completo la legislación citada en este tema en la base de datos del
BOE: http://www.boe.es/g/es/bases_datos/iberlex.php
- LEGISLACIÓN ESTATAL:
- Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, del Código Penal.
- Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia
de Género.
- Real Decreto 1452/2005, de 2 de diciembre, por el que se regula la ayuda económica
establecida en el artículo 27 de la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de medidas de
protección integral contra la violencia de género.
- Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres.
- LEGISLACIÓN AUTONÓMICA:
- ARAGÓN:
Ley 4/2007, de 22 de marzo, de prevención y protección integral a las mujeres víctimas de la
violencia en Aragón
- CANARIAS:

Ley 16/2003, de 8 de abril, de prevención y protección integral de las mujeres contra la violencia
de género.
- CANTABRIA:
Ley 1/2004, de 1 de abril, integral para la prevención de la violencia contra las mujeres y la
protección a sus víctimas
- CASTILLA LA MANCHA:
Ley 5/2001 de 17 de mayo, de prevención de malos tratos y de protección a las mujeres
maltratadas de Castilla-La Mancha
- CASTILLA Y LEÓN:
Ley 1/2003, de 3 de marzo, de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres de las Cortes
de Castilla y León, modificada por la Ley 7/2007, de 22 de octubre
- CATALUÑA:
Ley 9/2003, de 2 de abril, de la Generalitat, para la igualdad entre mujeres y hombres.
- GALICIA:
Ley 11/2007, de 27 de julio, gallega para la prevención y el tratamiento integral de la violencia de
género.
- MADRID:
Ley 5/2005, de 20 de diciembre, integral contra la violencia de género de la Comunidad de
Madrid.
- MURCIA:
Ley 7/2007, de 4 de abril, para la igualdad entre mujeres y hombres, y de protección contra la
violencia de género en la Región de Murcia.
- NAVARRA:
Ley foral 22/2002, de 2 de julio, de adopción de medidas integrales contra la violencia sexista del
parlamento de Navarra, modificada por la Ley foral 12/2003, de 7 de marzo.
- PAÍS VASCO:
Decreto 148/2007, de 11 de septiembre, regulador de los recursos de acogida para mujeres
víctimas maltrato en el ámbito doméstico
- VALENCIA:
Ley 9/2003,de 2 de abril, para la igualdad entre mujeres y hombres.
016 número de teléfono de ayuda a mujeres víctima de violencia

EDUCADORES DE CALLE
Las instituciones que tradicionalmente realizaban trabajo social con jóvenes eran poco eficaces,
o sólo intervenían cuando ya era demasiado tarde, cuando las situaciones problemáticas eran
evidentes. Incluso estas instituciones no eran capaces de acercarse de manera efectiva a
determinados jóvenes y grupos, sobre todo porque no sintonizaban con sus inquietudes y
necesidades.
Hasta ahora existía una trayectoria de trabajo de este tipo de Educador enfocada especialmente
a las tareas preventivas con niños y jóvenes en barrios, talleres ocupacionales, centros abiertos,
etc., como un animador de la acción social que actuaba desde el movimiento asociativo, pero
nuevas realidades están reclamando su intervención en otros campos donde se nota su
carencia, sobre todo porque puede desempeñar un rol de cercanía y acompañamiento que
difícilmente podrían ejercer otros profesionales. Nos referimos a formar parte de equipos en
proyectos de acción con drogodependientes, prostitutas, minorías étnicas, inmigrantes, etc. a
través de programas de metadona, disminución del daño, incorporación social, higiene y salud,
garantía social,...
Los y las educadoras de calle son, con frecuencia, las únicas personas adultas «significativas» a
quienes pueden dirigirse los jóvenes y otros colectivos cuando se encuentran con problemas,
situaciones y conflictos difíciles.
Es cierto que cada día se incorporan nuevos Educadores de Calle a equipos de la
Administración (ayuntamientos, mancomunidades, etc.), pero cabría destacar que la iniciativa
privada todavía tiene dificultades para hacerse con estos profesionales, que acaban siendo el
último eslabón en la lista de contrataciones. En algunas asociaciones han desaparecido o se ha
reducido los educadores por no contar con los apoyos vía subvención, aún cuando disponían del
respaldo social necesario.
Los recursos que ha creado la Administración, por ejemplo para jóvenes, todavía carecen de
personal capaz de atender al conjunto de la población en situación de riesgo de una forma
estructurada y con permanencia en el tiempo. A veces se pretende atajar el problema con
acciones puntuales y, ante distintas manifestaciones del mismo, se anuncian nuevos programas.
Esto ocurre en el caso del llamado «botellón», para el que han surgido infinidad de iniciativas en
todas las ciudades, más por cuestiones de orden público que de salud, de promoción social o de
acciones encaminadas a la prevención integral con la participación de toda la comunidad. Algo
simi-lar comienza a ocurrir con la problemática que genera la inmigración.
El Educador de Calle -o Educador en Medio Abierto como se le comenzó a llamar en Francia-, a
diferencia de otros profesionales, sale al medio propio donde están los destinatarios de los

programas, hace de ese medio abierto su lugar habitual de trabajo, crea relaciones individuales y
grupales, se acerca a los que nunca utilizan los recursos, sirve de referencia a unos, optimiza
todo el conjunto de dispositivos comunitarios públicos o privados, responde al principio concreto
de educarnos en la calle y sirve además de complemento al trabajo de otros técnicos.
Un «nuevo» educador entre los jóvenes:
El Educador de Calle no trabaja únicamente con drogadictos, delincuentes, jóvenes
extravagantes, etc., por tratarse de sujetos y objetos de programas e intervenciones específicas,
sino que su acción entre la juventud está motivada porque están en una etapa de la vida en la
que servirá de ayuda para acompañar en esas situaciones de conflicto inherentes a la
adolescencia. El Educador trata de que las vivencias que acumula el joven puedan ser positivas
y sirvan de bagaje para su futuro adulto. Y lo hace desde esos espacios significativos, los
ámbitos, los tiempos y las actividades donde ellos están y hacen: Rincones, calles, centros
culturales, bares, asociaciones... Para que el joven se mantengan en una entorno educativo
harán falta delegados educativos que acompañen, apoyen, sugieran, hagan de puente, etc. Si no
se potencian este tipo de medidas de atención es fácil que muchos jóvenes tengan dificultades
especiales en el proceso de incorporación social, con lo que el conflicto se agudizará todavía
más.
Desde la Administración y organizaciones no lucrativas se diseñan locales, equipamientos,
programas, etc. que no sirven para todos los jóvenes y de los que quedan fuera aquellos para
los que precisamente muchas veces se proyecta. Ocurre que acceden a estos servicios quienes
menos lo necesitan y que tienen facilidad de incorporarse a otros recursos más informales. Un
centro abierto, por ejemplo, es un servicio extraordinario para acoger a adolescentes en barrios
marginales, donde la presencia adulta de un animador-educador puede dar mucho juego para
posibles actuaciones y nuevos proyectos.
La función del Educador será siempre la de incitar, apoyar el proceso de transición, socializar,
contribuir a la adquisición de la autonomía, etc., sin necesidad de vigilar, proteger, disponer,
tutelar... Sabe que «estar» entre los jóvenes ayudará a «hacer» comunidad. Cabría decir lo
mismo si los destinatarios son otro tipo de individuos que atraviesan especiales dificultades.
Llegar hasta donde ellos están requerirá creatividad, innovaciones, habilidades y técnicas que
faciliten ese acercamiento. Así como existe ya la figura del Educador de Calle de Noche, que
actúa entre los «habitantes» de los ferrocarriles metropolitanos, será preciso adaptarse a las
nuevas circunstancias y superar la concepción de que los Educadores de Calle limitan su campo
de acción a la parroquia o al barrio. Este Educador puede asumir otros papeles, revestirse de
nuevos personajes y, sin olvidar su rol, conectar con los sujetos que serán objetivos primordiales
de su acción. Introducirse en la «movida» juvenil y en los espacios jóvenes supone prepararse
para la improvisación y abandonar un poco el dogmatismo que repite los mismos esquemas que
llevan al fracaso.
FUNCIONES DEL EDUCADOR DE CALLE
Cada día son más las instituciones, administraciones públicas y asociaciones que cuentan en
sus plantillas en el campo de lo social con educadores de calle, lo que permitirá sin duda
clarificar progresivamente sus funciones. Es difícil aunar criterios para perfilar de forma concisa
la complejidad de tareas que puede tener este educador, a la vista de la cambiante realidad

social que aconseja adaptaciones rápidas y acomodaciones que exige el nuevo entramado que
forman los grupos de su práctica.
Dependerá del medio donde desarrolle su cometido para que las funciones sean más
manifiestas. Así, las desarrolladas en la calle, en la entidad de la que dependa o las de gestión
van a marcar el organigrama de trabajo:
Funciones a desarrollar en la calle:
Se desenvuelven en el espacio calle a través del trabajo de atención de problemáticas
individuales, grupales o de la comunidad. Aquí cabrían las relacionadas con la información,
orientación y asesoramiento de personas y grupos junto con la estrecha coordinación con el
equipo multidisciplinar o institución a la que pertenece.
El perfil multivalente del educador se define por la diversidad de actividades que debe desarrollar
en diferentes ámbitos, con poblaciones distintas y metodologías apropiadas a cada problemática
y población que deberá atender. Aunque podría darse el caso de educadores que trabajan solos,
lo normal es que pertenezca a una institución, centro, etc. que atiende a diversidades de
conflictos y procesos en los que se encuentran colectivos excluidos (inmigrantes, extranjeros,
politoxicómanos,...). El centro para que el que trabaja marcará de alguna manera su perfil y las
tareas primordiales que llevará a cabo. También el equipo de profesionales en el que se integre
o el territorio donde se desenvuelve conformará una manera de ser, estar y proyectar la visión
sobre la realidad que trata de transformar, adecuándose a una población determinada, unos
objetivos muy concretos, unos recursos disponibles y un método adecuado.
Funciones en la entidad o institución:
Dentro de la institución a la que pertenece el educador se realiza un trabajo interno que
dependerá de la filosofía y la orientación de la misma, disfrutando de mayor o menor autonomía
en el desarrollo de sus propuestas e ideas. A veces el educador corre el riesgo de convertirse en
un mero gestor de programas y proyectos, sin la implicación personal y profesional en las tareas
que son inherentes a su capacitación para estar «a pie de calle». Puede resultar que sea la
propia institución quien marque en exceso sus funciones y reduzca el trabajo del Educador de
Calle a desarrollar ideas planeadas sin su cooperación.
Funciones de gestión:
Las actuaciones en la calle y en la entidad necesitan de un procedimiento que contribuya a la
distribución de tiempo, métodos y actividades, sin olvidar que corresponde al educador la
intervención educativa directa.
Las áreas sobre las que interviene directamente el Educador son la familia, la escuela, el tiempo
libre, las relaciones y la salud.
OBJETIVOS DEL EDUCADOR DE CALLE
Los objetivos educativos dependerán de las prestaciones de la institución a la que pertenece, del
sector de población atendida, de la problemática, del rol que esté dispuesto a asumir (concepto
de sí mismo, visión de la realidad, filosofía de vida, implicación...), etc. De poco servirán unos

objetivos ideales cuando no estamos preparados ni convencidos para llevar a buen término lo
que planeamos sobre la mesa de reuniones.
RECURSOS DEL EDUCADOR DE CALLE
El educador dispone de diferentes recursos humanos y materiales para el desempeño de su
cometido. Unos le son facilitados por la institución de que depende, otros están disponibles en la
propia comunidad y los demás debe buscarlos o generarlos para que se ajusten a sus objetivos.
APTITUDES Y ACTITUDES DEL EDUCADOR DE CALLE
Para desempeñar el encargo social el Educador deberá tener una serie de capacidades o
competencias, un cierto talante que le habilite para realizar tareas que incidan positivamente en
el proyecto para el que trabaja. Algunas de esas habilidades son propias pero otras deberá
adquirirlas a través de la experiencia, la formación, el contraste de ideas, etc.
El autocrecimiento personal también forma parte de la condición de Educador. Su experiencia,
motivaciones, actitudes, emociones y creencias dibujan un «estilo», una «forma de ser y hacer».
No todos sirven para educadores, hay que hacerse a uno mismo, construirse como personas
aptas para ser capaces de transmitir valores y normas, introducir cambios significativos en la
propia vida y en la de los demás cuando nos lo requieren. La propensión a compartir, al trabajo
en grupo, a la comunicación, a las relaciones interpersonales, a la creatividad... repercutirá
también en el «saber hacer» y «saber ser» que cualquier Educador precisa para el desempeño
de su misión, ésto es, conseguir unos objetivos concretos a través de acciones enfocadas a
mejorar o transformar la situación por la cual se interviene.
ESTILOS DE EDUCADORES DE CALLE
El Educador es un agente animador de cambio social en una sociedad competitivamente
agresiva, consumista, manipuladora y generadora de desigualdades. Aún así corre el riesgo de
convertirse en cómplice de ocultar o solapar justicias sociales, intentando adaptar al individuo a
las coordenadas sociales que le vienen impuestas. Unas veces carece del reconocimiento
profesional o tiene un empleo deficitario, sufre presiones políticas o no dispone de recursos
adecuados para lograr todas sus metas. Es entonces cuando puede trocarse en una mero
transmisor de prestaciones y servicios, sin que quede lugar para la rebeldía, la crítica, la utopía o
la conquista de nuevos valores.
Como esta es una realidad que se da en no pocos estamentos podemos hacer una relación de
educadores tipo resignados algunos a «ejercer» su función de formas diversas y bajo el control
de las entidades contratantes:
- Educador de Calle pasivo: Se trata de un personaje impasible, sin relevancia, conformista, sin
ambición por lo que hace, indiferente, condescendiente. Ni se implica, ni se complica, ni se
replica.
- Educador de Calle tecnificado: Es demasiado riguroso en cuanto a métodos, estrategias,
teorías científicas... Podríamos llamarlo «educador de manual», para el que no caben
innovaciones o aportaciones propias.

- Educador de Calle adaptado: Se dedica a prestar servicios sin demasiadas ilusiones, con
mediocridad, escaso en sus pretensiones, con poco empeño y vagas intenciones. Simplemente
«cumple» con los mínimos exigidos.
- Educador de Calle convencido: Es un personaje optimista, creativo, motor de cambios, que
apoya iniciativas, estimulador de grupos, activo, equilibrado, realista. Sus miras están en el
desarrollo pleno del individuo y la transformación de la comunidad.
El complejo rol de Educador exige una preparación flexible y heterogénea y unas cualidades
personales determinadas para poder dar respuestas a las situaciones diarias que se presentan
en el ejercicio de su profesión. A pesar de que es una profesión nueva e innovadora, a la que se
suman cada vez más jóvenes adeptos y personas con un alto grado de preparación, no quedan
dudas de que su razón de ser estriba en la necesidad de personajes competentes para
maniobrar y revolver conflictos y graves problemas que genera la sociedad actual.
El Educador de Calle debe optar por las personas, su dignidad y sus derechos. Su estilo de vida
es diferente al convencional, porque sabe que el hombre no sólo es un ser nacido para producir
y consumir, sino para apreciar la libertad y ser dueño de su destino, asumiendo un papel
protagonista frente a las múltiples contrariedades que se le presentarán a lo largo de su vida. Él
elige la educación como medio para explorar nuevas posibilidades de crecimiento social, abre
ventanas a la esperanza, redescubre otras formas de ser y estar en el mundo, optando siempre
por la libertad, la paz y el compromiso como mecanismos para suscitar las mejoras implícitas
que re-clama una sociedad que ha inventado la marginación como supremacía del más fuerte
sobre los menos afortu-nados.
El Educador de Calle es una persona de referencia en un entorno carente de modelos
educativos, que usa el contacto directo y humano en el ambiente que viven las personas objeto
de su intervención, que promueve cambios significativos tendentes al crecimiento autónomo de
la persona y su incorporación a la red social sin traumas.
«Yo soy el hermano Adriano, todo el mundo me conoce como hermano Adriano, soy religioso
hermano de la Salle, he sido profesor durante 34 años, director de varios centros, y desde 1974
estoy en la calle... Estar en la calle es estar con la gente de la calle, con todo lo que comporta la
calle. Yo comencé en 1974, cuando quise dejar la clase, me asocié un poco a una entidad que
se llama OBINSO, es poco conocida a pesar de que quizá es la entidad que trabaja más con
delincuentes y gente así...
La norma de la casa OBINSO es no salir en la prensa, no salir en la radio, no salir en la tele y
trabajar. Es una entidad que tiene cinco casas para drogadictos, tres pisos para jóvenes salidos
de la cárcel, y una casa en Hospitalet múltiple, para jóvenes que están de permiso en las
cárceles, para gente marginal. Empecé de educador de calle, que llamaban. Fuimos de los
primeros educadores de calle de España. Luego me asignaron ocuparme de los niños y
adolescentes, entonces era muy distinto de ahora. Tan pronto como pude me vinculé al
Ayuntamiento y trabajé unos años para el Ayuntamiento como educador de calle cuando el
Ayuntamiento tenía educadores de calle, que ahora no tiene. Había unos equipos muy buenos
de educadores de calle, dos en el Raval, uno en el gótico, otro en Ciutat Vella que llamaban
entonces, y otro en la Barceloneta. El centro primero estaba en un piso, luego en Erasme Janer,
y entonces el problema mayor del barrio entre los niños y adolescentes era quizá que había
mucho absentismo escolar, los chicos no iban al colegio, y los que iban y eran un poco difíciles,
los maestros los tenían en los pasillos o en el patio castigados. Entonces se pensó trabajar con
los niños. Había muchos problemas. Ahora por ejemplo, se hizo famoso el caso de los

pederastas en el Raval, pero nadie recuerda que en los años 74-75 y hasta más allá de los 80
había lugares aquí en el Raval y en las Ramblas, salas de juego, donde se contrataban a los
niños. Aquí por ejemplo en el Sport de antes, siempre había unos 40-50 chiquillos y tres o cuatro
traficantes que contrataban a los niños. Yo empecé a trabajar con niños allí, jugaba a billar con
ellos, jugaba a ping-pong, jugaba a futbolín, y lo primero que me preguntaban al terminar la
partida es cuánto pagaba. Entonces se trabajó mucho con los niños, al principio,... para
conseguir que fueran a la escuela, darles actividades que les distrajesen de todo esto, y se
conseguía bastante. Ahora por ejemplo hay pocos niños que no vayan al colegio aquí en el
Raval, ha sido un esfuerzo un poco del Ayuntamiento, pero casi todo se debe a entidades
privadas que trabajan en este campo. Yo colaboro mucho con el centro Salvador Gavina que ha
conseguido que muchos niños vayan al colegio y que vayan bien. Si no pueden desayunar en su
casa se les da desayuno allí, yo estoy precisamente en este centro desde las siete menos veinte
de la mañana hasta las nueve, en que los niños van viniendo a desayunar. Se les da toda la
leche con galletas y pastas que quieren, se les hace desayunar tranquilamente, se les prepara
un bocadillo del tamaño que quieren y de lo que quieren, pueden escoger cada día seis o siete
cosas, y además se les da una pasta para llevarse al colegio y el bocadillo. Y además los que no
tienen beca del comedor escolar van a comer allí. A las cinco de la tarde cuando salen del
colegio van allí para refuerzo escolar, para actividades, hasta las ocho y cuarto, ocho y media.
Esto ha sido un gran fruto después de muchos años, comenzó Conchita Mata, que está retirada,
y ahora hay otro director. También ha trabajado con niños el Casal dels Infants del Raval, que
también va muy bien, a pesar de que ha habido muchas dificultades, y hay ahora muchos
esplais, y hay centros de refuerzo escolar. Esto hace que los niños estén bastante bien
atendidos. Y en verano funciona el Casal menjador d'estiu, en ESCÓ, que recoge en los meses
de julio y agosto a unos 400 niños desde las diez de la mañana hasta las seis, seis y media de la
tarde. Esto hace que los niños estén mejor atendidos. Los educadores de calle han
desaparecido, no hay... (Adriano Trecents, que realiza su labor de voluntariado en el Centre
Obert Joan Salvador Gavina).
INADAPTACIÓN Y MARGINACIÓN SOCIAL
Definir el concepto de inadaptación no es fácil ya que esta contaminado por acepciones del
sentido común y de la vida al igual que la marginación. La inadaptación puede ser la incapacidad
para adaptarse a una situación determinada, desajuste personal, conflicto con el medio, fracaso
ante los estímulos sociales, existencia de un comportamiento antisocial, existencia de un
comportamiento inestable... La inadaptación del individuo engloba aspectos físicos, psíquicos y
sociales. Sería el individuo que se encuentra la margen de la normalidad social y que manifiesta
un comportamiento discrepante con respecto a pautas de comportamiento consideradas
normales en un determinado contexto, comportamientos no aceptables ni deseables
socialmente. Incluye modelos de conducta, influye en problemas y dificultades, que impiden la
incorporación del individuo en su medio, y que se traduce en conductas valoradas

negativamente por el medio social al que pertenece el individuo. La marginación seria el proceso
por el que una sociedad rechaza a unos determinados individuos que no tienen porque
desempeñar una conducta especifica.
Un individuo con un comportamiento discrepante puede llegar a una situación de marginación en
cambio un situación de marginación no tiene porque implicar conductas desadaptadas.
Por ejemplo los gitanos mantienen una cultura y unas costumbres diferentes al grupo normativo,
los payos. Para los payos sus conductas serían desadaptadas llevándoles a una situación de
marginación.
La marginación englobaría a los inadaptados (pero también a los adaptados). Los ancianos
están marginados pero están adaptados a la sociedad.
En todas las sociedades se ha manifestado el fenómeno de la inadaptación o desadaptación
social.
La adopción de comportamientos no adecuados a la norma social les llevan a ser apartados y
marginados por ella. El concepto de normalidad o adaptación depende de los etiquetados como
desadaptados, anormales, desviados, individuos que manifiestan un comportamiento distinto con
respecto a este grupo de «normalidad».
Al grupo normativo son comparados todos los demás y cuya conceptualizacion de marginados o
inadaptado va a depender de la mayor o menor distancia con respecto a las características de
este grupo normativo.
Un comportamiento puede ser evaluado de formas distintas. El comportamiento normal o
desviado va a depender de:
- Comportamiento en si.
- Contexto social en que se de.
- Quién sea el que manifiesta esa conducta.
- Quién lo evalúa.
- Cuál es la distancia entre los dos contextos sociales.
- Consecuencias de ese comportamiento.
Habitualmente se adoptan conceptos tomados de conductas que se repiten en numerosos
integrantes de la sociedad, asignándoles un carácter de normalidad por el sólo hecho de que
constituye una conducta repetitiva en la mayoría.
El inadaptado no esta adaptado a la sociedad por ciertas condiciones o circunstancia como el
paro, desestructuración familiar, «malas compañías»... al marginado la sociedad lo rechaza por
distintos motivos como sexo, religión, cultura...
Los conceptos de «adaptación e inadaptación» y «marginación» hacen referencia a un grupo: Se
está adaptado o inadaptado o marginado con respecto a un determinado grupo. Es decir, se
considera a un individuo «adaptado» a una conducta según este cerca o lejos de la propuesta
del grupo normativo, es «inadaptado» toda aquella conducta que se aparte de la del grupo. Al
igual se esta marginado por el grupo normativo por alguna circunstancia.

El inadaptado no esta adaptado con respecto al grupo normativo y el marginado lo es porque el
grupo normativo lo aparta. El inadaptado puede ser marginado (ejemplo: delincuente) pero el
marginado no tiene porque ser inadaptado (ejemplo: la mujer).
GUERAU diferenciaba entre carencia e inadaptación, se puede carecer de salud y no estar
inadaptado. También diferenciaba entre medio hostil e inadaptación, dado que no siempre el
medio hostil genera inadaptación.
«Yo no estoy adaptado a la sociedad» [ soy un inadaptado socialmente.
La conducta inadaptada es la respuesta inadecuada a una situación dada. Consiste en poner en
practica mecanismos insuficientes, innecesarios o contraproducentes para alcanzar unos
objetivos.
«Ellos me apartan, me marginan, de la sociedad» [ estoy marginada socialmente.
La exclusión del marginado no depende de sí mismo, sino de quienes lo excluyen.
PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN
Conducta y personalidad son dos términos que nos sitúan dentro del ámbito de la Psicología. La
relación de esta disciplina con la educación se podría entender cómo la aplicación de los
principios y explicaciones de la Psicología a la teoría y la práctica educativa.
Ya desde antes de la aparición de la Psicología científica el conocimiento psicológico ha jugado
un papel destacado en la elaboración de propuestas pedagógicas. Los primeros pasos de la
Psicología científica a finales del siglo XIX aumentan las expectativas puestas en ésta.
Podemos, para ilustrar lo dicho, poner el ejemplo de Thorndike, quien insistía en la necesidad de
fundamentar las propuestas educativas con los resultados de la investigación psicológica de
naturaleza experimental, siendo partidario de desconfiar de las opiniones pedagógicas que
carecieran de base psicológica.
Cabe decir que estos dos conceptos, conducta y personalidad, en Psicología se corresponden
con el objeto de estudio de dos orientaciones totalmente distintas cuando no totalmente
opuestas de concebir la Psicología:
· El primer término es considerado el objeto de estudio de la Psicología para una orientación que
se inspira en la filosofía empirista, la cual tenía como algunos de sus máximos representantes a

J. Locke y a D. Hume, que utilizaban la conocida metáfora de la «tabula rasa» para referirse a la
mente en el momento del nacimiento, es decir, consideraban que la mente era como una pizarra
en blanco («la mente de una persona en el momento del nacimiento es como una tabula rasa,
una hoja en blanco sobre la que la experiencia imprime el conocimiento») en la cual la
experiencia del niño en contacto con el medio, la estimulación que recibe, será lo que
determinará en todo momento el contenido de su psiquismo. Para Locke todas las ideas
procedían de la experiencia.
En la primera mitad del siglo XX, 1913, un psicólogo de la Universidad John Hopkins, John B.
Watson, rechazaba tanto las técnicas introspectivas como el objeto de estudio defendiendo que
debía ser la conducta manifiesta susceptible de observación y medición. El Conductismo se
reconoció como un movimiento en Psicología cuyo objetivo teórico era la predicción y el control
del comportamiento. Puesto que en el momento del nacimiento no poseemos estructura innata
interior alguna, la conducta deberemos aprenderla, y el resultado de nuestro comportamiento en
un momento dado, será el resultado de nuestra historia de aprendizaje. De todo esto se deduce
la importancia que estas teorías han dado al aprendizaje y la cantidad de estudios que le han
dedicado.
· El segundo término hace referencia a una corriente totalmente distinta que admite la existencia
de estructuras o instancias subyacentes a la personalidad.
A partir de aquí la Psicología ha avanzado mucho y son numerosas las distintas orientaciones y
teorías que explican el hecho psicológico. En este trabajo vamos a centrarnos en las que
consideramos que han tenido un mayor peso en la educación. Educar es mucho más que
instruir, adiestrar o informar. La educación no puede reducirse a la adquisición de contenidos
conceptuales, sino que también incluye contenidos procedimentales y actitudinales. La
educación ha de ser integral, no puede reducirse al desarrollo de un solo aspecto de la
personalidad, el intelectual, sino que ha de educarse para el desarrollo completo de la persona,
donde aspectos como el afectivo, el sexual, el social, moral han de ser atendidos. Dado que
vamos a tratar las corrientes teóricas que han tenido mayor aplicación, o al menos actualmente
la tienen, en el ámbito de la educación, vamos a delimitar, los conceptos implicados:
- La palabra educación ha sido empleada a veces en un sentido muy extenso ya que está en
debate y actualidad permanente. Resulta muy difícil al padre o a la madre, al docente o al
educador, hacerse una idea clara de cuál es la cuestión fundamental en la enseñanza y cuáles
son los temas secundarios que deberán organizarse en torno a los primeros. La educación sería
un proceso de enseñanza y aprendizaje en el que no sólo tendrá un papel principal el enseñante
sino también el aprendiz y el contexto educativo.
- Enseñanza: Proceso intencional mediante el cual las sociedades evolucionadas procuran el
acerbo cultural históricamente acumulado tanto en lo referente a los valores y actitudes que se
consideran adecuadas, como los conceptos, teorías, sistemas teóricos y procedimientos y que
habitualmente se llevan a cabo en coordenadas espacio-temporales concretas ( habitualmente
en las instituciones escolares y especialmente durante la infancia, adolescencia y juventud. La
enseñanza es un proceso sistemático y organizado para transmitir conocimientos, habilidades y
experiencia a través de diferentes medios y métodos, pudiendo ser éstos expositivos, de
observación o de experimentación, entre otros.
- Aprendizaje: Es un cambio relativamente permanente en la conducta, debido a la experiencia,
que no puede explicarse por un estadio transitorio del organismo, por la maduración o por

tendencias de respuestas innatas (Stephen B. Klein). El aprendizaje consiste en adquirir
conocimientos de alguna cosa, tomar en la memoria conceptos o propiedades acerca de éstas
cosas y tener la capacidad de recuperarlos en el futuro en base a estímulos.
En el sistema educativo, si bien quien aprende es el individuo, el aprendizaje es una respuesta a
estímulos procedentes del mundo externo. Gómez Buendía, se refiere al sistema educativo y
menciona dos contextos importantes, el contexto institucional donde se trasmiten los
conocimientos a los cual estamos acostumbrados a reconocer y el contexto no institucional, que
juega un papel muy importante como es la familia o el grupo de amigos.
Para poder adoptar la fórmula perfecta sobre cómo orientar la acción de la educación la
Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, convocada por la UNESCO,
propone cuatro grandes aprendizajes que serán los pilares de la educación a lo largo de la vida:
Aprender a vivir juntos, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser.
EDUCADOR HOSPITALARIO: PEDAGOGÍA HOSPITALARIA
La finalidad de la atención en hospitalización infantil, no es otra que la de educar para la vida,
papel que corresponde al educador y que indudablemente desborda la específica labor del
personal sanitario. La actividad pedagógica como complemento de la acción médica en los
hospitales ha tomado carta de naturaleza desde hace años en muy diversos países europeos y
norteamericanos. Se conoce que en décadas pasadas los servicios de pediatría de muchos
hospitales estaban cerrados incluso a los padres y en este ambiente tan rígido no había lugar
para la educación de los niños.
Fue a partir de la Segunda Guerra Mundial, y debido principalmente a la labor de
pediatras y psicólogos, que estos servicios de pediatría comenzaron a abrir sus puertas. La
razón fundamental estuvo en las frecuentes y severas alteraciones psicológicas que sufrían los
niños ingresados durante largos períodos de tiempo en los hospitales, alejados de su entorno
habitual. Los primeros educadores que entraron en los servicios de pediatría contribuyeron, de
forma considerable, a la prevención del «hospitalismo».
El contexto en el que se imparte cualquier aprendizaje en el que se ejerce la función
educativa no es algo trivial. El hecho de enseñar unos determinados contenidos en el contexto
hospitalario, tanto por los contenidos mismos que se imparten como por el modo de hacerlo,
hace que la Pedagogía resultante, la Pedagogía Hospitalaria, cumpla una función nuclear y
vertebradora de toda una experiencia de enseñanza que tiene en sí misma un ámbito propio y
una significación específica, muy distinta y diversa de cualquier otro quehacer pedagógico.
La Pedagogía Hospitalaria constituye un modo especial de entender la Pedagogía. Se
encuentra orientada y configurada por el hecho incontestable de la enfermedad y enmarcada por
el ámbito concreto que constituye la institución hospitalaria donde se lleva a cabo. Se ofrece
como una Pedagogía vitalizada, de la vida y para la vida, que constituye una constante

comunicación experiencial entre la vida del educando y la vida del educador, y aprovecha
cualquier situación, por dolorosa que pueda parecer, para enriquecer a quien la padece,
transformando su sufrimiento en aprendizaje (Lizasoáin, 2000). En esta misma línea, Del Valle y
Villanezo (1993) aclaran que la Pedagogía Hospitalaria no es una ciencia cerrada sino
multidisciplinar, que se encuentra todavía delimitando su objeto de estudio para dar respuesta a
aquellas situaciones que, en la conjunción de los ámbitos sanitarios y educativos, la sociedad va
demandando, haciéndose igualmente necesarios programas de atención al niño convaleciente,
es decir, concibiendo la convalecencia en el domicilio como una prolongación del período de
hospitalización.
La Pedagogía Hospitalaria se considera además como una ramificación de la Educación
Especial, por cuanto se ocupa de forma específica de los niños y niñas con problemas de salud,
al fin y al cabo de niños y niñas con necesidades educativas especiales. Sin embargo, no puede
considerarse como tarea primordial y exclusiva de la Pedagogía Hospitalaria únicamente la
atención del niño hospitalizado y su familia. El propósito de la Pedagogía Hospitalaria va más
allá, abarcando un panorama mucho más amplio dentro del cual la escolarización es un
elemento más, junto a muchos otros, que forman parte de la evolución y perfeccionamiento
global del ser humano.
Por tanto, la Pedagogía Hospitalaria está más allá de la medicina y más allá de las Ciencias
de la Educación, allí donde la reclaman la dignidad y la solidaridad del niño enfermo-
hospitalizado y de su contexto familiar, tiene más que ver con la salud y con la vida que con la
instrucción y el adiestramiento: sin renunciar a los contenidos específicos de la educación, va
más allá de ésta.
La pedagogía hospitalaria es la escuela en el hospital, pero también lo lúdico y la
atención a las familias de los niños hospitalizados. Actualmente, no existe una formación
específica para estos profesionales, cuando la demanda es muy fuerte (Lizasoáin, 2006). El
papel que desempeña la escuela en el hospital es compensatorio. Resulta fundamental el intento
de normalización del modo de vida del niño. La pedagogía hospitalaria es socializadora, y por
eso son también importantes las actividades recreativas que se pueden organizar en un hospital,
desde un concurso de pintura hasta una revista de planta escrita por los niños. Cada país
europeo trabaja con unos criterios, y el seminario se concibe como una puesta en común de
objetivos. El referente legal es la Carta Europea de los Derechos del Niño Hospitalizado,
aprobada por el Parlamento Europeo en 1986. Luego cada país ha elaborado su propia
legislación. En la Comunidad foral aún queda mucho por hacer porque, de momento, la
pedagogía hospitalaria no está legislada (Ochoa, 2006).
Dentro de la literatura existente en torno a la atención educativa al niño enfermo, son
constantes las alusiones a la necesaria coordinación entre las diferentes instituciones por las que
éste transita para poder ofrecer una buena acción educativa. En los últimos tiempos, sin
embargo, y debido, en parte, a los cambios que se han producido en los tratamientos de las
enfermedades, que no de las personas enfermas, esta necesaria coordinación se ha vuelto
doblemente imprescindible. Así, en la actualidad, más que hablar de un periodo de
hospitalización, hablamos de un periodo de tratamiento, caracterizado por las continuas entradas
y salidas del hospital, por los periodos de convalecencia en casa y por la posibilidad de acudir al
centro escolar de referencia cuando las condiciones físicas lo permiten. Todo esto implica que no
sea tan sólo la propia escuela del hospital la que trabaje con el niño enfermo, sino que la escuela
de origen tiene que aceptar el reto de dar cabida al alumno enfermo cuando se encuentra en
tratamiento, y el hogar familiar se tiene que abrir como espacio educativo de relación ofreciendo

su entorno cotidiano como contexto de escolarización en lo que venimos llamando la atención
domiciliaria. El niño enfermo, de este modo, transita entre diferentes instituciones y, durante un
mismo proceso de tratamiento, vive en tres ámbitos:
Se pueden ver claros interrogantes en la relación que existe entre cada una de las
instituciones. ¿Cómo se realiza el paso de la unidad de apoyo hospitalario a su escuela de
origen? ¿Reciben algún tipo de formación los maestros de la escuela de referencia para atender
correctamente al alumno enfermo? ¿Quién se encarga de llevarla a cabo? ¿Quién se encarga de
la atención domiciliaria? ¿Cómo se realiza y, sobre todo, quién lleva a cabo el seguimiento del
niño enfermo por los diferentes espacios por los que transita?. En definitiva, ¿cómo se organiza
el sistema educativo en el periodo de tratamiento que vive el niño?. Hace falta, por lo tanto,
preguntarse y estudiar cómo la disciplina pedagógica se plantea la atención educativa al niño
enfermo, teniendo presente también la cuestión organizativa como parte esencial de los
procesos formativos.
Los estados de salud y enfermedad son abordados dentro de la pedagogía desde dos
ramas diferentes. Por una parte, desde la educación para la salud, encarnada en el eje
transversal del currículum, que en Cataluña se viene desarrollando a partir del Programa de
Educación para la Salud en la Escuela (PESE), que vela por la preservación de la salud; y, por
otra parte, desde la pedagogía hospitalaria, encargada de atender al niño enfermo mientras éste
se encuentra ingresado dentro del centro sanitario. El eje transversal del currículum se ve
fuertemente determinado por el peso de la palabra salud, entendida como un bien colectivo que
corresponde a todo el mundo. Y es en esta línea en la que desarrolla su contenido, caracterizado
por un cierto grado de simplismo, porque se ha aceptado linealmente la relación
desconocimiento - comportamiento nocivo; y, al revés, información - modificación de la conducta
- prevención. El sujeto es, a partir de esta concepción, responsable de mantener su salud y, en
consecuencia, culpable cuando la pierde. La herencia de la educación sanitaria moralizante, por
un lado, y médica, en tanto que centrada en el tratamiento, por el otro, nos lleva a que no se
haya establecido un pensamiento pedagógico que ampare las prácticas educativas dentro de los
hospitales hasta que se produce la generalización de la existencia de las unidades educativas de
apoyo hospitalario, lo cual ocurrió a partir de los años 80. Desde entonces y hasta la actualidad,
se viene definiendo la pedagogía hospitalaria como:
Así, mientras la educación para la salud se dedica a promover acciones individuales que
velan por la salud de lo colectivo, la pedagogía hospitalaria se ha encargado de la enfermedad
de lo individual. Si tenemos presente que en la actualidad podemos hablar más de periodos de
tratamiento que de periodos de hospitalización, y analizando los esquemas presentados
anteriormente, vemos que, aunque el niño enfermo puede pasar temporadas asistiendo a su
centro escolar de referencia, la atención educativa que allí se le ofrece no es entendida como
pedagogía hospitalaria, dado que el niño no se encuentra en un centro hospitalario. En cambio,
la situación vital del niño es la misma, continúa siendo una persona enferma en tratamiento que,
aunque retorna a lo cotidiano, no lo hace, naturalmente, de la misma manera ni en las mismas
condiciones. Son muchas las dudas que tienen los maestros y las maestras de estos centros de
origen cuando deben atender de nuevo al niño en estas fases de retorno no definitivo. Su
condición tiene un peso tan importante que lleva a nuevos planteamientos en el momento de
relacionarse con él como alumno, a la hora de explicarle las cosas, de exigirle, de jugar, de
comer... ¿Podemos decir que los maestros de los centros ordinarios hacen pedagogía
hospitalaria en tanto que prestan atención educativa al niño enfermo?.

La atención domiciliaria, a su vez, tampoco recibe el calificativo de hospitalaria, aunque
trabaja con el niño en un momento en el que claramente está en baja forma. Además, los
profesionales que se dedican a esta tarea se encuentran con la peculiaridad de tener que
realizarla dentro del contexto familiar, aspecto que da a su acción educativa unas características
que la hacen diferente de cualquier otra situación. ¿Quién se encarga de llevar a cabo esta
acción pedagógica? ¿Qué tipo de formación han recibido para poder hacerlo?.
No existe un planteamiento comunitario que permita una atención integral, sino diversas
instancias, cada una de las cuales actúa sobre el niño cuando éste ocupa físicamente un
espacio en su recinto. Así, las maestras y los maestros de las unidades de apoyo en los centros
sanitarios atienden al niño mientras se encuentra en el hospital; los maestros y maestras de su
escuela de origen lo atienden cuando éste vuelve a formar parte, física y presencialmente, del
grupo; y el maestro o maestra de la atención domiciliaria acude algunas horas a la semana a su
hogar familiar para continuar la acción escolar.
La atención educativa que se presta desde lo que teóricamente se entiende como
pedagogía hospitalaria, según lo que hemos podido ver, queda totalmente ligada al espacio
donde se lleva a cabo, el hospital; es decir, tan sólo se entiende por pedagogía hospitalaria
aquella práctica educativa que se realiza con el niño enfermo mientras éste se encuentra
ingresado en el centro sanitario.
¿Pero es ésta la tarea real que llevan a cabo los maestros y las maestras de las
unidades de apoyo educativo dentro de los hospitales? ¿O se trata de una realidad mucho más
compleja que desde la teoría se simplifica reduciéndola a una cuestión de currículum escolar?
(es cierto que las unidades de apoyo se guían por el calendario escolar, aunque las
enfermedades de los niños no saben de vacaciones). ¿Cuáles son las necesidades educativas
del niño enfermo? ¿Cuáles son las necesidades educativas de los profesionales que tienen que
relacionarse con ellos en los centros de referencia y/o en el propio domicilio familiar? ¿Se les
ofrece la formación necesaria? ¿Dónde pueden acudir para recibirla? ¿Existe algún mecanismo
de coordinación que les facilite la tarea de contacto con los maestros y las maestras que han
atendido al niño en el hospital?. En muchas ocasiones es la propia maestra hospitalaria o el
maestro hospitalario, o en otras el supervisor o supervisora de planta, la persona que se pone
en contacto, ya sea a través de la madre o directamente a través del teléfono, con la escuela de
origen y quien ofrece información sobre el estado en el que se encuentra el niño y/o transmite
las cuestiones que hay que tener presentes para volver a trabajar con él normalmente. Esta
tarea de coordinación y formación forma parte del trabajo que los maestros y las maestras
hospitalarias desarrollan diariamente en sus centros. En cambio, existe una marcada falta de
difusión de su trabajo, que comporta, a la vez, una falta de conocimiento por parte del resto del
colectivo de maestros. Este hecho hace que, hasta que no se encuentran el caso de un alumno
enfermo en su grupo, no sean prácticamente conscientes de la existencia de esta realidad.
Existe, por lo tanto, una clara distancia entre la situación que vive el niño enfermo y la atención
educativa que le dedican los diferentes profesionales con los que se encuentra en el tránsito de
una institución a otra. La disciplina pedagógica parte, como vemos, desde supuestos diferentes
para atender una misma realidad, lo que comporta, lógicamente, una distancia entre los propios
profesionales que tan sólo se puede salvar con el establecimiento de un vínculo voluntario que
permita la transferencia de saberes y conocimientos de los unos a los otros y viceversa, en pro
de una acción educativa coordinada (Fonollosa Vives, M.T., Dpt. Didáctica y Organización
Educativa, Universidad de Barcelona).

Objetivos de la Pedagogía Hospitalaria
Encontramos la justificación de la Pedagogía Hospitalaria, en los efectos psicológicos, sociales y
educativos de carácter negativo, que la hospitalización puede causar, tanto en el propio paciente
como en su familia.
Es un hecho que la hospitalización puede suponer una experiencia estresante y
asociarse con consecuencias psicológicas adversas tales como:
- Alteraciones comportamentales (tales como agresividad, conducta de oposición, falta de
adhesión al tratamiento médico, trastornos de sueño, de apetito, respuestas de evitación,
mutismo y dependencia afectiva).
- Alteraciones cognitivas (déficit de atención o dificultad para concentrarse).
- Alteraciones emocionales (ansiedad, miedos y temores; depresión, apatía o falta de interés por
las cosas).
Además, estos problemas se agravan por las consecuencias de la propia enfermedad
(fatiga, cansancio, dolores, malestar,...) y por las características y la organización de los centros
hospitalarios (uniformidad, monotonía,...). En esta línea son cada vez más los hospitales que
rompen con esta rigidez a base de cambios arquitectónicos y decorativos.
Si nos ceñimos a los documentos y a la legislación en materia de Pedagogía
Hospitalaria, desde la LISMI de 1982 hasta el RD de Compensación de Desigualdades en
Educación de 1996, vemos que los actuales sujetos de la misma son los niños enfermos y
hospitalizados o convalecientes en edad escolar, escolarizados en los niveles de infantil, primaria
y secundaria. Esto puede suponer un reduccionismo que hay que evitar, en cuanto a la edad de
los niños que deben ser atendidos en los hospitales. Es decir, los niños de 0 a 3 años podrían
quedar desatendidos, al igual que aquellos mayores de 16 años que hayan finalizado la
educación obligatoria.
La labor del educador hospitalario debería comenzar desde el mismo momento en que el
niño ingresa en el hospital, independientemente de la enfermedad que padezca o de la duración
de su estancia hospitalaria. Estas características habrá que tenerlas en cuenta, obviamente,
para tomarlas como punto de partida y referencia para la elaboración de programas de
intervención específicos para cada niño. Pero nunca serán factores excluyentes para dejar de
atender pedagógicamente a un niño. Hay que tener en cuenta que en diversos hospitales
europeos si el niño no va a estar ingresado un mínimo de días no se le considera susceptible de
atención pedagógica, ni se le ofrece la posibilidad de asistir al aula hospitalaria.
La finalidad de la Pedagogía Hospitalaria, coincidiendo con la finalidad de la educación,
está en el desarrollo integral de la persona. Sin embargo, y ciñéndonos a la legislación vigente
en esta materia, hay que afirmar que el objetivo principal de la Pedagogía Hospitalaria se centra
actualmente en procurar que los niños no pierdan el ritmo escolar durante la situación de ingreso
hospitalario. Esta finalidad no es algo cambiante, sino que la podemos entender como algo
permanente de la Pedagogía Hospitalaria, que debe ir más allá del mero currículo escolar.
Para lograr sus objetivos la Pedagogía Hospitalaria se sirve de los siguientes modos de
intervención: la enseñanza escolar, las actividades lúdicas, la orientación personal y las
estrategias psicopedagógicas específicas de intervención: estas estrategias conforman los
programas de preparación a la hospitalización infantil y entre las más empleadas están: la

información procesual y sensorial, los modelos filmados, las técnicas de relajación, la distracción,
la imaginación guiada y el tour.
Junto a esto, no podemos dejar de lado, como otro modo de intervención novedoso y de
futuro, el empleo de las nuevas tecnologías en el campo de la Pedagogía Hospitalaria. De
hecho, son ya muchas las diversas iniciativas llevadas a cabo en distintas aulas hospitalarias,
que están procurando la comunicación entre ellas a través de la conexión a Internet. Estamos
ante un recurso potencialmente útil para fomentar el contacto entre niños que viven la misma
situación en distintos hospitales, relacionando al niño enfermo con el mundo exterior e incluso,
para conseguir que pueda continuar sus cursos ordinarios a través de la conexión con su colegio
de referencia.
Tampoco debe dejarse de lado a la familia de los pacientes. La hospitalización infantil
conlleva una serie de repercusiones negativas sobre la familia que, además, se agravan si se
acompaña de un diagnóstico de enfermedad crónica:
- El impacto psicológico (ansiedad, estrés,...).
- El impacto físico (alteración del sueño, de las relaciones sexuales,...).
- El impacto ocupacional (bajas laborales, importantes gastos económicos,...).
- El impacto social (sentimiento de que la gente les evita, ruptura de las relaciones sociales,...).
La hospitalización puede tener también un impacto significativo sobre el resto de los
hermanos. El niño enfermo llega fácilmente a convertirse en el centro de la familia y de esta
forma los hermanos suelen sentirse a menudo rechazados o sobrecargados de
responsabilidades. Algunos llegan, incluso, a sentirse culpables y con cierta responsabilidad
sobre la condición en la que se encuentra su hermano o hermana.
Uno de los cambios que plantea la sociedad actual es el mayor protagonismo que van
adquiriendo los abuelos en el cuidado y atención de los nietos. La progresiva incorporación de la
mujer al mundo laboral, junto con la reducción de la edad de jubilación y el aumento de la
esperanza de vida en la población, son factores que potencian este hecho. Así, los abuelos se
van convirtiendo también en agentes activos a la hora de atender a sus nietos durante el periodo
de enfermedad y hospitalización.
Todo lo dicho hasta aquí conduce a la necesidad de diseñar y aplicar programas de
intervención psicoeducativa en el ámbito de la hospitalización infantil, que incidan de manera
especial sobre la familia.
Retos
El ámbito de actuación propio de la Pedagogía Hospitalaria está claro que es el contexto
hospitalario. Dentro de él realizaremos la labor pedagógica fundamentalmente en el aula
hospitalaria y en las habitaciones de los niños, en aquellos casos en que éstos no puedan acudir
al aula. Sin olvidar extender esta actuación a las consultas ambulatorias y hospitales de día.
También podemos trasladar la Pedagogía Hospitalaria a los colegios, formando e informando a
los niños acerca de lo que es un hospital, incluso de las distintas enfermedades más frecuentes,
enlazando con el tema de educación para la salud, tan de moda en la actualidad. La mayoría de
los niños que ingresan en un hospital lo hacen por urgencias. Si en el colegio se les explica lo
que se pueden encontrar al llegar a un hospital, la ansiedad-estado propia del ingreso

desaparecería en gran medida y, con ello, el ajuste y la adaptación a la hospitalización serían
mayores.
Un dato a tener en cuenta es que, en la actualidad, se está reduciendo
considerablemente la duración media de la hospitalización. Esto conlleva un cambio en los
modos de intervención de la Pedagogía Hospitalaria a través, por ejemplo, de programas
específicos de intervención. Este hecho apunta también hacia la necesidad de establecer una
enseñanza a domicilio para los niños que deban permanecer convalecientes en sus casas. Es en
el Real Decreto de Ordenación de las acciones dirigidas a la Compensación de Desigualdades
en Educación (RD 299/1996 de 28 de febrero), donde se dice que «el Ministerio de Educación
podrá formalizar convenios con entidades públicas y asociaciones sin ánimo de lucro para el
desarrollo de programas de atención educativa domiciliaria, dirigidos al alumnado con
permanencia prolongada en su domicilio por prescripción facultativa» (Artículo 20.2).
Para tratar adecuadamente los problemas psicosociales, educativos y conductuales,
derivados de un ingreso hospitalario, se precisa la colaboración de todos los profesionales
involucrados, cada uno de ellos desde el papel que les corresponda. La falta de colaboración y
comunicación, entre los profesionales de las distintas disciplinas dedicadas a la atención y
cuidado del enfermo pediátrico, se establecen como aspectos culpables de la fragmentación
existente en la atención psicopedagógica que el sistema actual ofrece a estos niños y a sus
familias. Aunque son grandes los progresos conseguidos, la falta de interdisciplinariedad es
todavía patente.
Son muchos los profesionales involucrados en las actividades de Pedagogía
Hospitalaria, fundamentalmente maestros y pedagogos. En primer lugar, debe haber una
colaboración interdisciplinar entre todos ellos, extensible a los médicos y enfermeras, psicólogos,
asistentes sociales, animadores socioculturales (TASOC) y demás profesionales en contacto con
el niño enfermo y hospitalizado, sin olvidar la labor del voluntariado.
Otra característica más de la sociedad actual es el aumento de la conciencia social, que
está llevando a una gran proliferación de organizaciones no gubernamentales. Este movimiento
de solidaridad y de ayuda social ha llegado también al ámbito de la Pedagogía Hospitalaria. Así,
cada vez son más los grupos de voluntarios que trabajan en los hospitales atendiendo y
acompañando a las personas ingresadas en ellos. Del mismo modo, y como ya ha quedado
reflejado, la atención a domicilio se está articulando en torno a estas asociaciones sin ánimo de
lucro. Acerca de este punto, es preciso resaltar el valor, e incluso la necesidad, de esas ayudas.
No obstante, será necesaria una reglamentación sobre la actuación del voluntariado en este
ámbito con el objeto de evitar interferencias, solapamientos y posteriores conflictos con la labor
de los profesionales de la educación. Los profesionales involucrados en la atención educativa al
niño enfermo demandan constantemente cursos de formación continua, así como una formación
específica inicial, prácticamente inexistente en la actualidad. Otro de los grandes retos de la
acción educativa con alumnos hospitalizados está en atender, y abrir más el campo de acción, a
niños y jóvenes con trastornos psiquiátricos.
Del mismo modo, es imprescindible abrir nuevos ámbitos de actuación y formación en un
tema, también presente, como es el del afrontamiento de la muerte.
MARCO LEGISLATIVO
El marco legislativo que avala la atención hospitalaria es el siguiente:

- Ley 13/1982 de 7 de abril, sobre la Integración Social de los Minusválidos. En su artículo 29
establece que «todos los hospitales tanto infantiles como de rehabilitación, así como aquellos
que tengan servicios pediátricos permanentes, sean de la Administración del Estado, de los
Organismos Autónomos de ella dependientes, de la Seguridad Social, de las Comunidades
Autónomas y de las Corporaciones Locales, así como los hospitales privados que regularmente
ocupen cuando menos la mitad de sus camas con enfermos cuya estancia y atención sanitaria
sean abonadas con cargo a recursos públicos, tendrán que contar con una sección pedagógica
para prevenir y evitar la marginación y el proceso educativo de los alumnos en edad escolar
internados en dichos hospitales».
- Real Decreto 334/1985 de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial, en su
disposición adicional segunda establece que:
1. Las Administraciones Educativas podrán concertar con las instituciones sanitarias públicas,
tanto infantiles como de rehabilitación, así como aquellas que tengan servicios pediátricos
permanentes, el establecimiento de dotaciones pedagógicas, necesarias para prevenir y evitar la
marginación del proceso educativo de los niños en edad escolar internados en ellas.
2.. Las mismas previsiones podrán adoptarse con respecto a los establecimientos sanitarios
privados que regularmente ocupen cuando menos la mitad de sus camas con enfermos cuya
estancia y atención sanitaria sean abonadas con cargo a recursos públicos.
- Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. La
LOGSE vuelve a incidir en la atención a aquellos que por diversas circunstancias se ven más
perjudicados, apoyando la Educación Compensatoria, estableciendo en su Título Quinto, Artículo
63 que:
1. “...los poderes públicos desarrollarán las acciones de carácter compensatorio con las
personas, grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en situación desfavorable...».
2.. «Las políticas de educación compensatoria reforzarán la acción del sistema educativo de
forma que se eviten las desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, culturales,
geográficos, étnicos o de otra índole».
- Real Decreto 696/1995 de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con
necesidades educativas especiales, establece en el artículo 3.6 que «el Ministerio de Educación
y Cultura promoverá la creación, en los centros hospitalarios y de rehabilitación, de servicios
escolares para el adecuado desarrollo del proceso educativo de los alumnos de educación
infantil, educación primaria y educación secundaria obligatoria internados en ellos».
- Real Decreto 299/1996 de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la
compensación de desigualdades en educación. En el apartado referido a la actuación educativa
con los niños hospitalizados, recogido en el Capítulo III, sección 2ª, establece:
Art. 18.1. «El alumnado hospitalizado mantendrá su escolarización en el centro ordinario en el
que desarrolle su proceso educativo».
Art. 18.2. «Excepcionalmente, cuando no pueda asistir a un centro educativo por permanencia
obligada en el domicilio por prescripción facultativa, podrá matricularse en la modalidad de
educación a distancia...».
Art. 19.1. «El Ministerio de Educación y Cultura creará unidades escolares de apoyo en los
centros hospitalarios sostenidos con fondos públicos que mantengan regularmente hospitalizado

un número suficiente de alumnos en edad de escolaridad obligatoria. Asimismo, y a petición de
instituciones hospitalarias de titularidad privada, podrá formalizar convenios para la concertación
de unidades de escolares de apoyo».
Art. 20.2. «El Ministerio de Educación podrá formalizar convenios con entidades públicas y
asociaciones con ánimo de lucro para el desarrollo de programas de atención educativa
domiciliaria dirigidos al alumnado con permanencia prolongada en su domicilio por prescripción
facultativa».
- Circular del 12/11/1996 de la Dirección Nacional de Centros Educativos, que establece los
criterios generales para la organización de las actuaciones dirigidas a la atención de los alumnos
hospitalizados y convalecientes. Sus objetivos son:
- Proporcionar atención educativa a los niños hospitalizados.
- Favorecer la continuidad del proceso aprendizaje.
- Favorecer las relaciones socio-afectivas de los niños hospitalizados.
- Fomentar la utilización del tiempo libre y de ocio en el hospital.
En esta ocasión se especifica que los alumnos ingresados en estos centros hospitalarios
y que asisten a las aulas hospitalarias mantienen su escolarización, a efectos de evaluación y
promoción en sus respectivos centros. Para ello los profesores que atienden estas aulas
deberán mantener una coordinación permanente con los centros de referencia de estos
alumnos.
- Circular 28/01/1997 de la Dirección Nacional de Centros Educativos sobre planificación de
actuaciones de compensación educativa.
- Resolución del 03/07/1998 de la Secretaría General Técnica en el que se da publicidad el 18 de
mayo de 1998 al convenio firmado entre el Ministerio de Educación y Cultura, el Instituto
Nacional de la Salud y el Ministerio de Sanidad y Consumo para la atención educativa a los
niños hospitalizados.
- Orden del 22/07/1999 por la que se regulan las actuaciones de compensación educativa.
- La Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación, pese a que dedicó
el capítulo VII de su Título I a la atención a los alumnos con necesidades educativas específicas,
no menciona de forma expresa a las aulas hospitalarias aunque debemos entender que podría
incluirse en la Sección 1ª, destinada a la regularización de los principios y recursos necesarios
para alcanzar la igualdad de oportunidades. En ella se dice de forma expresa que «los poderes
públicos deberán desarrollar las acciones necesarias y aportar los recursos que permitan
compensar los efectos de situaciones de desventaja social que pongan obstáculos a la
consecución de los objetivos educativos».

MEDIACIÓN SOCIAL INTERCULTURAL
Hay determinados elementos de referencia que han ido haciendo que surja la Mediación Social
Intercultural. Ya en 1997 se ofrecía una definición de partida:
- Concepción amplia de la mediación: se empieza a ver la mediación más allá del conflicto, como
una metodología para la mejora de las relaciones humanas y de la comunicación.
- El estudio de los diferentes modelos de mediación existentes y su aplicación combinada a los
contextos de multiculturalidad.
- La concepción de la mediación intercultural como una de las modalidades de la mediación
general.
- La idea de que la especificidad de la mediación intercultural subyace en:
- La diferencia entre las partes.
- La relevancia efectiva de esa diferenciación en la problemática a abordar.
- La importancia del bagaje cultural del mediador.
- El objetivo de la interculturalidad:
- Una concepción antropológica de la cultura enfatizando su carácter diverso y cambiante.
- La tesis de que se media en y sobre situaciones sociales de multiculturalidad significativa.
- La tesis de que el bagaje, identidad y pertenencia cultural del mediador intercultural no tiene
que corresponder necesariamente con una de las culturas en relación sino que puede mediar
entre diferentes bagajes.
- La perspectiva intercultural, como complementaria de multiculturalismo y superada de sus
límites, enfatizando la interacción positiva entre las partes y lo común.
- La ampliación en mediación intercultural de un planteamiento y metodología multifactorial, que
distingue e interrelaciona los factores personales, situacionales y culturales.
OBJETIVOS
La mediación social intercultural es una modalidad de intervención de terceras partes en y sobre
situaciones sociales de multiculturalidad significativa entre actores sociales o instituciones
etnoculturalmente diferenciados con el objetivo de:
1. Conseguir el reconocimiento del otro y el acercamiento de las partes.
2. La comunicación y la compresión mutua.

3. La regulación de los conflictos.
4. La adecuación institucional.
El objetivo principal es favorecer la convivencia intercultural, trabajando en la construcción de
una sociedad donde la diversidad cultural no implique una conflictividad insuperable, sino nuevas
formas de relación social construidas a partir de la gestión y reformulación del conflicto y la
riqueza que conlleva los contextos pluriculturales. Supone trabajar a favor de la cohesión social y
de una integración de todos los individuos y grupos en un plano de igualdad:
- Prevenir y resolver conflictos.
- Promover la comunicación, el acercamiento, la comprensión mutua, el diálogo y el encuentro,
superando los prejuicios y el impulso de cambios en las actitudes.
- Promover cambios en la sociedad, la adecuación institucional y el crecimiento de la persona
como base para la integración.
La mediación no se debe limitar a la mediación en sesiones específicas, sino que pretende
alcanzar un objetivo más amplio de convivencia intercultural.
Por ello puede hablarse de dos niveles de mediación:
- Uno en sentido amplio, en que la acción mediadora se centra en el conocimiento de la realidad,
la identificación de problemáticas y la adecuación de recursos.
- Otro en sentido estricto, que se correspondería con la mediación interpersonal, entendiendo por
ésta aquella en la que hay unas partes claramente identificadas a través de individuos concretos
(ya sean particulares o representantes de instituciones o entidades).
Con este doble nivel de mediación se trabaja desde una triple perspectiva:
- La mediación en sentido amplio abre el camino a la mediación interpersonal, planteando
cuando son necesarias o convenientes.
- La mediación en sus dos niveles contribuye a la prevención y a la resolución precoz de
conflictos en contextos de diversidad cultural.
- Tanto la mediación en sentido amplio como interpersonal es, además, un instrumento para
promover la convivencia intercultural.
La mediación en sentido amplio parte de los mismos principios que la mediación en sesiones
interpersonales, es decir, la metodología que se aplica en las intervenciones que componen esa
mediación amplia utiliza principios e instrumentos de la mediación como la reformulación, la
contextualización, la recontextualización, el punto de vista del otro, se trabaja en un contexto
donde hay partes claramente reconocibles, etc.
PRINCIPIOS Y PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS
1. CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD:
El trabajo que realiza el mediador parte del conocimiento de la realidad. Lo ideal es que sea
capaz de adelantarse a los acontecimientos de forma que se haga posible uno de sus objetivos,
que es la prevención del conflicto.

2. LEGITIMACIÓN DE LAS PARTES:
Al salir al encuentro de los distintos agentes es fundamental escucharlos. Es llevar los principios
de la mediación más allá de actuaciones puntuales para aplicarlos al ámbito comunitario en
general: conocer las partes y escucharlas, rescatar lo que cada uno identifica como válido y que
deberán cambiar, legitimarlas, a través del «empowerment» o nivelación de las partes. Esto
implica una visibilización de la población «minoritaria» para que también puedan expresar su
visión de las cosas.
Es importante transmitir una buena aptitud de escucha. Se tiene que dar una actitud de apertura
por parte del mediador hacia todas las partes para después facilitar la posibilidad de que entre
todas se construya una nueva relación.
3. COMUNICACIÓN Y CONOCIMIENTO MUTUO:
También es importante la búsqueda de la comunicación y el conocimiento entre las
partes, como un primer paso para conseguir el acuerdo. No se trata de llegar a un acuerdo
cuando el conflicto se ha hecho explícito, sino también de trabajar a través de ese conocimiento
mutuo, de esa comunicación, en la prevención y en la construcción de la convivencia
intercultural. Es un modo de desactivar estereotipos, prejuicios y miedos hacia quienes son
diferentes a uno, de facilitar el diálogo y el entendimiento entre las partes, como base para una
buena convivencia.
4. NEUTRALIDAD:
Un principio metodológico esencial paralelo a los anteriores es el mantenimiento de la
neutralidad por parte del mediador con respecto a las partes, lo cuál implica un distanciamiento
metodológico hacia las mismas. De este modo, el mediador no se posiciona de manera personal.
La neutralidad no se refiere sólo a no tomar partido en los casos de mediaciones en los que
interviene, sino también a la caracterización de su propia figura: el medidor no es un gestor de
recursos, sino una figura neutral que puede actuar de puente hacia el acceso a recursos o
resolución de conflictos.
Por eso, la labor del mediador no consiste «en dar la solución» ante un conflicto, sino a servir de
nexo entre las partes para que sean ellas mismas las que lleguen a una solución o consenso.
Para ello, deben acceder a la mediación, de ahí la circulación con el principio de voluntariedad.
5. VOLUNTARIEDAD:
Para que la mediación se produzca, las partes que formen parte en el conflicto o problema tienen
que acceder voluntariamente a que un tercero forme parte de este proceso. Si alguna de las
partes se muestra en desacuerdo no se podría mediar.
6. EVITAR LA OCULTACIÓN DEL CONFLICTO:
El último principio es evitar la ocultación del conflicto. El mediador no debe caer en confundir la
prevención del conflicto con evitar las expresiones que lo preceden. No se trata de evitar el

conflicto, sino de gestionarlo y regularlo a través de su reconocimiento como forma de trabajar a
favor de la convivencia, porque esto no significa ausencia de conflicto.
Como conclusión, podemos decir que se ha pasado de atender las necesidades de la población
inmigrante de abordar la atención a casos desde la complementariedad con otros profesionales
a potenciar la actuación en el ámbito comunitario.
5. MODELOS
Existen distintos modelos y formas de mediar en función del objetivo que persigamos, y sobre
todo de la forma en la que actúe el mediador ante el conflicto y con las partes implicadas:
1) Modelo del control por el mediador:
El mediador puede convertirse en árbitro si piensa que las partes están bloqueadas y son
incapaces de crear un acuerdo por sí mismas. El riesgo de este modelo es que el mediador pase
demasiado rápidamente al arbitraje, induciendo a los disputantes a no tener paciencia sin
realizar su trabajo empeñoso con ellos para crear una amplia gama de soluciones.
2) Modelo Intervencionista:
Realiza el papel poderoso de la mediación. Este modelo asume la responsabilidad de defender
los mejores intereses de las partes no representadas en el conflicto. En este caso, se desarrolla
sobre todo la mediación en conflictos.
El mediador evalúa las opciones de los disputantes, crea opciones adecuadas y mueve a las
partes a la dirección deseada. El mediador no puede pasar al arbitraje en caso de bloqueo, pero
ejerce un control sobre el proceso, y debe tener cuidado de no desarrollar un rol confrontativo
con los disputantes.
Esta mediación no asegura una comprensión total de su papel y la plena exposición de las
cuestiones que dividen a las partes. Sin este compromiso no pueden realmente saber si la
mediación resuelve los problemas o crea otros nuevos.
3) Modelo del control por los disputantes:
El mediador trata de facilitar un acuerdo que ellos mismos controlen. Se tiene la opción de pasar
al arbitraje y no le interesa proteger a ninguna parte potencialmente afectada por el desenlace.
Simplemente, ayuda a los disputantes a crear el acuerdo que ellos consideren apropiado.
A diferencia de los modelos anteriores, este es más neutral con respecto a la distancia de poder.
Sigue a cargo de un proceso que alienta el conflicto abierto y encuentra su legitimidad en alguna
clase de autoridad centralizada.
4) Modelo de desarrollo relacional:
Se centra menos en cuestiones que implican tareas específicas, y más en abordar problemas de
relación relacionados con la confianza, el control y la afiliación. El mediador relacional busca una
comunicación abierta entre las partes para explorar las divisiones relacionales y el modo de

hacerlas a un lado, a fin de centrarse en las cuestiones legales. Este modelo reduce la distancia
de poder entre el mediador y los disputantes.
Sin embargo, como el modelo promueve la discusión, no es fácil que se evite el conflicto.
También genera alguna incertidumbre al encarar abiertamente el conflicto y pedir a las partes
que asuman riesgos y cambien su conducta relacional recíproca.
Otra descripción de los modelos de mediación es la realizada en Estados Unidos. En este
modelo se reflejan tres líneas de pensamiento con distintas epistemologías, más centradas en la
forma de mediación que en el propio papel del mediador (como en el modelo anterior).
Podríamos decir, que este modelo es más acertado y legitimado por la mayoría:
1) Modelo Tradicional - Lineal de Harvard:
En este caso, la comunicación es entendida en sentido lineal, consistente en dos individuos que
se comunican cada no con su contenido y el otro escucha. Aquí, la función del mediador es ser
un facilitador de la comunicación para poder lograr un diálogo que es entendido como una
comunicación bilateral efectiva centrada en lo verbal.
El conflicto tiene una causa que es el desacuerdo. No se tienen en cuenta que son muchas las
causas que pueden haber llevado al conflicto.
El método que se utiliza se basa en:
- Aireación del conflicto por las partes.
- Neutralidad del mediador.
- Ir del caos al orden.
Las metas que se quieren lograr:
- El acuerdo.
- Disminuir las diferencias entre las partes.
- Aumentar las semejanzas y los intereses.
A modo de conclusión, podríamos decir que este modelo está centrado en el acuerdo, sin tomar
en cuenta las relaciones entre las partes sino el contenido de la comunicación, por lo que no
intenta modificar las relaciones entre ellas.
2) Modelo Trasnformativo de Bush y Folger:
Parte de los nuevos modelos comunicacionales prestando mucha atención al aspecto relacional.
Se trabaja para lograr:
- El empowerment, entendido como potencionamiento del protagonismo, de algo que se da
dentro de una relación.
- El reconocimiento del otro como parte del conflicto.
Por lo tanto, las metas a seguir son:

- Modificar la relación entre las partes.
- No importa si se llega a un acuerdo o no. No se centra en la resolución del conflicto sino en la
transformación relacional.
3) Modelo Circular - Narrativo:
La comunicación es entendida como un todo en el cual están dos o más personas y el mensaje
que se transmite. Incluye elementos verbales y no verbales. No hay una causa única que
produzca un determinado resultado, sino que existe una causalidad de tipo circular que se
retroalimenta.
Su método:
- Aumentar las diferencias.
- Legitima a las personas dando un lugar a cada uno dentro de la situación.
- Cambiar el significado para construir una historia alternativa.
- Creación de contextos.
Las metas que queremos conseguir son:
- Fomentar la reflexión.
- Cambiar el significado.
- Transformar la historia que traen en la sesión.
- Lograr un acuerdo.
Este modelo está interesado en las relaciones y en el acuerdo.
EDUCADORES FAMILIARES
La Orientación Familiar sigue ha experimentado: la escasez de estudios sobre el ámbito familiar,
las dificultades por las que atraviesa la familia actual y la variabilidad del contexto social que
somete a la familia a continuas adaptaciones, nuevas actitudes, nuevos enfoques, nuevos
modos de elaborar las propias experiencias...

La orientación familiar empieza a tomar protagonismo. Se considera entonces que la educación
de los padres requiere de antemano un adecuado conocimiento del sistema familiar como grupo
humano y sistema de comunicación interpersonal, así como obtener datos precisos de cada
familia en particular.
La acción orientadora puede variar dependiendo del enfoque teórico al que se adscriba cada
profesional. RIOS GONZALEZ, J. A., prestigioso y reconocido terapeuta familiar en su «Manual
de Orientación y Terapia Familiar» señala lo que debe ser la orientación familiar:
- El proceso de maduración personal dependerá de cómo se planteen y desarrollen las
relaciones entre los distintos miembros del sistema familiar.
- Dichas relaciones, aún teniendo en cuenta las características individuales de cada sujeto,
configuran un determinado estilo que explica el modo de progresar hacia la madurez personal y
la integración social en sus distintas modalidades.
- El planteamiento sistémico resalta que todo está relacionado, niegan la validez o cualquier
intento de explicar un fenómeno como algo aislado.
- Esto hace que observemos el comportamiento y el proceso de maduración como el resultado
de interacciones y circularidades que tienen lugar en el interior de un sistema. En este caso, en
el interior del sistema familiar que se analiza y observa.
- El planteamiento sistémico no centra la orientación familiar en el seguimiento individual de un
sujeto concreto que se presenta al orientador como «problema», sino que va a centrarse en el
estudio del «sistema relacional» del que forma parte ese sujeto señalado como conflictivo, difícil
o problemático.
- Consecuentemente, el orientador familiar no sólo ha de conformarse con diagnosticar la
situación personal individualizada de un educando, sino que tratará de profundizar en las
apariencias que le muestran los padres o profesores-educadores (ya sean «comportamientos
anormales», «trastornos de aprendizaje», «dificultades de adaptación», «síntomas de apariencia
psicopatológica», «síndromes encuadrados generalmente en la patología»... ) tienen como
lenguaje cifrado que obedece a un código con el que se transmite un significado comunicacional
en el ámbito de ese sistema relacional concreto.
- El orientador familiar tiene como tarea o función desenmascarar la relación que mantiene a un
individuo del sistema familiar como el «conflictivo», el «difícil», el «problemático»... Estos
síntomas se achacan con frecuencia a los más jóvenes o adolescentes (aunque vale también
para conductas adultas). El profesional de la orientación ha de efectuar una nueva descripción
de las conductas individuales del sujeto-paciente, en términos de relaciones interpersonales
plagadas de comunicaciones simultáneas en diversos niveles.
- El orientador en cuanto experto debe tener en cuenta que tanto el diagnóstico como el
seguimiento o terapia posterior se hagan teniendo en cuenta los elementos relacionales
implícitos.
- La familia, desde esta perspectiva, se mostrará como un terreno en el que tiene lugar
determinadas reglas para mantener estilos, introducir cambios o defender posiciones que se
estiman inamovibles.
- El orientador familiar, ha de ser un experto en descubrir las reglas del juego sistémico que pone
en práctica una familia concreta. La orientación familiar tendrá mucho de estrategia, para actuar
sobre tales reglas y modificar la interacción que dificulta el desarrollo personal de sus miembros.
Igualmente, deberá conocer las técnicas que facilitan los cambios en la estructura del sistema si
es que con ellos se favorece el progreso de cada miembro y del grupo familiar como elemento
dinamizante y de maduración (Ríos González, 1994: 31-32).

La Orientación Familiar (O.F) se entiende como la utilización de recursos a través de los cuales
apoyar y reforzar la realización de la «area educativa y maduradora» de la familia, durante un
proceso continuo. También tiene como objetivo fomentar determinadas capacidades (por
ejemplo: las relaciones, cómo interactúa la familia, crear vínculos sanos y eficaces) que ayuden a
los miembros de la familia de forma individualizada.
Ríos González define la O.F como «el conjunto de técnicas, métodos, recursos y elementos
encaminados a fortalecer los vínculos que unen a los miembros de un sistema familiar para que
puedan alcanzar los objetivos que tiene la familia como agente o institución educativa» (Ríos
González, 1984).
El contenido fundamental de la Orientación Familiar se basa en la ayuda técnica que se le
proporciona a la familia. Como hemos podido observar esta ayuda variará dependiendo de la
situación por la que esté pasando la familia, yendo desde una ayuda más educativa o de
asesoramiento, niveles en los que normalmente las familias poseen capacidad para resolver sus
dificultades pero necesitan de la orientación del profesional en algunas cuestiones; a una
terapéutica, en la que el sistema familiar. se encuentra en una situación extrema o
desequilibrante y normalmente no son capaces de elaborar una solución que les permita cambiar
y mejorar.
Todas las familias se rigen por una serie de reglas que le permiten avanzar y evolucionar hacia
una continua apertura, en la que el equilibrio (homeostasis) entre los factores estables
(morfoestáticos) y los factores que son susceptibles de cambio (morfogenéticos) hagan posible el
progreso de todos los miembros del sistema familiar.
Aquella persona que quiera trabajar con familias ha de tener en cuenta un aspecto muy
importante relacionado con el párrafo anterior. Sabemos que las familias están sujetas a
cambios, por ello es fundamental saber y precisar con la mayor exactitud posible, qué es lo que
cambia en ella y qué es lo que se mantiene, es decir, aquello que le proporciona estabilidad y
permanencia y aquello que le provoca cambios.
En todas las familias nos vamos a encontrar una serie de factores fijos (temas comunes y
universales) que siempre se van a dar y que luego cada una adecuará a su particular modo de
vida. La función del Educador será clarificar y hacer presente en la orientación dichos factores.
El educador debe tener en cuenta algunas cuestiones:
- La resistencia de la familia a la orientación. Ocurre sobre todo al inicio de ésta que es cuando
hay mayor grado de reticencia (esta característica dependerá del tipo de familia, el motivo o
causa, el tiempo, la economía, las relaciones...).
- La neutralidad del orientador. El orientador debe hacer ver a la familia que «está con todos pero
con ninguno en particular». Para trabajar con la neutralidad, es fundamental que el orientador
conozca y tenga muy presente cuáles son sus valores y cuáles son los valores con los que se
mueve la familia. En estos casos los valores del Educador han de servir para suscitar eficacia en
la familia y no controversia.
Este conjunto de fenómenos constituyen lo estable de la institución familiar. Y sobre ello es sobre
lo que ha de actuar el Educador Familiar.

MONITOR DE LUDOTECAS
Según la etimología, la palabra Ludoteca viene del Latín «ludos», que significa juego, fiesta, la
cual fue unida a la palabra «theca» que significa caja o local para guardar algo. No obstante, la
Ludoteca no es apenas un local donde se guarden juegos y juguetes. Realmente no puede ni
debe ser un simple depósito de juguetes, pues su objetivo principal es estimular al niño y su
familia a jugar, ofreciéndoles un espacio y juguetes pre-clasificados, propuestas de diversos
juegos y actividades de entretenimientos, a través de personas (animadores, recreacionistas,
artesanos, educadores, Ludotecarios) que deberán ser preparados para estas funciones.
Las Ludotecas son un espacio de expresión ludocreativa, que reciben una heterogeneidad de
niños, cuya función es desarrollar un programa de coeducación, con posibilidades de
participación de varias generaciones. Brindarán actividades lúdicas que hagan experimentar la
creatividad a partir de materiales diversos, sin olvidar las necesidades de integración social, de
creación cultural y de permanente estímulo que precisa el crecimiento humano.
Podemos considerar a la Ludoteca como un centro infantil de tiempo libre que pone a disposición
de los niños una colección de juguetes para ser utilizados en el mismo local o para ser tomados
en préstamo. Cabría decir que la Ludoteca es al juguete lo que la biblioteca al libro. Desde ellas
podemos potenciar el asociacionismo infantil y el fomento de la participación ciudadana.
El trabajo es la principal característica de las Ludotecas, tomando como eje principal de la
intervención el juego, junto con los Ludotecarios, que serán los encargados del correcto
desarrollo del proyecto de intervención, transformándose en un elemento canalizador de toda la
dinámica que se genera.
Al igual de que existen distintos tipos de Ludotecas también existen distintas definiciones:
- Desde el año 1983, la enciclopedia Catalana define la Ludoteca como:
«Instituciones recreativo-culturales especialmente pensadas para desarrollar la personalidad del
niño principalmente a través del juego y el juguete. Con este objetivo, posibilitan el juego infantil
con la oferta tanto de los materiales necesarios (juguetes, espacios de juego abiertos y cerrados)
como de las orientaciones, ayudas y compañía que necesiten para jugar. Los principales
objetivos dentro de un marco de desarrollo comunitario, son prestar a los niños, aquellos
juguetes que escojan, practicar el juego en grupo, orientar a padres en relación al consumo de
juguetes, ayudar a la integración del niño con necesidades específicas mediante el juego, la
construcción de juguetes, la realización de actividades de animación infantil y la prueba de
juguetes para estudiar su bondad, facilitando esta información a los fabricantes» (María de
Borja).

- Una de las definiciones más acertada de Ludoteca hasta el momento, es la realizada por
ATZAR (Asociación de Ludotecarias y Ludotecarios de Cataluña):
«La Ludoteca es un equipamiento dirigido por un equipo estable de profesionales, los
ludotecarios, con un proyecto específico a través del juego y el juguete. La Ludoteca dispone de
un fondo lúdico significativo, tiene voluntad de servicio público y utiliza el juguete como una de
las principales herramientas de intervención educativa, social y cultural».
- Definición de Raimundo Dinello:
«Las Ludotecas son espacios de expresión lúdica, creativa, transformados por la imaginación,
fantasía y creatividad de los niños, jóvenes, adultos y abuelos donde todos se divierten con
espontaneidad, libertad y alegría».
De estas definiciones y de la realidad actual de los centros, se extrae la característica propia de
la Ludoteca: El trabajo, tomando el juego como eje central de la intervención. Por tanto, el
entorno físico y la programación (estructurada entorno al proyecto de intervención y pedagógico
del centro) ha de estar siempre relacionada con el mundo del juego y el juguete.
Por todo lo dicho en este apartado, las Ludotecas se justifican debido a la pérdida de espacios
de juego en la calle, la falta de compañeros de juego que esto comporta, la disminución del
número de hijos en el núcleo familiar, la imposibilidad de disponer de materiales de juego y por
supuesto el reconocimiento del juego como elemento indispensable en el desarrollo infantil y
juvenil.
La formación que brinda la Ludoteca se desarrolla en un contexto abierto, sin presiones ni
premuras para que, de esta forma, opere en términos de necesidades auténticas y no de
dispositivos de adaptabilidad o resistencia.
En las ciudades, fundamentalmente, los obstáculos que los niños tienen para disfrutar del juego
son notables. De ahí que las Ludotecas conforman, por tanto, un recurso necesario para el
tiempo libre infantil que debe ser valorado por todos los que tienen responsabilidades en la
formación de los jóvenes.
Las Ludotecas son espacios para el juego: Centros recreativo-culturales pensadas
especialmente para los niños y adolescentes, con la misión de desarrollar la personalidad del
niño a través del juego y del juguete principalmente. Para ello, ofrecen tanto los elementos
materiales necesarios (juguetes, material lúdico, espacios de juegos cerrados, etc.), como las
orientaciones, ayudas y compañía que requieran para el juego.
Las Ludotecas pueden ser centros independientes o bien pueden estar integradas en centros de
animación, escuelas, bibliotecas, casas de cultura u otras instituciones socioculturales.
Las Ludotecas son hoy más necesarias que nunca, debido sobre todo:
- A las características de las metrópolis (merma de espacios de juego en la calle, desconfianza a
dejar los niños solos en los parques, las viviendas son pequeñas,...).
- Al estilo de vida moderno (ritmo trepidante, trabajo de los padres,...). El incremento de la mujer
al mercado laboral hace que cada vez más los padres dispongan de menos tiempo libre para
dedicarlo a los hijos.
- A las peculiaridades de la familia actual (la falta de hermanos en el núcleo familiar y con
quienes poder jugar, escasez de compañeros de recreo,...).

- A las características de la escuela (imposibilidad de disponer de materiales de juego
adecuados, escasez de espacios, jornada intensiva,...).
- El consumismo está imponiendo juegos industrializados e individualistas, como los videojuegos,
las consolas, los juegos de ordenador,...
Por ello existe en el mundo educativo un creciente reconocimiento del juego como elemento
imprescindible en el desarrollo infantil y juvenil.
Las Ludotecas son espacios de encuentro, donde los diferentes miembros de una comunidad se
reúnen para socializar saberes, enseñanzas, conocimientos e ideas por medio del juego. Es un
espacio oportuno para el desarrollo de la socialización, de la posibilidad creadora, la sensibilidad,
la afirmación y el sentido crítico de sus participantes. A través de esta interacción social se
fomenta la libertad, la solidaridad, la comprensión, el respeto, la autodisciplina y la tolerancia,
construyendo paulatinamente el tejido social.
Sintetizando, podemos decir que las Ludotecas son:
- Lugares de esparcimientos.
- Espacios públicos cuyo centro de interés es el juego.
- Recursos dinamizadores del tiempo libre.
- Espacios especialmente preparados para jugar.
- Lugares de interrelación personal entre niños y jóvenes cuyo medio es el juego.
- Sitios apropiados para el desarrollo de la libertad, donde el niño es el protagonista.
- Lugares para divertirse.
- Espacios de juego con juguetes y materiales lúdicos, animado por Ludotecarios.
- Ofertas socioculturales que responden a las necesidades del barrio.
- Espacios de desarrollo, con o sin juguetes, del tiempo libre.
- Espacio donde se potencia el asociacionismo infantil y se impulsa la participación ciudadana.
Importancia en la educación infantil y carácter pedagógico de la Ludoteca:
Podríamos decir que la característica propia de la Ludoteca es la acción pedagógica que tiene el
juego como metodología y el juguete como recurso esencial de la intervención, apoyada por
agentes que posibilitan el desarrollo del proyecto educativo.
Observamos que muy diversos autores coinciden en subrayar la función educativa del juego. La
etapa infantil, fundamental en la construcción del individuo, viene en gran parte definida por la
actividad lúdica, de forma que el juego aparece como algo inherente al niño. Ello nos impulsa a
establecer su importancia de cara a su utilización en el medio escolar. Aunque conviene aclarar
que todas las afirmaciones precedentes no excluyen a otro tipo de aportaciones didácticas y que
el juego no suplanta otras formas de enseñanza.
En este sentido la propia L.O.G.S.E. (Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación
General del Sistema Educativo) especifica cuando se refiere a la etapa de Educación Infantil
(MEC, 1992) que es imprescindible destacar la importancia del juego como la actividad propia de
esta etapa. En el juego se aúnan, por una parte, un fuerte carácter motivador y, por otra,
importantes posibilidades para que el niño y la niña establezcan relaciones significativas y el
profesorado organice contenidos diversos, siempre con carácter global, referidos sobre todo a
los procedimientos y a las experiencias, evitando la falsa dicotomía entre juego y trabajo escolar.

En las Orientaciones Didácticas Generales de esta etapa educativa se considera que el juego es
un instrumento privilegiado para el desarrollo de las capacidades que se pretenden que alcance
el niño, por el grado de actividad que comporta, por su carácter motivador, por las situaciones en
que se desarrolla y que permiten al niño globalizar, y por las posibilidades de participación e
interacción que propicia entre otros aspectos.
En las orientaciones didácticas específicas de cada una de las tres áreas de Educación Infantil
se hace también mención al juego. Por ejemplo, en el área de Identidad y Autonomía personal
se habla de la planificación de espacios que inviten a los niños y niñas a realizar variadas
actividades, que contribuyan al descubrimiento de su propio cuerpo y del de los demás, de sus
posibilidades y limitaciones. En el área del Medio Físico y Social se dice que el educador ha de
ofrecer al niño, principalmente en los primeros tramos de la etapa, actividades que posibiliten el
juego, la manipulación, la interacción y la exploración directa del mundo que le rodea. A medida
que los niños van creciendo, el educador debe ofrecerles actividades de una mayor complejidad,
como por ejemplo la construcción de pequeños artefactos y aparatos sencillos que tengan
sentido para ellos y les lleven a perfeccionar sus adquisiciones y a aplicarlas. En el área de
Comunicación y Representación, por ejemplo, se señala que el juego es un elemento educativo
de primer orden para trabajar los contenidos referentes a estos lenguajes, por su carácter
motivador, por las posibilidades que ofrece al niño para que explore distintas formas de
expresión y por permitir la interacción entre iguales y con el adulto.
Si el juego se ha demostrado que es tan importante para la ecuación infantil, del mismo modo lo
es su práctica en una Ludoteca como espacio de educación no formal donde se fomenta el
aprendizaje a través del juego. El juego es un recurso que permite al niño hacer por sí solo
aprendizajes significativos y que le ayuda a proponer y alcanzar metas concretas de forma
relajada y con una actitud equilibrada, tranquila y de disfrute. Por ello, el educador, al planificar,
debe partir de que el juego es una tarea en la que el niño hace continuamente ensayos de
nuevas adquisiciones, enfrentándose a ellas de manera voluntaria, espontánea y placentera.
El juego es un instrumento trascendente de aprendizaje de y para la vida y por ello un importante
instrumento de educación, y para obtener un máximo rendimiento de su potencial educativo, será
necesaria una intervención didáctica consciente y reflexiva. Dicha intervención didáctica sobre el
juego en la Ludoteca debe ir encaminada a:
- Permitir el crecimiento y desarrollo global de niños y niñas, mientras viven situaciones de placer
y diversión.
- Constituir una vía de aprendizaje del comportamiento cooperativo, propiciando situaciones de
responsabilidad personal, solidaridad y respeto hacia los demás.
- Propiciar situaciones que supongan un reto, pero un reto superable.
- Evitar que en los juegos siempre destaquen, por su habilidad, las mismas personas,
diversificando los juegos y dando más importancia al proceso que al resultado final.
- Proporcionar experiencias que amplíen y profundicen lo que ya conocen y lo que ya pueden
hacer.
- Estimulación y aliento para hacer y para aprender más.
- Oportunidades lúdicas planificadas y espontáneas
- Tiempo para continuar lo que iniciaron.
- Tiempo para explorar a través del lenguaje lo que han hecho y cómo pueden describir la
experiencia.

- Propiciar oportunidades para jugar en parejas, en pequeños grupos, con adultos o
individualmente.
- Compañeros de juego, espacios o áreas lúdicas, materiales de juego, tiempo para jugar y un
juego que sea valorado por quienes tienen en su entorno.
Objetivos de las Ludotecas:
Sus objetivos, funciones y servicios se supeditarán al sistema social, educativo y cultural de cada
comunidad, aunque tradicionalmente las Ludotecas tienen como objetivo común el desarrollo de
actividades lúdicas a partir del préstamo de juguetes y materiales de juego.
Según la Asociación Nacional Británica de Ludotecas, éstas deben promover el principio de la
importancia del juego para el desarrollo infantil y actuar como servicio preventivo y de soporte
para las familias con hijos pequeños, a través del préstamo de juguetes adecuados que permitan
compartir el juego en el hogar.
Entre los objetivos generales de la Ludoteca podemos considerar:
- Educar en y para el tiempo libre:
- Favorecer el desarrollo personal.
- Realizar actividades que favorezcan un uso lúdico, divertido y creativo del tiempo de ocio.
- Entrenarse en la autogestión del tiempo libre.
- Recuperar los espacios, los medios y el tiempo oportuno para jugar.
- Trabajar aquellos valores humanos básicos para la convivencia y el desarrollo individual y
colectivo.
- Motivar a los niños para la participación en su comunidad y en la elaboración de actividades
propias.
- Favorecer la socialización de niños y adolescentes.
- Ofrecer una alternativa socioeducativa al ocio y el tiempo libre de la familia.
- Conocer recursos y ponerlos en práctica con los participantes desde una perspectiva lúdica y
globalizadora, sin deterioro del desarrollo autónomo del juego libre.
- Desarrollar la comunicación y mejorar las relaciones del niño con el adulto en general y de los
hijos con los padres en particular.
- Potenciar actitudes y habilidades saludables, así como los valores de solidaridad en el grupo.
- Promocionar actividades creativas que incrementen las perspectivas de un tiempo de ocio
liberador y beneficioso.
- Facilitar el acceso al juego y al juguete:
- Integrar a la población menos favorecida en las actividades de la Ludoteca.
- Practicar juegos que favorezcan la integración, la cooperación, la convivencia y las relaciones
amistosas.
- Conocer la diversidad de juegos y juguetes que permitan el desarrollo de la creatividad, la
autonomía personal y la diversión.
- Potenciar la integración de niños y grupos sociales cualquiera que sea su condición física o
psíquica.
- Recuperar los juegos tradicionales, el folklore y la cultura popular.

- Fomentar las oportunidades para que todos los niños y jóvenes tengan acceso a los juegos y
los juguetes.
- Apoyar la creación de nuevos espacios de interacción y experiencias prácticas entre los adultos
y los niños.
- Difundir la importancia y necesidad del juego:
- Dar a conocer las posibilidades educativas de la Ludoteca.
- Ofertar actividades, recursos lúdicos y documentación sobre el juego y los juguetes.
- Reflexionar sobre la importancia de la actividad lúdica para el desarrollo humano.
- Considerar las necesidades recreativas e intereses lúdicos individuales, colectivos del grupo
familiar, de la comunidad, etc.
Funciones de las Ludotecas:
Para definir cuales son las funciones de la Ludoteca, creemos totalmente acertada la realizada
por Josep Mª Alluè, presidente de Atzar, durante su ponencia en el IV Congreso de Ludotecas
celebrado en Valencia durante 1999:
- Función Recreativa: La Ludoteca es un espacio de juego, y como tal ha de ofrecer diversión,
ser atractivo y hacer disfrutar a sus usuarios. Proporcionar a los niños aquellos juguetes que
hayan escogido en función de sus gustos, aptitudes y posibilidades, además de ser algo
recreativo potencia la autonomía de los mismos.
- Función Educativa: El juego, es un mecanismo de aprendizaje innato, la misión de la Ludoteca
es aprovechar este impulso natural para orientarlo a un desarrollo integral y positivo de la
persona. Como realizar actividades de animación infantil relacionadas principalmente con el
juego y el juguete, de manera en la que se fomente el aprendizaje, se fomente valores positivos
y saludables, contribuyendo al desarrollo integral de los niños.
- Función socio-económica: Actualmente, muy pocas personas pueden permitirse a nivel
particular el uso de las posibilidades de juego que ofrece una Ludoteca, y no tan solo a nivel
material, sino también de espacios y compañeros de juego que la Ludoteca posibilita. Como por
ejemplo, es importante el orientar a los padres en relación con la adquisición de juguetes que
convengan a sus hijos.
- Función Comunitaria: Las Ludotecas han de emerger como puntos de información sobre el
fenómeno lúdico, fuente de recursos para otros colectivos, y han de formar parte del entorno
comunitario en el que se encuentran ubicados para desarrollar su papel educativo. Como
promover el juego en grupos, con compañeros de edades similares, favorecer la comunicación y
facilitar la integración social y escolar en espacios normalizados mediante la participación de los
menores y de su familia en actividades organizadas por los monitores fuera de la Ludoteca
(excursiones de tipo cultural, a espacios naturales, etc.).
- Función de Investigación: Las Ludotecas son el terreno de pruebas más real que existe para
todos los juegos que entran en ella. Por esto hace falta analizar estos materiales y surgir como
puente entre consumidores y productores, velando por la calidad de sus herramientas de
intervención. Por ejemplo, probar los juguetes para conocer su calidad material y también las

reacciones del niño ante ellos, facilitar esta información a los fabricantes de juguetes que la
soliciten, reparar aquellos juguetes que se hayan estropeado, etc.
Entre las utilidades y los beneficios que aporta la Ludoteca podemos considerar:
- Las Ludotecas satisfacen principalmente las necesidades de niños solos, con quienes los
padres no juegan. En ella los lazos familiares adquieren fuerza y se estrechan las relaciones de
los padres con los hijos.
- La Ludoteca es una vigilante de la calidad del juego y brinda a los padres la posibilidad de
probar diversos juguetes antes de comprarlos. Allí, el niño usuario se transforma en creador y
receptor de juguetes, algunos de ellos, incluso, creados por otros niños de su edad.
- La Ludoteca constituye un intento de control del consumo irracional. Los precios de los
juguetes, como los de todos los artículos, no cesan de aumentar, razón por la cual la Ludoteca
se ha vuelto una excelente opción.
- El principio de la Ludoteca, pretende mejorar la calidad de la vida y tejer lazos humanos en el
seno de una comunidad, a través de la participación en el juego.
Destinatarios:
A nivel general, las Ludotecas son un recurso destinado a niños normalizados para su
entrenamiento lúdico y aprendizaje a través del juego. A él, acuden periódicamente, una vez que
han salido de la escuela y ha terminado su jornada escolar. Como ya hemos dicho
anteriormente, estos recursos contribuyen al desarrollo integral de los menores y cumple una
serie de funciones muy importantes.
Los destinatarios de las Ludotecas son, por tanto, menores de entre 2 y 14 años,
aproximadamente, porque pueden ser algo mayores.
Pero, a veces, ocurre que este recurso está destinado, en gran medida, al apoyo de programas
específicos de los Centros de Servicios Sociales y, sobre todo, cuando están gestionados por los
Ayuntamientos.
En estos últimos casos comentados, los destinatarios presentan unas características especiales,
como:
- La mayoría son menores que pertenecen a familias en desventaja social, con desestructuración
familiar.
- Tienen problemas socioeconómicos en sus hogares, y muchos no pueden disfrutas apenas de
juguetes y juegos.
- La ocupación de su tiempo libre se realiza de forma inadecuada, pasando mucho tiempo en la
calle y sin control de nadie adulto, generando conflictos.
Por tanto, las Ludotecas tienen una función educativa importantísima, además de todas las ya
señaladas, que contribuirán a la integración social de los menores y a su desarrollo integral como
personas con unos valores, hábitos y comportamientos normalizados.

Esto nos lleva a la siguiente conclusión: que el niño no es un ser aislado, sino que alrededor
suyo tiene una familia con una estructura y características determinadas, con un grupo de
amigos e incluido en un barrio con un ambiente y unas condiciones sociales concretas. Todo ello
influirá en las características psicológicas y personales del niño, y son aspectos que hay que
tener en cuenta a la hora de trabajar con los menores en una Ludoteca (y en otros contextos
también).
En función de la situación de los niños que participen en la Ludoteca, así como de sus carencias
y necesidades que estos tengan, podemos determinar qué tipo de actividades con las más
apropiadas para ellos.
Algo a tener muy en cuenta, es que puede existir algún niño o varios con alguna discapacidad.
En este caso, se deberán adaptar las actividades a estos niños, y se deberán tener en cuenta en
todo momento su discapacidad, tratando de facilitar la integración con el resto del grupo.
También, nos podría ocurrir que algún destinatario de la Ludoteca fuera un niño cuyo país de
origen no fuera España. En este caso, las pautas de actuación serían las mismas que para los
niños con discapacidad, es decir, el fomento de la integración.
Por todo lo dicho, podemos llegar a la conclusión que los destinatarios de las Ludotecas pueden
ser niños muy heterogéneos y con necesidades muy diversas. Esto, aumentaría la complejidad
del trabajo diario, pero potenciaría el enriquecimiento mutuo y el desarrollo de valores positivos
en los niños. Las diferencias entre ellos, no pueden verse como una limitación, todos son niños,
sean como sean, y esa debe ser nuestra idea clave para trabajar con los destinatarios de las
Ludotecas.
ANIMACIÓN DE LA TERCERA EDAD
Unos de los impactos que han revolucionado el objeto de estudio de la psicología evolutiva ha
sido el auge de estudios sobre sujetos ancianos. Estudios que han pasado a formar parte
integrante de la concepción del ciclo de la vida en Psicología del desarrollo.
A lo largo de la historia, filósofos, literatos, científicos, etc... han intentado dar una explicación de
por qué ciertos individuos han alcanzado una gran longevidad. Estos mitos pueden englobarse
en torno a tres núcleos básicos:
a) Mito Antediluviano: este tema hace referencia a la creencia popular de que las personas en la
antigüedad alcanzaban una vida extraordinariamente larga.
b) Tema Hiperbóreo: tiene su origen en la cultura de la Grecia clásica.

c) Tema del rejuvenecimiento: este es el más extendido en la mayoría de las culturas ya que se
plantea la búsqueda de la eterna juventud.
Remontadamente en la historia, Platón adopta en su libro La República, una postura vivencial
ante la vejez, entendiendo que está determinada, por la existencia que se ha llevado en la
juventud y en la adultez. Por el contrario Aristóteles, define la vejez como una enfermedad
natural con el consiguiente deterioro y ruina personal.
Durante la época renacentista y el Barroco se consideró que esta etapa de la vida suponía una
decrepitud y una decadencia somática, así como una pérdida de facultades mentales.
PERIODOS EN EL ESTUDIO DEL ENVEJECIMIENTO
Se pueden distinguir tres periodos en el estudio científico del envejecimiento:
A) PERIODO INICIAL:
En 1835, Quetelet publicó «El hombre y el desarrollo de sus facultades». En su investigación
examinó la edad de los autores dramáticos franceses e ingleses, analizando su productividad en
relación con la edad, el resultado quedó reflejado en una curva normal. Existe una mayor
productividad en la etapa intermedia de la vida y a partir de los 50-55 años, se inicia un gradual
descenso. Destacó la importancia de factores sociales y biológicos en el proceso del
envejecimiento.
Galton fue probablemente el investigador más eminente en el campo del envejecimiento. Intentó
determinar las modificaciones que el organismo experimenta con la edad. Realizó mediciones en
17 habilidades distintas, en sujetos de edades comprendidas entre 5 y 80 años. Demostró que
ciertas características como la capacidad visual, experimentaban un deterioro con la edad,
mientras que otras como el «sentido de posición erecta» no acusaban diferencias. La
importancia de este periodo estriba en el interés de los investigadores por realizar mediciones
objetivas.
B) APARICIÓN DE LOS PRIMEROS ESTUDIOS SISTEMÁTICOS SOBRE ENVEJECIMIENTO:
Stanley Hall, publica su obra «Senectud, la segunda mitad de la vida» que representa el primer
estudio realizado desde el punto de vista psicológico, a cerca del envejecimiento.
La innovación más destacable es su renuncia a aceptar un «modelo deficitario» y que el
resultado de sus investigaciones ponga de relieve, mayores diferencias individuales de las que
se puedan dar en la juventud.
Osler, médico internista, contribuyó al estudio de la Gerontología, al descubrir que el
envejecimiento se relaciona con el estado de los vasos sanguíneos, manteniendo que si la
inteligencia cambia con la edad, es el resultado del envejecimiento de las arterias más que de la
edad misma.
En las mismas fechas, Paulov y sus colaboradores, enfatizaban la importancia del. S.N.C.
Paulov encontró (en perros) que la movilidad del sistema nervioso desciende con la edad. Tanto
la posición de Osler como la de Paulov siguen investigándose en la actualidad, existiendo una

polémica abierta, sobre si el S.N.C. envejece solo a causa de influencias externas, tal como un
inadecuado riego sanguíneo, o a causa de que a una edad determinada se deterioran las
funciones del S.N.C.
Este periodo tomó la forma, al menos en EE.UU., de estudios experimentales.
C) AUGE DEL ESTUDIO DE LA GERONTOLOGÍA:
El comienzo de este periodo se podría establecer a partir de 1933, en la década de los 30,
aparecieron algunos conceptos básicos dentro del estudio del envejecimiento, que podrían
concretarse en dos aspectos fundamentales:
a) Que el envejecimiento es algo complejo y que su marco de estudio debe ser interdisciplinario.
b) Que el envejecimiento representa un proceso interactivo, entre disposiciones biológicas,
psicológicas y sociales.
Una de las razones por las cuales en este periodo tomaron gran auge los estudio gerontológicos
consiste en que, alrededor de 1930, la población en torno a los 65 años aumentó en un 35 %
aproximadamente. La Gerontología en 1940, adquirió un carácter de ciencia independiente y con
gran relevancia.
ORIENTACIÓN PARA EL ESTUDIO DE LA GERONTOLOGÍA
Para Riegel, revisando la historia de las ciencias, se observa la coexistencia de dos
orientaciones distintas, la angloamericana y la continental europea.
Riegel defiende una posición dialéctica que tiene en cuenta, no solo el qué de este desarrollo,
sino también el como y el porqué de los cauces que han seguido los estudios del envejecimiento.
A) Orientación angloamericana:
Las bases filosóficas de esta orientación, las encontramos en Hobbes, Darwin y Locke. Partiendo
de estas bases filosóficas, Galton se ocupó de establecer comparaciones entre distintos grupos
de edad en cuanto a muy distintas características, considerando siempre como patrón óptimo al
varón adulto medio. En consecuencia los otros grupos sociales, quedaban en clara desventaja.
La mayoría de las investigaciones realizadas con ancianos, tienden a buscar un factor general
que explique la disminución de las habilidades psicomotoras con la edad.
B) Orientación continental europea:
Las ideas de Rousseau tuvieron una gran influencia en el desarrollo de esta orientación. En
contraste con la anterior, confiere un carácter activo al individuo en su propio desarrollo, este
carácter encuentra su mayor expresión en la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget.
Dentro del campo del envejecimiento, esta orientación siempre ha relacionado esta etapa de la
vida con aspectos sociales. La teoría del rol y la teoría del si mismo, han producido efectos muy
notables en psicología y sociología de la ancianidad y la madurez, enfatizando el carácter
interdependiente de condiciones externas e internas.

C) Orientación dialéctica:
El yo individual o personalidad es el resultado de la interacción dialéctica entre el hombre y el
mundo, entre el individuo y la sociedad. El mundo social forma al hombre y, a su vez, él lo
transforma y se transforma a sí mismo.
La noción que toma del paradigma americano es la de concebir un organismo pasivo en un
mundo no estructurado, y del paradigma europeo toma el sentido de un organismo activo que va
construyendo su mundo. Podamos considerar a Erikson, como un antecedente de la orientación
dialéctica, en cuanto que postula el desarrollo como producto de fuerzas internas y externas.
Esta postura en Gerontología se apoya en dos puntos de vista:
- Sociología y antropología.
- Biología y medicina.
Sociología del desarrollo adulto y ancianidad:
Las teorías psicosociológicas han tenido en cuenta la existencia de una dialéctica entre el
individuo y la sociedad. Así las teorías del rol defienden que los comportamientos individuales
están determinados por los papeles que la sociedad asigna a las posiciones que el individuo
ocupa dentro del contexto social.
Biología del desarrollo adulto y ancianidad:
La mayoría de las teorías que explican el deterioro en la ancianidad, tienen su base en el
deterioro celular, pérdida de funciones, etc... Otra rama de investigaciones biológicas explica la
ancianidad desde la teoría del desgaste acumulado: los procesos del metabolismo celular
conducen a la producción de materiales de desecho, que en los ancianos no pueden ser
renovados completamente. Sin embargo, estudios recientes han descubierto la existencia de
cierta sustancia que administrada a los organismos viejos, disuelve las sustancias de desecho y
permite la vuelta al equilibrio. Esto apoya la idea de que el proceso degenerativo no es
irreversible.
En una interpretación dialéctica del desarrollo, el desarrollo psicológico individual se ve desde
una perspectiva interaccionista entre cambios biológico, culturales y sociales.
ANÁLISIS CRÍTICO DE LA HISTORIA DE LA GERONTOLOGÍA
Después de repasar la bibliografía sobre análisis cuantitativos, la inmensa mayoría de estos
estudios representan poco más que un enorme despliegue de esfuerzos que quedan
difuminados en parte por la metodología estadística que los sustenta.
Para Riegel, nuestros conceptos de investigación y teoría no han avanzado más allá de los
puntos de vista del siglo XIX. Una actitud mecanicista ante la investigación ocasiona que no se
ascienda en el conocimiento y no ayuda al crecimiento de la sociedad. El progreso en el
conocimiento y en la ciencia, está siempre codeterminado por factores no científicos y por las
demandas de la sociedad en que se desarrollan.

Siguiendo a Riegel, se hace necesario la incorporación de nuevos modelos en las Ciencias
Sociales y en concreto en la Psicología Gerontológica. Se trata de que la investigación y los
modelos puedan habilitarnos para desarrollar una forma más rigurosa de conceptualización. En
definitiva, se postula la necesidad de la reorientación y reevaluación de la dirección de esta
disciplina en un nuevo concepto de individuo, sociedad y desarrollo.
Las razones que explican el aumento constante de la población anciana en relación con la
población total son ante todo, por una parte, los avances médicos que han elevado la esperanza
de vida y por otra, la disminución del índice de natalidad.
Se va en camino, pues, de formar parte de una sociedad envejecida en la que si el progreso
médico continua como hasta ahora nos encontraremos con ancianos que contarán en el futuro
con un más alto grado de salud, educación y actividad política. Este hecho va a suponer un
cambio en la estructura social total. Para afrontar este proyectado cambio en la estructura social,
se hace necesaria una labor conjunta entre distintas disciplinas.
Ante todo hay que tener en cuenta, la perspectiva del ciclo vital como una unidad, lo cual lleva
implícita la consideración de que la vivencia de la vejez está determinada por las experiencias
que el sujeto ha ido acumulando a lo largo de su vida.
La mayoría de las personas cuando alcanzan la tercera edad, no están preparados para asumir
su papel y lo viven como un periodo largo y angosto. Ello es debido en parte, a que las normas y
el sistema educativo que les ha condicionado no ha tenido en cuenta las consecuencias
prácticas relacionadas con este periodo de la vida adulta. Si queremos mejorar la situación social
en la que se encuentran inmersos los ancianos, hemos de empezar por demoler una serie de
prejuicios que nuestra cultura tiene sobre ellos. Estos mitos son casi siempre negativos, y en
ellos subyace la idea de que la vejez es la etapa más penosa de la vida, en la que el hombre,
mermadas sus facultades nada tiene que hacer salvo esperar pasivamente la muerte. Los
cambios psicológicos que se presentan en la última fase de la vida no están causados pues por
la edad cronológica, sino de la ocurrencia de sucesos que supongan un cambio en su modo de
vida habitual.
Existen hechos más importantes que el paso de los años, como parece ser la desaparición del
rol que ha ocupado el núcleo central de la vida, económica, social y psicológica con la jubilación,
o el nido vacío en el caso de las mujeres; y a ellos hay que dedicarles atención como núcleos de
cambio importantes. Pero al analizarlos estos dos hechos no tienen por qué suponer
necesariamente hechos negativos en el acontecer vital del individuo. Si lo constituyen es porque
la organización vital ha sido hecha en nuestra sociedad en base a la ocupación de un rol
exclusivo.
Glick (1980) describe los 4 estadios que Moody (1976) enunció acerca de modos de comportarse
con los sujetos ancianos en la sociedad. Describe 4 etapas:
1. Rechazo: El viejo es visto como un cuerpo parásito que consume más que produce.
2. Servicios sociales: Las medidas para remediar la situación surgen de una ética liberal y una
conciencia social que se manifiesta por una seguridad social.
3. Participación: Se aboga por el fin de la pobreza, abolición de la jubilación obligatoria,
oportunidad de nuevos trabajos.

4. Actualización: Se defiende una concepción de la vejez como la complectud del ciclo vital.
En resumen, se hace necesario pasar de un modelo de déficit, a un modelo de competencia, en
el que se intervenga en el desarrollo psicológico y social del individuo a lo largo de toda la vida
para optimizar ese desarrollo en todos los órdenes.
EL ENVEJECIMIENTO. CÓMO SUPERAR MITOS
Todos envejecemos a diario. John H. Glenn, Jr. tenía 77 años de edad cuando fue al espacio por
segunda vez, en el marco de un experimento científico para estudiar los secretos del
envejecimiento. Empezamos a envejecer antes de nacer, y seguimos haciéndolo a lo largo de
toda la vida. El envejecimiento es un proceso natural que se debe recibir con beneplácito. La
esperanza de vida ha aumentado en forma pronunciada este siglo, y se prevé que seguirá
creciendo prácticamente en todas las poblaciones del mundo. Actualmente hay en el mundo 580
millones de personas de 60 años de edad como mínimo. Se prevé que dicha cifra habrá crecido
a 1.000 millones para el año 2020, lo que representa un aumento de 75 % frente a 50 %
correspondiente a la población en su conjunto. La salud es un factor básico para mantener el
bienestar y la calidad de vida en la vejez, y resulta esencial para que los ciudadanos de mayor
edad puedan seguir haciendo aportes activos a la sociedad. La gran mayoría de las personas de
edad gozan de buena salud, tienen vidas muy activas y plenas, y pueden recurrir a reservas
intelectuales, emocionales y sociales que a menudo no están al alcance de las personas más
jóvenes.
MEDIADOR SOCIAL EN ALCOHOLISMO Y DROGODEPENDENCIAS
Entendemos por mediador/a social, aquella persona que se muestra involucrada en la vida de
una comunidad. Destacamos entre las actitudes propias de estos agentes:
1. La Capacidad de liderazgo que le otorga el reconocimiento de sus compañeros, procurándole
una posición social estratégica.
2. La sensibilidad ante las necesidades y problemas de su entorno.
Estas dos cualidades convertirán al mediador/a social en un agente de cambio social.
Paralelamente a estas capacidades del/la mediador/a social, intervienen otras como la
motivación, el entusiasmo y la perseverancia en sus intervenciones, sin las que le será difícil
inducir un cambio sobre la población diana.

En resumen, podemos considerar como mediadores, entre otros, a:
- Miembros de asociaciones juveniles.
- Voluntarios implicados en acciones sociales.
- Grupos de apoyo social.
- Religiosos.
- Equipos deportivos o deportistas, etc.
FUNCIONES DEL MEDIADOR/A DE PREVENCIÓN
El mediador/a cuando se involucra en acciones de prevención busca como objetivo principal:
«Recoger la preocupación social por el problema de las drogas y actuar con las personas
susceptibles de consumo, consiguiendo dinamizar a la comunidad próxima y a la sociedad de
modo que sea posible la trasformación de valores y actitudes positivas hacia la salud en general
y de la prevención de drogodependencias en particular».
De las funciones y competencias a desempeñar por el mediador/a, recogemos las que
consideramos más relevantes (A. Ezequiel):
- Dinamizar el cambio hacia la resolución de problemas. Suscita, excita, incita, sensibiliza,
motiva e interesa a las personas, alentando la participación activa de estas en programas o
actividades proyectadas.
- Actuar de puente para la búsqueda de soluciones. El mediador/a vive y convive con los
problemas de la población sobre la que pretende actuar, pero su función no es resolver por ellos
los problemas sino junto con ellos, analizarlos y buscar caminos alternativos para resolverlos.
- Asesoramiento y acompañamiento. Proporciona los elementos, conocimientos y asesoría
técnica para que el «aprender haciendo» sea el método más efectivo para la consecución de los
objetivos fijados.
- Actuar como promotor de estilos de vida saludables, alternativos al consumo de sustancias.
Además, puede ser el puente de conexión con las instituciones de la comunidad, convirtiéndose
en el nexo fundamental entre los servicios de prevención de drogodependencias y los miembros
de la comunidad.
La coordinación suele ser una de las estrategias más eficaces para el desempeño de las
funciones de un grupo, por lo que la coordinación del mediador/a con los recursos existentes en
la zona, el conocimiento de su plan de actuación, objetivos de intervención, beneficiarios directos
e indirectos, contribuye a la mejora de la calidad de la actuación a realizar.
En primer paso que deberíamos dar seria elaborar, una base de datos a modo de «Guía de
Recursos», cuyos objetivos principales serían:
- Facilitar una relación pormenorizada de los recursos y programas o de iniciativa social que
presten servicios relacionados con la tarea de nuestra entidad.
- Facilitar a los voluntarios que desarrollen su labor en nuestra entidad, información
especializada que facilite su trabajo diario contribuyendo a optimizar la atención prestada,
conociendo el contexto social y los recursos útiles a utilizar en las distintas circunstancias de la
intervención.

El papel del experto/a (Trabajador/a social, Psicólogo/a,...) es el de promover la información y
formación de los mediadores sociales, con el objetivo de que éstos, desde su capacidad de
dinamización multipliquen las oportunidades de promover hábitos saludables en el seno de la
comunidad. Los expertos deberán necesariamente promover junto con los mediadores sociales
una estrategia horizontal de intervención.
CARACTERISTICAS DEL MEDIADOR/A EN PREVENCIÓN
Entre las características básicas4 el mediador deberá tener:
1. Autoconcepto: El autoconcepto ocupa un lugar privilegiado en el origen y refuerzo de la
autoestima. A su vez, dirige a la afectividad y la maduración de las conductas.
2. Autoestima positiva6: Evaluación de la información contenida en el autoconcepto, lo que la
persona siente que es. Es aquello que cada uno piensa de sí mismo, el juicio que se tiene sobre
sí mismo.
3. Las habilidades sociales ayudarán a resolver y conseguir los objetivos marcando y prefijado
en la acción preventiva. Aspectos de gran importancia al hablar de relación entre personas
serían: LA EMPATÍA, ASERTIVIDAD9, ESCUCHA ACTIVA, etc.
4. La toma de decisiones; ante situaciones imprevistas en las cuales tenemos que optar por unas
medidas u otras. Siempre tendremos que analizar el problema teniendo en cuanta los objetivos
marcados y los recursos disponibles, así como las posibles consecuencias de nuestra decisión.
5. El liderazgo, siempre en el buen sentido de la palabra. Adoptaran la capacidad necesaria
para que las decisiones tomadas sean aceptadas por las personas y estas se esfuercen en
conseguir las metas marcadas. Intentarán potenciar a las personas que han acudido a nosotros
con una necesidad.
Un buen mediador en drogodependencias debe:
1. Estar muy próximo o formar parte de la realidad sobre la que se desea intervenir.
2. Saber efectuar un análisis de la realidad con la que se ha propuesto emprender la acción
preventiva (conocer los factores de riesgo y de protección).
3. Saber evaluar y optimizar los recursos con los que cuenta para desarrollar la acción.
4. Actuar de forma dinámica con la población destinataria de sus acciones en prevención.
5. Conocer de forma realista el fenómeno del consumo de drogas.
6. Manejar eficazmente algunos conceptos básicos relacionados con la prevención.
7. Crear corrientes de opinión alternativas a la cultura de consumo.
8. Capacidad de conectar la realidad del entorno con la oferta de consumo.
Ante todo, los mediadores sociales, deben poseer unos determinados principios:
- Personalización: consiste en la creencia, en la capacidad de cada persona para la superación
de su propia situación de dificultad, donde el mediador/a actuará como promotor del surgimiento
y puesta en marcha en dichas capacidades.
- Individualización: diferenciará a los grupos de personas a los que va dirigida la actuación
preventiva. Cada grupo es diferente y tiene sus propias creencias, valores, capacidades,
necesidades y vivencias.
- Aceptación: aceptará a los grupos con los que trabaje. Pueden gustarle o no su forma de ser,
pero su tarea no es cambiar personalidades, sino modificar conductas.

- Actitud exenta de juicio: no juzgará a las personas a las que esté brindando su apoyo.
- Autodeterminación: aceptación del otro, teniendo en cuenta la libertad de cada persona y grupo
para decidir lo que considere oportuno, respetando su decisión.
- Sociabilidad: concebirá a la persona o grupo como miembros de una sociedad en la que debe
interactuar y para lo que deberá apoyarles.
- Respeto: tratará siempre al otro u otros desde el plano de la igualdad.
- Participación: fomentará la participación de las personas en dos aspectos, en su relación con el
grupo o la sociedad en la que vive y la participación activa en la resolución de sus propios
problemas.
- Intimidad: confianza que se establece en una relación con un vínculo de intimidad de la
persona.
El desarrollo del tema de las habilidades y destrezas necesarias daría y ha dado para otros
manuales, pero creemos que el objeto de este curso es el de adquirir otros contenidos.
http://animacion.synthasite.com