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  • 1. Léxico Nadya González Romero Facultad de Educación Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana El Estudio Científico y el Aprendizaje de la Palabra
  • 2. LéxicoLéxicoLéxicoLéxicoLéxico Autora Nadya González Romero El estudio científicoEl estudio científicoEl estudio científicoEl estudio científicoEl estudio científico y el aprendizajey el aprendizajey el aprendizajey el aprendizajey el aprendizaje de la palabrade la palabrade la palabrade la palabrade la palabra El estudio científicoEl estudio científicoEl estudio científicoEl estudio científicoEl estudio científico y el aprendizajey el aprendizajey el aprendizajey el aprendizajey el aprendizaje de la palabrade la palabrade la palabrade la palabrade la palabra
  • 3. NADYA GONZÁLEZ ROMERO EL ESTUDIO CIENTÍFICO Y EL APRENDIZAJE DE LA PALABRA Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana EDICIÓN Centro Universidad Abierta Primera edición, 2001 DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN Centro Universidad Abierta Unidad Diseño de Medios: Claudia Rocío Martínez Mónica Medina Correa Margoth de Olivos CARÁTULA René Magritte Golconde, 1953 CORRECCIÓN DE ESTILO Gloria Mora Monroy IMPRESIÓN Javegraf PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA Edificio Lorenzo Uribe q Carrera 7a. No. 42-27 Teléfono: 320 8320, ext. 6000 Bogotá - Colombia © Prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación, sin la debida autorización de la Pontificia Universidad Javeriana ISBN:
  • 4. Tabla de contenido PresentaciónPresentaciónPresentaciónPresentaciónPresentación ...........................................................................................8 Justificación..................................................................................12 El triángulo humano ..........................................................12 Sobre los instrumento de conocimiento y los operadores intelectuales ...........................................13 Sobre los procesos de aprehendizaje y enseñanza ...........15 El hexagono pedagógico ....................................................17 Primer segmentoPrimer segmentoPrimer segmentoPrimer segmentoPrimer segmento El estudio de la palabraEl estudio de la palabraEl estudio de la palabraEl estudio de la palabraEl estudio de la palabra.............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................28 Aspectos del estudio del lenguaje ...............................................30 Sobre el estudio del lenguaje .............................................31 Sobre el signo lingüístico y su conocimiento ...................34 Sobre las propiedades de los signos verbales ...................37 La estructura del signo lingüístico.....................................42 Sobre los principios que rigen la estructura interna del signo ............................................................... 44 Sobre la relación de composicionalidad entre signos.......48 Segundo segmentoSegundo segmentoSegundo segmentoSegundo segmentoSegundo segmento La palabra en su globalidadLa palabra en su globalidadLa palabra en su globalidadLa palabra en su globalidadLa palabra en su globalidad ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................52 Tercer segmentoTercer segmentoTercer segmentoTercer segmentoTercer segmento La palabra como signo lingüísticoLa palabra como signo lingüísticoLa palabra como signo lingüísticoLa palabra como signo lingüísticoLa palabra como signo lingüístico ........................................................................................................................................................................................................................................................................................60 Fase de supraordinación ..............................................................62 Isoordinadas de significante ..............................................63
  • 5. Cuarto segmentoCuarto segmentoCuarto segmentoCuarto segmentoCuarto segmento El morfemaEl morfemaEl morfemaEl morfemaEl morfema ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 72 Fase de exclusión ............................................ 74 Resumen ................................................ 75 Fase de supraordinación ................................. 76 Fase de exclusión ............................................77 Isoordinadas de significante........................... 78 Isoordinadas de significado............................ 81 Fase de infraordinación: clasificación de los morfemas ............................................. 83 Quinto segmentoQuinto segmentoQuinto segmentoQuinto segmentoQuinto segmento La identidad de la palabraLa identidad de la palabraLa identidad de la palabraLa identidad de la palabraLa identidad de la palabra ................................................................................................................................................................................................... 88 Fase de isoordinación ..................................... 90 Primera isoordinación ........................... 90 Segunda isoordinación .......................... 95 Tercera isoordinada ............................. 105 Sexto segmentoSexto segmentoSexto segmentoSexto segmentoSexto segmento Palabras simples y no simplesPalabras simples y no simplesPalabras simples y no simplesPalabras simples y no simplesPalabras simples y no simples ........................................................................................................................................................... 116 Primera fase de infraordinación ................... 118 Sobre las palabras simples .................. 119 Sobre palabras no simples .................. 120 Sobre la inflexion ................................ 122 La derivación ....................................... 125 Familias de palabras ............................ 126 Séptimo segmentoSéptimo segmentoSéptimo segmentoSéptimo segmentoSéptimo segmento Las categorías gramaticalesLas categorías gramaticalesLas categorías gramaticalesLas categorías gramaticalesLas categorías gramaticales .................................................................................................................................................................................... 130 Segunda fase de infraordinación .................. 132
  • 6. El nombre ..................................................................................136 Fase de supraordinación ..................................................136 Fase de isoordinación....................................................... 137 Fase de infraordinación....................................................138 El verbo ...................................................................................... 141 Fase de supraordinación .................................................. 141 Fase de isoordinación.......................................................142 Fase de infraordinación....................................................144 Adjetivos ....................................................................................150 Fase de supraordinación ..................................................150 Fase de isoordinación.......................................................150 Fase de infraordinación....................................................152 El adverbio .................................................................................158 Fase de supraordinación ..................................................158 Fase de isoordinación.......................................................158 Fase de infraordinación....................................................159 Palabras que indican relación.................................................... 161 Las conjunciones ..............................................................162 La preposición ..................................................................166 Octavo segmentoOctavo segmentoOctavo segmentoOctavo segmentoOctavo segmento Palabra y cogniciónPalabra y cogniciónPalabra y cogniciónPalabra y cogniciónPalabra y cognición ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 174 La palabra nocional ................................................................... 176 La palabra conceptual................................................................187 Sobre la comprensión de la palabra .........................................190 Decodificación del significado de la palabra............................194 La lectura fonética............................................................195 La decodificación primaria ..............................................195 La decodificación secundaria...........................................195 La decodificación terciaria ...............................................195
  • 7. La lectura precategorial....................... 196 La lectura metatextual ........................ 196 La palabra en el discurso..............................203 Trascendencia de la enseñanza de vocabulario en la educación básica ........206 BibliografíaBibliografíaBibliografíaBibliografíaBibliografía...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 214
  • 8. R e n é M a g r i t t e El arte de la conversación, 1950 Presentación
  • 9. En busca de un sueño tallaron la piedra...... En busca de un sueño que no hay todavía..... S.R.D El presente material, creado especialmente para los estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Huma- nidades y Lengua Castellana del Centro Universidad Abierta de la Pontifica Universidad Javeriana, tiene un valor sentimental para mí pues se constituye en un primer intento de dar cumplimiento a un sueño que desde mis inicios como docente de lingüística e investiga- ción me guía: el concretar en una propuesta pedagógica específica una forma de hacer la mediación entre el inmenso arsenal de cono- cimiento que sobre el lenguaje han construido eminentes lingüistas
  • 10. 10 Trayecto de Enfasis en Lenguaje desde diferentes corrientes y los pupilos que por prime- ra vez se enfrentan a su aprendizaje. Dos armas poderosas me acompañan en este intento: La primera de ellas es una visión integrada sobre los aspectos del estudio del lenguaje y sobre el objeto, las tareas y el método de la lingüística y las subdisciplinas que la constituyen, a la cual accedí gracias a la media- ción de muchos profesores pero, en especial, a la del maestro Felipe Pardo. Buena parte de los conceptos lingüísticos aquí plasmados fueron accesibles a mí gra- cias a la trascendencia de su labor. La segunda, igualmente poderosa y fundamental, es la propuesta de Pedagogía Conceptual construída por el maestro Miguel De Zubiría Samper en colaboración con investigadores de la Fundación Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia. Gracias a este dispositivo teórico fundamentado en los avances más significativos de las ciencias de la cognición es posible adecuar los densos y complejos contenidos científicos en discursos accesibles a los individuos reales que se enfrentan al co- nocimiento. Como se puede observar, ésta es apenas una propuesta de integración de dos campos de acción científica: el campo de los estudios lingüísticos y el campo de la do-
  • 11. 11 Léxico 11 cencia de la lingüística. En virtud de su carácter de intento particular, existe ya una definición de enfoque en cada campo mencionado.1 En lo concerniente a la lingüística, se adopta el marco general de la Gramática Generativa Modular. El carácter generativo de este enfoque se define en términos de una concepción recursiva de la gramática en el sentido de que se acepta el postulado según el cual el infinito número de enunciados en una lengua se genera a partir de la combinación de un conjunto finito de unidades lingüísticas, mediante la aplicación de reglas o principios lingüísticos.2 La naturaleza modular del mismo se refiere al reconocimien- to del carácter generativo y autónomo de cada uno de los componentes de la gramática. Tal como se mencionó párrafos atrás, en cuanto al campo de la docencia se siguen las directrices de Pedagogía Conceptual, modelo pedagógico que se inscribe en una pedagogía de tipo interestructurante3 pues, entre otras cosas, se asume el aprendizaje como un proceso de apropiación y recons- trucción cultural protagonizado por el aprendiz pero mediado por el do- cente como vocero de la cultura universal. Hechas estas precisiones, es pertinente presentar los principios teóricos que desde la lingüística y la pedagogía fundamentan el presente módulo. 1 No obstante, es bueno aclarar que este tipo de integración podría hacerse con fundamento en otros enfoques pedagógicos y lingüísticos. El hecho de que para el desarrollo de este material se opte por los enfoques específicos descritos en párrafos anteriores no significa que dicha combinación sea la única posible. 2 Remito al lector a la lectura del material Lingüística y docencia del lenguaje: conexiones y nuevas preguntas. Compilación y propuesta conceptual y Pedagógica. Gloria Mora y Gloria Bernal. C.U.A. 2000. Javegraf. 3 NOT, Louis. Pedagogías del conocimiento.
  • 12. 12 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Justificación Los presupuestos centrales que subyacen a esta propues- ta pedagógica son: El triángulo humano “Al ser humano lo componen tres sistemas: el sistema cognitivo, el sistema afectivo y el sistema expresivo” (De Zubiría, 1999 p. 15). Estas tres dimensiones conforman la subjetividad hu- mana. Mientras que el sistema cognitivo permite al individuo pensar, razonar, conceptualizar la realidad, el sistema afectivo lo conduce a amar, sentir, valorar, los elementos que la conforman. El componente ex- presivo habilita al ser humano para comunicarse con sus semejantes en tanto le permiten comprehender sus ideas, sentimientos y valoraciones y expresar los propios. La formación de la personalidad humana implica el desarrollo armónico de estas tres dimensiones me- diante la producción de aprendizajes cognitivos, afectivos y expresivos. Dichos aprendizajes toman la forma de instrumentos de conocimientoinstrumentos de conocimientoinstrumentos de conocimientoinstrumentos de conocimientoinstrumentos de conocimiento y operado-operado-operado-operado-operado- res intelectualesres intelectualesres intelectualesres intelectualesres intelectuales.
  • 13. 13 Léxico 13 Sobre los instrumentos de conocimiento y los operadores intelectuales Los instrumentos de conocimiento son herramientas cognitivas que le sir- ven al individuo para conocer la realidad, para comprenderla y comunicarse con sus semejantes. Estos establecen relaciones entre la realidad real o mun- do de los objetos, la realidad del pensamiento y el mundo del lenguaje. Otálora (1999, p. 89) define estos tres términos de la manera siguiente: El mundo objetual hace referencia al mundo de las cosas, al conjunto de las cosas, las relaciones y las transformaciones que se dan entre esos objetos en la “REALIDAD REAL”. La característica de los objetos es tener existencia OBJETIVA. El mundo del pensamiento hace alusión a todas aquellas impresiones generadas en la mente de los individuos a partir del contacto con el mundo objetual, en primera instancia, y posteriormente del contacto con los otros a través del lenguaje. El mundo del lenguaje tiene que ver con sistemas sofisticados de signos y sím- bolos, acordados por las distintas culturas, que sirven para expresar el pensa- miento de los individuos a otros de la comunidad. Dicha comunicación a través del lenguaje permite el intercambio, entre dos seres, de sus pensamientos. De manera gráfica se puede representar un instrumento de conocimiento (I. C.) de la manera siguiente:
  • 14. 14 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Las operaciones intelectuales o procesos cognitivos sur- gen en el momento en que se establece una relación entre dos de éstos tres mundos. Otálora afirma: Este tránsito de un mundo a otro es posible gracias a las OPERACIONES INTELECTUALES, transformaciones que nos permiten establecer dichas relaciones. Las operacio- nes intelectuales nos permiten viajar de un mundo al otro, son los canales de comunicación entre estos disímiles mundos. (1999, p. 90-91) Aquellas operaciones intelectuales que relacionan el mun- do de los objetos con el mundo del pensamiento se de- nominan en Pedagogía Conceptual operacionesoperacionesoperacionesoperacionesoperaciones psicoobjetualespsicoobjetualespsicoobjetualespsicoobjetualespsicoobjetuales. Las que vinculan el mundo del lenguaje con el mundo del pensamiento son operacionesoperacionesoperacionesoperacionesoperaciones psicolingüísticaspsicolingüísticaspsicolingüísticaspsicolingüísticaspsicolingüísticas. El aporte de estos dispositivos al proceso cultural es evi- dente: adaptarse al medio natural y social implica rela- cionar estos tres mundos por medio de instrumentos de conocimiento y operaciones intelectuales. Nuevamente cito las palabras de Otálora: La inserción en una cultura implica el aprender a establecer relaciones entre estos tres mundos, es de- cir aprehender Instrumentos de Conocimiento y de- sarrollar Operaciones Intelectuales. La persona que no logre establecer esta triple rela- ción será necesariamente, tildada de loca. La persona
  • 15. 15 Léxico 15 que no esté en constante proceso de ‘acomodación’ de sus estructuras mentales al mundo está condenada a ser un extraño a ella”(91) Sobre los procesos de aprehendizaje y enseñanza El aprehendizajeaprehendizajeaprehendizajeaprehendizajeaprehendizaje es uno de los mecanismos de autoconstrucción de la subjetividad humana mediante el cual se accede a nuevos instrumentos de conocimiento (cognitivos, valorativos y expresivos) y a nuevos operadores intelectuales disponibles en las mentes de nuestros semejantes. Dicho pro- ceso se da a nivel elemental (conocimiento derivado de la experiencia) y/ o complejo (conocimiento mediado por un ser humano). La acción del docente como mediador tiene lugar en el ámbito del aprehendizaje complejo en cuya realización la lectura ocupa un lugar fun- damental (De Zubiría,1999:36). Visto así, el aprehendizaje complejo ocu- rre de manera natural, aunque deliberada, en fases: a)a)a)a)a) La fase de aprehendizaje contextualLa fase de aprehendizaje contextualLa fase de aprehendizaje contextualLa fase de aprehendizaje contextualLa fase de aprehendizaje contextual. Aquí sucede la primera aproximación del sujeto con el objeto de estudio; lo ubica en relación con el aspecto general de la realidad de la cual forma parte. En ese sentido la labor principal es la contextualización.contextualización.contextualización.contextualización.contextualización. En el caso del aprehendizaje mediado por la lectura equivale al examinar la tabla de contenidos, “formarse una primera impre- sión relativa a los posibles contenidos e ideas del escrito” (De Zubiría, 1999; 36). Otra tarea realizada en esta fase es la de establecer o identificar las proposiciones que contienen todas las ideas expresables sobre el objeto de estudio. Es descompo-
  • 16. 16 Trayecto de Enfasis en Lenguaje ner el objeto de estudio en sus partes. En el caso del texto, es analizaranalizaranalizaranalizaranalizar el texto en términos de las proposiciones que lo constituyen. b)b)b)b)b) Fase de aprehendizaje comprehensivoFase de aprehendizaje comprehensivoFase de aprehendizaje comprehensivoFase de aprehendizaje comprehensivoFase de aprehendizaje comprehensivo. Dos ta- reas fundamentales ha de realizar el sujeto para comprehender su objeto de estudio. En primer lugar, debe discriminar entre las proposiciones halladas, aquellas que expresan aspectos esen- ciales del objeto. En el texto, implica macropro-macropro-macropro-macropro-macropro- posicionalizarposicionalizarposicionalizarposicionalizarposicionalizar. Acto seguido, se identifica la es- tructura semántica del mismo ya sea a nivel con- ceptual o precategorial. Cuando éste sucede sa- tisfactoriamente, se ha dado el proceso de com-com-com-com-com- prehensiónprehensiónprehensiónprehensiónprehensión como tal. c)c)c)c)c) Fase de aprehendizaje avanzado o de domi-Fase de aprehendizaje avanzado o de domi-Fase de aprehendizaje avanzado o de domi-Fase de aprehendizaje avanzado o de domi-Fase de aprehendizaje avanzado o de domi- nionionionionio. A esta altura, es hora de hacer de esos conceptos, proposiciones o categorías verdade- ros y genuinos instrumentos de conocimien- to. Lo anterior implica asimilarlosasimilarlosasimilarlosasimilarlosasimilarlos y aplicar-aplicar-aplicar-aplicar-aplicar- los.los.los.los.los. Posteriormente, esos conceptos han de transferirse a nuevas situaciones de aprehen- dizaje, otros textos, otras experiencias, otros hechos, lo cual implica producirproducirproducirproducirproducir. El maestro De Zubiría afirma:
  • 17. 17 Léxico 17 Producir pasa por leer metatextualmente al autor: a) rastrear su biogra- fía, b) las condiciones socioculturales en que produce ideativamente, c)las posturas ideológicas que lo apoyan, d) abordar los componentes estilísticos del ensayo, y e) someter a crítica sus ideas Por lo anterior, en el proceso de enseñanzaenseñanzaenseñanzaenseñanzaenseñanza también debe realizarse en fases: fase de diagnóstico, fase de enseñanza y fase de dominio. Vega afirma: “el docente debe planear y llevar a cabo una serie de acciones que produzcan cada una de las fases que constituyen el proceso de aprehendizaje. Su trabajo consistirá, entonces, en conducir al estudiante a lo largo de cada una de las fases, asegurándose de que sean completadas por el alumno, antes de pasar a la siguiente.” (1999, 20). Así las cosas, este material es útil en el momento de desarrollar fases de enseñanza compleja pues está diseñado para permitir al docente de lin- güística generar procesos de aprehendizaje complejo sobre la palabra comopalabra comopalabra comopalabra comopalabra como signo lingüísticosigno lingüísticosigno lingüísticosigno lingüísticosigno lingüístico, conocimientos construidos a lo largo de la historia de la lingüística al interior de la morfologíamorfologíamorfologíamorfologíamorfología. El hexagono pedagógico Los presupuestos anteriores se materializan en un principio pedagógico general denominado El hexagono pedagógico: “Todo acto educativo está compuesto por seis componentes en su orden: 1) los propósitos, 2) las enseñanzas (contenidos), 3) la evaluación, 4) la secuencia, 5) las didácticas y 6) los recursos.” (De Zubiría, 1999,38) Con base en lo anterior se puede describir la estructura de este módulo de la manera siguiente:
  • 18. 18 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Propósitos generales Cognitivos Contribuir al desarrollo de los instrumentos de conoci- miento y operadores intelectuales necesarios para acce- der científicamente al concepto palabrapalabrapalabrapalabrapalabra. Contribuir al desarrollo de los instrumentos de cono- cimiento y operadores intelectuales necesarios para rea- lizar procesos de enseñanza compleja sobre el concep- to palabrapalabrapalabrapalabrapalabra. Valorativos Valorar la importancia del conocimiento científico sobre la palabra para el desarrollo del proceso de enseñanza en- caminado a generar procesos de aprehendizaje complejo. Valorar la importancia del conocimiento sobre la natura- leza evolutiva del aprehendizaje para el desarrollo de pro- cesos de enseñanza compleja. Expresivos Desarrollar y potenciar las habilidades del futuro do- cente para decodificar y codificar textos y discursos sobre morfología. Desarrollar y potenciar habilidades para comunicar con- tenidos lingüísticos en contextos pedagógicos de ense- ñanza y aprendizaje complejos
  • 19. 19 Léxico 19 Sobre la didáctica y los recursos: Los mentefactos conceptuales Si bien es cierto que el instrumento de conocimiento que constituye el objeto de enseñanza central de este módulo es el concepto palabraconcepto palabraconcepto palabraconcepto palabraconcepto palabra su verdadera comprehensión exige la apropiación efectiva de otros conceptos relacionados con éste y otros instrumentos de conocimiento necesarios para establecer la relación entre el concepto central y sus relacionados. El recurso didáctico que nos permitirá el logro del proceso descrito es el mentefacto conceptualmentefacto conceptualmentefacto conceptualmentefacto conceptualmentefacto conceptual. Los mentefactos conceptualesLos mentefactos conceptualesLos mentefactos conceptualesLos mentefactos conceptualesLos mentefactos conceptuales permiten diagramar la estructura de un concep- to a partir de las relaciones de supraordinaciónsupraordinaciónsupraordinaciónsupraordinaciónsupraordinación, isoordinaciónisoordinaciónisoordinaciónisoordinaciónisoordinación, exclusiónexclusiónexclusiónexclusiónexclusión e infraordinacióninfraordinacióninfraordinacióninfraordinacióninfraordinación establecidas entre las proposiciones constituyentes del mismo. Así, la diagramación del concepto “Mamífero”, el cual se constituye de las proposiciones: p1. Los animales mamíferos pertenecen al conjunto de los animales vertebrados (supraordinada) p2. Por lo anterior, ningún animal que sea mamífero se puede incluir en el conjunto de los reptiles y los anfibios. (exclusión) p3. Los mamíferos se caracterizan por ser homoetermos. (isoordinada) p4. Los mamíferos dan a luz una criatura viva. (isoordinada) p5. Los mamíferos alimentan a sus crías con leche materna. (isoordinada)
  • 20. 20 Trayecto de Enfasis en Lenguaje p6. Hay tres clases de mamíferos: los proterios, los euterios y los metaterios. (infraordinadas) se haría de la manera siguiente: Con base en lo anterior, los contenidos se expondrán al lector mediante el uso de una didáctica expositivauna didáctica expositivauna didáctica expositivauna didáctica expositivauna didáctica expositiva conceptualconceptualconceptualconceptualconceptual, la cual consiste en la presentación de cada una de las proposiciones que componen el concepto objeto de enseñanza y el establecimiento de las rela- ciones entre el concepto nuclear y los conceptos rela- cionados expresados por éstas, a través de la diagra- mación del mentefacto conceptual correspondiente. Aunque este tipo de didáctica no establece una se- cuencia determinada, pues es posible comenzar por cualquiera de los componentes del mentefacto, en este material se seguirá la siguiente secuencia a la hora de exponer cualquiera de los conceptos trabajados: a) fase
  • 21. 21 Léxico 21 de supraordinación, b) fase de exclusión, c) fase de isoordinación y d) fase de infraordinación. El uso de este tipo de didáctica para el desarrollo de este material se justifica en términos de su posibilidad de manipular las proposiciones para lograr un nivel de abstracción mayor al inicial. Como se puede obser- var, se manipula objetos simbólicos. Contenidos y secuencia El instrumento de conocimiento central que se trabaja en este módulo es el conceptoconceptoconceptoconceptoconcepto y, de hecho, las proposiciones que se entrelazan de manera lógica con base en procesos de supraordinación, isoordinación, exclusión esupraordinación, isoordinación, exclusión esupraordinación, isoordinación, exclusión esupraordinación, isoordinación, exclusión esupraordinación, isoordinación, exclusión e infraordinacióninfraordinacióninfraordinacióninfraordinacióninfraordinación, para su formación. Los conceptos lingüísticos que sirven de base teórica para configurar la estructura conceptual del signosignosignosignosigno lingüístico palabralingüístico palabralingüístico palabralingüístico palabralingüístico palabra son básicamente: es-es-es-es-es- tructura del signo lingüísticotructura del signo lingüísticotructura del signo lingüísticotructura del signo lingüísticotructura del signo lingüístico: componentes internos y externos del signocomponentes internos y externos del signocomponentes internos y externos del signocomponentes internos y externos del signocomponentes internos y externos del signo; niveles de signosniveles de signosniveles de signosniveles de signosniveles de signos; principios que rigen la estructura interna del signoprincipios que rigen la estructura interna del signoprincipios que rigen la estructura interna del signoprincipios que rigen la estructura interna del signoprincipios que rigen la estructura interna del signo; pro-pro-pro-pro-pro- piedades de los signos verbalespiedades de los signos verbalespiedades de los signos verbalespiedades de los signos verbalespiedades de los signos verbales, los cuales se exponen y explican en el primer segmento de este módulo. En la tabla siguiente se presentan los contenidos lingüísticos objeto de ense- ñanza, los cuales se organizan secuencialmente de acuerdo con los conteni- dos pedagógicos.
  • 22. 22 Trayecto de Enfasis en Lenguaje SSSSSECUENCIASECUENCIASECUENCIASECUENCIASECUENCIAS CCCCCONTENIDOSONTENIDOSONTENIDOSONTENIDOSONTENIDOS LLLLLINGUÍSTICOSINGUÍSTICOSINGUÍSTICOSINGUÍSTICOSINGUÍSTICOS PRIMER SEGMENTO Introducción general Perspectivas del es- tudio del Lenguaje Conceptos básicos: Estructura del signo lingüístico Propiedades de los signos verbales El método de Lin- güística SEGUNDO SEGMENTO La palabra en su globalidad SSSSSECUENCIAECUENCIAECUENCIAECUENCIAECUENCIA CCCCCONTENIDOSONTENIDOSONTENIDOSONTENIDOSONTENIDOS PPPPPEDAGÓGICOSEDAGÓGICOSEDAGÓGICOSEDAGÓGICOSEDAGÓGICOS FASE DE APREHENDIZAJE CONCEPTUAL Propósitos Que el estudiante: a) identifique las diferentes perspecti- vas del estudio del lenguaje. b) se familiarice con conceptos básicos de lingüística necesarios para el es- tudio de la palabra. c) ubique la morfología dentro del es- tudio general del signo lingüístico. Se presenta el sistema de conceptos y postulados que componen el marco de referencia general dentro del cual se ubi- ca el estudio de la porción de realidad objeto de enseñanza. FASE DE APREHENDIZAJE CONTEXTUAL Propósitos Que el estudiante: a) se aproxime al concepto de palabra o lexema como una totalidad. b) valore la importancia del estudio de la palabra dentro del campo de ac- ción de las ciencias del lenguaje. c) codifique y decodifique las proposi- ciones pertinentes relacionadas con el concepto palabra.
  • 23. 23 Léxico 23 TERCER SEGMENTO La palabra como signo linguístico CUARTO SEGMENTO El morfema QUINTO SEGMENTO La identidad de la palabra FASE DE APREHENDIZAJE COMPREHENSIVO Propósitos Que el estudiante: a) profundice en la comprehensión del concepto de pala-pala-pala-pala-pala- brabrabrabrabra a través del estudio de las macroproposiciones fun- damentales que expresan su relación de supraordinación con el concepto signo linguísticosigno linguísticosigno linguísticosigno linguísticosigno linguístico. b) valore la importancia del conocimiento generado sobre el signo lingüístico para conceptualizar acerca de la pala- bra y para su aplicación pedagógica. c) decodifique y codifique las proposiciones pertinentes que expresan la relación de supraordinación entre palabra y signo lingüístico. FASE DE APREHENDIZAJE COMPREHENSIVO Propósitos: Que el estudiante: a) Profundice en la comprehensión del concepto palabrapalabrapalabrapalabrapalabra a través del estudio del concepto morfemamorfemamorfemamorfemamorfema en su totalidad e identifique la naturaleza de la relación de exclusiónexclusiónexclusiónexclusiónexclusión exis- tente entre éstos. b) Valore la importancia del conocimiento científico del mor-mor-mor-mor-mor- femafemafemafemafema para la comprehensión del concepto palabrapalabrapalabrapalabrapalabra y su aplicación pedagógica. c) Potencie sus habilidades para codificar y decodificar tex- tos de morfología. FASE DE APREHENDIZAJE COMPREHENSIVO Propósitos: Que el estudiante: a) profundice en la comprehensión del concepto de pala-pala-pala-pala-pala- brabrabrabrabra mediante la apropiación de las proposiciones que caracterizan sus propiedades esenciales o isoordinadasisoordinadasisoordinadasisoordinadasisoordinadas.
  • 24. 24 Trayecto de Enfasis en Lenguaje SEXTO SEGMENTO Las palabras sim- ples y no simples SÉPTIMO SEGMENTO Categorias gra- maticales b) valore la importancia de conocer las propiedades esenciales de las pala- bras que la caracterizan como una clase natural incluida en el conjunto de los signos lingüísticos, para la comprehensión del concepto y su aplicación pedagógica. c) potencie sus habilidades para codi- ficar y decodificar discursos especia- lizados en la temática específica. FASE DE APREHENDIZAJE COMPREHENSIVO (PRIMERA ISOORDINADA) Propósitos Que el estudiante: a) profundice en la comprehensión del concepto de palabrapalabrapalabrapalabrapalabra a partir de la apropiación de las macroproposicio- nes que fundamentan su relación de infraordinación con las clases de pa- labras simples y no simples. b) valore la importancia del conocimiento científico de las palabras simples y pa- labras no simples para la comprehen- sión del concepto palabra. c) potencie sus habilidades para codi- ficar y decodificar discursos especia- lizados en la temática específica. FASE DE APREHENDIZAJE COMPREHENSIVO Propósitos: Que el estudiante: a) profundice en el concepto de pala- bra a partir de la apropiación de las macroproposiciones fundamenta-
  • 25. 25 Léxico 25 les que establecen su relación de infraordinacióninfraordinacióninfraordinacióninfraordinacióninfraordinación con los conceptos nombrenombrenombrenombrenombre, verboverboverboverboverbo, adjetivoadjetivoadjetivoadjetivoadjetivo, adverbioadverbioadverbioadverbioadverbio, pre-pre-pre-pre-pre- posiciónposiciónposiciónposiciónposición y conjunciónconjunciónconjunciónconjunciónconjunción. b) valore la importancia de conocer científicamente las ca- tegorías gramaticales para la comprehensión del concep- to palabrapalabrapalabrapalabrapalabra y el desarrollo de procesos comunicativos y de enseñanza. d) modele la estructura conceptual de cada una de las categorías gramaticales a partir de la decodificación de textos. e) Decodifique y codifique textos en los que exprese e ilustre macroproposiciones relacionadas con la temática FASE DE APREHENDIZAJE AVANZADO Propósito: Que el estudiante, futuro profesor, a) aprehenda los conceptos: nociónnociónnociónnociónnoción, introyecciónintroyecciónintroyecciónintroyecciónintroyección, pro-pro-pro-pro-pro- yección, nominaciónyección, nominaciónyección, nominaciónyección, nominaciónyección, nominación, comprensióncomprensióncomprensióncomprensióncomprensión, y los relacione cony los relacione cony los relacione cony los relacione cony los relacione con los conceptos instrumentos de conocimientolos conceptos instrumentos de conocimientolos conceptos instrumentos de conocimientolos conceptos instrumentos de conocimientolos conceptos instrumentos de conocimiento, opera-opera-opera-opera-opera- ción intelectualción intelectualción intelectualción intelectualción intelectual, conceptoconceptoconceptoconceptoconcepto, supraordinaciónsupraordinaciónsupraordinaciónsupraordinaciónsupraordinación, isoordinaciónisoordinaciónisoordinaciónisoordinaciónisoordinación, exclusión e infraordinaciónexclusión e infraordinaciónexclusión e infraordinaciónexclusión e infraordinaciónexclusión e infraordinación y el concep- to lingüístico palabrapalabrapalabrapalabrapalabra. b) valore la importancia de la integración adecuada de los conocimientos lingüísticos y pedagógicos para la enseñanza del concepto palabrapalabrapalabrapalabrapalabra a nivel de educa- ción básica. c) Valore la importancia de la enseñanza de vocabulario en la educación básica. d) integre conceptos lingüísticos y pedagógicos aprehen- didos en la construcción de estrategias didácticas ade- cuadas para la enseñanza compleja del concepto pala-pala-pala-pala-pala- brabrabrabrabra que sean aplicables en contextos de enseñanza en los ciclos de educación básica. OCTAVO SEGMENTO Palabra y cogni- ción
  • 26. 26 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Sobre la evaluación La única forma de determinar si usted ha completado exitosamente cada una de las fases de aprehendizaje es la evaluación (cuarto componente del Hexágono Peda- gógico). Por lo mismo, se sugiere la realización de proce- sos evaluativos en tres momentos específicos: a) Evalua-Evalua-Evalua-Evalua-Evalua- ción de conocimientos previosción de conocimientos previosción de conocimientos previosción de conocimientos previosción de conocimientos previos, la cual permite diagnos- ticar su conocimiento inicial con base en el cual se reali- zará la planeación de procesos de estudio. b) EvaluaciónEvaluaciónEvaluaciónEvaluaciónEvaluación procesualprocesualprocesualprocesualprocesual, llevada a cabo durante el desarrollo del proce- so de enseñanza con el objeto de auscultar el grado de comprehensión que va logrando en diferentes momen- tos. c) Evaluación finalEvaluación finalEvaluación finalEvaluación finalEvaluación final, destinada a chequear el aprehendizaje obtenido una vez se ha culminado el pro- ceso de aprendizaje. En esta última se determina el gra- do de dominio alcanzado por los estudiantes en general y por cada uno de ellos. Los resultados obtenidos a par- tir de estos procesos evaluativos han de conducir a la toma de decisionestoma de decisionestoma de decisionestoma de decisionestoma de decisiones con respeto al proceso. En cuanto a la evaluación procesual, se sugiere realizar un proceso evaluativo una vez finalizada cada fase de aprendizaje así: a) evaluación elementalevaluación elementalevaluación elementalevaluación elementalevaluación elemental, en la cual usted establecerá si ha logrado o no el nivel de contextualización, en térmi- nos de su capacidad para aislar y valorar las proposicio- nes esenciales que describan el objeto de estudio. b) eva-eva-eva-eva-eva- luación básicaluación básicaluación básicaluación básicaluación básica, cuyo propósito es verificar si ha
  • 27. 27 Léxico 27 comprehendido o no el instrumento de conocimiento y/o las operaciones intelectuales que lo constituyen. Las operaciones propias del tipo de ins- trumento, pues la capacidad para operar el instrumento es el mejor indica- dor de su comprehensión. c) evaluación del nivel avanzadoevaluación del nivel avanzadoevaluación del nivel avanzadoevaluación del nivel avanzadoevaluación del nivel avanzado, podría pensar en tareas que le demanden la transferencia de lo aprehendido a otros contextos y la producción de soluciones a problemas teóricos o prácticos.
  • 28. Primer segmento El estudio de la palabra R e n é M a g r i t t e La esperanza rápida, 1927
  • 29. PRIMER SEGMENTO Introducción general Perspectivas del estudio del Lenguaje Conceptos básicos: Estructura del signo lingüístico Propiedades de los signos verbales El método de Lingüística FASE DE APREHENDIZAJE CONCEPTUAL Propósitos Que el estudiante: a) identifique las diferentes perspec- tivas del estudio del lenguaje. b) se familiarice con conceptos bá- sicos de lingüística necesarios para el estudio de la palabra. c) ubique la morfología dentro del es- tudio general del signo lingüístico. Se presenta el sistema de concep- tos y postulados que componen el marco de referencia general dentro del cual se ubica el estudio de la palabra.
  • 30. 30 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Aspectos del estudio del lenguaje El desarrollo de nuevos aprehendizajes implica necesaria- mente la existencia en la mente del aprendiz de ciertos instrumentos de conocimiento que sirvan de base para el asentamiento de los nuevos conocimientos. Para ense- ñar a alguien algo es preciso tomar como punto de parti- da sus conocimientos previos sobre el tema. A continuación encontrará una serie de preguntas que inda- gan por los conocimientos que actualmente posee sobre as- pectos que son fundamentales para acceder a los conceptos centrales que son objeto de enseñanza en este módulo. Tra- te, en primera instancia, de responderlas sin ayuda alguna. • ¿Cuáles son las principales perspectivas desde las cuales se puede abordar el lenguaje y en qué consiste cada una? • Explique en qué consiste cada uno de los siguien- tes conceptos: realidad observable, realidad no ob- servable, competencia lingüística, actuación lin- güística, hablante oyente ideal, gramática recursiva. • ¿Cuáles son los componentes estructurales del signo lingüístico y qué principios gramaticales los determinan?
  • 31. 31 Léxico 31 • ¿Cuáles son las propiedades de los signos verbales? • Teniendo en cuenta los diferentes aspectos y perspectivas mediante los cuales se estudia el signo verbal, ¿en cuál(es) de ellos se ha de especializar un profesor de español para enseñar el tema la palabra? Una vez propuestas soluciones a las preguntas anteriores, puede confron- tarlas con las ideas expresadas en el siguiente texto y/o mediante la con- sulta del módulo Lingüística y docencia del lenguaje: conexiones y nuevas preguntas de Mora y Bernal (2000) Sobre el estudio del lenguaje Dentro de los diversos tipos de comunicación que utiliza el ser humano para la interacción con sus semejantes está el realizado por medio del lenguaje articulado. En un contexto comunicativo específico todo hablante necesita la utilización de los signos lingüísticos precisos que le sirvan para realizar la acción comunicativa deseada según su intención. Por lo anterior, el signo
  • 32. 32 Trayecto de Enfasis en Lenguaje utilizado debe poseer los requerimientos estructurales ne- cesarios para cumplir sus funciones en el momento en que son usados por los hablantes. Un ejemplo metafórico de lo anterior es el siguiente: a un cuchillo se le puede dar diferentes usos como cortar carne, pelar papa, partir una torta, raspar la cubierta de la zanahoria, etc., pero para realizar todos éstos es preciso que su estructura sea de una manera tal que así lo permita. En este caso, el cuchillo debe poseer un borde con filo y un mango que permita su manipulación. Así, a nadie se le ocurriría utilizar dicho instrumento para tomar una fotografía o para barrer. La palabra belleza significa, según el diccionario Espasa4 , ‘propiedad de las cosas que nos hace amarlas, infundien- do en nosotros deleite espiritual’. En virtud de dicho sig- nificado, una persona puede utilizar dicho vocablo para expresar su admiración hacia alguien (tu belleza es infini- ta). No obstante, en un contexto en el cual una madre recibe la noticia de que su hijo ha reprobado quinto de bachillerato por segunda vez, la palabra en cuestión usa- da en la expresión !que belleza! adquiere un sentido to- talmente diferente. Como se observa, en tanto instru- mentos de comunicación, los signos utilizados en la interacción verbal poseen una estructura, la cual los habi- lita para cumplir diversas funciones. Por lo anterior, el signo lingüístico debe ser abordado desde esas dos pers- pectivas: su estructura y su uso (Pardo y Baquero, 1983, 4 Diccionario Enciclopédico Espasa. Espasa - Calpe. S. A. Madrid, 1985.
  • 33. 33 Léxico 33 p. 89-90). El estudio sobre la estructura del signo se realiza al interior de la lingüística, mientras que del uso del mismo se ocupan disciplinas como la pragmática, la sociolingüística, la psicolingüística, etc. Tal como se planteó en el párrafo precedente, la lingüística pura se encarga de describir la estructura del signo lingüístico, la cual está determinada por principios. El constructo teórico construido para cumplir dicha tarea se denomina gramática. El abordaje del uso del signo implica dos aspectos a saber: la función específica del signo en si y lo relacionado con hechos que determinan la forma de uso del signo. De esta forma, se puede afirmar que el estudio del mencionado aspecto se despliega en dos dimensiones: la función y el funcionamiento. Con respecto a este último, se distinguen dos ámbitos: aquel que se refiere a los procesos cognitivos y fisiológicos internos que realizan los hablantes en el momento de comunicarse con signos verbales y el otro a los procesos externos al hablante que determinan la interacción entre sujetos dada en contextos y situaciones específicas. Además de la dicotomía estructura/usoestructura/usoestructura/usoestructura/usoestructura/uso, el abordaje del signo lingüístico se puede hacer desde otras dos perspectivas5 : la sincronía y la diacroníala sincronía y la diacroníala sincronía y la diacroníala sincronía y la diacroníala sincronía y la diacronía. En el primer caso se da cuenta de un estadio específico de una lengua (español Alfonso, español actual, etc.) mientras que la diacronía se refiere al estudio de la génesis (filogénesis u ontogénesis) y la evolución de una lengua (el paso de cada una de las lenguas romances a cada uno de los idiomas a que aquellas dieron lugar, por ejemplo). A la disciplina dedicada a este último tipo de estudios se le ha denominado lingüística histórica. 5 Recuerde que este concepto fue trabajado en “Lingüística y docencia del lenguaje: conexiones y nuevas preguntas”. P. 31-39.
  • 34. 34 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Otras formas de abordar el signo lingüístico son las rela- cionadas con la posibilidad de caracterizar una lengua en particular (lingüística particularlingüística particularlingüística particularlingüística particularlingüística particular) y la posibilidad de for- mular los principios universales que comparten todas las lenguas a partir del estudio comparativo entre diferentes caracterizaciones de lenguas particulares. En este último caso, se habla de lingüística generallingüística generallingüística generallingüística generallingüística general. Un producto claro de un estudio de carácter general es el realizado por Chomsky cuando propone sus diferentes propuestas acer- ca de la estructura de la Gramática. Existen diferentes modelos: La Teoría Estándar, La Teoría Estándar Extendi- da, El Modelo Minimalista, etc., cada uno de los cuales es una hipótesis acerca de los componentes de una gra- mática y sus relaciones aplicables a todas las lenguas. El input obligado para llegar a lo anterior está constituido por una serie de propuestas teóricas acerca de la estruc- tura de gramáticas de lenguas particulares como el in- glés, el español, etc. Como se puede observar, la relación entre los estudios generales y particulares es dialéctica; los primeros alimentan los segundos y viceversa. Sobre el signo lingüístico y su conocimiento ¿Qué es un signo lingüístico?¿Qué es un signo lingüístico?¿Qué es un signo lingüístico?¿Qué es un signo lingüístico?¿Qué es un signo lingüístico? La construcción de la res- puesta a esta pregunta ha desvelado a los grandes lin- güistas de la historia. De hecho, no se encuentran en la vida cotidiana signos lingüísticos de la misma manera como se ven animales, árboles, computadores, etc. En
  • 35. 35 Léxico 35 concreto, lo que observamos por medio de los sentidos es la actividad lingüística realizada durante el desarrollo de procesos comunicativos, la cual está determinada por diversos factores tales como el sistema lingüís- tico, las capacidades y limitaciones de las facultades mentales y de tipo orgánico, el conocimiento del mundo, el idiolecto, las intenciones comunicativas, etc., factores no observables que como tales deben ser descritos por el científico para explicar los fenómenos del lenguaje6 . El lingüista se ocupa básicamente del estudio del sistema lingüístico y se aproxima a él aislándolo de los demás factores condicionantes de la con- ducta lingüística. De la misma manera que un físico asume la existencia de planos sin rozamiento para poder abordar su objeto de estudio- así lo puede manipular, determinar regularidades, proponer hipótesis, hacer pre- dicciones a partir de las mismas y contrastarlas-, el lingüista idealiza su objeto de estudio. Por lo anterior, el quehacer lingüístico en la escuela generativa asume la existencia de dos tipos de realidades: la realidad que se puede observar directamente por medio de los sentidos y aquella que subyace a la primera, pero que no es percibible por los sentidos humanos, pues para llegar a ella hay que hacer un rodeo mediante la aplicación de técnicas de observación sistemática. La dialéctica entre lo observable y lo no observable es posible gracias a la postulación de un hablante-oyente ideal7 , constructo teórico que permite aislar el objeto de estudio del lin- güista. En el mismo sentido, los conceptos de competenciacompetenciacompetenciacompetenciacompetencia y actuaciónactuaciónactuaciónactuaciónactuación son fundamentales. A continuación los explico de manera breve. 6 BOTHA, Rudolf. Mouton Publishers. The Hague. 1980 7 Tres son las condiciones esenciales que Chomsky identifica para el Hablante Oyente ideal: 1. Es un miembro de una comunidad de habla completamente homogénea; 2. Conoce su lengua perfectamente y 3. No está afectado por condiciones gramaticalmente insignificantes como limitaciones de memoria, cambio de atención e interés, etc.
  • 36. 36 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Dentro de los diversos mecanismos que utiliza el ser hu- mano para la comunicación, el más importante es el len- guaje, entendido como la facultad humana de aprender un sistema de signos articulados. A cada uno de los sistemas de signos compartido por una comunidad lingüística se le denomina lengua. Por lo anterior, se habla de lengua espa- ñola, lengua inglesa, lengua catalana, etc. Aprender una lengua materna implica el desarrollo de dos procesos fun- damentalmente. El primero de ellos es la adquisición de una serie de principios formales que determinan la estruc- tura de la lengua, en virtud de los cuales existen posibilida- des de combinación de unidades menores para formar uni- dades mayores. Es así como, en español es posible combi- nar los signos interesante, película, una en la secuencia una película interesante, mas no en película interesante una. Esta última secuencia es agramatical, no pertenece a la lengua española. Lo anterior porque viola un principio de la lengua particular referida según el cual los artículos (en este caso una) deben preceder siempre al nombre o sustan- tivo. Aquellos principios de construcción de signos consti- tuyen, palabras más palabras menos, la gramática de la lengua en cuestión y su conocimiento por parte del ha- blante se le denomina en la lingüística moderna competen- cia lingüística. El segundo proceso necesario para adueñar- se de una lengua es el aprendizaje, en algunos casos directo y en otros mediado, de los significados susceptibles de ser expresados en la lengua. Cuando el individuo actúa lingüísticamente pone en acción estos dos tipos de conoci- miento al tiempo que pone en acción una serie de proce-
  • 37. 37 Léxico 37 sos cognitivos que le permiten procesar la información. Estos mecanismos de tratamiento de la información constituyen la actuación lingüística. En síntesis, la actividad lingüística de un individuo específico implica, entre otras cosas, la interacción entre competencia lingüística y actuación lingüística. La tarea del lingüista, entonces, consiste en construir una gramática en la que se caracterice la competencia lingüística de un hablante oyente -ideal a partir de la observación de la actividad lingüística específica de los hablantes concretos. El dispositivo teórico mencionado en párrafos precedentes da origen a la postulación de dos niveles de representación estructural de los signos ver- bales. El primero de ellos está referido al nivel abstracto, no observable. El segundo a un nivel más concreto en el que se representan las manifestacio- nes concretas de las unidades lingüísticas. De esta forma se acuñan dicotomías como oración / enunciado, discurso / emisión,oración / enunciado, discurso / emisión,oración / enunciado, discurso / emisión,oración / enunciado, discurso / emisión,oración / enunciado, discurso / emisión, siendo el pri- mer miembro de la dicotomía mencionado una unidad perteneciente al nivel de lo no observable y el segundo a la realidad observable. Sobre las propiedades de los signos verbales Cualquier idea o concepto es susceptible de ser expresada en toda lengua, ya sea por medio de un morfema, una palabra, un sintagma o recurriendo a signos más complejos como oraciones, textos, etc. A lo anterior subyace el supuesto de la existencia de diversos niveles de signos que entre sí establecen una relación de composicionalidad (Pardo y Baquero; 1990). Es así como, los morfemas se combinan para formar palabras, éstas últimas agrupadas conforman frases o sintagmas, las cuales, a su vez constituyen a las oraciones, etc.
  • 38. 38 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Todo signo del nivel a que pertenezca, posee unas pro- piedades que permite caracterizarlos como una clase. En primer lugar las unidades que los componen se organi- zan linealmente, uno tras otro, de tal suerte que, en muchos casos, la alteración del orden linealorden linealorden linealorden linealorden lineal en un signo genera cambios de significado o construcciones agrama- ticales. Por ejemplo, si a la oración Pedro piensa que María lo quiere se intercambian los dos sustantivos, María piensa que Pedro la quiere, el cambio de significado es evidente. De igual manera, esas secuencias lineales se agrupan en constituyentesconstituyentesconstituyentesconstituyentesconstituyentes hasta constituir una estructu- ra jerárquica en la cual unas forman parte de otras. De esta forma la oración El mejor equipo se llevó la copa se analiza de la siguiente manera: Como se puede observar, la oración tiene 14 constitu- yentes. En virtud de que las unidades 2 Y 3 se despren- den directamente de la oración se puede afirmar que son sus constituyentes inmediatosconstituyentes inmediatosconstituyentes inmediatosconstituyentes inmediatosconstituyentes inmediatos. Por el contrario, los sig- nos 5 y 7 no se desprenden directamente de aquella pero sí de sus constituyentes inmediatos, hecho que permite concebirlos como constituyentes mediatosconstituyentes mediatosconstituyentes mediatosconstituyentes mediatosconstituyentes mediatos de aquella. El mejor equipo (2) El (4) Mejor equipo (5) Se llevó (6) La copa (7) Mejor (8) Equipo (9) Se (10) Llevó (11) La (12) Copa (13) El mejor equipo se llevó la copa (1) se llevó la copa (3)
  • 39. 39 Léxico 39 Todos y cada uno de los constituyentes de la oración, sea cual sea su posición en la estructura jerárquica, se relacionan con otras unidades lingüísticas que no aparecen en la construcción específica pero con las cuales se puede substituir sin alterar el estatus de gramaticalidad de la oración ni su estructura sintáctica. Así las cosas, las unidades constituyen- tes de la oración se categorizan de la manera siguiente: Veamos como el signo 2 sólo se puede reemplazar por signos como gran campeón o pequeño hombrecito, mas no por signos como conseguir dine- ro o felizmente por cuanto estos últimos no pertenecen a la misma catego- ría gramatical. Lo anterior se generaliza para todos los signos que constitu- yen la oración. La existencia de este tipo de relaciones entre unidades lingüísticas denominadas relaciones sintagmáticasrelaciones sintagmáticasrelaciones sintagmáticasrelaciones sintagmáticasrelaciones sintagmáticas da origen al concepto de categoría gramaticalcategoría gramaticalcategoría gramaticalcategoría gramaticalcategoría gramatical: aquellos que se encuentran en relación paradigmática pertenecen a la misma categoría gramatical, razón por la cual no pueden aparecer juntos en la misma cadena. En virtud de lo anterior, la oración *el aquel libro es interesante es agramatical por cuanto aparecen en la misma CONSTITUYENTE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 CATEGORÍA GRAMATICAL ORACIÓN FRASE NOMINAL FRASE VERBAL ARTÍCULO Ñ (NOMBRE PRIMA = unión de nombre y adjetivo) VERBO FRASE NOMINAL NOMBRE ADJETIVO PARTICULA ADVERBAL VERBO ARTÍCULO NOMBRE
  • 40. 40 Trayecto de Enfasis en Lenguaje posición gramatical las palabras el y aquel, las cuales pertenecen al paradigma de los artículos. En el momento de constituir secuencias de signos mayo- res, las unidades constituyentes entablan relaciones con aquellas otras unidades con que se combinan de tal suer- te que según su posición dentro de la estructura jerárqui- ca adquieren una función gramatical específica. El hecho de que la FN (El mejor equipo ) y la FV (se llevó la copa) se desprendan directamente de la oración hace que éstas cumplan las funciones de sujetosujetosujetosujetosujeto y predicadopredicadopredicadopredicadopredicado de la ora- ción. En la misma línea de ideas, existen funciones gra- maticales como determinante , objeto directo, objeto in- directo, complementos circunstanciales, etc. En virtud de este tipo de relaciones ocurren, entre otros, fenómenos de concordancia de género y número entre los artículos y los nombres y de persona entre éstos y los verbos. Es así como la oración *los perros ladra porque estamos cabalgando es agramatical porque el verbo ladra no concuerda con el nombre perros el cual exige que el primero esté conjugado en la tercera persona del plural. En el mismo sentido, los sintagmas *la neuronas y *el niebla violan principios de concordancia de número, en el caso del primero, y género, en el caso del segundo, entre el artículo y el nombre. Otro tipo de relaciones que entablan los signos verba- les entre sí, son las relaciones de equivalenciarelaciones de equivalenciarelaciones de equivalenciarelaciones de equivalenciarelaciones de equivalencia: En vir-
  • 41. 41 Léxico 41 tud de este tipo de relaciones se puede hablar de la existencia de signos verbales que son equivalentes en el sentido de que tienen el mismo valor lingüístico. Una buena manera de ilustrar esta idea es la existencia de las varias formas de pronunciación que puede tener un fonema. Veamos el caso del fonema /n/, el cual se pronuncia en algunos casos como /h/ en un guía, /m/ en un beso, /n/ en un diente y /ñ/ en un chico. A pesar de que cada uno de ellos se diferencia fonéticamente de los otros y se da en un contexto diferente, los hablantes los perciben como una unidad. De hecho, estos cuatro sonidos, entre otros, constituyen las diferentes mani- festaciones (alófonos) del fonema /n/. Así las cosas se puede afirmar que estamos frente a la presencia de un conjunto de sonidos que son equivalentes y que uno de ellos, /n/ es el básico por ser aquel que ocurre en el mayor número de contextos. De la misma manera, se observa que las oraciones La vida es bella y Bella la vida es son diferentes pero equi- valentes pues cada una se puede utilizar en un contexto específico: la primera cuando se quiere hacer una afirmación y la segunda cuando el hablante desea enfatizar en la cualidad que se le atribuye al nombre. El concepto de equivalencia ha sido explicado al interior de la Gramática Generativa por medio de los conceptos de estructura profunda, estructu- ra superficial y reglas transformacionales. Estos dispositivos teóricos se fundamentan en el supuesto de la existencia de dos niveles de represen- tación de las unidades lingüísticas: el primero de ellos es el referido a la realidad no observable y allí se incluyen las formas básicas de las unida- des lingüísticas (los fonemas, los morfemas y los sintagmemas en sus formas básicas). El segundo se refiere a las manifestaciones observables de carácter variable (los alófonos, los alomorfos y los alosintagmas en el caso de sus variantes).
  • 42. 42 Trayecto de Enfasis en Lenguaje La estructura del signo lingüístico Gracias a la posibilidad de acceder a los conocimien- tos y a los dispositivos metodológicos que los grandes lingüistas han producido en torno a este tema es posi- ble en la actualidad aproximarse a una visión, hasta ahora adecuada, del signo verbal. Los aportes de Ferdinand de Sausure, Hjemsley, Lyons, entre otros, han sido objeto de grandes controversias a lo largo de la historia de la lingüística. No obstante, el lingüista colombiano Felipe Pardo, profesor de la Universidad Nacional, en un esfuerzo por integrar el cúmulo de conocimiento producido al respecto, propone el siguien- te esquema para ilustrar la estructura tanto interna como externa del signo verbal. En su estructura interna, todo signo lingüístico posee un significadosignificadosignificadosignificadosignificado y un significantesignificantesignificantesignificantesignificante, los cuales se relacionanrelacionanrelacionanrelacionanrelacionan
  • 43. 43 Léxico 43 semióticamentesemióticamentesemióticamentesemióticamentesemióticamente. En el momento en que un signo es usado por el hablante, establece relaciones con elementos externos a saber: el referentereferentereferentereferentereferente, el mensa-mensa-mensa-mensa-mensa- jejejejeje y la señalseñalseñalseñalseñal. El significado es el concepto o idea expresado por el signo, el cual captura los rasgos esenciales de la entidad nombrada por aquel. Pardo y Ramírez (1981) lo definen como “conocimiento generalizado del mundo.” En ese sentido, el significado de la palabra niña, contiene los conceptos de ser humano, género femenino y no adulto: NIÑA [+HUMANO] [-ADULTO] [-MASCULINO] El significante está constituido por todos aquellos mecanismos utilizados formalmente para expresar el significado. Dentro de este tipo de mecanis- mos encontramos los sonidos o fonemas, los cuales se combinan para formar unidades significativas denominadas morfemas. Otro dispositivo que interviene en el proceso de expresar significado es la sintaxis, entendi- da como la ordenación de las unidades significativas de acuerdo con unos principios formales. En el caso de la palabra niña el significante se consti- tuye por la secuencia de sonidos [níña] y la secuencia de morfemas [níñ+a]: Niña [niñ+a] [niña] La relación semióticarelación semióticarelación semióticarelación semióticarelación semiótica es la entablada entre el significado y el significante. En el caso de los signos simples, dicha relación es arbitraria y convencional. De hecho, La raíz [níñ-] y los rasgos de significado [+HUMANO] y [-ADULTO] no se
  • 44. 44 Trayecto de Enfasis en Lenguaje relacionan de manera lógica. Lo mismo sucede con el morfema [-a] y el rasgo [-MASCULINO]. No obstante, a medi- da que aumenta el nivel de complejidad del signo ésta tiende a ser motivada; el significado del signo formado, en algunos casos, depende del significado de los signos que lo componen y de las relaciones establecidas entre ellos por medio del significante; el significado del signo niña está conformado por los significados de sus partes. Los componentes externos del signo son aquellos con los cuales la estructura anteriormente descrita interactúa en el momento del uso del signo. El referentereferentereferentereferentereferente es la entidad real a la cual el signo designa. El mensajemensajemensajemensajemensaje es el sentido específico que adopta el signo de acuerdo con la inten- ción comunicativa del hablante en el contexto de interacción en el cual se emite el signo. Este es reconstrui- do por el oyente en el momento de la comunicación. La señalseñalseñalseñalseñal es entendida como la contraparte física de la emi- sión del signo (sonidos o letras), la cual afecta el espacio físico, incluido el aparato auditivo y/o visual del receptor. Sobre los principios que rigen la estructura interna del signo Los componentes internos del signo, incluyendo la relación semiótica, están determinados por principios de combina- ción de unidades menores para formar unidades mayores, en el caso de los dos primeros, y de apareamiento entre signifi- cados y significantes, en el caso de la relación semiótica.
  • 45. 45 Léxico 45 A cada uno de los componentes internos del signo verbal corresponde un tipo específico de principios. Es así como encontramos principios de signi- ficado, de significante y semióticos. Los principios de significado son aquellos que determinan las estructuras semánticas posibles de una lengua. Ejemplos de principios semánticos son los presentados por Téllez C. y Sánchez en su monografía relativa a la semántica de los verbos de translación física (23; 50-51); [+viviente] [±animal] [+sentido] [±vertical] Según las autoras la regla 1 afirma que entidades con el rasgo [+viviente] como Pedro, gato y cerezo se subcategorizan en entidades que contienen el rasgo [+animal] como Pedro y gato y aquellos que no lo contienen como cerezo. De igual manera, según la regla 2 los verbos que incorporan el rasgo [+ sentido] como subir, bajar, ascender, retroceder y adelantar se subcategorizan en aquellos que poseen en su significado el rasgo [+sentido vertical] (subir, bajar y ascender) y aquellos que no lo poseen (retroceder y adelantar). Al nivel del significante encontramos tres clases de principios de estructuración: los sintácticos, los morfológicos y los fonológicos. Los principios sintácticos determinan la estructura de las combinaciones de palabras de acuerdo con los requisitos: orden lineal, estructura en constituyentes, relaciones paradigmáticas y relaciones sintagmáticas.8 En Español, por ejemplo, la ora- 8 BAQUERO , JULIA y FELIPE PARDO (1990) Objeto y Tareas de la Sintaxis (p. 7-22).
  • 46. 46 Trayecto de Enfasis en Lenguaje ción Caín mató a Abel es perfectamente gramatical por ser generada mediante los principios de estructuración sintáctica propios de la lengua castellana, mientras que *vieja casa la es roja no es una oración gramatical del español ya que su gramática no la puede generar. Los principios fonológicos determinan la posibilidad o imposibilidad de combinar sonidos para formar secuen- cias de sonidos mayores. Es así como en español la secuencia *[dsata] no existe, por contradecir un princi- pio fonológico que impide secuencias iniciales del tipo [ds-], mientras que la palabra [dado][dado][dado][dado][dado] por no violar nin- gún principio de la lengua Española, es perfectamente permisible. Los principios morfológicos, por su parte, determinan la posibilidad o imposibilidad de combinar morfemas para formar palabras; en Español la palabra árboles es gramatical, mientras que *esárbol no lo es ya que va en contra de un principio morfológico según el cual el morfema de plural -es debe ir después de la base derivacional.9 El componente semiótico está constituido por tres cla- ses de principios que aparean significados con signifi- cantes: morfologización, sintactización y lexicalización. Los principios de morfologización aparean significados con morfemas; el significado ‘hacer de nuevo’ se expre- 9 El concepto de base derivacional se abordará en el cuarto segmento.
  • 47. 47 Léxico 47 sa por medio del morfema re-. Los principios de sintactización aparean significados con sintagmas; el sintagma tio político es el mecanismo de expresión del significado ‘esposo de la hermana de mi madre o mi pa- dre’. Cuando un significado se expresa por medio de una palabra ´ma- dre de mi padre´ se expresa con la palabra abuela opera un principio de lexicalización. Las estructuras semánticas que se lexicalizan constituyen el vocabulario de una lengua. Por tal razón la descripción gramatical consta de un lexicón. En el lexicón las palabras están agrupadas en clases, cada una de las cuales expresa aspectos de la realidad; las propiedades de las entida- des se expresan por medio de adjetivos, alto, inteligente, etc; las propie- dades de las acciones se expresan por medio de adverbios, velozmente , calladamente, etc.; los nombres —por su parte— refieren a entidades y procesos, roca, restauración, etc. ; los verbos expresan acciones, proce- sos y acciones procesos, jugar, rejuvenecer, matar etc.; las preposiciones refieren relaciones temporales (antes, después, mientras) espaciales (atrás, sobre, en), de posesión (el libro de Pedro), de pertenencia a un todo ( salón de la universidad), etc, y las conjunciones (nexos) expresan rela- ción de disyunción o coordinación Y y O. La forma como un significado específico es expresado mediante mecanis- mos de significante se rige por principios semióticos. Entre los principios semióticos encontramos a) los principios de morfologización, en el caso de que un significado sea expresado por medio de un morfema, b) los principios de lexicalización, si un significado se expresa mediante una palabra o lexema y c) los principios de sintactización, los cuales determi- nan la posibilidad o imposibilidad de combinar palabras para formar fra- ses u oraciones.
  • 48. 48 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Sobre la relación de composicionalidad entre signos Existen varios niveles de signos los cuales se relacionan composicionalmente: los morfemas componen las pala- bras, las palabras conforman frases, las frases combina- das constituyen oraciones y estas últimas en secuencia conforman textos. La naturaleza de la relación de composicionalidad entre signos es tal que los signos del nivel n (con su significado y su significante) están encapsulados en el significante del signo del nivel n+1. Lo anterior se ilustra gráficamente de la manera siguiente:
  • 49. 49 Léxico 49 Tal concepción de la naturaleza de la relación de composicionalidad entre signos explica por qué las oraciones [PEDRO AMA A MARÍA y MARÍA AMA A PEDRO] tienen significados diferentes; en efecto, el significado de un signo no sólo está constituido por la suma de los significados de sus partes, sino también por la relación que éstas establecen entre sí. Igualmente, el hecho de que cada signo esté encapsulado en el significante del signo superior permite definir claramente el concepto de doble articulación: la primera articulación consiste en que cada uno de los signos tiene significado y significante y la segunda articulación en que el significante de cada signo se articula mediante signos de nivel inferior dotados de significado y significante. Una vez hecha la lectura del texto anterior, revise las respuestas a las preguntas hechas al inicio de este segmento y construya un pequeño texto en el cual exprese lo esencial de sus respuestas. Es muy posible que algunos de los planteamientos hechos aún no sean comprehen- didos completamente. Esperamos que dichas situaciones, si se pre- sentan, se solucionen a lo largo del desarrollo del material. Identificando tipos de estudios lingüísticos A continuación encontrará una serie de afirmaciones que son pro- ductos de diferentes estudios sobre el lenguaje. Su tarea es caracteri- zar el tipo de estudio realizado en cada caso, en términos de los aspectos, enfoques y perspectivas descritos anteriormente. AFIRMACIÓN: La lengua coreguaje posee una gran variedad de composiciones nominales debi- do a su carácter aglutinante. (Sarmiento y Téllez, (R.C.L. 1983, p. 191). a) Estructura a) General c) Diacronía a) Función b) Uso b) Particular d) Sincronía b) Funcionamiento
  • 50. 50 Trayecto de Enfasis en Lenguaje AFIRMACIÓN: «...mediante la observación de fenómenos en las lenguas amerindias, Whorf asentó el principio de la oligosíntesis, que consiste en un tipo de estructura lingüística, cuyo vocabulario proviene de un número reducido de elementos significativos. Entre las lenguas oligosintéticas, Whorf incluye la lengua he- brea, que también estudió.˝ (Folicao, R.C.L. 1983) a) Estructura a) General c) Diacronía a) Función b) Uso b) Particular d) Sincronía b) Funcionamiento AFIRMACIÓN: «Los estudios nostráticos son los realizados por varios estu- diosos rusos que de alguna u otra manera se relacionan con la hipótesis nostrática. Según ésta, seis subfamilias de lenguas del viejo mundo se derivan de una fuente común cual és la protolengua nostrática.˝ (González, N. Estudios sobre la hipó- tesis nostrática. Sin editar) a) Estructura a) General c) Diacronía a) Función b) Uso b) Particular d) Sincronía b) Funcionamiento AFIRMACIÓN: «La discusión sobre la naturaleza, la estructura y la función del signo verbal se encuentra desde HERÁCLITO, PARMÉNIDES, PITÁGORAS, PLATÓN, ARISTÓTELES, PRISCIANO, los pensadores de la edad media y muchos otros quienes, desde sus épocas, plantean grandes oposiciones teóricas en torno al signo como la unidad principal que constituye el sistema de comunica- ción humana y que corresponde a la manera de percibir el mundo.˝ (Cisneros, (Interlenguajes, 1999) a) Estructura a) General c) Diacronía a) Función b) Uso b) Particular d) Sincronía b) Funcionamiento AFIRMACIÓN: Uno de los objetivos de la teoría semántica de una lengua natural es dar información satisfactoria sobre el significado de las formas lingüísticas. (Morales, 1992, p. 47) a) Estructura a) General c) Diacronía a) Función b) Uso b) Particular d) Sincronía b) Funcionamiento
  • 51. 51 Léxico 51 AFIRMACIÓN: «El hallazgo de Reicher (1969) parece indicar que la percepción de una letra pue- de resultar facilitada cuando se presenta en el contexto de una palabra. Parece pues que nuestro conocimiento acerca de las palabras puede influir en el proceso de percepción.˝ (McClelland, Rumelhart, 1990. p. 31) a) Estructura a) General c) Diacronía a) Función b) Uso b) Particular d) Sincronía b) Funcionamiento
  • 52. Segundo segmento La palabra en su globalidad R e n é M a g r i t t e Palabras e imágenes, 1928
  • 53. SEGUNDO SEGMENTO La palabra en su globalidad FASE DE APREHENDIZAJE CONTEXTUAL Propósitos Que el estudiante: a) se aproxime al concepto de pala- bra o lexema como una totalidad. b) valore la importancia del estudio de la palabra dentro del campo de acción de las ciencias del len- guaje. c) codifique y decodifique las propo- siciones pertinentes relacionadas con el concepto palabra.
  • 54. 54 Trayecto de Enfasis en Lenguaje  En el recuadro siguiente trate de representar me- diante un esquema la estructura semántica del tex- to que aparece a continuación. Esto le ayudará a aproximarse al concepto de palabra. En tanto en cuanto la palabrapalabrapalabrapalabrapalabra es un dispositivo semiótico mediante el cual se expresan significados por medio de significantes, gracias a la aplicación de un principio de lexicalizacion, ésta se constituye en una de las subclases de los signos lingüísticos. Como tal posee propiedades de significado y de significante. Con respecto al
  • 55. 55 Léxico 55 significante, la palabra se relaciona composicionalmente con el morfema y el sintagma. Su unidad de análisis es el morfema y se genera por medio de la aplicación de principios morfológicos (a diferencia del morfema que se forma a partir de la aplicación de principios fonológicos, los cuales combinan unidades no significativas). Los principios morfológicos deter- minan la posibilidad de combinar morfemas, unidades significativas, para formar palabras. La palabra es también la unidad que constituye a la frase o al sintagma mediante la aplicación de principios sintácticos que determinan la posibi- lidad o imposibilidad de combinar palabras para formar sintagmas. Con respecto al significado, la palabra es semánticamente autónoma. A nivel general, su significado es un concepto. Dicho concepto reúne las propiedades esenciales de los referentes objeto de designación, las cuales se describen por medio de rasgos o primitivos semánticos. Por lo anterior, el significado de la palabra es estructurado y se genera a partir de la combinación de rasgos semánticos de acuerdo con princi- pios de significado. Aunque a lo largo de la historia de la lingüística, la palabra ha sido objeto de diversas clasificaciones, se destaca fundamentalmente la clasificación de las mismas en términos de categorías gramaticales, concepto que tra- dicionalmente ha sido nombrado con el término de partes del discurso. Las categorías gramaticales son: nombre, adjetivo, verbo, adverbio, pre- posición y conjunción. No obstante, existen una subcategoría gramati- cal, los pronombres, cuyo referente es un nombre y su función primaria es reemplazarlo.
  • 56. 56 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Si bien es cierto que la distinción de categorías gramati- cales se fundamenta primariamente en un criterio sintác- tico cual es el concepto de relaciones paradigmáticas, las consideraciones en torno a los rasgos semánticos que caracterizan una categoría gramatical son fundamenta- les, sobre todo a la hora en que se intenta hacer las subclasificaciones necesarias al interior de cada una de las clases referidas. Si atendemos a criterios puramente morfológicos, se puede distinguir dos clases de palabras: las palabras simples y las palabras no simples. Dentro de estas últimas encon- tramos las complejas, las cuales se componen de un radi- cal y por lo menos un afijo, y las compuestas que se forman a partir de la combinación de dos morfemas que funcionan como raíz.  Si es posible, intercambie opiniones sobre su es- quema con alguno de sus compañeros y si es preci- so haga las modificaciones que crea conveniente después de escuchar otro punto de vista.  En la página siguiente encontrará una versión del mentefacto conceptual del concepto palabrapalabrapalabrapalabrapalabra. Ob- sérvelo detalladamente y determine sus similitu- des y diferencias con el esquema que propuso. Acu- da al texto cuantas veces sea necesario.
  • 57. 57 Léxico 57
  • 58. 58 Trayecto de Enfasis en Lenguaje  Identifique en el texto las proposiciones que expre- san las relaciones de supraordinación, exclusión, isoordinación e infraordinación entre el concepto palabra y sus conceptos relacionados. Las proposiciones que expresan las relaciones de supraor- dinación, exclusión, isoordinación e infraordinación entre conceptos se denominan macroproposicionesmacroproposicionesmacroproposicionesmacroproposicionesmacroproposiciones, por cuanto expresan ideas fundamentales a la hora de construir el concepto. SupraordinaciónSupraordinaciónSupraordinaciónSupraordinaciónSupraordinación: Relación entre el concepto central y el con- cepto mayor que los contiene. ExclusiónExclusiónExclusiónExclusiónExclusión: Relación entre el concepto central y el o los concep- tos que comparten la misma supraordinada, pero que diferen- cian de él en aspectos específicos. IsoordinaciónIsoordinaciónIsoordinaciónIsoordinaciónIsoordinación: Propiedades esenciales que comparten los ele- mentos que componen el concepto y lo diferencian de las excluídas. InfraordinaciónInfraordinaciónInfraordinaciónInfraordinaciónInfraordinación: Relación entre el concepto central y las clases o dimensiones en las cuales se puede dividir o manifestar.
  • 59. 59 Léxico 59
  • 60. Tercer segmento La palabra como signo lingüístico R e n é M a g r i t t e La máscara vacía, 1928
  • 61. TERCER SEGMENTO La palabra como signo linguístico FASE DE APREHENDIZAJE COMPREHENSIVO Propósitos Que el estudiante: a) profundice en la comprehensión del concepto de palabrapalabrapalabrapalabrapalabra a través del estudio de las macroproposiciones fundamentales que expresan su relación de supraordinación con el concepto signo linguísticosigno linguísticosigno linguísticosigno linguísticosigno linguístico. b) valore la importancia del conoci- miento generado sobre el signo lin- güístico para conceptualizar acer- ca de la palabra y para su aplica- ción pedagógica. c) decodifique y codifique las propo- siciones pertinentes que expresan la relación de supraordinación en- tre palabra y signo lingüístico.
  • 62. 62 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Fase de supraordinación SSSSSUPRAORDINADAUPRAORDINADAUPRAORDINADAUPRAORDINADAUPRAORDINADA::::: En tanto el lexema es una asociación se- miótica entre un significado con un significante, es una cla- se perteneciente a la clase ge- neral de los signos lingüísticos. SSSSSIGNOIGNOIGNOIGNOIGNO LLLLLINGÜÍSTICOINGÜÍSTICOINGÜÍSTICOINGÜÍSTICOINGÜÍSTICO LA PALABRA En su calidad de signo lingüístico, la palabra posee los componentes internos y externos propios de los signos lingüísticos. Ilustremos esta situación a propósito de la palabra arbolado. Este vocablo consta de un significadosignificadosignificadosignificadosignificado expresado por medio de mecanismos de significantesignificantesignificantesignificantesignificante de pronunciación y morfológicos. Dichos componentes se aparean a partir de la aplicación de un principio semiótico de lexicaliza-principio semiótico de lexicaliza-principio semiótico de lexicaliza-principio semiótico de lexicaliza-principio semiótico de lexicaliza- ciónciónciónciónción. Veamos la siguiente ilustración: El principio semiótico de lexicalización que aparea estos dos componentes tiene la siguiente forma: Sitio poblado de árboles /arbol+ ado/ SSSSSIGNIFICADOIGNIFICADOIGNIFICADOIGNIFICADOIGNIFICADO Sitio poblado de árboles SSSSSIGNIFICANTEIGNIFICANTEIGNIFICANTEIGNIFICANTEIGNIFICANTE /arbol+ ado/
  • 63. 63 Léxico 63 Como se puede observar, la relación entre los dos componentes internos del signo es arbitraria. Es imposible encontrar relación lógica entre los dos. Su naturaleza es convencional. En el momento del uso de la lengua, la palabra establece relaciones con elementos externos al signo como el referente, el mensaje y la señal. En el caso del signo árbol en un enunciado como sentémonos bajo el árbol de palo de mango que está en la mitad del parque remite a un objeto especí- fico de la realidad, su referente. No obstante, en una frase como el árbol del conocimiento el mismo signo adquiere un sentido figurado distinto a su significado lingüístico pero relacionado con él. Como se puede obser- var, el signo puede ser usado en contextos específicos para la expresión de diferentes mensajes. En el mismo sentido, si una persona que desconozca totalmente la lengua española escucha la secuencia de sonidos /árbol/, escasamente se afectará su aparato auditivo con un ruido. Esta no podrá evocar el significado del signo ni mucho menos el mensaje que se haya querido expresar con la emisión. Esta es una forma de ilustrar la existencia de la señal como elemento externo al signo. En tanto en cuanto la palabra es un signo lingüístico, ésta posee las propie- dades esenciales de los signos lingüísticos: propiedades de significante y propiedades de significado. Si bien dichas propiedades son compartidas por todos los signos lingüísticos, en el caso de la palabra se manifiestan de una manera peculiar. Isoordinadas de significante Buena parte de las palabras de una lengua se forma a partir de un proceso creativo mediante el cual se combinan morfemas de acuerdo con los princi-
  • 64. 64 Trayecto de Enfasis en Lenguaje pios morfológicos de la lengua en cuestión. En virtud de lo anterior, Tanto en su constitución interna como en su comportamiento conmbinatorio con otras palabras, la palabra posee las propiedades de los signos verbales, las cuales adoptan una forma especial. Previa a la ilustracion de procesos de formacion de palabras haremos referen- cia a dichas propiedades de manera general. Orden lineal En cuanto al orden linealorden linealorden linealorden linealorden lineal, las palabras se componen de morfemas organizados linealmente de acuerdo con prin- cipios específicos de la lengua particular. Por ejemplo, la palabra del castellano “repatriado” se compone de tres morfemas: “re-”, “-patria-” y “-do”, los cuales se ordenan de tal forma que si el orden se altera, se gene- ran signos no gramaticales en la lengua: “*patriadore” o “*dopatriare”. En el momento de la formación de palabras, los morfe- mas se agrupan en constituyentes.constituyentes.constituyentes.constituyentes.constituyentes. Por ejemplo, la pala- bra “niñas” está formada por los morfemas “niñ-”, “-a-” y “-s”. El primero es la raíz; el segundo el morfema que indica género femenino y el último el morfema de plu- ral. Como se puede observar, el morfema de plural se agrega al signo formado por la unión del primero y el segundo, lo cual indica que “niña” se comporta como un constituyente conformado por dos morfemas. Al sig- no resultante se le agrega el morfema de plural para conformar una nueva palabra.
  • 65. 65 Léxico 65 Relaciones paradigmáticas Los constituyentes léxicos que componen a una frase o un sintagma, las palabras, se relacionan paradigmáticamente con otras palabras que no aparecen en la secuencia dada, pero con las cuales se puede substi- tuir sin alterar la estructura sintáctica ni el estatus de gramaticalidad de la misma. Así por ejemplo, en la casa vieja el artículo la solo se podría reemplazar por otro artículo (una), el nombre casa, por otro nombre (tasa) y el adjetivo vieja, por otro adjetivo (grande). De esta forma, es posible distinguir las palabras según categorías gramaticales, referidas tradicionalmente con el término partes del discurso: artícu- los, sustantivos o nombres, adjetivos, verbos, adverbios, preposiciones y conjunciones. Modifique la oración de base presentada substituyendo una de las palabras que la constituyen por la que se propone: En cada caso, explique las razones por las cuales seleccionó la pala- bra a substituir por la palabra propuesta. uruguayo este ese club fácilmente perdió Un equipo argentino ganó limpiamente la copa
  • 66. 66 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Relaciones sintagmáticas Las palabras que componen una frase o sintagma se rela- cionan con aquellas con las que se combinan de tal suer- te que sufren transformaciones en su forma con el obje- to de posibilitar las relaciones de concordancia entre el sujeto y el verbo (número y persona), el artículo y el nombre (género y número), el nombre y el adjetivo (gé- nero y número). Lo anterior se ilustra mediante el si- guiente ejercicio: Si tomamos la oración Los canarios cantan en la jaula y cambiáramos el sustantivo canarios por su corres- pondiente singular canaria, ¿qué ajustes deberá hacer- se a las demás palabras de la secuencia para que la resultante sea gramatical? Como se puede observar, el artículo debe reemplazarse por su correspondiente fe- menino singular la para asegurar la concordancia entre artículo y nombre en cuanto a género y número. De igual modo, el verbo cantan debe ser sustituido por aquel que indica tercera persona singular: canta. He- chos estos ajustes, resulta la secuencia gramatical la canaria canta en la jaula. Determine cuáles de las siguientes frases son gra- maticales y cuáles no. Justifique su respuesta utili- zando el concepto de relaciones paradigmáticas.relaciones paradigmáticas.relaciones paradigmáticas.relaciones paradigmáticas.relaciones paradigmáticas. • La aquella montaña • El carro azul
  • 67. 67 Léxico 67 • Los hombres de blanco • El mi saco • María Pedro toma la sopa Relaciones de equivalencia EL tipo de relaciones de concordancia al nivel de la frase y de la ora- ción descritas en el párrafo anterior, permite afirmar la existencia de palabras equivalentes: los signos el, la, los, las son equivalentes; canto, cantas, canta, cantamos, cantan también lo son. En virtud de lo ante- rior, se ha acuñado en la lingüística moderna el término lexema. Un lexema es un conjunto de palabras que son equivalentes por cuanto poseen el mismo valor lingüístico. Las palabras que componen un lexema comparten la misma base derivacional, pertenecen a la misma catego- ría gramatical (sustantivo, verbo, adverbio, adjetivo, etc.) pero se dife- rencian en cuanto a las inflexiones de género, número, persona y modo en el caso de los verbos. Observe los siguientes grupos de palabras y señale cuáles de ellos constituyen lexemas y cuales no. Presente por lo menos un argu- mento que permita demostrar que los conjuntos propuestos son verdaderos lexemas. • Computador, impresora, quemador, procesador • Impresora, impresoras, impresores, imprimir
  • 68. 68 Trayecto de Enfasis en Lenguaje • Blanco, blanca, blancos, blancas • Zapato, zapatero, zapatilla, zapateros • Libro, libra, libros, libras • Jugador, jugadora, jugadores, jugadoras Explique las razones por las cuales excluyó algu- nos de los grupos de palabras presentadas del con- junto de los lexemas. Construya el mentefacto conceptual del concepto relaciones de equivalenciarelaciones de equivalenciarelaciones de equivalenciarelaciones de equivalenciarelaciones de equivalencia
  • 69. 69 Léxico 69 Relaciones de composicionalidad Así como la palabrala palabrala palabrala palabrala palabra se compone de morfemas, es la unidad de análisis de la frase o sintagma. Por lo anterior, el estudio de la palabra exige caracte- rizar su relación de composicionalidad con sus signos constituyentes y aquellos a los cuales constituye. Las palabras establecen relaciones de composicionalidad con las frases o sintagmas de los cuales forman parte. Así, las palabras dura, cara, la se combinan según principios sintácticos de la lengua española para formar los sintagmas la cara dura y/o la dura cara. En este caso, el significado de los sintagmas resultantes está constituido por los signi- ficados de los signos dura y cara y la relación que éstos establecen en virtud de las reglas sintácticas. No obstante, estos dos signos se pue- den combinar para formar la palabra caradura, caso en el cual, el signi- ficado del signo resultante es más que la simple suma de los significa- dos de sus partes y su relación sintáctica. Lo mismo sucede con expre- siones como La Casa Blanca, El Palacio de Nariño. Con base en lo anterior, se puede afirmar que para constituir signos mayores las pala- bras como signos plenos (con su significado, su significante y su rela- ción semiótica) se encapsulan en el significante del sintagma o frase objeto de construcción. Con respecto a los signos que la constituyen, la palabra también se relacio- na composicionalmente con los morfemas de tal suerte que en algunos casos su significado está constituido por la suma de los significados de los morfemas que la componen de acuerdo con las relaciones morfológicas establecidas entre ellos. En el caso de releer, se puede afirmar que dicho vocablo significa ‘volver a interpretar un texto’ y que este significado se compone del significado del morfema re-: ‘volver a ..’ y del significado de
  • 70. 70 Trayecto de Enfasis en Lenguaje leer: ‘interpretar un texto’. Obviamente, habría sido im- posible formar ese nuevo significado si no se hubiese respetado un principio de significante según el cual el morfema re- debe aparecer en posición de prefijo y no de sufijo, por ejemplo. De hecho a la secuencia *leerre es imposible asignarle significado alguno. En otros casos, el significado de la palabra es totalmente distinto del significado de los morfemas que la compo- nen. Las palabra reconsiderar no significa exactamente la unión de los significados de los morfemas re-: ‘volver a..’ y considerar: ‘reflexionar una cosa con cuidado’. De he- cho, en la oración Es preciso que reconsideres tu posi- ción frente a la pena de muerte, el significado del voca- blo en cuestión apunta más a un cambio de opinión que a un considerar de nuevo dicha opinión. Explique el significado de los siguientes modismos: • Vendí la lora por no cargarla • Estirar la pata • Tirar la toalla • Echar los perros
  • 71. 71 Léxico 71 Caracterice la relación existente entre los significados de cada uno de los modismos presentados y las palabras que los constituyen. Con base en el principio de composicionalidad entre signos, ¿es posible explicar el fenómeno ilustrado con los modismos?
  • 72. Cuarto segmento El morfema R e n é M a g r i t t e Los dos misterios, 1966
  • 73. CUARTO SEGMENTO El morfema FASE DE APREHENDIZAJE COMPREHENSIVO Propósitos: Que el estudiante: a) Profundice en la comprehensión del concepto palabrapalabrapalabrapalabrapalabra a través del estudio del concepto morfemamorfemamorfemamorfemamorfema en su totalidad e identifique la natura- leza de la relación de exclusiónexclusiónexclusiónexclusiónexclusión exis- tente entre éstos. b) Valore la importancia del conoci- miento científico del morfemamorfemamorfemamorfemamorfema para la comprehensión del con- cepto palabrapalabrapalabrapalabrapalabra y su aplicación pe- dagógica. c) Potencie sus habilidades para codificar y decodificar textos de morfología.
  • 74. 74 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Fase de exclusión Caractericemos el morfemamorfemamorfemamorfemamorfema como unidad lingüística signifi- cativa con el objeto de distinguirlo del signo lingüístico pa-pa-pa-pa-pa- labralabralabralabralabra. Para empezar, observe el mentefacto conceptual que aparece a continuación. Posteriormente, lea el resumen que contiene las macroproposiciones e identifique cuál de ellas expresa cada una de las relaciones conceptuales. EEEEEXCLUÍDAXCLUÍDAXCLUÍDAXCLUÍDAXCLUÍDA::::: Lapalabracomounidadlingüís- tica se diferencia del morfema. LA PALABRA Morfema SIGNO LINGÜÍSTICO Raíces Afijos Libres Ligados Prefijos Infijos Sufijos Derivacional/ inflexional Derivacional/ inflexional Derivacional/ inflexión EL MORFEMA PalabraMínima unidad significativa que compone a la palabra. Significante - Primera - articulación (fonémas) Significado - invariable - no autónomo
  • 75. 75 Léxico 75 Resumen El morfema es un signo lingüístico que se distingue de la palabra por ser la mínima unidad significativamínima unidad significativamínima unidad significativamínima unidad significativamínima unidad significativa a partir de la cual ésta se constituye. En cuan- to a su significante, éste se genera a partir de la combinación de unidades no significativas (los fonemas), de acuerdo con los principios fonológicos de la lengua particular. Este fenómeno se ha denominado en la literatura lingüística como la primera articulación.primera articulación.primera articulación.primera articulación.primera articulación. Si bien es cierto que un morfema se puede manifestar de varias formas, su significado es invariablesignificado es invariablesignificado es invariablesignificado es invariablesignificado es invariable, aunque para realizarse necesita estar for- mando parte de una palabra. La relación semiótica entablada entre un sememasememasememasememasemema (significado del morfema) y una secuencia de sonidos específi- ca es arbitraria y convencional y se realiza por medio de la aplicación de un principio de morfologizaciónmorfologizaciónmorfologizaciónmorfologizaciónmorfologización. En términos generales, se puede distinguir dos clases de morfemasclases de morfemasclases de morfemasclases de morfemasclases de morfemas: los morfemas raízraízraízraízraíz (portan el signifi- cado lexical de la palabra) y los afijosafijosafijosafijosafijos (éstos se adjuntan a la raíz). Dentro de los primeros encontramos aquellos que por sí solos pueden manifestarse como palabras, morfemas libresmorfemas libresmorfemas libresmorfemas libresmorfemas libres, y los morfemas ligadoslos morfemas ligadoslos morfemas ligadoslos morfemas ligadoslos morfemas ligados que exigen la adición de por lo menos otro morfema para constituir una palabra. Según su posición dentro de la palabra, los afijos se clasi- fican en prefijosprefijosprefijosprefijosprefijos, infijosinfijosinfijosinfijosinfijos y sufijossufijossufijossufijossufijos. En cualquiera de los tres casos, se puede identificar morfemas que cumplen funciones derivacionalesderivacionalesderivacionalesderivacionalesderivacionales (crear nuevas palabras) o morfemas que simplemente marcan las inflexionesinflexionesinflexionesinflexionesinflexiones de género, número y persona a las categorías gramaticales a las cuales se adicionan. Pasemos ahora a profundizar en el concepto de morfema.
  • 76. 76 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Fase de supraordinación Tal como se planteó en la unidad introductoria de este módulo, un signo lingüístico es una asociación entre un significado y un significante. En el caso de los morfemas la asociación semiótica entre significado y significante es completamente arbitraria y convencio- nal. Veamos, por ejemplo, cómo la relación entre la secuencia de sonidos /kárt-/, componente de la pala- bra /kartéro/, con el significado ‘papel escrito que se envía a una persona para comunicarse con ella’ no tiene motivación lógica alguna. En realidad su asocio obedece a una especie de pacto social al que todo ha- blante se acoge en el momento en que aprende la len- gua. El sistema lingüístico posee un principio semiótico de morfologización según el cual tal convención se convierte en parte de la gramática de la lengua caste- llana. Dicho principio se podría esquematizar de la siguiente forma: /Kárt-//Kárt-//Kárt-//Kárt-//Kárt-/ ‘papel escrito que se envía a una persona para comunicarse con ella’ SSSSSUPRAORDINADAUPRAORDINADAUPRAORDINADAUPRAORDINADAUPRAORDINADA::::: Todo morfe- ma es un signo lingüístico. SSSSSIGNOIGNOIGNOIGNOIGNO LLLLLINGÜÍSTICOINGÜÍSTICOINGÜÍSTICOINGÜÍSTICOINGÜÍSTICO EL MORFEMA
  • 77. 77 Léxico 77 Fase de exclusión El significante de un morfema es básicamente una secuencia de soni- dos o fonemas que se caracterizan, entre otras cosas, por ser unidades no significativas; al descomponer un morfema como /kárt-/ en los fonemas que combinados forman la secuencia sonora respectiva, /k/, /a/, /r/, /t/ resulta imposible asignarle un significado a cada una de ellas por separado. Por el contrario, al analizar los componentes de la palabra /kartéro/ cuales son /kart-/ y /-éro/ es posible identificar el significado de los dos: ‘papel escrito que se envía a una persona para comunicarse con ella’ y ‘persona a cargo de’, respectivamente. La rela- ción de composicionalidad entre fonemas y morfemas ha sido entendi- da como la primera articulación del lenguaje humano: Los signos sur- gen gracias, en primera instancia, a la combinación de unidades no significativas (los fonemas) para formar unidades significativas (los morfemas), con la mediación de la aplicación de principios semióticos de morfologización, los cuales aparean significados con secuencias de sonidos específicas. EEEEEXCLUSIONESXCLUSIONESXCLUSIONESXCLUSIONESXCLUSIONES::::: A diferencia de las pala- bras, que se componen de unidades sig- nificativas, los morfemas no son suscep- tibles de ser analizados en unidades lingüísticas significativas. MORFEMA Palabra
  • 78. 78 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Isoordinadas de significante Por el hecho de ser la mínima unidad significativa que compone a la palabra, el morfema posee las siguientes propiedades de significante: IIIIISOORDINADASSOORDINADASSOORDINADASSOORDINADASSOORDINADAS: El morfemamorfemamorfemamorfemamorfema es la mínima unidad significati- va que compone a la pala- bra. En cuanto a su significante, éste se genera a partir de la combinación de unidades no significativas (los fonemas), de acuerdo con los principios fonológicos de la lengua par- ticular. Este fenómeno se ha deno- minado en la literatura lin- güística como la primera ar-primera ar-primera ar-primera ar-primera ar- ticulaciónticulaciónticulaciónticulaciónticulación. Si bien es cierto que un mor- fema se puede manifestar de varias formas, su significadosignificadosignificadosignificadosignificado es invariablees invariablees invariablees invariablees invariable, aunque para realizarse necesita estar for- mando parte de una palabra. La relación semiótica enta- blada entre un sememasememasememasememasemema (sig- nificado del morfema) y una secuencia de sonidos espe- cífica es arbitraria y conven- cional y se realiza por medio de la aplicación de un princi- pio de morfologizaciónmorfologizaciónmorfologizaciónmorfologizaciónmorfologización. EL MORFEMAMínima unidad significativa que compone a la palabra. Significante - Primera - articulación (fonémas) Significado - invariable - no autónomo
  • 79. 79 Léxico 79 Orden lineal: las unidades constitutivas de los morfemas, los fonemas, están ordenadas linealmente de acuerdo con principios fonológicos de tal suerte que en español, por ejemplo, no puede haber morfemas en los que se encuentren secuencias fonológicas del tipo */llro-/, */ptdi-/ pues éstas son impronunciables por el hablante nativo de la lengua y por lo tanto, no existen principios fonológicos que las generen. Variantes e invariantes: los morfemas, al momento de constituir las pala- bras, establecen relaciones sintagmáticas, en razón de las cuales se produ- cen ajustes fonológicos que originan la existencia de variantes morfológicas. Por lo anterior un mismo morfema se puede manifestar de formas dife- rentes. Lo anterior quiere decir que éste puede tener más de una pronun- ciación. Por ejemplo, en español el morfema de plural se manifiesta en unos casos como -s (casas) y en otros como -es (panes). No obstante, en los dos casos significa plural. Con el fin de dar cuenta de este hecho, la Lingüística Moderna distingue dos niveles de representación. El primero de ellos hace referencia a las manifestaciones concretas de los signos, en este caso los morfemas, y el segundo, más abstracto y simple, a sus formas básicas. Estos dos niveles de representación se relacionan de la siguiente manera: de la forma básica o invariante se derivan las diferentes manifestaciones o variantes a partir de la aplicación de reglas fonológicas en virtud de las cuales se puede elidir, insertar o transformar sonidos. Así las cosas, la forma básica del morfema de plural es /-s/. Esta tiene dos manifestaciones a saber: [-s] y [-es]. [-s][-s][-s][-s][-s] [-es][-es][-es][-es][-es] /-s//-s//-s//-s//-s/
  • 80. 80 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Para derivar la primera variante no es necesario apli- car regla alguna. Por el contrario, en la derivación de la segunda variante opera una regla de inserción fonológica que permite insertar un sonido, para el caso /e/, en un contexto en el cual por adición morfológica quedarían unidos dos sonidos consonánticos que en razón de un principio fonológico de la lengua no se pueden combinar. La regla fonológica aludida tendría la siguiente forma: Regla de inserción de vocal /φ/ [e] /n_s# «El sonido [e] se inserta en un contexto en el cual los soni- dos consonánticos /ns/ se encuentran contiguas al final de una misma sílaba, la cual finaliza una palabra˝ (el signo # significa límite de palabra) A propósito de la derivación de las formas plurales de las palabras casa y pan, la situación descrita se podría repre- sentar gráficamente de la manera siguiente: Representación fonológicaRepresentación fonológicaRepresentación fonológicaRepresentación fonológicaRepresentación fonológica Regla de inserción de vocal Representación fonética /kásas//kásas//kásas//kásas//kásas/ x [kásas] /páns//páns//páns//páns//páns/ pánes [pánes]
  • 81. 81 Léxico 81 En la representación fonológica aparecen representados tanto los fonemas como los morfemas en sus formas básicas. La aplicación de las reglas fonológicas, que en este caso es sólo una, da origen a la representación fonética en la cual se realizan las dos variantes. Como se puede observar, los niveles fonológico y fonético se conectan por medio de reglas fonológicas, hecho por el cual se originan las diferentes variaciones alomórficas de los morfemas. Lo anterior en virtud de la exis- tencia de un principio universal según el cual los cambios alomórficos están condicionados fonológicamente. El dispositivo que se acaba de des- cribir da lugar al surgimiento de términos como fonemasfonemasfonemasfonemasfonemas y alófonosalófonosalófonosalófonosalófonos, para el caso del componente fonológico, y morfemasmorfemasmorfemasmorfemasmorfemas y alomorfosalomorfosalomorfosalomorfosalomorfos para el com- ponente morfológico de una gramática. Isoordinadas de significado Con respecto a la naturaleza semántica de los morfemas, uno de los indicadores de que estamos ante la presencia de un morfema, entendido como conjunto de alomorfos equivalentes, es el carácter de invariabilidad de su significado. Así, al observar las palabras del castellano iliterario (no literario), impertinente (no pertinente), irresponsable (no responsable), impotente (que no tiene potencia), incapaz (no capaz), etc., vemos que el morfema conformado por el conjunto de secuencias i-, im-, e in- en los cinco ejemplos citados significa negación de la cualidad referida por los adjetivos correspondientes. Al significado de un morfema se le denomina técnicamente sememasememasememasememasemema. Si bien es cierto que el morfema, como todo signo lingüístico, posee un significado, éste no es independiente pues como tal no puede rea-
  • 82. 82 Trayecto de Enfasis en Lenguaje lizarse por sí solo. De hecho tiene que adjuntarse a, por lo menos otro morfema, para poder expresar su significado. Lo anterior se observa claramente con la ilustración presentada algunos párrafos atrás con res- pecto a los morfemas constituyentes de la palabra car- tero. Aunque casos como el de la palabra árbol, que se compone de un solo morfema, parecen indicar lo con- trario, es preciso aclarar que la palabra mencionada no sólo significa ‘Planta perenne, de tronco leñoso y elevado, que se ramifica a cierta altura del suelo’ (De- finición tomada del Diccionario Enciclopédico Espasa), pues además posee un rasgo semántico que indica nú- mero singular. De lo anterior se da cuenta dentro de la Gramática Generativa postulando la existencia del morfema /f/ ligado al morfema raíz /árbol/ en el ni- vel de representación fonológica el cual no se mani- fiesta en el nivel de la representación fonética. Representación fonológicaRepresentación fonológicaRepresentación fonológicaRepresentación fonológicaRepresentación fonológica Reglas de eliminación de límites de morfema Representación fonética /kása+s//kása+s//kása+s//kása+s//kása+s/ /kásas//kásas//kásas//kásas//kásas/ [kásas] /kása+/kása+/kása+/kása+/kása+φ///// /kása/kása/kása/kása/kásaφ///// [kása]
  • 83. 83 Léxico 83 Fase de infraordinación: clasificación de los morfemas A lo largo de la historia de la ingüística, los morfemas han sido objeto de diversas clasificaciones. Con respecto a su función en la estructura de la palabra, se puede distin- guir, en primera instancia, dos grandes clases de morfemas: Las raíces yLas raíces yLas raíces yLas raíces yLas raíces y los afijos.los afijos.los afijos.los afijos.los afijos. Los morfemas raíz son los que portan el significado lexical primario de una palabra. Por ejemplo, las palabras amar, amado, amable, amor poseen la misma raíz am- Esta constituye el origen de la familia de palabras que comparten el mismo morfema como raíz. Los afijos, por el contrario, son aquellos morfemas que se adjuntan a la raíz ya sea antes o después de ella, para la conformación de palabras. En el Raíces Afijos Libres Ligados Prefijos Infijos Sufijos Derivacional/ inflexional Derivacional/ inflexional Derivacional/ inflexión EL MORFEMAIIIIINFRAORDINADASNFRAORDINADASNFRAORDINADASNFRAORDINADASNFRAORDINADAS: Existe dos grandesclasesdemorfemas: las raíces y los afijos. Algunasraícessonmorfemas libres. Otras son morfemas li- gados. Los afijos pueden aparecer en posición de prefijo, de infijo o de sufijo. En cualquiera de los casos, los afijos pueden ser derivacionalesoinflexionales.
  • 84. 84 Trayecto de Enfasis en Lenguaje ejemplo citado en el párrafo anterior, los afijos son –ar, -ado, -able, -or. En resumen, se puede afirmar que la raíz es la parte constante de la palabra, mientras que los afijos son sus unidades lingüísticas variables. Dentro de la clase mayor de los morfemas raíz encontra- mos dos clases menores: la primera de ellas tiene que ver con la posibilidad que tienen algunos morfemas de reali- zarse como palabras sin que necesiten adjuntarse a otros morfemas frente a la imposibilidad de otros para hacer lo propio. Así, el morfema árbol no se puede analizar en otros morfemas en el nivel de la representación fonética, lo cual indica que la palabra en cuestión, en cuanto a su estructura superficial, está conformada por un solo mor- fema. Por el contrario, la raíz de la palabra comer: com- no puede realizarse como palabra por si sola. A los pri- meros se les denomina morfemas libresmorfemas libresmorfemas libresmorfemas libresmorfemas libres y a los segundos morfemas ligados o trabadosmorfemas ligados o trabadosmorfemas ligados o trabadosmorfemas ligados o trabadosmorfemas ligados o trabados. Los afijos pueden ser prefijosprefijosprefijosprefijosprefijos, si preceden la raíz o base, infijosinfijosinfijosinfijosinfijos, si se sitúan entre la raíz y otro afijo, y sufijossufijossufijossufijossufijos, si se adjuntan en el límite derecho de la base o raíz. El análisis del siguiente ejemplo se ilustra gráficamente así: In-In-In-In-In- PREFIJO -confu--confu--confu--confu--confu- RAÍZ -ndi--ndi--ndi--ndi--ndi- INFIJO -ble--ble--ble--ble--ble- SUFIJO
  • 85. 85 Léxico 85 Según su incidencia gramatical, los afijos pueden ser derivacionalesderivacionalesderivacionalesderivacionalesderivacionales o in-in-in-in-in- flexionalesflexionalesflexionalesflexionalesflexionales. Otro criterio para clasificar los morfemas se relaciona con la posibilidad que tienen algunos de ellos para realizar cambios gramaticales y de significado a las palabras a las cuales se adjuntan frente a la mera indicación de relaciones sintácticas entre palabras tanto en el plano sintagmático como paradigmático de otros. Los morfemas derivacionales tienen la potencialidad de cambiar la categoría gramatical de las palabras y a la vez introducen componentes de significado diferentes a la parte del discurso a la que se liga. Por ejemplo: si a cierto tipo de verbos del español como creer, leer, corregir se les agrega el morfema /-ble/, éstos se convierten en los adjetivos creíble, legible y corregi- ble, respectivamente. Además se agrega a cada pieza lexical el semema ‘sus- ceptible de ser Xdo’ donde X se refiere al significado lexical del morfema raíz. Por el contrario, los morfemas inflexionales simplemente indican relacio- nes sintácticas entre las palabras que se unen en una secuencia. Los morfemas españoles de género (-o, -a), número (f, -s, es) y persona (-a, -o, -an, -amos) permiten la realización de relaciones de concordancia entre artículos, nombres y adjetivos y entre éstos y los verbos. Es así como se producen en la lengua mencionada frases como las lindas alboradas, los libros nuevos, los niños cantan. A continuación encontrará varios grupos de palabras provenientes del inglés. Para cada caso, identifique el morfema que éstas compar- ten y explique su significado. • Disability dismantle displeasure • Worker teacher mother • Songs boys apples
  • 86. 86 Trayecto de Enfasis en Lenguaje ¿Cuáles son las tres variantes del morfema de pa- sado del inglés manifestadas en el siguiente cor- pus? ¿Cómo se explican los cambios alomórficos evidenciados? Walked ‘Caminó’ attached ‘adjuntó’ danced ‘bailó’ wished ‘deseó’ Hugged ‘Abrazó’ lived ‘vivió’ raised ‘subió’ judged ‘juzgó’ Landed ‘Aterrizó’ righted ‘enderezó’ El arzobispo de Constantinopla se quiere descons- tantinopolonizar. El que lo desconstantinopoloni- zare, un buen desconstantinopolonizador será. Analice morfológicamente las palabras subrayadas con base en los siguientes parámetros: • Identifique la raíz y los afijos. • Explique el significado lexical de la raíz • Dentro de los afijos, ¿cuáles cumplen la función de prefijos , infijos y sufijos? Determine la natu-
  • 87. 87 Léxico 87 raleza inflexional o derivacional de los afijos. Justifique cada una de sus respuestas.
  • 88. Quinto segmento La identidad de la palabra R e n é M a g r i t t e Esto no es una manzana, 1964
  • 89. QUINTO SEGMENTO La identidad de la palabra FASE DE APREHENDIZAJE COMPREHENSIVO Propósitos: Que el estudiante: a) profundice en la comprehensión del concepto de palabrapalabrapalabrapalabrapalabra mediante la apropiación de las proposiciones que caracterizan sus propiedades esen- ciales o isoordinadasisoordinadasisoordinadasisoordinadasisoordinadas. b) valore la importancia de conocer las propiedades esenciales de las pala- bras que la caracterizan como una clase natural incluida en el conjunto de los signos lingüísticos, para la comprehensión del concepto y su aplicación pedagógica. c) potencie sus habilidades para codi- ficar y decodificar discursos especia- lizados en la temática específica.
  • 90. 90 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Fase de isoordinación IIIIISSORDINACIÓNSSORDINACIÓNSSORDINACIÓNSSORDINACIÓNSSORDINACIÓN: La palabra es una unidad significativa que se compone de unida- des significativas, los morfemas, a partir de la apli- cación de principios morfo- lógicos. La palabra es una unidad fónica estructurada en síla- bas y acentualmente. El significado de la palabra es un concepto. La palabra posee un signifi- cado autónomo. EL LEXEMASignificante - Principios morfológicos - Principios fonológicos (Segunda articulación) Significado - concepto autónomo Primera isoordinación La palabra es una unidad significativa que se compo- ne de unidades significativas, los morfemas, a partir de la aplicación de principios morfológicos. Este fenó- meno que ha sido captado teóricamente con el térmi- no segunda articulación, se explica según Pardo (1983, p. 122) con base en el principio de composicionalidad entre signos, explicado en el primer segmento del pre- sente material. A esta altura, y una vez familiarizados con conceptos básicos de morfología, es importante ilustrar el proceso
  • 91. 91 Léxico 91 creativo de formación de palabras a partir de la aplicación de principios morfológicos. Para lograr lo anterior acudiremos a la siguiente estrategia: Lea el fragmento que aparece a continuación10 y subraye la hipótesis central que se sustenta. Describa brevemente la metodología segui- da a la hora de proponer y sustentar dicha hipótesis. Posteriormen- te, realice el ejercicio propuesto al finalizar la lectura. LA BÚSQUEDA DE PRINCIPIOS MORFOLÓGICOS En el momento actual existen dentro de la lingüística varias ideas pro- metedoras acerca de cómo formular una teoría de la morfología, pero hasta el momento no contamos con demasiados resultados sólidos: es aun una cuestión sometida a considerable debate la de cómo debe enunciarse precisa y más formalmente una teoría de la morfología. Aquí procuraremos dar una idea de al menos un aspecto de la morfología que es, y continuará siendo, un área importante de investigación, a saber, la búsqueda de principios universales de morfología. Nuestros ejemplos se referirán al castellano, al que en ocasiones compararemos con el inglés, pero debe ponerse de relieve el hecho de que todas las afirmaciones acerca de la formación de palabras en general deberán ser contrastadas en muchas lenguas antes de que podamos dejar de considerarlas meras especulaciones. Ofrecemos a continuación un ejemplo de un tipo de hipótesis que merece tal contrastación. Predicados transitivos e intransitivos Recordemos la observación de que, en general, el sufijo –ble se une a verbos transitivos convirtiéndolos en adjetivos, por ejemplo: limpiar: limpiable. Definamos del modo siguiente la distinción entre predicados 10 AKMAJIAN, et al. En: Lingüística, Una Introducción al Lenguaje y a la Comunicación (1987), Capítulo 7: Morfo- logía: La estructura de las palabras.
  • 92. 92 Trayecto de Enfasis en Lenguaje transitivos e intransitivos: los predicados transitivos aparecen seguidos inmediatamente por objetos direc- tos mientras que ello no sucede con los intransitivos. Dada esta simple definición serán transitivos los ver- bos matar, leer y patear puesto que aparecen con obje- tos directos (matar la mosca, leer el libro, patear la pelota) mientras que verbos como desaparecer, crecer y convertirse serán intransitivos puesto que no apare- cen con objetos directos (María desapareció, la planta creció velozmente y Pedro se convirtió en escaraba- jo). Con la definición que hemos adoptado, por otra parte, los adjetivos son predicados intransitivos en tanto en cuanto no aparecen con objetos directos: El libro es legible, María es alta. Podemos observar ahora que al convertir los verbos transitivos en adjetivos el sufijo –ble está realmente ocasionando un cambio de transitividad: predicados transitivos (verbos transitivos) se convierten en predicados intransitivos (adjetivos). Basándose en esta observación ofrecemos provisio- nalmente un candidato a principio universal de la morfología: Giro en la transitividad Cuando una regla de formación de palabras relacio- na pares de palabras donde un miembro es transitivo y el otro es intransitivo, entonces el sujeto de la for- ma intransitiva corresponde siempre al objeto direc- to de la forma transitiva. Hemos visto ya que este principio es verdadero para el caso del sufijo –ble. Dado que lo estamos proponiendo
  • 93. 93 Léxico 93 como hipótesis general acerca de la formación de palabras obviamente debemos presentar pruebas minuciosas en apoyo del mismo de lenguas distintas del español. Aquí presentaremos elementos de juicio adicionales provenientes de nuestra lengua para establecer que el Giro en la transitividad es al menos un candidato plausible a principio universal de la morfología, aunque no seamos capaces de fundar taxativamente su verdad. Comencemos por examinar otro sufijo de nuestra lengua, concretamen- te el sufijo –izar. Su efecto es precisamente el contrario del sufijo –ble en tanto en cuanto convierte adjetivos en verbos transitivos11 . (19) Adjetivo Verbo transitivo moderno modernizar natural naturalizar eléctrico electrizar central centralizar general generalizar militar militarizar estéril esterilizar Con otras palabras, los predicados intransitivos se convierten en predi- cados transitivos, por lo tanto, de acuerdo con nuestro principio de Giro en la transitividad el sujeto de la forma intransitiva debe corresponder al objeto de la transitiva. Esto es evidentemente cierto como podemos ver a partir de los siguientes ejemplos: (20) a. La casa es moderna b. Nosotros modernizamos la casa 11 Verbos que requieren de un objeto directo.
  • 94. 94 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Si nosotros modernizamos la casa entonces la casa termina siendo moderna -no somos nosotros los que nos modernizamos -, lo que muestra que el sintagma la casa es el sujeto lógico de moderno. Para decirlo de otro modo, la relación lógica o semántica de casa con moderna es simplemente la misma entre las dos ora- ciones: La casa es moderna y Nosotros modernizamos la casa. La forma modernizar, por supuesto, tiene ele- mentos adicionales de significado –por ejemplo la in- terpretación de un cambio de estado y la interpreta- ción de que algo o alguien causa ese cambio de esta- do- y esos elementos extra de significado son parte del cambio de significado que se asocia con –izar, cfr. Bosque (1976), para un estudio de los sufijos causativos en castellano. Dejando de lado esos elementos añadi- dos de significado vemos que en este caso se satisface la correspondencia sujeto de intransitivo – objeto de transitivo en coherencia con nuestro principio provi- sional de giro en la transitividad. Analice los siguientes datos y trate de determinar si en este caso se cumple el principio del giro en la transitividad: • En español existe el sufijo –ecer, el cual, acom- pañado la mayoría de las veces por el prefijo – en, convierte adjetivos en verbos transitivos: Adjetivo Verbo transitivo Oscuro oscurecer Húmedo humedecer
  • 95. 95 Léxico 95 robusto robustecer rojo enrojecer duro endurecer viejo envejecer loco enloquecer canoso encanecer • En la misma lengua existen oraciones gramaticales como las si- guientes: Esta tierra está húmeda Nosotros humedecimos la tierra Segunda isoordinación La palabra es una unidad fónica estructurada en sílabas y patrones de acento. Esta afirmación nos remite a tratar aspectos relacionados con la pronun- ciación de las palabras, la cual generalmente es explicada en términos de
  • 96. 96 Trayecto de Enfasis en Lenguaje las secuencias de sonidos o fonemas que la componen. No obstante, signos como depósito, deposito y deposi- tó, que en los tres casos constan de la misma secuencia de fonemas /depósito/, /deposíto/ y /depositó/, respec- tivamente, nos muestran la insuficiencia del análisis pu- ramente segmental a la hora de explicar la diferencia semántica entre los tres signos en cuestión. Lo anterior evidencia también el carácter significativo del acento, fenómeno suprasegmental íntimamente ligado con prin- cipios de estructuración silábica. Las afirmaciones anteriores, en principio, son aplicables a todas las lenguas naturales. Para la lengua española, existe una muy buena propuesta sobre la estructura silábica y acentual de la palabra, hecha bajo una concep- ción generativa del componente fonológico. Dicha teoría fue creada por Baquero (1999). A continuación, presento un fragmento del libro Fonología española. Hacia una teoría auténticamente generativa en el que se exponen las proposiciones fundamentales que la componen. Léa- lo cuantas veces sea necesario y desarrolle las actividades propuestas posteriormente. Después de analizar un buen número de estructura- ciones de palabras españolas, hemos podido descu- brir una generalización válida para el establecimiento de las asociaciones fonéticas entre sílabas: Toda sílaba acentuada (bien sea primaria o se- cundariamente) arrastra consigo todas las síla-
  • 97. 97 Léxico 97 bas no acentuadas que se encuentren después de ella y antes del próximo acento, y en ningún caso atrae sílabas no acentuadas que se encuentren antes de ella. Aplicando esta generalización en palabras como inglés, cuaderno, gra- mática, caparrapí, síntesis y casa diríamos que las tres primeras se divi- den en dos constituyentes inmediatos, uno conformado por la sílaba inacentuada (in, cua y gra) y otro constituido por la sílaba inacentuada junto con las sílabas no acentuadas que le siguen, si las hay (glés, derno, mática). Las dos últimas palabras, por el contrario, sólo se dividen en un constituyente inmediato que incluye la sílaba acentuada, que está en el primer lugar de la palabra , junto con las sílabas que le siguen (síntesis, casa). Algo diferente es el caso de Caparrapí. Como se dijo en 3.1., estas palabras tienen dos opciones acentuales secundarias, càparrapí o capàrrapí, por ello también dos estructuraciones posibles en lo concer- niente a la parte que no tiene acento primario (caparra). Siguiendo esta misma generalización, la partición sería en dos constituyentes inmedia- tos, caparra y pi en el primer caso y ca y parrapi en el segundo. En consecuencia, y haciendo uso de las clases acentuales de palabras, po- dríamos presentar las siguientes conclusiones. (45) a. Toda palabra aguda de dos sílabas tiene dos constituyentes inme- diatos, uno compuesto de dos sílabas, uno conformado por la pri- mera sílaba, que es inacentuada, y otro conformado por la sílaba acentuada. b. Toda palabra aguda de tres sílabas tiene dos constituyentes inme- diatos, uno compuesto de dos sílabas, la primera acentuada secun- dariamente y la segunda no acentuada, y otro compuesto de una sola sílaba.
  • 98. 98 Trayecto de Enfasis en Lenguaje c. Toda palabra grave de dos sílabas tiene un consti- tuyente inmediato compuesto de dos sílabas, la primera acentuada y la segunda inacentuada. d. Toda palabra grave de tres sílabas tiene dos consti- tuyentes inmediatos, uno que contiene la prime- ra sílaba, no acentuada, y otro que contiene la sílaba acentuada junto con la sílaba no acentua- da que le sigue. e. Toda palabra grave de cuatro sílabas se divide en dos constituyentes inmediatos, uno conformado por las dos primeras sílabas (una acentuada y otra no) y otro conformado por las dos últimas sílabas. f. Toda palabra esdrújula de tres sílabas contiene un constituyente inmediato que involucra la sílaba acentuada y las no acentuadas que le siguen. g. Toda palabra esdrújula de cuatro sílabas se divide en dos constituyentes inmediatos, uno que con- tiene la primera sílaba, no acentuada, y otro que contiene la parte acentuada de la palabra (i .e. las tres últimas sílabas). h. Toda palabra esdrújula de cinco sílabas se divide en dos constituyentes inmediatos, uno que com- prende las dos primeras sílabas y otro que com- prende las tres últimas sílabas. i. Palabras agudas que contengan más de tres sílabas, graves que contengan más de cuatro sílabas y es- drújulas que contengan más de cinco sílabas tie-
  • 99. 99 Léxico 99 nen dos opciones secundarias acentuales, y, por ende, dos estructura- ciones posibles, semejantes a las expuestas para el caso de caparrapí. Las conclusiones presentadas en (4.5), nos permiten apreciar que en toda palabra hay necesariamente una parte nuclear, que contiene el núcleo acentual (la sílaba con acento principal), la cual está compuesta de una sola sílaba si la palabra es aguda, de dos sílabas si la palabra es grave y de tres sílabas si la palabra es esdrújula, y, opcionalmente, otra parte no nu- clear (i.e., que no contiene ni núcleo acentual de la palabra). Insistimos tener en cuenta tres nociones: parte nuclear, núcleo acentual y parte no nuclear de la palabra. Por Parte nuclear de la palabra entendemos, como aquí se señala, el constituyente que contiene el núcleo acentual de la palabra; es decir, el que contiene la sílaba con acento primario. La parte no nuclear de la palabra es la que no contiene eI núcIeo acentual. Esta distin- ción es importante ya que a lo largo del trabajo vamos a estarnos refiriendo a estas nociones. En términos de reglas, entonces, Ia categoría principal, que para los distintos estudiosos sería la palabrapalabrapalabrapalabrapalabra (W), se dividiría en un constituyente opcional y en un constituyente obligatorio. Examinemos en primer lugar el constituyente obligatorio y posteriormente el opcional. […] Estructura categorial y reglas de estructura acentual[…] Estructura categorial y reglas de estructura acentual[…] Estructura categorial y reglas de estructura acentual[…] Estructura categorial y reglas de estructura acentual[…] Estructura categorial y reglas de estructura acentual Proponer categorías acentuales no es tarea fácil. Sin embargo, la tarea puede resultar menos compleja y más interesante si se logra mantener una sistematicidad entre las categorías fonológicas y las categorías sintácticas. Es decir, si se detectan niveles categoriales acentuales seme- jantes a los niveles categoriales sintácticos, como el nivel de las X”, el nivel de las X’ y el nivel de las X. Como sabemos, una mayor sistematicidad entre las distintas teorías redunda en un mayor grado de adecuación de la teoría propuesta. Se entiende, claro está, que la aplicación de la teoría de la X’ a Ia Fonología debe justificarse, primero que todo, a partir de la estructura fonológica misma. De lo contrario, estaríamos imponiendo arbitrariamente una estructuración.
  • 100. 100 Trayecto de Enfasis en Lenguaje […] El constituyente obligatorio de la palabra.El constituyente obligatorio de la palabra.El constituyente obligatorio de la palabra.El constituyente obligatorio de la palabra.El constituyente obligatorio de la palabra. Así las cosas, para la parte obligatoria o nuclear podemos mantener, el “término categorial” inicial cambiándo- lo de nivel. De esta manera, podríamos optar por la categoría W (palabra)(palabra)(palabra)(palabra)(palabra) como categoría acentual prin- cipal, dado que el acento se marca sobre palabras y no sobre morfemas, y asignarle tres niveles: el nivel de la w”, el de la W’ y el de la W para categorizar los constituyentes correspondientes a la parte obligato- ria acentualmente. En consecuencia, una palabra como síntesis, que tie- ne como único constituyente la parte nuclear acentual y contiene, además, el mayor número de sílabas posi- bles en esta parte, tendría un análisis como el que se ofrece en (4.6a). A su vez, una palabra como repúbli- ca, que se diferencia de la anterior por poseer una sílaba más, contendría un constituyente adicional, que es opcional (Cfr., (4.6b). (4.6)a. W˝ W’ W σ˝ σ˝σ˝ sín te sis (4.6)b. W˝ W’ W σ˝ σ˝ σ˝ re pú bli σ˝ ca En (4.6a), la categoría mayor (W”) Ia reescribimos úni- camente como W’. Esto obedece a que el constituyen- te W’ marca la presencia de la parte nuclear del acen- to, es decir, el constituyente acentual obligatorio. En
  • 101. 101 Léxico 101 (4.6b), en cambio, W” la reescribimos como σ””””” y W’,W’,W’,W’,W’, dado que la parte nuclear de la palabra (pública) está acompañada de una no nuclear (re). Esta hipótesis sobre la manera de estructurar acentualmente palabras como síntesis y repúb1ica resulta interesante en varios sentidos. En primer lugar, permite dar cuenta de la observación fonética enunciada en (4.4). Esto es, por un lado, da cuenta del hecho de que las sílabas acentuadas arrastran consigo a las sílabas no acentuadas que le siguen, por ello, tanto síntesis como pública de república están bajo un consti- tuyente rotulado como W. Esto mismo no se captaría si, por ejemplo, decidiéramos suprimir en (4.6a) el nudo W’ por ser aparentementeaparentementeaparentementeaparentementeaparentemente in- necesario (cfr.,4.7) W˝ W σ˝ σ˝σ˝ Por otro lado, nuestra hipótesis da cuenta del hecho de que las sílabas inacentuadas (primaria o secundariamente) no precedidas por una síla- ba acentuada no son atraídas por Ia vocal acentuada que le sigue, sino más bien conforman un constituyente independiente (cfr (4.6b). En segundo lugar, esta hipótesis garantiza una sistematicidad en el aná- lisis de las palabras esdrújulas que, como veremos, se extiende también al análisis de las palabras agudas y de las palabras graves. Como se puede evidenciar en los ahormantes, todas las palabras esdrújulas se analizan exactamente de la misma manera en lo correspondiente a la parte obli- gatoria. Nótese que el análisis categorial de pública en (4.6b) es idéntico
  • 102. 102 Trayecto de Enfasis en Lenguaje al análisis categorial de síntesis en (4.6a) y seria igual al de drújula en esdrújula o sobreesdrújula, al de táneo en espontáneo. al de rádico en esporádico, etc. Nuevamente, una opción como la de (4.7), no nos garantizaría esta sistematicidad necesaria para defi- nir estructuralmente lo que es una palabra esdrúju- la. Para nosotros, toda palabra esdrújula es la que con- tiene, por lo menos, un constituyente con la Forma siguiente, definición que no aparece en Harris (1983). W˝ W σ˝ σ˝σ˝ (4.8) W’ En tercer lugar, dicha hipótesis permite simplificar el número de reglas necesario para dar cuenta del acen- to en español. En efecto, al extraer las reglas que se derivan de los análisis propuestos en (4.6a y b), pode- mos notar que no hay una variación considerable en ellas (Cfr., (4.9)). De hecho, lo único que se requiere es marcar como opcional la categoría σ” derivada in- mediatamente de W” (4.9a). (4.9) a.. W” → (σ”) W’ b. .W’ → W σ” c. W → σ” σ”
  • 103. 103 Léxico 103 Además, agregando a estas reglas otras opcionalidades (cfr. (4.10)) pode- mos derivar otros tipos de palabras acentuales del español, cumpliendo con la exigencia de la simplicidad de la teoría. (4.10) a.. W” → (σ”) W’ b. W’ → W (σ”) c. W → σ” (σ”) Como se puede observar, al aplicar estas reglas podemos generar, además de las estructuras presentadas en (4.6), nuevas estructuras acentuales como las expuestas en (4.11), correspondientes a losloslosloslos tipos de palabrastipos de palabrastipos de palabrastipos de palabrastipos de palabras ejemplificados al final de cada diagrama arbóreo (monosílabas (4.11 a), bisílabas agudas (4.1 lb), bisílabas graves (4.1 Ic), trisílabas graves (4.1 Id)). W˝ σ˝σ˝σ˝ (4.12) a. W˝ sol ar bol (4.11) a. W˝ σ˝ sol W’ W c. W˝ W’ W σ˝σ˝ saca W˝ W’ W ra σ˝ tón σ˝ b. W˝ W’ W cua σ˝ der σ˝ d. σ’ no
  • 104. 104 Trayecto de Enfasis en Lenguaje No se requiere, entonces, formular un mayor número de reglas para generar estos tipos de palabras. Si, por el contrario, optáramos por análisisanálisisanálisisanálisisanálisis más simples como los presentados en (4.7) y (4.12), Se ampliaría sustancialmente el númerosustancialmente el númerosustancialmente el númerosustancialmente el númerosustancialmente el número de reglasreglasreglasreglasreglas acentuales, dado que, al omitir nudosal omitir nudosal omitir nudosal omitir nudosal omitir nudos aparentemente innecesarios cadainnecesarios cadainnecesarios cadainnecesarios cadainnecesarios cada categoríacategoríacategoríacategoríacategoría podría tener varias manerastener varias manerastener varias manerastener varias manerastener varias maneras de reescribirse.reescribirse.reescribirse.reescribirse.reescribirse. (Baquero, 1999) Como habrá podido observar, la caracterización de la estructura silábica y acentual del español exi- ge el uso de conceptos como orden lineal, estructu- ra en constituyentes, relaciones paradigmáticas y relaciones sintagmáticas. Escriba un pequeño pá- rrafo en el que exprese su punto de vista acerca de esta situación. Aplicando la teoría propuesta, analice arbóreamente las siguientes palabras: reinsertar murciélago buey león Camagüey interpretación
  • 105. 105 Léxico 105 Analice las mismas palabras en términos de su estructura morfológica y concluya acerca de la existencia o no de concordancia entre dicha estructura y la estructura silábica y acentual de las palabras españolas. Tercera isoordinada El significado de la palabra es un concepto y se define en términos de las relaciones que establece ésta con otras palabras con las cuales se encuentra en relación. Esta afirmación se encuentra corroborada por Lyons, quien a través de Lehrer A (1974) define el significado de un término como el resultado de las relaciones que éste establece con otros términos en el campo lexical Por lo anterior, se habla de rasgos o primitivos semánticos, dispositivos mediante los cuales se describe el significado lexical en relación con el campo semántico al cual pertenece la palabra en cuestión. Un campo semántico está constiuido por un grupo de palabras que se relacionan semánticamente. A partir de lo anterior se deduce que la caracterización del significado de una palabra implica identificar las palabras que se relacionan con ella, explicitar la similitudes y semejanzas existentes entre ellas y su relación con el término supraordinado. Así las cosas, la forma más adecuada para
  • 106. 106 Trayecto de Enfasis en Lenguaje representar el significado lexical es el análisis componen- cial, en el cual se determina para cada pieza léxica los rasgos semánticos que la constituyen. Con base en lo anterior, se define el principio de contrastividad: “ los significados conceptuales de un idioma parecen estar organizados en su mayoría a base de rasgos contrastantes” (Leech, 1977,26). A continuación presento un fragmento del capitulo seis del libro “Semántica” de Leech, Geoffrey (1977, p. 116 y117) titulado Componentes y contraposiciones del significado. Léalo detenidamente. “A menudo, el análisis del significado de las palabras se entiende como un proceso consistente en descom- poner el sentido de una palabra en sus rasgos distin- tivos mínimos; o sea, en unos componentes que se contraponen a otros. Un ejemplo elemental de lo que se acaba de decir lo proporcionan las palabras hom- bre, mujer, muchacho, muchacha y otros vocablos de nuestro idioma relacionados con éstos; todas estas palabras pertenecen al campo semántico de “la espe- cie humana”, y las relaciones entre ellas se pueden representar adecuadamente mediante un “diagrama de campo” bidimensional: ˝masculino˝ ˝hombre˝ ˝muchacho˝ ˝femenino˝ ˝mujer˝ ˝muchacha˝ ˝humano˝ ˝adulto˝ ˝joven˝ { {
  • 107. 107 Léxico 107 El diagrama anterior muestra las dos dimensiones del significado: la del “sexo” y la de la “edad”; y se presupone, además, una tercera dimensión tomando el campo como un todo: aquella por la que se contraponen las especies “humano” y “no-humano”. Otra forma, preferible por varias cosas, de representar esto mismo es escribir fórmulas en las que las dimensiones de significado se expresen mediante símbolos de rasgos, como HUMANO y ADULTO: + HUMANO ˝humano˝ - HUMANO ˝animal irracional˝ { + ADULTO ˝adulto˝ - ADULTO ˝joven˝{ + MASCULINO ˝masculino˝ - MASCULINO ˝femenino˝{ De esta manera, los significados de las piezas léxicas aisladas se pueden expresar por combinaciones de tales rasgos: Hombre: +HUMANO+ADULTO+MASCULINO Mujer: +HUMANO+ADULTO–MASCULINO Muchacho: +HUMANO–ADULTO+MASCULINO Muchacha: +HUMANO–ADULTO–MASCULINO A estas fórmulas se les llama DEFINICIONES COMPONENCIALES de los vocablos de que se trate: se las puede considerar, de hecho, como defini- ciones lexicológicas precisas; por otra parte, a las dimensiones mismas del significado se les llamará OPOSICIONES semánticas. Utilizando fórmulas como las descritas podemos hacer ver la sinonimia de dos oraciones al dar para ambas la misma definición componencial. Por ejemplo, tanto para adulto (en un sentido humano) coma para per-
  • 108. 108 Trayecto de Enfasis en Lenguaje sona mayor se puede dar la misma definición compo- nencial +HUMANO +ADULTO, y ello a pesar de que se distinguen claramente las dos por su significado estilístico, pues el primero es ante todo oficioso y el segundo es coloquial. El caso opuesto a la sinonimia es la POLISEMIA, en la que la pieza léxica tiene más de una definición; hombre, por ejemplo, tiene ade- más de su definición +HUMANO +ADULTO +MAS- CULINO otra más amplia que está constituida sim- plemente por el rasgo +HUMANO. (Este es el signifi- cado de hombre en una oración como Los hombres han vivido en este planeta mas de un millón de años) A manera de ejemplo, veamos cómo la descripción del campo semántico de los verbos que expresan el Estatus Epistémico de las relaciones entre sujetos y atributos en la lengua española (ser, estar, volverse, ponerse, quedarse, permanecer y resultar)12 permite construir y proponer una hipótesis sobre la estructura semántica de los verbos en cuestión y las construcciones oracionales en que aparecen. Los verbos copulativos “ser” y “estar” son unidades léxicas cuya función semántica consiste en caracteri- zar la forma como el hablante se aproxima a lo exis- tente (el mundo). El mundo sólo se puede describir de dos formas: desde el punto de vista de su estructu-estructu-estructu-estructu-estructu- rarararara (las leyes, la esencia) y desde la perspectiva de los fenómenosfenómenosfenómenosfenómenosfenómenos. Con “estar” se describen los hechos des- 12 Tomado de la Tesis de grado con el mismo nombre, elaborada por la autora en el marco del postgrado de Lingüística Española de la Unversidad Nacional de Colombia.
  • 109. 109 Léxico 109 de el punto de vista fenoménico, sin trascender dicho plano. Por el con- trario, con “ser”, éstos se describen estructuralmente, haciendo referen- cia a la constitución ya sea interna o externa de aquellos. Así las cosas, al nivel lexical el significado de los verbos en cuestión se representaría así: ˝ser˝˝ser˝˝ser˝˝ser˝˝ser˝ ˝estar˝˝estar˝˝estar˝˝estar˝˝estar˝ [+ estructura][+ estructura][+ estructura][+ estructura][+ estructura] [+ fenómeno][+ fenómeno][+ fenómeno][+ fenómeno][+ fenómeno] Con base en lo anterior, una oración del tipo “S – ser – A”“S – ser – A”“S – ser – A”“S – ser – A”“S – ser – A” significa que se está afirmando el carácter estructural de la relación entre SSSSS y AAAAA, sin que eso signifique que se niegue su posibilidad de ocurrir en el ámbito fenoménico. Por ejemplo en (1.) se está describiendo la relación entre “María” y el ser bonita desde la perspectiva de la es- tructura, de donde se desprende que se está afirmando el carácter esencial de dicha relación: (1) “La niña es bonita” Según lo anterior, (1) más que afirmar la belleza de “María”, significa que lalalalala relación entre la niña y la propiedad de ser bonita es estructu-relación entre la niña y la propiedad de ser bonita es estructu-relación entre la niña y la propiedad de ser bonita es estructu-relación entre la niña y la propiedad de ser bonita es estructu-relación entre la niña y la propiedad de ser bonita es estructu- ral a la niña.ral a la niña.ral a la niña.ral a la niña.ral a la niña. En el mismo sentido, Con una oración del tipo “S – estar – A”“S – estar – A”“S – estar – A”“S – estar – A”“S – estar – A” se afirma el carácter fenoménico de la relación entre SSSSS y AAAAA sin que esto signifique referencia positiva o negativa a su contraparte estructural. Por ejemplo, en (2) se describe la relación entre “María” y el ser bonita en su carácter fenoménico, es decir, lo que se percibe. (2) “La niña está bonita”
  • 110. 110 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Con (2) se está afirmando que La relación entre laLa relación entre laLa relación entre laLa relación entre laLa relación entre la niña y la propiedad de verse bonita se constataniña y la propiedad de verse bonita se constataniña y la propiedad de verse bonita se constataniña y la propiedad de verse bonita se constataniña y la propiedad de verse bonita se constata fenoménicamente.fenoménicamente.fenoménicamente.fenoménicamente.fenoménicamente. En concordancia con lo anterior, y con el objeto de proveer una descripción también adecuada para los verbos de devenir es necesario afirmar el carácter di- námico de los hechos dados al interior de cada una de las categorías conceptuales que constituyen el estatus epistémicoestatus epistémicoestatus epistémicoestatus epistémicoestatus epistémico. Los cambios dados al nivel de la esencia constituyen TransformacionesTransformacionesTransformacionesTransformacionesTransformaciones, pues éstos afec- tan la naturaleza misma de la entidad que los sufre y de hecho ocasionan variación de la forma de mani- festación fenoménica de la entidad en cuestión. Aque- llos que se dan puramente en el plano de los fenóme- nos son simples alteracionesalteracionesalteracionesalteracionesalteraciones que no afectan la estruc- tura de las entidades y desaparecen junto con la cau- sa que los produce. Así, se puede concluir que no a todos los cambios ocurridos en los fenómenos subyace una transformación. Los verbos “volverse” y “hacerse” semánticamente in- dican transformacionestransformacionestransformacionestransformacionestransformaciones. El primero indica una trans- formación involuntaria y el segundo una transforma- ción voluntaria. Por el contrario, los verbos, “poner- se”, “quedarse”, “resultar”, y “permanecer” hacen refe- rencia a alteracionesalteracionesalteracionesalteracionesalteraciones. Para efectos de la descripción del significado de los verbos mencionados, propongo agregar a los rasgos propuestos anteriormente para caracterizar “ser” y “es- tar” los siguientes rasgos:
  • 111. 111 Léxico 111 [CAMBIO][CAMBIO][CAMBIO][CAMBIO][CAMBIO] Expresa un cambio de propiedad o de estado su- frido por la entidad a la cual se aplica. [DURATIVO][DURATIVO][DURATIVO][DURATIVO][DURATIVO] Expresa el carácter de duración relativa de la po- sesión de una propiedad o de estar en un estado específico. [RESULTATIVO][RESULTATIVO][RESULTATIVO][RESULTATIVO][RESULTATIVO] Expresa un estado o propiedad que es resultado de un proceso. [VOLITIVO][VOLITIVO][VOLITIVO][VOLITIVO][VOLITIVO] Expresa voluntariedad. La descripción semántica de los verbos copulativos españoles, a la luz de estos planteamientos aparece en la siguiente matriz: MMMMMATRIZATRIZATRIZATRIZATRIZ 66666 ESTRUCTURA FENÓMENO CAMBIO DURATIVO RESULTATIVO VOLITIVO SER + - - + - - VOLVERSE + - + + - - HACERSE + - + + - + ESTAR - + - - - - PONERSE - + + - - - QUEDARSE - + + + - - PERMANECER - + - + - - RESULTAR - + - - + - Con base en lo anterior, paso a proponer los siguientes principios semánticos que hipotéticamente determinan la estructura semántica de los verbos copulativos españoles: PRINCIPIO 1 PRINICPIO 2 PRINCIPIO 3 PRINCIPIO 4 PRINCIPIO 5 [+ESTATUS EPISTÉMICO] [+ESTRUCTURA] [+FENÓMENO] [+CAMBIO] [-CAMBIO] [±ESTRUCTURA] [±FENÓMENO] [±CAMBIO] [±CAMBIO] [±VOLITIVO] [±DURATIVO] [±RESULTATIVO]
  • 112. 112 Trayecto de Enfasis en Lenguaje A continuación describo el significado de las oracio- nes atributivas españolas: PRINCIPIO 2 3 4 5 5 5 ORACIÓN TIPO ˝María se volvió bonita˝ ˝El niño se puso colorado˝ ˝Samper se hizo Presidente˝ ˝Victorino se volvió ladrón˝ ˝El fotógrafo per- maneció inmóvil˝ ˝La película resul- tó un fiasco˝ DESCRIPCIÓN SEMÁNTICA (23) El hecho X (María poseer la propiedad de ser bonita) es [+estructura], [+cambio] (25) El hecho X (Fernando pa- sar de un estado —no estar co- lorado— a otro estado —estar co- lorado—) es [+fenómeno], [+cambio] (27) El hecho X (Samper pasar de un estado de no ser presi- dente a ser presidente) es [+es- tructural], [+cambio], [+volitivo] (28) El hecho X (Victorino pasar de un estado de no ser ladrón a ser ladrón) es [+estructural], [+cambio], [-volitivo] (29) El hecho X (El fotógrafo es- tar inmóvil por un tiempo) es [+fe- nómeno], [-cambio], [+durativo] (30) El hecho X (La película ser un fiasco) es [+fenómeno], [-cam- bio], [+resultativo], [-durativo] Veamos ahora como con base en el análisis componen- cial del significado de las palabras es posible proponer estructuras mentefactuales conceptuales. Veamos el caso del concepto muchacho.
  • 113. 113 Léxico 113 Construya estructuras mentefactuales conceptuales como la ante- rior para los conceptos muchacha, hombre, mujer Escriba un pequeño texto en el que concluya acerca de la relación entre el método del análisis componencial y los mentefactos concep- tuales como mecanismos para la descripción de conceptos. Siguiendo el procedimiento del análisis componencial intente descri- bir el significado del campo semántico conformado por las palabras cocinar, hervir, tibiar, freír, asar, hornear +MASCULINO -ADULTO MUCHACHA -MASCULINO HOMBRE +ADULTO SERES HUMANOS +HUMANO MUCHACHO
  • 114. 114 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Cómo valora el conocimiento alcanzado durante el desarrollo de este segmento?
  • 115. 115 Léxico 115
  • 116. Sexto segmento Palabras simples y no simples R e n é M a g r i t t e La afinidades electivas, 1933
  • 117. SEXTO SEGMENTO Las palabras simples y no simples FASE DE APREHENDIZAJE COMPREHENSIVO (PRIMERA ISOORDINADA) Propósitos Que el estudiante: a) profundice en la comprehensión del concepto de palabrapalabrapalabrapalabrapalabra a partir de la apropiación de las macroproposi- ciones que fundamentan su relación de infraordinación con las clases de palabras simples y no simples. b) valorelaimportanciadelconocimien- to científico de las palabras simples y palabras no simples para la com- prehensión del concepto palabra. c) potencie sus habilidades para codi- ficar y decodificar discursos espe- cializados en la temática específica.
  • 118. 118 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Primera fase de infraordinación Es posible distinguir clases de palabras según varios crite- rios, no obstante, trabajaremos en este módulo dos clasi- ficaciones, a saber: aquella que atiende a criterios funda- mentados en su composición morfológica y la que dis- tingue categorías gramaticales de acuerdo con el concep- to de relaciones paradigmáticasrelaciones paradigmáticasrelaciones paradigmáticasrelaciones paradigmáticasrelaciones paradigmáticas entre signos. En este seg- mento desarrollaremos los contenidos que constituyen la primera clasificación aludida. PPPPPRIMERARIMERARIMERARIMERARIMERA INFRAORDINADAINFRAORDINADAINFRAORDINADAINFRAORDINADAINFRAORDINADA: Por su composición, existen palabras sim- ples y no simples. Las palabras no simples pueden ser complejas o compuestas. Algunas palabras com- plejas se construyen mediante procesos de inflexión. Algunas palabras com- plejas se construyen mediante procesos de derivación. Todas las palabras com- puestas se construyen mediante procesos de derivación. SimplesNo simples PALABRA Composición CompuestasComplejas Por derivaciónPor inflexión Por su composición morfológica, existen palabras sim- ples y no simples.
  • 119. 119 Léxico 119 Sobre las palabras simples En términos de la gramática generativa, las palabras simples son aquellas que se manifiestan en la estructura superficial por medio de un solo mor- fema. En estos casos, el morfema en cuestión es libre, por cuanto tiene la posibilidad de realizarse como palabra por sí solo. Las palabras simples son aquellas que se manifiestan en la estructura su- perficial con un solo morfema, pero que en la estructura profunda poseen morfemas cuya no manifestación superficial es significativa. Veamos pues el caso de la palabra cárcel. Esta se relaciona con la palabra compleja cárceles en tanto en cuanto esta última expresa un matiz de significado de pluralidad en virtud del significado del morfema de plural /-es/. No obs- tante, la ausencia de dicho morfema en el caso de la primera palabra también es significativa: de hecho, ésta posee en su significado el rasgo de singularidad. La estructura de este lexema (conjunto de palabras equiva- lentes) se analiza en términos de la gramática generativa así: RRRRREPRESENTACIÓNEPRESENTACIÓNEPRESENTACIÓNEPRESENTACIÓNEPRESENTACIÓN FONOLÓGICAFONOLÓGICAFONOLÓGICAFONOLÓGICAFONOLÓGICA REGLAS FONOLÓGICAS: Eliminación de límite de morfema Eliminación de morfema vacío Inserción de vocal entre consonantes REPRESENTACIÓN FONÉTICA /kársel +/kársel +/kársel +/kársel +/kársel + φ/ /kársel φ/ /kársel/ Ξ /kársel/ /kársel + s/kársel + s/kársel + s/kársel + s/kársel + s/ /kársels/ Ξ /kárseles/ /kárseles/ Así como la palabra cárcel, existe en la lengua española muchas otras palabras simples. Vamos a construir un pequeño inventario de
  • 120. 120 Trayecto de Enfasis en Lenguaje palabras simples. Para esto puede, en primera ins- tancia, acudir a su intuición lingüística así: intente hacer una lista grande de palabras simples con base en su conocimiento inconsciente de la lengua. Lue- go coja cada una de las palabras y pídale a otros hablantes nativos del español que las analice en sus morfemas. Si la palabra es en realidad una pa- labra simple, lo esperado es que ninguno de ellos la pueda dividir en más de un morfema. Si existen dudas acerca del análisis en morfemas de alguna palabra, puede acudir al diccionario. Sobre palabras no simples A diferencia de las palabras simples que se manifiestan en la estructura superficial por medio de un solo morfe- ma, las palabras no simples se componen en dicha es- tructura de varios morfemas. Ejemplos ilustrativos de estos casos son los signos libros, amado y casalote, cu- yas composiciones morfológicas son libro-s, am-a-do y casa-lote, respectivamente. El primero está compuesto por un morfema raíz y un sufijo de plural; el segundo consta del morfema raíz, el morfema de tercera conjuga-
  • 121. 121 Léxico 121 ción (indica que el verbo del cual se deriva la palabra en cuestión pertene- ce a la clase de los verbos que termina en el sufijo -ar ) y otro sufijo que convierte la palabra en adjetivo; el tercero se compone de dos raíces. Si bien es cierto que estos signos comparten la característica ilustrada en cuanto a su composición, existen entre ellos diferencias sustanciales, las cuales procedo a describir. En primer lugar, al adjuntar el sufijo -s al radical libro se observa que la palabra en si conserva su categoría gramatical y el significado sólo varía en cuanto al número, de singular pasa a plural. No obstante, seguimos frente a la misma palabra. En los dos casos restantes, por el contrario, la combinación de morfemas tiene el efecto de producir una nueva pala- bra. Es así como al adjuntar a la base derivacional del segundo signo, ama-, el sufijo -do, se crea un adjetivo a partir de un verbo. Sucede lo propio con respecto al signo casalote pues al combinar los morfemas raíces casa y lote, si bien no se evidencia cambio de categoría gramatical, el signo producido adquiere un significado diferente a los de sus unida- des constituyentes. Entre los casos ilustrados con el tercer signo y los dos restantes hay una diferencia significativa: los vocablos libros y amado son palabras comple- jas en tanto en cuanto su estructuración implica la adjunción de afijos a una raíz o base derivacional. Por el contrario, en el vocablo casalote, tiene lugar un proceso de composición pues se produce una palabra a partir de la combinación de dos radicales. Por lo anterior, las palabras no simples pueden ser complejas o compues- tas. Dentro de las palabras complejas encontramos aquellas que se produ- cen por inflexión y las que se estructuran por derivación.
  • 122. 122 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Sobre la inflexion El fenómeno de la inflexión hace referencia a aquel pro- ceso mediante el cual se adjunta a un radical , cuya apa- rición es constante, sufijos que indican género, número, persona y modo de acuerdo con exigencias gramaticales derivadas de las relaciones sintagmáticas de concordan- cia entabladas entre las palabras que se han combinado para generar un sintagma u oración. Aquellos conjuntos de palabras que pertenecen a la misma categoría grama- tical y comparten el mismo radical pero poseen inflexiones o desinencias de género, número, modo y/o persona di- ferentes reciben el nombre técnico de lexemalexemalexemalexemalexema. Por tal razón, un lexema es un conjunto de palabras que son equivalentes. Veamos cómo se manifiesta la inflexión en el caso de algunos lexemas pertenecientes a las catego- rías gramaticales: artículo, nombre, adjetivo y verbo: AAAAARTÍCULOSRTÍCULOSRTÍCULOSRTÍCULOSRTÍCULOS NÚMERO GÉNERO Masculino Femenino SINGULAR El La PLURAL Los Las NNNNNOMBRESOMBRESOMBRESOMBRESOMBRES NÚMERO GÉNERO Masculino Femenino SINGULAR Niño Niña PLURAL Niños Niñas
  • 123. 123 Léxico 123 En virtud de la existencia de los lexemas ilustrados la gramática de la lengua castellana permite, entre otras, las siguientes oraciones: El niño bonito canta / el niño canta bonito La niña bonita canta / la niña canta bonito Los niños bonitos cantan / los niños cantan bonito Las niñas bonitas cantan / las niñas cantan bonito Yo canto bonito Tu cantas bonito El canta bonito Nosotros cantamos bonito Ustedes cantan bonito / Vosotros cantais bonito Ellos cantan bonito AAAAADJETIVOSDJETIVOSDJETIVOSDJETIVOSDJETIVOS NÚMERO GÉNERO Masculino Femenino SINGULAR Bonito Bonita PLURAL Bonitos Bonitas VVVVVERBOSERBOSERBOSERBOSERBOS NÚMERO PERSONAS Primera persona Segunda persona Tercera persona SINGULAR Canto Cantas Canta PLURAL Cantamos Cantan/cantais Cantan
  • 124. 124 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Haga un pequeño inventario de morfemas inflexio- nales de la lengua española. Puede seguir como derrotero, la siguiente tabla. Dentro del siguiente grupo de palabras, señale en cuáles de ellas intervienen procesos de inflexión en su estructuración. Justifique su respuesta. Restauración envejecer amaneceres obligaremos olvídalo ¿Cuáles son los morfemas de pasado de los siguien- tes verbos irregulares del inglés? Tomar cortar mentir ir establecer ser CLASES Morfemas inflexionales que indican género Morfemas inflexionales que indican número Morfemas inflexionales que indican modo Morfemas inflexionales que indican persona MORFEMAS INFLEXIONALES
  • 125. 125 Léxico 125 La derivación A diferencia de los fenómenos de inflexión, los procesos de derivación son creativos en el sentido de que el efecto de su aplicación es una nueva palabra. Un ejemplo adicional de este fenómeno es el presentado por Akmajian (1987): en la lengua castellana, es posible formar nombres o sustantivos agentivos a partir de la adjunción del sufijo -dor a un verbo en su forma infinitiva (la forma infinitiva está conformada por la raíz y el sufijo de primera, segunda o tercera conjugación). BBBBBASEASEASEASEASE DERIVACIONALDERIVACIONALDERIVACIONALDERIVACIONALDERIVACIONAL VERBOVERBOVERBOVERBOVERBO ENENENENEN INFINITIVOINFINITIVOINFINITIVOINFINITIVOINFINITIVO roer jugar ganar correr sonar escribir matar crear vivir NNNNNOMBREOMBREOMBREOMBREOMBRE AGENTIVOAGENTIVOAGENTIVOAGENTIVOAGENTIVO CREADOCREADOCREADOCREADOCREADO roedor jugador ganador corredor sonador escritor matador creador vividor Como se puede observar, la combinación de los morfemas en cuestión produce las transformaciones descritas en la siguiente regla morfológica: Cambio fonológicoCambio fonológicoCambio fonológicoCambio fonológicoCambio fonológico: (i) Cuando -dor se une a una determinada palabra la pronunciación de ésta se aumenta con la secuencia fonética /-dor/. Simul- táneamente, se elide el sonido [-r-] del morfema temático de primera, segunda o tercera conjugación [-ar, -er, -ir].
  • 126. 126 Trayecto de Enfasis en Lenguaje CaCaCaCaCambio de categoría gramaticalmbio de categoría gramaticalmbio de categoría gramaticalmbio de categoría gramaticalmbio de categoría gramatical: -dor se añade a verbos en su forma infinitiva y los convierte en nombres agentivos. Cambio de significadoCambio de significadoCambio de significadoCambio de significadoCambio de significado: Si X es el significado del verbo, entonces el sufijo -dor incorpora el significado ‘Alguien que realiza la acción de X’ En la siguiente tabla se ilustra el proceso mediante el cual se producen ajustes fonológicos al combinar las se- cuencias de sonidos /roer/ y /-dor/. REPRESENTACIÓN FONOLÓGICA REGLAS FONOLÓGICAS  Elisión del límite de morfema + para añadir la secuencia de sonidos /-dor/ a la raíz  Elisión del sonido /-r/ antes de /-d/ REPRESENTACIÓN FONÉTICA /roer + dor/ /roerdor/ /roedor/ /roedor/ /vivir + dor/ /bibirdor/ /bibidor/ /bibidor/ Familias de palabras Así como el concepto de inflexión ha permitido a la lin- güística definir al lexema en términos de un conjunto de palabras equivalentes, el concepto de derivación ha origi- nado un vasto campo de estudio cuyo objetivo es descri- bir palabras que no son equivalentes, pero que se relacio- nan en tanto en cuanto comparten la misma raíz y, en
  • 127. 127 Léxico 127 algunos casos, la misma base derivacional. Veamos por ejemplo, la si- guiente familia de palabras: zapato, zapatería, zapatazo, zapatero, zapatilla Se puede observar fácilmente que estas palabras comparten la raíz zapat- y que a ésta se le adjunta los sufijos -o, -ería , -azo, -ero, -illa y que en todos los casos se forma una nueva palabra relacionada semánticamente con las demás, pero su significado es distinto. De hecho cada nueva palabra for- mada es susceptible de ser afectada por morfemas inflexionales. (zapatero, zapateros, zapatera, zapateras) A continuación encontrará varios corpus que incluyen palabras del castellano. Analice cada una de ellas en términos de su composición morfológica e identifique las familias de palabras, si las hay, en cada grupo. Justifique su respuesta. Grano, granuja, granujada, granujado, granujería, granujiento, granujoso, granulación, granulado, granular, granulia, gránulo, granuloma, granulometría, granuloso Irracional, irradiación, irradiar, irradiador, irrazonable, irreal, irreali- dad irrealizable, irrebatible, irreconciliable, irrecordable, irrecupera- ble, irrecusable, irrebatible, irredimible, irredento, irreductible, irreem- plazable irreflexión, irreformable, irrefutable, irregular, irrelevancia,
  • 128. 128 Trayecto de Enfasis en Lenguaje irreligiosos, irremediable, irreparable, irreprensible- mente, irreprimible, irreprochabilidad, irreprocha- ble, irrescindible, irresistible, irresistiblemente, irresoluble, irresoluto, irrespetuosos, irrespirable. Mocha, mochada, mochales, mochar, mochazo, mocheta, mochete, mochica, mochil, mochila, mochilero, mochín, mocho, mochuelo. Orante, orar, orangután, orario, orate, oratoria, oartoriano, oratorio, orbe, órbe, órbita, orbital, orca, orcadas, orcanete, orcaneta.
  • 129. 129 Léxico 129 Perfil, perfilado, perfiladura, perfilar, perfoliada, perforación, perfo- rador, perforar, perfumar, perfume, perfumeria, perfumear, perfu- mería, perfumero, perfusión, perfecto, perfectivo, perfectible.
  • 130. Séptimo segmento Las categorías gramaticales R e n é M a g r i t t e Las bellas realidades, 1964
  • 131. SÉPTIMO SEGMENTO Categorias gramaticales FASE DE APREHENDIZAJE COMPREHENSIVO Propósitos: Que el estudiante: a) profundice en el concepto de palabra a partir de la apropiación de las macroproposiciones funda- mentales que establecen su relación de infraordinacióninfraordinacióninfraordinacióninfraordinacióninfraordinación con los conceptos nombrenombrenombrenombrenombre, verboverboverboverboverbo, adjetivoadjetivoadjetivoadjetivoadjetivo, adverbioadverbioadverbioadverbioadverbio, preposiciónpreposiciónpreposiciónpreposiciónpreposición y conjunciónconjunciónconjunciónconjunciónconjunción. b) valore la importancia de conocer científicamente las categorías gramaticales para la comprehensión del concepto palabrapalabrapalabrapalabrapalabra y el desarrollo de procesos comunicativos y de enseñanza. d) modele la estructura conceptual de cada una de las categorías gramaticales a partir de la decodificación de textos. e) Decodifique y codifique textos en los que expre- se e ilustre macroproposiciones relacionadas con la temática
  • 132. 132 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Segunda fase de infraordinación Las estructuras semánticas que se lexicalizan constituyen el vocabulario de una lengua. Por tal razón la descripción gramatical consta de un lexicón. Una primera aproxima- ción al concepto de categoría gramatical al nivel de la pala- bra se puede hacer con base en el criterio de los referentes a que éstas pueden nombrar. En el lexicón las palabras están agrupadas en clases, cada una de las cuales expresa aspectos de la realidad; las propiedades de las entidades se expresan por medio de adjetivos, altoaltoaltoaltoalto, inteligenteinteligenteinteligenteinteligenteinteligente, etc; las propiedades de las acciones se expresan por medio de ad- verbios, velozmente,velozmente,velozmente,velozmente,velozmente, calladamentecalladamentecalladamentecalladamentecalladamente, etc.; los nombres —por su parte— refieren a entidades y procesos, rocarocarocarocaroca, restaura-restaura-restaura-restaura-restaura- ciónciónciónciónción”, etc. ; los verbos expresan acciones, procesos y accio- nes procesos, “lugarlugarlugarlugarlugar”, “rejuvenecerrejuvenecerrejuvenecerrejuvenecerrejuvenecer”, “matarmatarmatarmatarmatar”, etc.; las pre- SSSSSEGUNDAEGUNDAEGUNDAEGUNDAEGUNDA I NI NI NI NI N----- FRAORDINADAFRAORDINADAFRAORDINADAFRAORDINADAFRAORDINADA: En virtud de las relaciones paradigmáticas que estable- cen las pala- bras entre sí, existen en las lenguas natu- rales las cate- gorias grama- ticales léxicas nombre, ver- bo, adjetivo, sust antivo, preposición y conjunción. Con- junción Prepo- sición Categorias gramaticales léxicas Sustantivo Adjetivo Verbo Adverbio
  • 133. 133 Léxico 133 posiciones refieren relaciones temporales (“antesantesantesantesantes”, “después”después”después”después”después”, “mientrasmientrasmientrasmientrasmientras”) es- paciales (“atrásatrásatrásatrásatrás”, “sobresobresobresobresobre”, “enenenenen”), de posesión (“el libroel libroel libroel libroel libro dedededede PedroPedroPedroPedroPedro”), de perte- nencia a un todo ( “salónsalónsalónsalónsalón dedededede la universidadla universidadla universidadla universidadla universidad”), etc, y las conjunciones (nexos) expresan relación de disyunción o coordinación. No obstante, dicha caracteri- zación se queda corta a la hora de captar diferencias significativas entre clases como el sustantivo y el verbo, por ejemplo, pues los dos mencionan procesos. Por lo anterior, es preciso hacer uso de criterios sintácticos paradigmáticos. En virtud de la existencia de relaciones paradigmáticas entre palabras, exis- ten las categorías gramaticales. Una categoría gramatical se refiere a una clase de palabras que establecen una relación paradigmática porque ocupan un mismo lugar dentro de la estructura jerárquica de la oración o sintagma del que forman parte. De tal suerte que se pueden substituir entre sí sin cambiar la estructura de la oración ni su carácter de gramaticalidad. Vea- mos como se ilustra esta situación en el nivel de la palabra a propósito del signo los estudiantes sobresalientes trabajan arduamente: Escriba en cada columna de la última fila una lista de palabras que se encuentren en relación paradigmática con las pieza léxicas respectivas. Los estudiantes sobresalientes trabajan arduamente Los estudiantes sobresalientes Los Art. estudiantes sobresalientes estudiantes sobresalientes adjetivo trabajan arduamente trabajan arduamente verbo adbervionombre
  • 134. 134 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Escriba por lo menos diez oraciones gramaticales re- sultantes de la combinación de las listas construidas. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Con base en lo anterior, es posible ensayar una primera definición de los conceptos de sustantivo, adjetivo, ver- bo y adverbio. SustantivoSustantivoSustantivoSustantivoSustantivo: Toda palabra que pueda reemplazar al signo estudiantes dentro de una oración o una frase sin que se altere su estructura gramatical forma parte del paradig- ma de los sustantivos. AdjetivoAdjetivoAdjetivoAdjetivoAdjetivo: Toda palabra que pueda reemplazar al signo sobresaliente dentro de una oración o una frase sin que se altere su estructura gramatical forma parte del para- digma de los adjetivos. VerboVerboVerboVerboVerbo: Toda palabra que pueda reemplazar al signo trabajan dentro de una oración o una frase sin que se altere su estruc- tura gramatical forma parte del paradigma de los verbos.
  • 135. 135 Léxico 135 AdverbioAdverbioAdverbioAdverbioAdverbio: Toda palabra que pueda substituir al signo arduamente dentro de una oración o una frase sin que se altere su estructura gramatical forma parte del paradigma de los adverbios. Con respecto a categorías gramaticales como la preposición y la conjun- ción se puede hacer aseveraciones similares con base en el concepto de relación paradigmática: PreposiciónPreposiciónPreposiciónPreposiciónPreposición: Toda palabra que pueda ser substituida por el signo en sin que se altere la estructura gramatical del signo que la contiene forma parte del paradigma de las preposiciones (en, a, donde, entre, etc.) ConjunciónConjunciónConjunciónConjunciónConjunción: Toda palabra que se pueda substituir con el signo y sin que se altere la estructura gramatical del signo que la contiene forma parte del paradigma de las conjunciones. Construya un ejemplo similar al presentado anteriormente en el que ilustre las dos aseveraciones anteriores. Como se puede ver, todas las palabras que pertenecen a una misma cate- goría gramatical poseen las mismas propiedades morfológicas y sintácticas y pueden cumplir las mismas funciones sintagmáticas dentro de la ora- ción. Del mismo modo, éstas deben hacer referencia a los mismos aspec- tos del mundo. Pasemos ahora a construir los conceptos nombre, adjetivo, verbo, adver- bio, conjunción y preposición. Es importante señalar que en virtud de que el criterio básico para definir cada categoría gramatical es el del poder de sustitución de una palabra con otras dentro de la estructura jerárquica
  • 136. 136 Trayecto de Enfasis en Lenguaje propia de los signos en que puede aparecer, es preciso, para cada caso, explicitar la configuración estructural sintáctica en que aparece la palabra en cuestión. Para lo anterior, se hace uso de la Teoría de la Sintaxis Española propuesta por Felipe Pardo. Procederemos de la siguiente manera: A continuación encontrará para cada concepto un texto y un ejercicio sugerido para aplicarlo. Lea cada texto y realice el ejerci- cio. Posteriormente, identifique las oraciones que expre- san las macroproposiciones que componen el concepto y dibuje el mentefacto conceptual respectivo. El nombre Fase de supraordinación Dentro de las categorías gramaticales que existen en las lenguas se encuentra aquel conjunto de palabras que per- tenecen a la clase de los nombres, las cuales son mutua- mente substituibles y en el caso de la lengua española aparecen en la siguiente configuración sintáctica: FN ART. N N {FA PP O }
  • 137. 137 Léxico 137 En virtud de lo anterior, estas palabras comparten un conjunto de pro- piedades morfológicas, sintácticas y semánticas que las constituye en una clase natural y las diferencia de otras categorías como adjetivo, ver-adjetivo, ver-adjetivo, ver-adjetivo, ver-adjetivo, ver- bo, adverbiobo, adverbiobo, adverbiobo, adverbiobo, adverbio. Fase de isoordinación Primera isoordinada En tanto en cuanto los nombres o sustantivos hacen referencia a entidades es preciso acudir a una concepción clara del concepto de entidad para caracterizar los rasgos semánticos adecuados que se deben postular como componentes primarios de la descripción semántica de esta clase natural de palabras. A este respecto se opta en este módulo por la propuesta de Lyons (1977), quien distingue tres tipos de entidades: Entidades de primer orden: constituidas por personas, objetos físicos y entidades que existen en el tiempo y el espacio Pedro, carro, ser humano. Entidades de segundo orden: entidades observables que tienen lugar en el tiempo; dentro de estas se distinguen tres clases: estados (descanso), pro- cesos (revolución) y eventos (matrimonio). Entidades de tercer orden: categorías abstractas que no se relacionan con el tiempo ni el espacio:(democracia, libertad). Así las cosas, se puede afirmar que en la descripción semántica de cualquier nombre debe aparecer el rasgo [+entidad] y los rasgos [+primer orden ],
  • 138. 138 Trayecto de Enfasis en Lenguaje [+segundo orden] o [+tercer orden], dependiendo de si la entidad pertenece al primer, segundo o tercer orden. De este modo, los nombres Pedro, envejecimiento y li- bertad se analizarían de la siguiente manera: Pedro [+entidad] [+primer orden] Envejecimiento [+entidad] [+segundo orden] Libertad [+entidad] [+tercer orden] Segunda Isoordinada Desde el punto de vista morfológico los nombres acep- tan morfemas de género y número: perros. Con respec- to a su comportamiento sintáctico, los nombres con- cuerdan en género y número con el artículo y el adjetivo y en número con el verbo: los perros blancos, los perros cantan. Los nombres se constituyen en núcleos de frases nominales que pueden funcionar como sujetos de la ora- ción, objetos de preposición (en el parque), objetos di- rectos (leímos el libro) , objetos indirectos (engañó a Juan), dependiendo de su localización en la estructura jerárquica del signo de que forman parte. Fase de infraordinación Aunque los nombres han sido objeto de diversas clasifi- caciones tendremos en cuenta en este módulo una de ellas por considerarla la más general y coherente con las isoordinadas semánticas descritas párrafos atrás. Hago
  • 139. 139 Léxico 139 referencia a la propuesta por Lyons (1977) que se fundamenta en su con- cepción de las entidades. Los nombres que designan entidades de primer orden son denominados nominales de primer ordennominales de primer ordennominales de primer ordennominales de primer ordennominales de primer orden; aquellos que nombran entidades de segundo orden son nominales de segundo ordennominales de segundo ordennominales de segundo ordennominales de segundo ordennominales de segundo orden; los nominales de tercerlos nominales de tercerlos nominales de tercerlos nominales de tercerlos nominales de tercer ordenordenordenordenorden hacen referencia a entidades de tercer orden. Como se puede observar, el criterio para la identificación de subclases de nombres obedece básicamente a consideraciones semánticas. Identifique los nominales de primero, segundo y tercer orden que se encuentran en el siguiente fragmento: En la década de los veinte, cuando era joven , mi tía June abandonó su hogar en Kansas City y se marchó sola a Shanghai: un viaje peligroso para una mujer sola en aquellos tiempos. Allí, June conoció a un detective británico de la fuerza de policía colonial de ese centro internacional de comercio e intriga, y se casó con él. Cuando los Japoneses tomaron Shanghai al principio de la segunda guerra mundial, mi tía y su esposo quedaron internados en el campo de prisioneros que aparece descrito en el libro y la película titulados El Imperio del Sol. Después de sobrevivir a cinco horrendos años en el campo de prisioneros, ella y su esposo literalmente lo habían perdido todo. Sin dinero, fueron repatriados a la Columbia Británica. Recuerdo haber visto por primera vez a June de niño, era una mujer de edad, entusiasta, cuya vida había seguido un rumbo notable. En los últimos años de vida sufrió un ataque que la dejo parcialmente paralizada; después de una lenta y ardua recuperación logro volver a caminar, aunque con una leve cojera. Recuerdo que en aquellos años salí a pasear con June, que entonces rondaba los setenta años. Por alguna razón ella se alejó y unos minutos después oí un débil quejido..... June
  • 140. 140 Trayecto de Enfasis en Lenguaje pedía ayuda. Se había caído y no podía levantarse sola. Corrí a ayudarla y mientras lo hacía, en lugar de quejarse o lamentarse ella se echo a reír de la difícil situación. Su único comentario fue un alegra ‘Bueno, al menos puedo volver a caminar’”. Goleman (1996)13 De los nominales encontrados, tome uno de primer orden, uno de segundo orden y uno de tercer orden y describa su comportamiento morfosintáctico. Escriba las macroproposiciones que componen el concepto nombrenombrenombrenombrenombre y dibuje el mentefacto concep- tual correspondiente. 13 Goleman, Daniel. (1996) La inteligencia emocional. Porque es más importante que el cociente intelectual. Trad. Elsa Mateo. Javier Vergara Editor. Santafe de Bogotá, D. C.
  • 141. 141 Léxico 141 El verbo Fase de supraordinación Dentro de las categorías gramaticales que existen en las lenguas se encuen- tra aquel conjunto de palabras que pertenecen a la clase de los verbos, las cuales son mutuamente substituibles. Toda palabra que pertenezca al pa- radigma de los verbos aparece, para el caso del español, en la siguiente configuración sintáctica FV -V V { FN FP FADV FADJ O } MACROPROPOSICIONES MENEFACTO CONCEPTUAL
  • 142. 142 Trayecto de Enfasis en Lenguaje En virtud de lo anterior, este conjunto de palabras com- parte las mismas propiedades morfosintácticas y semán- ticas que las constituyen como una clase natural Fase de isoordinación Primera isoordinada En tanto en cuanto los referentes de los verbos son a) acciones como correr, cantar, etc., b) procesos como en- vejecer, crecer, etc. y c) acciones - procesos (acciones rea- lizadas por un agente que provocan que otras sufran pro- cesos) como asesinar, romper, etc.; el significado de toda palabra incluida en el paradigma de los verbos debe in- cluir en el lexicón los rasgos semánticos [+acción], [+pro- ceso] o [+accion/proceso], respectivamente. Nótese que los referentes del grupo mencionado en b) corresponden a entidades de segundo orden de la clasificación de las entidades de Lyons (1977). No obstante, en este caso los vocablos verbales son diferentes de los nominales de pri- mer orden. Con base en los planteamientos hechos hasta ahora sobre el verbo y el nombre ¿podría establecer cual es la diferencia entre un vocablo como envejecer y otro como revolución? Segunda isoordinada El verbo es la palabra que funciona como núcleo de la frase verbal que, a su vez, funciona como predicado de la oración. Su calidad de núcleo se sustenta en términos de su carácter no opcional en cualquier estructura predicativa.
  • 143. 143 Léxico 143 Por ejemplo, a la estructura canta en el baño todos los días se le puede suprimir su ultimo constituyente, canta en el baño, o en el baño y el resultado sigue siendo una estructura predicativa. Desde el punto de vista lexical, el verbo se comporta de la siguiente manera: • Presenta formas simples y compuestas (canta, ha cantado). • Acepta morfemas inflexionales de: a) tiempo: presente, pasado y futu- ro; b) modo: indicativo, infinitivo y subjuntivo: c) persona: primera, segunda y tercera, y d) número: singular y plural, aunque esto puede variar significativamente de lengua a lengua. • Acepta prefijos y derivacionales como en reinventar • En algunas lenguas acepta infijos como en el caso de la lengua españo- la en la que generalmente aparece el morfema de primera, -a-, segun- da, -e-, y tercera conjugación, -i-. Así las cosas, la estructura morfológica de los verbos cantábamos y desha- cer se analizarían de la siguiente manera: Cant- (raíz) [+acción] [Formar con la voz sonidos melodiosos y variados] -a- (infijo) [+primera conjugación] -ba- (infijo) [+pasado] [?] mos (sufijo) [+primera persona] [+plural] Des- (prefijo) [+inversión del significado] -hac (raíz) [+acción-proceso] [Fabricar algo] -er (sufijo) [+segunda conjugación]
  • 144. 144 Trayecto de Enfasis en Lenguaje ¿Cómo analizaría las siguientes formas verbales? Reinterpretar, reiremos, desobedeceremos, igualar, mencionarán, incursionará Con respecto a su comportamiento sintagmático, el verbo concuerda en número y modo con el nom- bre: Pedro canta/Pedro y María cantan. Desea que María vaya a la cita. Fase de infraordinación Los verbos han sido objeto de muchas clasificaciones. No obstante, en este módulo trabajaremos básicamente tres de acuerdo con criterios sintácticos y semánticos. Con base en su estructura lexical, los verbos se pueden dividir inicialmente en regulares e irregulares. En espa- ñol, por ejemplo, los verbos cantar, reír y correr conser- van su raíz y aceptan los mismos sufijos inflexionales para indicar número, modo y persona. No sucede lo mismo con los verbos recordar, que cambia su raíz, re- cord-e - recuer-do; andar, cuyo pasado es anduve y no ande como lo hacen los demás verbos terminados en -ar;
  • 145. 145 Léxico 145 venir y tener, cuyas formas de pasado son vino y no vinio y tuvo y no tenio, respectivamente. Otra clasificación fundamentada en criterios sintácticos es aquella que distingue entre verbos transitivos e intransitivos. Los primeros exigen coocurrir con una FN que funcione como objeto directo (los niños dicen la verdad), mientras que los segundos no (Todos vinieron) Con base en la función sintáctica que pueden cumplir los verbos se en- cuentran dos dicotomías a saber: auxiliares/principales y copulativos/ predicativos. La primera dicotomía mencionada es fundamental a la hora de analizar las formas compuestas de los verbos como había empezado la reunión en la cual el verbo haber funciona como auxiliar y empezado como verbo principal. La diferencia entre copulativos y predicativos se ilustra mediante pares de oraciones como Pedro es el maestro y Pedro enseña inglés. En el primer caso, el verbo ser sirve de enlace entre un sujeto y un atributo que se le adscribe, mientras que en el segundo caso, el verbo enseña tiene un significado pleno (acción - proceso). Obviamente, existe aún en la actualidad muchas controversias con respecto a esta ultima clasi- ficación, toda vez que ha habido propuestas en el sentido de que los verbos ser y estar sean simples enlaces. Lo anterior con base en el hecho de que en algunos casos estos dos verbos pueden ocurrir en los mismos con- textos (María es linda/María está linda), pero en otros casos son totalmen- te excluyentes (el principio es esencial/*el principio está esencial). Con base en criterios semánticos es posible distinguir tres clases de verbos básicamente: a) los verbos que contienen en su estructura el rasgo [+ac- ción] como canta, los cuales presuponen la existencia de un agente que realiza la acción; b) los verbos que contienen en su estructura el rasgo
  • 146. 146 Trayecto de Enfasis en Lenguaje [+proceso] como reír que presuponen la existencia de un paciente que sea afectado por el proceso referido y c) los verbos que contienen en su estructura semántica los ras- gos [+acción] y [+proceso] como matar que exigen la existencia de un agente que realiza la acción y un pacien- te que la reciba. Es obvia la imposibilidad de afirmar la existencia de voca- blos verbales que pertenezcan a una sola de las clases men- cionadas. De hecho, la caracterización de este tipo de sig- nos exige acudir a la mayoría de las clasificaciones mencio- nadas. Estas son, más que excluyentes, complementarias. Identifique los verbos que aparecen en el siguiente fragmento y establezca para cada uno los rasgos morfosintácticos y semánticos característicos: Los norteamericanos que siguen de cerca la natación tenían grandes esperanzas depositadas en Matt Biondi, un miembro del equipo olímpico estadounidense de los juegos de 1988. Algunos comentaristas deportivos pronosticaban que Biondi tenía posibilidades de igualar la hazaña que había logrado Mark Spitz en 1972 al obtener siete medallas de oro. Pero Biondi terminó con un desalentador tercer puesto en su primera actuación, los doscientos metros libres. En su siguiente participación, los cien metros mariposa, Biondi perdió el oro por un mínimo margen ante otro nadador que hizo un esfuerzo mayor en el último metro. Los pronosticadores supusieron que las derrotas desalentarían a Biondi en sus siguientes actuaciones . Pero Biondi se recuperó
  • 147. 147 Léxico 147 de la derrota y obtuvo una medalla de oro en cada una de sus cinco carreras siguientes. Un observador que no se sorprendió por la recuperación de Biondi fue Martín Seligman, psicólogo de la Universidad de Pensilvania que ese mismo año había sometido a Biondi a pruebas de optimismo. En un experimento llevado a cabo con Seligman, el entrenador de natación le dijo a Biondi durante un evento especial destinado a exhibir el mejor rendimiento de Biondi que había hecho una marca peor que la que realmente había conseguido. A pesar de su abatimiento, cuando se le pidió a Biondi que descansara y volviera a intentarlo, su rendimiento —que en realidad ya era muy bueno— fue aun mejor. Pero cuando otros miembros del equipo a los que se informó erróneamente que habían hecho una mala marca —y cuyas puntuaciones en el test demostraban que eran pesimistas— lo intentaron otra vez, su rendimiento fue aun peor. Argumentemos Argumentar implica básicamente presentar razones en favor de una idea, proposición o aseveración que creemos cierta o con la que estamos de acuerdo. Por ejemplo, si yo quiero sustentar la siguiente aseveración: El signo asesinar pertenece a la clase de los verbos que contienen en su estructura los rasgos [+acción] y [+proceso] Podemos presentar la siguiente razón en su favor: • PredicciónPredicciónPredicciónPredicciónPredicción: Si lo afirmado en la tesis es cierto, entonces en las oraciones en que aparece el verbo asesinar debe expresarse de manera explícita la existencia de un agente que realizó la acción referida por el verbo y de un paciente que la sufrió.
  • 148. 148 Trayecto de Enfasis en Lenguaje • ContrastaciónContrastaciónContrastaciónContrastaciónContrastación: En la lengua española existen ora- ciones aceptables como Un psicópata asesinó a cinco mujeres Cinco mujeres fueron asesinadas por un psicópata en las que se encuentra referencia al agente (un psicópata) y un paciente (Cinco mujeres). • ConclusiónConclusiónConclusiónConclusiónConclusión: La tesis puede ser verdadera Obviamente, demostrar la veracidad de una tesis im- plica dar muchas evidencias a su favor. Una sola evi- dencia no es suficiente. En el caso de la tesis que esta- mos trabajando, ¿qué podemos decir con respecto a su validez frente a la oración Cinco mujeres fueron asesinadas en las que no se menciona agente alguno? Sigamos argumentando Con base en el mismo procedimiento, presente ar- gumentos en favor de las siguientes aseveraciones: Todas las palabras que aceptan morfemas de modo son verbos
  • 149. 149 Léxico 149 Los verbos dar y brindar son transitivos. No todos los vocablos que en su estructura semántica portan los rasgos [+entidad][+segundo orden] son nombres. Construya el mentefacto conceptual del concepto verboverboverboverboverbo una vez identificadas las macroproposiciones correspondientes. MACROPROPOSICIONES MENEFACTO CONCEPTUAL
  • 150. 150 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Adjetivos Fase de supraordinación Dentro de las categorías gramaticales que existen en las lenguas se encuentra aquel conjunto de palabras que per- tenecen a la clase de los adjetivos, las cuales son mutua- mente substituibles. Toda palabra que pertenezca al pa- radigma de los adjetivos aparece, para el caso del espa- ñol, en la siguiente configuración sintáctica: FN ART. N N FADJ A A Fase de isoordinación Primera isoordinada Como se desprende de la configuración estructural pro- pia de los adjetivos y dado que la función primaria del adjetivo es la de calificar al nombre, éste está gobernado por el nombre. En virtud de lo anterior, el adjetivo debe respetar las condiciones de género y número impuestas por el nombre, razón por la cual acepta los mismos morfemas de género y número con el objeto de cumplir con los requerimientos propios de las relaciones de con-
  • 151. 151 Léxico 151 cordancia. ¿Puede ilustrar estas afirmaciones por medio de por lo menos tres ejemplos del español? No obstante, en el español hay adjetivos que no presentan variación de género; tanto para el masculino como para el femenino se utiliza la misma forma. Ejemplos de estos adjetivos son feroz y célebre. Construya un argumento en el que demuestre la validez de la afir- mación hecha anteriormente. Segunda isoordinada En términos generales, el adjetivo designa atributos de las entidades. Por esta razón es necesario postular el primitivo semántico [+atributo] como el rasgo característico que debe aparecer en el lexicón para todas las pala- bras que formen parte del paradigma de los adjetivos. No obstante, no todos los atributos susceptibles de ser adscritos a las entidades son de la misma naturaleza. Por ejemplo, en el niño inteligente se entiende que al sujeto se le atribuye una cualidad, mientras que en el niño absorto muy difícilmente se puede afirmar que el estar absorto sea una cualidad del sujeto. Mas bien, con el adjetivo absorto se hace mención a un estado en el que se constata que se encuentra el sujeto. Los rasgos semánticos [+cua- lidad] y [- cualidad] permiten captar dicha diferencia en la descripción semántica de los adjetivos en cuestión. Por último, existe signos como Pedro está gordo en el que la gordura se entiende como un estado por el cual atraviesa el sujeto y que por ser un estado durativo llega a constituirse
  • 152. 152 Trayecto de Enfasis en Lenguaje en una característica del sujeto que lo individualiza, ra- zón por la cual existe signos como Pedro es gordo. Fase de infraordinación Sin desconocer las innumerables y valiosas propuestas sobre la clasificación de los adjetivos que se han construi- do a lo largo de los estudios lingüísticos, trabajaremos en este módulo una propuesta general que se desprende de la investigación realizada por la autora de este material lalalalala semántica de las construcciones atributivas españolassemántica de las construcciones atributivas españolassemántica de las construcciones atributivas españolassemántica de las construcciones atributivas españolassemántica de las construcciones atributivas españolas14 . Para el caso son fundamentales los conceptos de esencia y apariencia y la forma como el ser humano se aproxima a ellas y las nombra por medio de signos lingüísticos. Uno de los mecanismos gramaticales mediante los cuales el lenguaje refleja dichas aproximaciones son los adjetivos. Los conceptos mencionados se entenderán en este estudio bajo la óptica de Karel Kosic15 (1976) quien afirma que la realidad es una totalidad de carácter concreto en la que tiene lugar el mundo de los fenómenos (mundo fenoménico). Los fenómenos son los acontecimientos que se dan, que aparecen. Estos constituyen la realidad concre- ta de los sujetos. No obstante, la realidad no es simple- 14 González, Nadya. La semántica de las llamadas construcciones atributivas españo- las. En edición. 15 Kosik, Karel. (1976) Dialéctica de lo Concreto: Estudios sobre los Problemas del Hombre y el Mundo. Versión al Español de Adolfo Sánchez. México: Grijalbo.
  • 153. 153 Léxico 153 mente un conjunto de fenómenos arbitrarios ya que éstos obedecen a leyes. Dichas leyes constituyen la esencia de las cosas, su estructura interna en virtud de la cual los fenómenos son de una manera o de otra. A partir de las anteriores consideraciones se concluye que el ser humano puede aproximarse al mundo desde la perspectiva de la esencia (lo no observable) o de la apariencia (lo observable) y que dicha situación deter- mina el tipo de atribuciones que puede éste dar a las entidades. Las puede ubicar en el plano de lo esencial o desde lo fenoménico de acuerdo con su propia elección. Así las cosas, debe haber adjetivos que hagan referencia a las atribuciones que se hagan al nivel de la esencia, al nivel de la apariencia y para aquellos casos en los que esencia y apariencia coincidan. Por lo anterior se puede hablar de adjetivos atributivos de esencia, adjeti- vos atributivos de apariencia y adjetivos atributivos de apariencia fenoménica. Adjetivos atributivos de esencia Este tipo de adjetivos designa cualidades de las entidades que no son directamen- te observables, pero que forman parte de la esencia o estructura de la entidad en cuestión. Estos poseen en su descripción semántica los rasgos [+atributo] [+cua- lidad]. El principio de composicionalidad es esencial a todos los niveles de signos. Estos adjetivos atribuidos al mismo sujeto, sea [ +humano ] o [-humano] presentan una marcada tendencia a combinarse con el verbo ser mientras que las formas combinatorias con estar son en su mayoría inaceptables: Pedro es capaz/*Pedro está capaz Pedro es inteligente/*Pedro está inteligente
  • 154. 154 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Pedro es científico/*Pedro está científico La propiedad es lingüística/*La propiedad está lingüística Adjetivos atributivos de apariencia En este caso, los adjetivos designan estados o alteracio- nes momentáneas por las que atraviesan las entidades. Estos poseen en su estructura semántica los rasgos [+atri- buto][- cualidad] [- durativo]. Pedro está colorado/se puso colorado. Estos adjetivos atribuidos al mismo sujeto, sea [+huma- no] o [-humano] presentan una marcada tendencia a com- binarse con el verbo estar mientras que las formas combinatorias con ser son en su mayoría inaceptables: Pedro está descalzo/*Pedro es descalzo Pedro está absorto/*Pedro es absorto Pedro está presente/*Pedro es presente Adjetivos de apariencia fenoménica Estos designan cualidades de las entidades particulares o estados de carácter durativo que se constituyen en carac- terísticos de la entidad a la cual se les aplica. En su estructura semántica podrían aparecer las siguien- tes configuraciones de rasgos: [+atributo][+cualidad] Pedro es vivo o [+atributo] [- cualidad][+durativo] Pedro está vivo
  • 155. 155 Léxico 155 Estos adjetivos atribuidos al mismo sujeto, sea [+humano ] o [-humano] presentan una marcada tendencia a combinarse con los verbos ser y estar. Cuando éstos se combinan con el verbo ser evocan propiedades del sujeto o estados de carácter durativo. Cuando se combinan con el verbo estar hacen referencia a estados durativos. Pedro es aburrido/Pedro está aburrido Pedro es listo/Pedro está listo Pedro es casado/Pedro está casado La caracterización de las clases de adjetivos ilustrada anteriormente es apenas una primera aproximación. Aunque debiera ser exhaustiva, aun se encuentra en proceso de construcción. Tu podrías ayudarme a evaluarla. Si lo deseas puedes realizar el siguiente ejercicio: Identifique los adjetivos que aparecen en el siguiente fragmento e intente determinar a cuál de las tres clases mencionadas pertenecen. AUTORRETRATO Este que veis aquí de rostro aguileño, de cabello castaño, frente lisa, de alegres ojos y de nariz corva aunque bien proporcionada, los bigotes grandes, la boca pequeña, sólo tiene seis dientes que no tienen correspondencia los unos con los otros; el cuerpo entre dos extremos, ni grande ni pequeño; de tez blanca; algo cargado de espaldas, y no muy ligero de pies. Este digo es el rostro del autor de La Galatea y de Don Quijote de la Mancha, y de otras obras que andan perdidas y quizás sin el nombre de su dueño: llámase comúnmente Miguel de Cervantes Saavedra. Fue soldado muchos años y cinco y medio cautivo. Perdió en la batalla naval de Lepanto, la mano izquierda, por esto se le denominó El Manco de Lepanto. Miguel de Cervantes Saavedra
  • 156. 156 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Un buen criterio para determinar a qué clase pertenece cada adjetivo es su posibilidad de combinarse solo con el verbo ser, solo con el verbo estar o con ambos. Si la ubicación de cada adjetivo en una de las clases propuestas fue fácil de detectar y no se presentaron ma- yores confusiones, es posible que la clasificación pro- puesta sea acertada. Si por el contrario, fue muy difícil ubicar algunos adjetivos dentro de las tres clases y son más las confusiones que se presentan que las claridades obtenidas, lo más probable es que la hipótesis propuesta no sea válida. En caso tal, un buen ejercicio consistiría en tratar de proponer una clasificación de adjetivos que supere los problemas de la que se discute. ADJETIVOS DE ESENCIA (sólo se combinan con ser) ADJETIVOS DE APARIENCIA (sólo se combinan con estar) ADJETIVOS DE APARIENCIA FENOMÉNICA (se combinan con ser y estar)
  • 157. 157 Léxico 157 Escriba un pequeño párrafo en el cual reporte el resultado del ejerci- cio y las conclusiones que sacó a partir de su realización. Construya el mentefacto conceptual del concepto adjetivo y escriba las macroproposiciones que lo componen. MACROPROPOSICIONES MENEFACTO CONCEPTUAL
  • 158. 158 Trayecto de Enfasis en Lenguaje El adverbio Fase de supraordinación Dentro de las categorías gramaticales que existen en las lenguas se encuentra aquel conjunto de palabras que per- tenecen a la clase de los adverbios, las cuales son mutua- mente substituibles. Toda palabra que pertenezca al pa- radigma de los adverbios aparece, para el caso del espa- ñol, en la siguiente configuración sintáctica FV V V FADV Fase de isoordinación Primera isoordinada A diferencia de las categorías gramaticales descritas has- ta el momento, el adverbio no es afectado por morfemas de género, número, persona o modo. Tal como se des- prende de la configuración estructural en la que aparece, la función principal del adverbio es la de modificar al verbo como en Los atletas corren rápido. Segunda isoordinada En términos generales, el adverbio es la clase de palabras que posee la lengua para designar las propiedades de los referentes de los verbos cuales son: las acciones, los proce-
  • 159. 159 Léxico 159 sos y las acciones - proceso. En virtud de que en la realidad estos tres se realizan o tienen lugar de acuerdo con: a) una manera determinada trabaja despacio,; b) una cantidad específica trabajo mucho; c) con una calidad específica trabaja bien y d) en una localización espacial y temporal defini- da Canta aquí siempre; en la descripción semántica de los adverbios se debe especificar qué tipo de calificación está recibiendo el referente del verbo de acuerdo con las variables mencionadas. Según lo anterior, debe existir rasgos como [+manera], [+cantidad],[+calidad], [+localización], etc. Fase de infraordinación Dos clasificaciones, la primera con base en criterios morfosintácticos y la segunda fundamentada en criterios semánticos, trabajaremos a continua- ción. Es bueno aclarar que éste es uno de los aspectos más discutidos a lo largo de los estudios lingüísticos al punto de que es muy difícil hablar de consensos. No obstante, las taxonomías que presentaré ilustran de mane- ra general este aspecto gramatical. Según su composición morfológica, los adverbios de dividen en simples y compuestos. Los primeros son aquellos que se componen de una sola pala- bra como ayer, mañana, rápido, despacio, etc. Los segundos son aquellos que se forman con el sufijo -mente. En la mayoría de los casos, dicho sufijo es añadido a un adjetivo como en tristemente y alegremente. En otras oca- siones, éste puede adjuntarse a un adverbio: rápidamente, velozmente, etc. Desde el punto de vista semántico, es posible distinguir las siguientes clases: Adverbios de maneraAdverbios de maneraAdverbios de maneraAdverbios de maneraAdverbios de manera: son aquellos que portan en su estructura semántica el rasgo [+manera]: rápido, despacio, veloz, velozmente, etc.
  • 160. 160 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Adverbios de cantidadAdverbios de cantidadAdverbios de cantidadAdverbios de cantidadAdverbios de cantidad: Son aquellos que portan en su estructura semántica el rasgo [+cantidad]: Mucho, poco, bastante, escasamente, etc. Adverbios de calidadAdverbios de calidadAdverbios de calidadAdverbios de calidadAdverbios de calidad: Son aquellos que portan en su estructura semántica el rasgo [+calidad]: Bien, regular, mal, etc. Adverbios de localizaciónAdverbios de localizaciónAdverbios de localizaciónAdverbios de localizaciónAdverbios de localización: Son aquellos que portan en su estructura semántica el rasgo [+localización]. Dentro de éstos se encuentran los que portan el rasgo [+tiempo], hoy, mañana, ayer, antier, etc., y los que portan el rasgo [+espacio], aquí, acá, allá, ahí, etc. A continuación encontrará un pequeño texto. Léalo e intente enriquecerlo incluyendo en las posiciones que considere adecuadas adverbios que permitan describir de una manera más real las acciones narradas por el autor. CONÓCETE A TI MISMO Según cuenta un antiguo relato japonés, un belicoso samurai desafió en una ocasión a un maestro zen a que explicara el concepto de cielo e infierno. Pero el monje respondió con desdén: “No eres más que un patán. !No puedo perder el tiempo con individuos como tu!”. Herido en lo más profundo de su ser, el samurai se dejó llevar por la ira, desenvainó su espada y gritó: “Podría matarte por tu impertinencia”
  • 161. 161 Léxico 161 “Eso”, repuso el monje con calma, “es el infierno”. Desconcertado al percibir la verdad en lo que el maestro señalaba con respecto a la furia que lo dominaba, el samurai se serenó, envainó la espada y se inclinó, agradeciendo al monje la lección. “Y eso”, añadió el monje, “es el cielo”. El súbito despertar del samurai a su propia agitación ilustra la diferencia crucial que existe entre quedar atrapado en un sentimiento y tomar conciencia de que uno es arrastrado por él. La frase de Sócrates “Conócete a ti mismo” confirma esta piedra angular de la inteligencia emocional: la conciencia de los propios sentimientos en el momento en que se experimentan. Daniel Goleman (p. 67) Palabras que indican relación En sus procesos comunicativos el ser humano no sólo necesita hacer men- ción de las entidades y su propiedades, las acciones y/o procesos y sus propiedades, sino también a los diversos tipos de relaciones que éstos establecen. Básicamente se puede hablar de dos tipos de relaciones que se manifiestan en la lengua: las relaciones lógicas entre entidades de primero, segundo y tercer orden (inclusión, exclusión, supraordinación, contradic- ción, implicación, coherencia, etc.); y relaciones que podríamos llamar circunstanciales por cuanto establecen relaciones de tiempo, manera y espacio entre entidades, y en algunos casos acciones. Este aspecto de la realidad es designado lingüísticamente por medio de las conjunciones y las preposiciones.
  • 162. 162 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Las conjunciones Dentro de las categorías gramaticales que existen en las lenguas se encuentra aquel conjunto de palabras que per- tenecen a la clase de las conjunciones, las cuales son mutuamente substituibles. Toda palabra que pertenezca al paradigma de las conjunciones aparece, para el caso del español, en la siguiente configuración sintáctica: Siendo X cualquier categoria gramatical: X X conjuncion X (X≥1) Este principio genera todas las construcciones de coordi- nación entre cualquier tipo de categoría gramatical: Entre oraciones: los niños cantan y las niñas aplauden Entre frases o sintagmas: Las revistas y los libros/roban los libros y huyen rápidamente Entre nombres: María y José Entre adjetivos: Elegante y agradable Entre verbos: Ríen y se esconden Entre adverbios: Rápida y velozmente Entre preposiciones Dentro y fuera Desde el punto de vista sintáctico, las conjunciones cum- plen la función de enlazar dos unidades lingüísticas que
  • 163. 163 Léxico 163 pertenezcan a la misma categoría gramatical. No aceptan morfemas de género, número o persona, lo cual es coherente con el hecho de que las palabras que pertenecen a esta categoría gramatical no están sometidas al cumplimiento de condiciones de concordancia al participar en la estructu- ra de un signo mayor. Por razones fonológicas, las conjunciones en algunos casos varían su pro- nunciación de acuerdo con los principios: /i/ ¨ [e]/ __[i] (la conjunción y se pronuncia como e cuando la palabra que le sigue empieza con i) /o/¨ [u]/ __[o] (la conjunción o se pronuncia como u cuando la palabra que le sigue empieza con u) Desde el punto de vista semántico, las conjunciones expresan relaciones lógicas de a) adición como en Pedro y María van al parque; b) disyunción, La plata o la vida; c) contraste, vino pero se fue. Las conjunciones y, o, pero son las más usadas al nivel de la oración. No obstante, existe una gran cantidad de conjunciones que se especializan en establecer nexos entre oraciones,. A este tipo de unidades lingüísticas se les ha denominado conectores y han sido objeto de amplio estudio sobre todo en el campo de la Lingüística del Texto. Dentro de esta categoría gramatical se puede distinguir dos grandes gru- pos según la naturaleza de la relación que establecen entre los elementos objeto de enlace: Conjunciones adversativasConjunciones adversativasConjunciones adversativasConjunciones adversativasConjunciones adversativas: Establecen una relación de oposición entre los términos que enlaza. Ella es muy alegre, pero hoy esta triste. Otras con-
  • 164. 164 Trayecto de Enfasis en Lenguaje junciones de este tipo son: mas, sino, antes, aunque, no obstante, sin embargo, por lo demás, etc. Conjunciones causalesConjunciones causalesConjunciones causalesConjunciones causalesConjunciones causales: El tipo de relación expresado por esta clase de conjunción es de causa- efecto. No fui por- que no me invitaste. Los conectores debido a, pues, puesto que, luego, etc. son ejemplos de conjunciones causales. Conjunciones aditivasConjunciones aditivasConjunciones aditivasConjunciones aditivasConjunciones aditivas: Expresan una relación de adición entre un elemento y otro. La conjunción y es la más repre- sentativa de este tipo: Trajo el niño y lo dejó en mi casa. No sabe escribir ni le interesa aprender a hacerlo. Conjunciones disyuntivasConjunciones disyuntivasConjunciones disyuntivasConjunciones disyuntivasConjunciones disyuntivas: Indican relación de disyun- ción en el sentido de que se presupone una elección: Deseas vino blanco o tinto? Exploremos relaciones lógicas Identifique en el siguiente fragmento las conjun- ciones o conectores e indique qué clase de relación establecen entre las unidades enlazadas. EL PODER CURATIVO DEL APOYO EMOCIONAL En Las locas aventuras de Robin Hood, Robin le aconseja a un joven seguidor: “Cuéntanos tus problemas y habla con libertad. Un torrente de palabras siempre alivia las penas del corazón; es como abrir las compuertas cuando el molino
  • 165. 165 Léxico 165 está rebosante”. Esta muestra de sabiduría popular posee un gran mérito; aliviar un corazón atribulado parece ser un buen remedio. La confirmación científica del consejo de Robin surge de James Pennebaker, psicólogo de la Southern Methodist University, que ha demostrado en una serie de experimentos que hace que la gente hable de los pensamientos que más la afligen tiene un beneficioso efecto médico. Su método es notablemente sencillo: le pide a la gente que escriba entre quince y veinte minutos al día, durante aproximadamente cinco días, por ejemplo sobre “la experiencia más traumática de toda su vida”, o sobre alguna preocupación dominante en ese momento. Cada uno puede conservar en secreto lo que escribe, si así lo prefiere. El efecto de esta confesión es sorprendente: mejora la función inmunológica, disminuyen considerablemente las visitas a centros de salud en los seis meses posteriores, disminuye el ausentismo laboral, e incluso mejora la región enzimática del hígado. Además, aquellos cuyos escritos presentaban más pruebas de sentimientos turbulentos mostraban las más marcadas mejorías de la función inmunológica. Una pauta específica surgía como la forma “más sana” de ventilar los sentimientos conflictivos: al principio expresando un elevado nivel de tristeza, de ansiedad, de ira..... de cualquier sentimiento que el tema pueda provocar; luego, en el curso de los días siguientes, tejiendo una narración y encontrando cierto significado en el trauma o el tormento Goleman (1996, 215)
  • 166. 166 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Construya el mentefacto conceptual del concepto conjunciónconjunciónconjunciónconjunciónconjunción y escriba las macroproposiciones que lo constituyen La preposición Dentro de las categorías gramaticales que existen en las lenguas se encuentra aquel conjunto de palabras que per- tenecen a la clase de las preposiciones, las cuales son mutuamente substituibles. Toda palabra que pertenezca al paradigma de las preposiciones aparece, para el caso del español, en la siguiente configuración sintáctica: FPV P FN V P MACROPROPOSICIONES MENEFACTO CONCEPTUAL
  • 167. 167 Léxico 167 Al igual que las conjunciones y los adverbios, las preposiciones no sufren variaciones de género, número, persona o modo, razón por la cual no se afectan ante el requerimiento de cumplir con relaciones de concordancia. A diferencia de la conjunción, las preposiciones unen palabras de diferente clase gramatical: canta en el baño; vive en la esquina, etc., elementos que se encuentran en niveles diferentes dentro de la estructura jerárquica. En ese sentido, la categoría que se encuentra en el nivel superior, domina a la del nivel inferior. En tanto en cuanto las preposiciones señalan relaciones temporales, espa- ciales, de manera, de instrumento , etc., dentro de su descripción semán- tica debería aparecer rasgos semánticos que indiquen el tipo de relación que establecen entre las categorías relacionadas. No obstante es bien com- plejo determinar un significado específico para cada preposición. A conti- nuación encontrarás enumeradas las preposiciones más usuales en la len- gua castellana: a, ante, bajo, cabe, con, contra, debajo, de, desde, en, entre, hacia, hasta, para, por, según, sin, sobre, tras Identifique en el siguiente fragmento las preposiciones que aparecen y explique el tipo de relación que establece entre los dos elementos enlazados. Consideremos los últimos momentos de la vida de Gary y Mary Jane Chauncey, una pareja totalmente consagrada a su hija Andrea, de once anos, confinada en un silla de ruedas a causa de la parálisis cerebral. La familia Chauncey viajaba en un tren Mmtrak que cayo al río después que una barcaza chocara con un puente del ferrocarril de Luisiana, derribándolo. La pareja pensó ante todo en su hija e hizo todo lo posible por salvarla mientras el agua inundaba el tren; finalmente lograron empujar a Andrea
  • 168. 168 Trayecto de Enfasis en Lenguaje por una ventana, para que el equipo de rescate pudiera sacarla. Entonces, mientras el vagón se hundía en el agua, murieron. La historia de Andrea, la de los padres cuyo último acto heroico consiste en asegurar la supervivencia de su hija, encierra un momento de valentía casi mítica. Sin duda, estos episodios de sacrificio paterno por su descendencia se han repetido infinidad de veces en la historia y prehistoria de la humanidad, e infinidad de veces más en el curso más amplio de la evolución de nuestra especie. Visto desde la perspectiva de los biólogos evolucionistas, este sacrificio por parte de los padres está al servicio del “éxito reproductivo”, al pasar los propios genes a las generaciones futuras. Pero desde la perspectiva de un padre que toma una decisión desesperada en un momento de crisis, sólo se trata de amor. Goleman (1996, 21) Una vez hecho el análisis anterior, es posible proponer un inventario de rasgos semánticos con base en los cuales se pueda definir el significado de cada una de las preposiciones. Mencionemos ahora otra clase de palabras que se carac- terizan por su carácter marcadamente gramatical, sin que esto signifique ausencia de significado: el artículo y el pronombre.
  • 169. 169 Léxico 169 Con respecto al primero de ellos, se puede afirmar que toda palabra que pueda reemplazar al signo los dentro de una frase u oración sin que se altere su estructura gramatical forma parte del paradigma de los artículos. Esta clase de palabras tiene como función principal acompa- ñar al nombre, razón por la cual adopta morfemas de género y número para el establecimiento de las relaciones de concordancia correspon- dientes. Semánticamente hablando, el artículo forma parte de lo que se ha llamado en los estudios gramáticos generativos elementos deícticos. La función de estos elementos es la de conectar el significado global del nombre a una situación de comunicación específica. Por ejemplo, el significado global del signo niño está compuesto por los rasgos [+Hu- mano] [-Adulto] [+Masculino]. No obstante al combinarlo con un artí- culo, el niño, ese significado global se conecta con un referente especí- fico, de tal suerte que en el momento de la comunicación se entiende que no se habla de un concepto general, sino de un referente específi- co. Para el caso del español, los artículos aparecen en la siguiente con- figuración sintáctica: ART. FN N El lexema el, la, los, las contiene los artículos más comunes en la lengua española. No obstante existen los lexemas mi, mis; aquel, aquella, aque- llos, aquellas; algún, alguna, algunos, algunas; de los cuales se podría hipotetizar que pertenecen al paradigma de los artículos. Vamos, entonces, a evaluar esta hipótesis. Para lo anterior, acudiremos a un ejercicio construido por Pardo y Baquero
  • 170. 170 Trayecto de Enfasis en Lenguaje (1990, p. 51), el cual cito textualmente a con- tinuación: ...Recordemos, con base en lo dicho sobre las relaciones paradigmáticasparadigmáticasparadigmáticasparadigmáticasparadigmáticas, que la idea esencial en relación con este tipo de relaciones entre signos, es que ciertos constitu- yentes se pueden sustituir entre sí sin alterar la gramaticalidad de los signos en los cuales aparecen... Otra manera de decir lo mismo es que los signos de una misma categoría pueden desempeñar idénticas funcio-funcio-funcio-funcio-funcio- nesnesnesnesnes. Así las cosas, dado un paradigmaparadigmaparadigmaparadigmaparadigma, es decir, un con- junto de signos que pertenecen a la misma clase, la uti- lización de ununununun miembro del paradigma para combinar-combinar-combinar-combinar-combinar- lololololo con otros signos, supone escogenciaescogenciaescogenciaescogenciaescogencia de dicha unidad y exclusión de otras de la misma clase. Observe ahora las siguientes secuencias y concluya sobre la categoría a la cual pertenecen palabras como elelelelel, mimimimimi, aquelaquelaquelaquelaquel y algúnalgúnalgúnalgúnalgún. (recuerde que el asterisco significa agramaticalidad) (i) aquel plato preferido (ii) el plato preferido (iii) mi plato preferido (iv) algún plato preferido (v) *el aquel plato preferido (vi) *aquel el plato preferido (vii) *mi el plato preferido (viii) *el mi plato preferido (ix) *algún mi plato preferido (x) *mi algún plato preferido
  • 171. 171 Léxico 171 Después de realizado el ejercicio, ¿qué conclusiones sacó acerca de la validez de la hipótesis que se está evaluando? Contraargumentemos Contraargumentar significa presentar razones que demuestren la falsedad de una aseveración o tesis. Es básicamente la acción contra- ria a argumentar. No obstante, se procede de la misma manera: se hace una predicción y se contrasta con la realidad empírica que en este caso está constituida por signos gramaticales o agramaticales en la lengua objeto de estudio. A partir de este momento, su labor consistirá en contraargumentar la siguiente tesis derivada de las propuestas tradicionales: Las palabras del español mi y mis son adjetivos. Para iniciar, sigamos la siguiente lógica: una de las propiedades de los adjetivos es que éstos pueden aparecer antes o después del nombre, tal como lo evidencian los signos la hermosa Niza y la niña hermosa. Como se puede observar, en cualquiera de los dos casos, las frases son perfecta- mente gramaticales. Si la tesis evaluada fuera cierta, ¿qué se debería esperar del comportamiento de las palabras mi y mis? Construya por lo menos cuatro signos que se deriven lógicamente de lo expresado en la tesis y determine cuáles de ellos deben ser gramaticales y cuáles deben se
  • 172. 172 Trayecto de Enfasis en Lenguaje agramaticales según lo afirmado en la tesis. La res- puesta a esta pregunta constituye una predicción. Predicción: Contrastación: Contrastar una predicción lingüística con la experiencia implica determinar, en este caso, el carácter gramatical o agramatical del signo predi- cho. Si tiene dudas sobre el estatus de gramaticalidad de alguno de los signos predichos, puede pedirle a un hablante nativo cualquiera que de manera despreve- nida le diga su concepto acerca de su gramaticalidad. Concluya sobre los resultados de la contratación y sobre la validez de la tesis.
  • 173. 173 Léxico 173 Hagamos la siguiente reflexión teórica Si para determinar la categoría gramatical de los signos el, aquel, algún, etc. se tuvo en cuenta el concepto de relaciones paradigmáticasrelaciones paradigmáticasrelaciones paradigmáticasrelaciones paradigmáticasrelaciones paradigmáticas, ¿qué concepto se manejó para la evaluación de la tesis anterior? Construya el mentefacto conceptual de las categorías gramaticales artículoartículoartículoartículoartículo y preposiciónpreposiciónpreposiciónpreposiciónpreposición MACROPROPOSICIONES MENEFACTO CONCEPTUAL
  • 174. Octavo segmento Palabra y cognición R e n é M a g r i t t e El terapeuta, 1937
  • 175. OCTAVO SEGMENTO Palabra y cognición FASE DE APREHENDIZAJE AVANZADO Propósito: Que el estudiante, futuro profesor, a) aprehenda los conceptos: nociónnociónnociónnociónnoción, introyecciónintroyecciónintroyecciónintroyecciónintroyección, pro-pro-pro-pro-pro- yección, nominaciónyección, nominaciónyección, nominaciónyección, nominaciónyección, nominación, comprensióncomprensióncomprensióncomprensióncomprensión, y los relacioney los relacioney los relacioney los relacioney los relacione con los conceptos instrumentos de conocimientocon los conceptos instrumentos de conocimientocon los conceptos instrumentos de conocimientocon los conceptos instrumentos de conocimientocon los conceptos instrumentos de conocimiento, operación intelectualoperación intelectualoperación intelectualoperación intelectualoperación intelectual, conceptoconceptoconceptoconceptoconcepto, supraordinaciónsupraordinaciónsupraordinaciónsupraordinaciónsupraordinación, isoordinaciónisoordinaciónisoordinaciónisoordinaciónisoordinación, exclusión e infraordinaciónexclusión e infraordinaciónexclusión e infraordinaciónexclusión e infraordinaciónexclusión e infraordinación y el con- cepto lingüístico palabrapalabrapalabrapalabrapalabra. b) valore la importancia de la integración adecuada de los conocimientos lingüísticos y pedagógicos para la enseñanza del concepto palabrapalabrapalabrapalabrapalabra a nivel de educación básica. c) Valore la importancia de la enseñanza de vocabu- lario en la educación básica. d) integre conceptos lingüísticos y pedagógicos apre- hendidosenlaconstruccióndeestrategiasdidácticas adecuadas para la enseñanza compleja del concep- to palabrapalabrapalabrapalabrapalabra que sean aplicables en contextos de en- señanza en los ciclos de educación básica.
  • 176. 176 Trayecto de Enfasis en Lenguaje La palabra nocional Aprender una palabra implica la construcción de un instrumento de conocimiento mediante el desarrollo de operaciones intelectuales especializadas. Lo anterior quiere decir que el aprendizaje de vocabulario está ínti- mamente ligado con el desarrollo del intelecto y, de hecho, de la inteligencia humana. Tal como se planteó en la presentación de este mate- rial, los instrumentos de conocimiento se construyen en el momento en que se establece una relación entre tres realidades: la realidad objetual, la realidad del pen- samiento y el mundo del lenguaje. Describamos este proceso en el estadio nocional, etapa en la que el niño adquiere y aprende la lengua mater- na. El arduo trabajo que desarrolla el niño en ese mo- mento no es para nada sencillo pero se puede resumir en cuatro procesos cognitivos caracterizados por De Zubiría (1988): introyección, proyección, nominación y comprensión. Veamos en qué consiste cada una de ellas por separado. Posteriormente ilustraremos su fun- cionamiento en un ejemplo específico. Los operadores <introyectar> y <proyectar> conectan el mundo de los objetos con el mundo del pensamien- to, razón por la cual se denominan operaciones psicoobjetuales.
  • 177. 177 Léxico 177 Introyección:Introyección:Introyección:Introyección:Introyección: Mediante este tipo de proceso se relaciona el mundo de los objetos con el mundo del pensamiento, de tal suerte que se genera una imagen mental de un objeto específico de la realidad que apunta a ser su significado. [objeto ¨ imagen]
  • 178. 178 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Proyectar:Proyectar:Proyectar:Proyectar:Proyectar: A partir de la imagen mental que se posee sobre algo, se identfica el objeto de la realidad que co- rresponda a ella: [imagen ¨ objeto] Las siguientes operaciones intelectuales conectan la reali- dad del pensamiento con el lenguaje, razón por la cual se denominan operaciones psicolingüísticas.
  • 179. 179 Léxico 179 Nominar:Nominar:Nominar:Nominar:Nominar: Se parte de una imagen mental y se nombra con un signo léxico. [imagen ¨ signo lingüístico] ¡Quiero mi sombrsombrillailla! NOMINAR IMAGEN SIGNO LINGÚÍSTICO
  • 180. 180 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Comprender:Comprender:Comprender:Comprender:Comprender: A partir de un signo lingüístico, se extrae el significado, o pensamiento que expresa el signo. [signo lingüístico¨imagen] 16 Mentefactos 1. (1999) Pedagogías del Siglo XXI. Obviamente, en el momento de aprehender la realidad, estas operaciones no actúan de manera aislada. Veamos pues el ejemplo que cita De Zubiria16 (p. 117 y 118) para ilustrar el funcionamiento de las operaciones intelectua- les referidas: IMAGEN SIGNO LINGÚÍSTICO
  • 181. 181 Léxico 181 “María del Pilar, niña de unos dos años y medio, observa sobre una ramita elevada una especie de pájaro desconocida para ella. Dada la gran distancia, asocia el objeto, incorrectamente, con la imagen de un zancudo <introyecta>. Le asigna un nombre a la imagen mental y lo expresa ‘Mami, zancudo alto”. <nomina>. La mamá le pregunta ¿Dónde lo ves? la niña comprehende la expresión lingüística de la mamá. <comprehende>. Entusiasmada, eleva la cabeza. Observa el pájaro, lo identifica por segun- da vez incorrectamente como zancudo. <introyecta>. Convierte su ima- gen mental en una expresión lingüística y grita: “allá, allá, allá! <nomina>. La madre le responde cariñosamente: “No, no es un zancudo; es un pája- ro, un lindo pajarito”. La niña sorprendida <comprehende>, y un tanto malhumorada replica: <No, no pájaro; zancudo, zancudo!> En la última sección actúan tres operaciones en rápida secuencia. Al <proyectar> su imagen previa de pájaro [la que tiene almacenada en su memoria] (no coincide). Mientras que al <introyectar> el objeto percibido (coincide con la ima- gen [que ella tiene almacenada en su memoria] de zancudo). Termina <nominando> la introyección.” La aplicación de estas operaciones intelectuales por parte del niño es de suma importancia pues le permite, entre otras cosas, aprender la realidad, las cosas, las entidades que componen la realidad. La pregunta que surge de inmediato es: ¿Estas operaciones son innatas? ¿o se desarrollan? Si es así, surgen espontáneamente o deberán ser enseñadas en la escuela?
  • 182. 182 Trayecto de Enfasis en Lenguaje A esta altura, es bueno citar las palabras de De Zubiria (1988, p. 119) con respecto a la trascendencia de las ope- raciones mencionadas: Son, en suma, cuatro operaciones intelectuales nocionales: Las nociones otorgan al niño poder para pensar, !ni mas ni menos! Al poseerlas, hereda gran parte de su patrimonio cultural, por el simple hecho de pertenecer a la amorosa especie humana. Cuando nace en un ambiente sociocultural donde habitan adultos cultos (en tanto depositarios de gran- des volúmenes de herramientas intelectuales, ricos intelectualmente).. y cuando dichos adultos disponen de tiempo, paciencia y dedicación para transferirle su riqueza al pequeño.... virtudes cada vez menos fre- cuentes... Especialmente en las mamás. Identifique las operaciones intelectuales realizadas por el niño en el desarrollo de las siguientes tareas: • La profesora muestra a Juanito un computador y le pregunta: ¿Qué es esto?. El niño responde: “Es un computador”
  • 183. 183 Léxico 183 • La profesora presenta objetos de diferentes formas geométricas a los niños. Les muestra una de ellas, por ejemplo un círculo, y les pide que organicen un grupo con los objetos que tengan esa misma forma. Los niños agrupan todos los objetos circulares en un grupo y se ganan una felicitación de la profesora, quien posteriormente les dice que estos objetos se llaman círculoscírculoscírculoscírculoscírculos. Acto seguido, La profesora pide a los chicos que vayan al cuarto de material y le traigan todos los círculos que encuentren. Los chicos se ganan una segunda felicitación. • Mamá: María, dime qué es algo cuadrado, de cuatro patas y sirve para comer en familia. Evoca en su memoria alguna ima- gen de algo que coincida con las características que su madre le ha mencionado y dice: ¡Eso es una mesa! • La profesora le pide a Juanito que de un conjunto de objetos específicos, él seleccione uno en particular: Del conjunto de tus útiles escolares, tráeme el lápiz.
  • 184. 184 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Construya un conjunto de actividades que le per- mitan enseñar vocabulario sobre un tema específi- co (los Medios de Transporte, prendas de vestir, deportes, etc.) a niños de preescolar. No olvide que en el caso de los niños de preescolar aprender vo- cabulario implica aprehender nociones y que esto se logra mediante la aplicación de estas cuatro ope- raciones intelectuales. Como habrá podido evidenciar, el trabajo de desa- rrollar las operaciones intelectuales en los niños, se facilita enormemente con el uso de una descrip- ción adecuada del significado de las palabras obje- to de enseñanza. ¿Cree que pueda ser útil para tal fin la teoría de los campos semánticos? Escriba un pequeño ensayo en el que responda a esta pregun- ta y provea por los menos dos argumentos como sustentación de su respuesta.
  • 185. 185 Léxico 185 Construya el mentefacto conceptual de los conceptos presentados y elabore un pequeño texto en el que exprese las ideas fundamentales que los componen: NOCIÓN OPERACIÓN PSICOOBJETUAL OPERACIÓN PSICOLINGÜÍSTICA
  • 186. 186 Trayecto de Enfasis en Lenguaje INTROYECTAR PROYECTAR NOMINAR COMPREHENDER
  • 187. 187 Léxico 187 La palabra conceptual Hasta el momento hemos hecho referencia a la adquisición de vocabula- rio en el niño que está aprendiendo su lengua materna. No obstante, el proceso de incorporar significados nuevos a la memoria no termina ahí. Una vez el individuo ha atravesado la etapa nocional y la proposicional, la palabra se constituye en el soporte lingüístico de un instrumento de conocimiento más potente: el conceptoel conceptoel conceptoel conceptoel concepto. La palabra gato para un niño que está adquiriendo la lengua significa simplemente “animal que le teme a los perros”. La concepción del mismo objeto que tiene una persona que atraviesa la etapa concep- tual es bien distinta, por cuanto los operadores intelectuales que per- miten su comprehensión son mucho más potentes. A esta altura, se relaciona el objeto particular con las clases de objetos con las cuales éste se relaciona, ya sea por supraordinaciónsupraordinaciónsupraordinaciónsupraordinaciónsupraordinación (cuando se afirma la inclusión de una clase x en otra mayor y que la contiene), exclusiónexclusiónexclusiónexclusiónexclusión (al enunciar las clases que están contenidas en la misma clase mayor Y de X, pero que no pertenecen al conjunto de X), infraordinacióninfraordinacióninfraordinacióninfraordinacióninfraordinación (en el momento en que se identifican las clases que están contenidas en x), y se capta las propiedades esenciales de dicho objeto que la identifican como una clase y la distinguen de las demás, isoordinaciónisoordinaciónisoordinaciónisoordinaciónisoordinación. El individuo que es capaz de realizar las operaciones descritas se encuentra en el período conceptual,conceptual,conceptual,conceptual,conceptual, período en el que los instrumen- tos de conocimiento son los conceptosconceptosconceptosconceptosconceptos. Veamos qué clase de proposiciones se pueden hacer acerca del con- cepto gato:
  • 188. 188 Trayecto de Enfasis en Lenguaje PROPOSICIÓN P1. Todo gato es felino P2. El gato no es un animal sal- vaje como el jaguar P3. El gato no es un animal sal- vaje como el tigre P4. El gato no es un animal sal- vaje como la pantera P5. El gato es de tamaño pe- queño P6. El gato es un animal do- méstico P7. El gato es carnívoro P8. El gato es digitígrado P9. Algunos gatos son monteses P10. Algunos gatos son angora P11. Algunosgatossonsiameses OPERADOR INTELECTUAL CON- CEPTUAL Supraordinación (la clase de los gatos está incluída en la cla- se de los animales felinos) Exclusión (la clase de los ga- tos no pertenece a la clase de los jaguares) Exclusión (la clase de los ga- tos no pertenece a la clase de los tigres) Exclusión (la clase de los ga- tos no pertenece a la clase de las panteras) Isoordinación (la clase de los gatos se caracteriza por…) Isoordinación (la clase de los gatos se caracteriza por…) Isoordinación (la clase de los gatos se caracteriza por…) Isoordinación (la clase de los gatos se caracteriza por…) Infraordinación (dentro de la cla- se de los gatos se encuentra la clase de los gatos monteses) Infraordinación (dentro de la clase de los gatos se encuen- tra la clase de los gatos angora) Infraordinación (dentro de la cla- se de los gatos se encuentra la clase de los gatos siameses)
  • 189. 189 Léxico 189 Como se puede observar, la comprehensión del concepto gato implica tener la posibilidad de manipular proposicionesproposicionesproposicionesproposicionesproposiciones, cada una de las cuales expresa un tipo de relación específica existente entre el concepto nuclear y los conceptos relacionados con éste (felino, jaguar, tigre, animal, pantera, doméstico, digitígrado, angora, siamés, montés, etc.) En el segmento 5 de este módulo se presentó la proposición isoordinada del concepto palabrapalabrapalabrapalabrapalabra, la cual podemos resumir así: El significado de la palabra es un concepto y se define en términos de las relaciones que establece ésta con otras palabras con las cuales se encuentra en relación. La cual se complementa con la afirmación: La forma más adecuada para representar el significado lexical es el análi- sis componencial, en el cual se determina para cada pieza léxica los rasgos semánticos que la constituyen. Con base en las proposiciones presentadas párrafos atrás acerca del concepto gatogatogatogatogato, construya el mentefacto conceptual del concepto gato.gato.gato.gato.gato. GATO
  • 190. 190 Trayecto de Enfasis en Lenguaje • Explique el significado del signo lingüístico gato con base en la metodología del análisis compo- nencial y, por ende, la teoría de los campos semánticos. Escriba un pequeño texto en el que exprese su opi- nión acerca de la utilidad de la teoría de los cam- pos semánticos y la metodología del análisis com- ponencial para la enseñanza de vocabulario a estu- diantes de básica secundaria. Sobre la comprensión de la palabra El proceso de comprensión del lenguaje es más complejo de lo que parece. La lectura de textos escritos y la inter- pretación de discursos en general son procesos inteligen- tes en los que se atraviesa por varios ciclos: óptico/audi-
  • 191. 191 Léxico 191 tivo, perceptual, sintáctico y de significado. Se puede afirmar que sobre la naturaleza de estos procesos hay puntos importantes de consenso en la comunidad científica en general. No obstante, se presentan grandes con- troversias con respecto a la forma como dichos procesos se relacionan. A continuación encontrará un texto sobre los procesos que intervie- nen en el proceso de comprensión. Léalo e identifique las macropro- posiciones que permiten desarrollar el tema de la lectura.17 Procesos que intervienen en la comprensiónProcesos que intervienen en la comprensiónProcesos que intervienen en la comprensiónProcesos que intervienen en la comprensiónProcesos que intervienen en la comprensión1818181818 En términos genéricos se dice que una persona comprende cuando es capaz de extraer el significado de unos signos acústicos (en el lenguaje oral) o gráficos (en el escrito), significado que, en último término llegará a integrarse en sus propios conocimientos. Desde el enfoque del Procesa- miento de la Información esta tarea se puede descomponer en varios pro- cesos, cada uno de los cuales se encarga de realizar una función específica. En primer lugar están los procesos perceptivos, ya que para que un men- saje pueda ser procesado tiene que ser previamente recogido y analizado por nuestros sentidos. En el caso del lenguaje oral, los mecanismos perceptivos tienen que identificar las diferentes ondas acústicas que lle- gan al oído como fonemas de un idioma determinado. En el lenguaje escrito, determinadas formas visuales como letras de un sistema ortográ- fico concreto. En ambos casos la operación de identificación consiste en comparar la información procedente del exterior con información al- macenada en la memoria a largo plazo. Dado que cada una de estas 17 Sobre esta concepción de la comprensión lectora se profundizará en el espacio Lectura y EscrituraLectura y EscrituraLectura y EscrituraLectura y EscrituraLectura y Escritura del Sexto Semestre. 18 Valle, F. Et al. (1990). “La comprensión del lenguaje”. En Lecturas De Psicolingüística. Madrid: Alianza Editorial.
  • 192. 192 Trayecto de Enfasis en Lenguaje “formas” acústicas y visuales pueden tener realizacio- nes concretas muy diferentes (diferentes acentos y ca- ligrafías), es preciso suponer que el tipo de represen- tación debe ser abstracta y fundamentalmente de tipo relacional. De ahí que, frente a los modelos de planti- llas se hayan ido imponiendo los de rasgos y sobre todo los de descripciones estructurales. Una vez identificadas las letras o fonemas que com- ponen la palabra, el paso siguiente es el de reconocer la palabra, esto es, averiguar a qué concepto se refiere. Para ello, hay que contrastar esta información con las representaciones de las palabras de que dispone el lector y que están situadas en un almacén de pala- bras denominado “léxico mental”. También sobre la forma en que se realiza esta operación, existen con- cepciones opuestas: los modelos de acceso directo y los modelos de búsqueda serial. Según los modelos de acceso directo cada palabra está representada por un mecanismo que se activa a partir de la informa- ción, tanto procedente del sistema perceptivo como la procedente del sistema semántico. Cuando en uno de estos mecanismos la activación alcanza un cierto umbral, se dispara y el estímulo se identifica con la palabra representada por ese mecanismo. Según los modelos de búsqueda, las representaciones de las pa- labras se encuentran almacenadas de forma ordena- da (en base a la frecuencia de uso) y el procesador léxico tiene que buscar cuál es la que corresponde al estímulo presente. El tercer proceso es el sintáctico. Puesto que normal- mente las palabras no van aisladas sino formando ora-
  • 193. 193 Léxico 193 ciones, es necesario descubrir las correspondientes relaciones estructura- les que existen entre ellas ya que en estos casos, las relaciones semánticas entre las palabras —que por supuesto contribuyen de alguna manera al significado total de la frase u oración— al menos, en algún sentido, están marcadas por las relaciones estructurales (sintácticas). Para llevar a cabo este proceso de identificar las unidades sintácticas,(constituyentes inme- diatos a sintagmas) es preciso que el oyente o lector disponga de unas claves sintácticas que le permitan determinar la estructura de las oracio- nes particulares que se encuentra, aunque algunos autores, por ejemplo Schank (1972) dudan de la necesidad de este procesamiento sintáctico. El último proceso es el semántico mediante el cual el lector construye una estructura semántica a partir del mensaje presente en la oración y finalmente la integra con sus propios conocimientos. Sólo cuando se ha integrado la información en la memoria se puede decir que ha terminado el proceso de comprensión. A veces, el mensaje a extraer no está expuesto literalmente en la frase sino que el oyente o lector tiene que realizar algu- na inferencia, tener en cuenta el contexto, los gestos o entonación con que se dice, etc, para conocer lo que realmente se está tratando de trans- mitir. Los casos más extremos son las frases irónicas y las metafóricas. Mediante un esquema, describa y explique cuáles son los procesos involucrados en la comprensión de un discurso.
  • 194. 194 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Decodificación del significado de la palabra Tal como se planteó anteriormente, existe diversas con- cepciones acerca de la forma como se relacionan los pro- cesos involucrados en la comprensión del lenguaje. Pre- guntas como las siguientes en torno a esta temática aún no han encontrado una respuesta consensuada: “¿Funcionan en forma autónoma o interactúan unos con otros? Fluye la información sólo en sentido de abajo hacia arriba o se desplaza también de arriba hacia abajo? ¿Avanza la información linealmente de un proceso a otro en forma paralela? “ (Valle (1990, p. 25) No es nuestro propósito en este material dar respuesta a este tipo de preguntas, ni mucho menos tomar partido por una postura específica. No obstante, tomaremos as- pectos fundamentales de la Teoría de las Seis Lecturas de Miguel De Zubiría relacionados con el proceso de decodificación de la palabra escrita. En primera instancia, veamos grosso modo los seis nive- les de lectura que componen la propuesta y posterior- mente profundizaremos en el nivel de decodificación de la palabra.
  • 195. 195 Léxico 195 La lectura fonética Esta consiste en asociar fonemas con grafemas y conectar el resultado de dicha asociación con imágenes mentales. Este proceso no es nada fácil, pues exige la realización de procesos de análisis y síntesis a partir de procesos perceptivos. La decodificación primaria Con base en el input suministrado por la lectura fonética, la segunda tarea consiste en comprehender las nociones o conceptos de cada palabra. La habilidad de traducir cada palabra a su respectivo concepto depende de la calidad de los instrumentos de conocimiento que el individuo posea en su memoria semántica. La decodificación secundaria La lectura a nivel secundario implica la extracción de las ideas o proposicio- nes que se expresan en el texto por medio de las oraciones. Por lo mismo, las oraciones se constituyen en las unidades mínimas de la comunicación. La decodificación terciaria El reconocimiento de las proposiciones no es suficiente para desentrañar la estructura semántica del texto. El siguiente paso consiste en discriminar entre el número total de proposiciones que componen el escrito entre aquellas que son realmente significativas, las macroproposicionesmacroproposicionesmacroproposicionesmacroproposicionesmacroproposiciones, de aque- llas que cumplen una función instrumental.
  • 196. 196 Trayecto de Enfasis en Lenguaje La lectura precategorial Un requisito fundamental para acceder a la lectura categorial es la identificación de las precategorías contenidas en un ensayo, las cuales son proposiciones que funcionan como tesistesistesistesistesis (aquella que funciona como afirmación principal que el autor desea sustentar), las que son definicionesdefinicionesdefinicionesdefinicionesdefiniciones necesarias para introducir al texto conceptos necesarios para la com- prensión de las demás proposiciones que lo componen; laslaslaslaslas argumentalesargumentalesargumentalesargumentalesargumentales, destinadas a apoyar o sustentar la tesis y las derivadasderivadasderivadasderivadasderivadas, entendidas como aquellas proposiciones que ex- presan consecuencias lógicas (predicciones) de la tesis. La lectura metatextual Este tipo de lectura indaga por elementos que no se encuen- tran en la estructura interna del texto, pero que son necesa- rios para comprehender el mensaje del escrito. Este puede establecer relaciones con otros textos, otras ideas, etc. Pasemos ahora a profundizar en el nivel de decodificación primaria. Tal como se manifestó párrafos atrás, decodificar las palabras de un texto implica comprehender el significa- do que cada una de éstas expresa. Dicho proceso de com- prehensión implica hacer uso del conjunto de conceptos que la persona tiene almacenados en su memoria semánti- ca, los cuales operan en el momento en que se percibe una palabra como totalidad. A esta altura cabe citar la siguiente macroproposición propuesta por De Zubiría (1996, p. 17)
  • 197. 197 Léxico 197 Hoy está claro que el fundamento de la decodificación primaria reside en la cantidad (y calidad) de los conceptos disponibles en el almacén con- ceptual, que los lingüistas denominan léxico. Y la operación que los recu- pera los neuropsicólogos la denominan recuperación léxica. (1996, 17). A este proceso de traducción de las palabras por sus respectivos conceptos mediante la mediación de la memoria semántica se le denomina recupera-recupera-recupera-recupera-recupera- ción léxica.ción léxica.ción léxica.ción léxica.ción léxica. Otro proceso fundamental a la hora de decodificar el significa- do de las palabras es la contextualizacióncontextualizacióncontextualizacióncontextualizacióncontextualización. Este permite asignar el significa- do específico de la palabra objeto de decodificación según el contexto provisto por la frase u oración de la cual forma parte. Por ejemplo: el significado de la palabra rumiar es ‘Masticar por segunda vez, devolviendo a la boca, el alimento que ya estuvo en el estómago”. Este es el concepto provisto por la memoria semántica a la hora de hacer la recuperación léxica de dicha palabra en una oración como necesito rumiar un poco esas ideas. Obviamente, en el contexto de la oración, se observa que el sentido del vocablo no coincide con éste. La contextualización permite determinar cuál es exactamente el sentido de la palabra en el contexto particular. En el momento en que se hallan términos desconocidos una vez realiza- dos los dos procesos anteriores, operan otros dos mecanismos que permi- ten descifrar dichos significados. La sinonimiasinonimiasinonimiasinonimiasinonimia, que permite acudir a signi- ficados muy parecidos al de los vocablos objeto de decodificación, y la radicaciónradicaciónradicaciónradicaciónradicación, en virtud de la cual se identifican las raíces o bases derivacionales de la palabra para inferir, a partir de éstas, su significado. Como se puede observar, en el caso de estos últimos mecanismos se hace uso de los conceptos lingüísticos estructura morfológica de la palabraestructura morfológica de la palabraestructura morfológica de la palabraestructura morfológica de la palabraestructura morfológica de la palabra y sinonimiasinonimiasinonimiasinonimiasinonimia.
  • 198. 198 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Por ejemplo, en la oración Algunas bacterias son cromógenas se puede inferir el significado de la palabra cromógenas a partir del análisis de su estructura morfológica: cromo signifi- ca ‘color’ y gen-, ‘engendrar’ o ‘producir’. Según lo anterior, lasbacteriascromógenassonaquellasqueoriginancoloraciones. Por otro lado, el significado de la palabra melifluo se puede inferir a partir de otras palabras que tienen un significado parecido o similar: suave, tierno, ingenuo, delicado. Hagamos recuperación léxica y contextualización: Substituya la palabra que aparece en mayúscula por otra que exprese su significado contextual. 1.El decano de educación dictó una CLASECLASECLASECLASECLASE magistral 2.Los murciélagos pertenecen a la CLASECLASECLASECLASECLASE de los mamíferos 3.Puede comprarlo con toda con- fianza, es un tejido de muy bue- na CLASECLASECLASECLASECLASE RRRRRECUPERACIÓNECUPERACIÓNECUPERACIÓNECUPERACIÓNECUPERACIÓN LÉXICALÉXICALÉXICALÉXICALÉXICA (significado lingüístico de la palabra CCCCCLASELASELASELASELASE) RRRRRECUPERACIÓNECUPERACIÓNECUPERACIÓNECUPERACIÓNECUPERACIÓN LÉXICALÉXICALÉXICALÉXICALÉXICA (significadolingüísticodelapalabra INCLINACIÓNINCLINACIÓNINCLINACIÓNINCLINACIÓNINCLINACIÓN) 1.Los japoneses saludan haciendo una INCLINACIÓNINCLINACIÓNINCLINACIÓNINCLINACIÓNINCLINACIÓN con el cuerpo 2.Si, desgraciadamente tiene mu- cha INCLINACIÓNINCLINACIÓNINCLINACIÓNINCLINACIÓNINCLINACIÓN por el trago 3.La INCLINACIÓNINCLINACIÓNINCLINACIÓNINCLINACIÓNINCLINACIÓN del terreno es de unos 20 grados.
  • 199. 199 Léxico 199 Las frases siguientes utilizan verbos que significan aproximada- mente AÑADIRAÑADIRAÑADIRAÑADIRAÑADIR. Elija el más apropiado entre los que figuran a continuación.19 Aducir, añadir, alegar, sumar, completar, anexionar, yuxtaponer, in- corporar, acrecentar 1. Como último recurso ———————————————————————— su avanzada edad como prueba indiscutible de su inocencia. 2. Finalmente, tuve que ——————————————————————— un párrafo para que la demostración resultara más convincente. 3. Tendrá usted que —————————————————————————— varios documentos para que su expediente resulte completo. 4. En este razonamiento se ——————————————————————— elementos que no tienen que ver unos con otros. 5. Cuando se —————————————————————————— los motivos de queja, se lle- gaba a un resultado desalentador. 19 (Adaptación de: “Precisión léxica”. En: Como aumentar el vocabulario, de Gladys Neggers. Bogotá: Norma.
  • 200. 200 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Agregue un sinónimo a la listaAgregue un sinónimo a la listaAgregue un sinónimo a la listaAgregue un sinónimo a la listaAgregue un sinónimo a la lista. 1. Espectadores, concurrentes, asistentes, oyentes 2. Fortuito, casual, accidental, inesperado 3. Querella, contienda, litigio, pleito 4. Pudicia, recato, decencia, pudor 5. Prudente, moderado, mesurado, discreto 6. Representación, delegación, comisión, legación 7. Tolerable, soportable, llevadero, admisible 8. Acoger, admitir, aceptar, guarecer 9. Abacorar, avasallar, acosar, hostigar 10. Aquilatar, destilar, purificar, acrisolar 11. Altisonante, aparatoso, enfático, rimbombante 12. Amago, amenaza, simulacro, conato 13. Amainar, aflojar, ceder, calmar 14. Bancarrota, quiebra, ruina, fracaso 15. Rastrojo, desierto, páramo, estepa 16. Comer, yantar, tragar, devorar 17. Conchudo, ladino, taimado, bribón 18. Descoyuntar, desencajar, dislocar, desarticular 19. Dilogia, ambigüedad, anfibología, calambur 20. Ignominia, afrenta, abyección, baldón
  • 201. 201 Léxico 201 Los siguientes ejercicios son una adaptación de los que apare- cen en el libro Curso de español para extranjeros del Centro Latinoamericano20 . Le permitirá trabajar una buena cantidad de prefijos y sufijos de la lengua española, provenientes del latín y del griego. 20 Sus autoras son Luz Mary M. de Amorocho y Stella Rodríguez. Bogotá, noviembre de 1995. A partir del significado de las palabras: Anacronismo, anagésico Antropocentrismo, antropofagia, antropografía, antropología Democracia, demografía, demos, demosofia Epicarpio, epígrafe, epílogo, epitafio Geocéntrico, geodesia, geofísica, geografía Hiperboreal, hipercrisis, hiperestesia, hipergénesis, hipertrofia Infiera el significado del morfema Ana: Antropos Demos Epi: Geo Hiper
  • 202. 202 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Realice el análisis morfológico de las siguientes pa- labras. Identifique en qué casos el significado de la palabra no es la suma de los significados de los morfemas que la constituyen. AAAAANÁLISISNÁLISISNÁLISISNÁLISISNÁLISIS MORFOLÓGICOMORFOLÓGICOMORFOLÓGICOMORFOLÓGICOMORFOLÓGICO Afónico Analfabeta Anemia Anónimo Ateo Anticlerical Antiestético Antinomia Antípoda Antítesis Biografía Anfibio Biodegradable Decápodo Decálogo Encéfalo Endemia Envasar Exodo Exósmosis Expectorar Hodrofobia Hipoglicemia Hipofunción Hipotensión Hidroterapia Hidroeléctrica Hipotálamo SSSSSIGNIFICADOIGNIFICADOIGNIFICADOIGNIFICADOIGNIFICADO DELDELDELDELDEL VOCABLOVOCABLOVOCABLOVOCABLOVOCABLO
  • 203. 203 Léxico 203 La palabra en el discurso A Continuación presentaré de manera muy general, los resultados de una investigación hecha por Cassany21 (1999) en la cual se hace una comparación entre las reacciones de lectores expertos y aprendi- ces frente a las palabras desconocidas encontradas en un texto y se analiza la incidencia de las mismas en el desarrollo de habilidades lectoras. Con base en los resultados reportados, ¿qué conclusiones se puede sacar para la orientación de procesos de desarrollo de com- petencias lectoras? 21 Cassany, Daniel. Las palabras y el Escrito. Revista fundalectura 1999. La investigación mencionada responde, entre otros, al siguiente interrogante: ¿Qué hacen los lectores expertos y los aprendices ante palabras nuevas y desconocidas que dificultan la comprensión del contenido de un texto? Lo normal para cualquier tipo de lectores es encontrarse con una gran cantidad de vocabulario nuevo (neologismos, vocablos muy técnicos, exóticos, etc.) que difícilmente puede ser conocida en su totalidad por el lector más experto. Por lo tanto, se puede afirmar
  • 204. 204 Trayecto de Enfasis en Lenguaje que la diferencia entre un lector experto y un apren- diz no radica en la cantidad de vocablos desconoci- dos, sino en las habilidades y procesos cognitivos que desarrollan unos y otros no. Los grandes lectores comprenden el significado glo- bal de un discurso a pesar de desconocer el signifi- cado de algunas palabras, ya sea porque infieren su significado o porque lo consideran poco relevante para el significado del discurso. Lo anterior, por- que poseen una concepción realista y refinada de la comprensión lectora, leer para ellos es integrar los datos del texto en su universo de conocimien- tos. Los buenos lectores hacen una lectura rápida del texto completo, construyen una hipótesis pro- visional del sentido del escrito, con base en ésta deciden qué puntos del texto que no hayan sido entendidos son relevantes para la comprensión del texto y merecen ser descifrados, deciden una estra- tegia para descifrar esos significados y la aplican haciendo uso de una gran gama de recursos. Final- mente verifican y corrigen la hipótesis inicial. El proceso es cíclico e indefinido. En síntesis, Los lec-, Los lec-, Los lec-, Los lec-, Los lec- tores expertos conciben el texto como una estruc-tores expertos conciben el texto como una estruc-tores expertos conciben el texto como una estruc-tores expertos conciben el texto como una estruc-tores expertos conciben el texto como una estruc- tura jerárquica con apartados, expresiones y pala-tura jerárquica con apartados, expresiones y pala-tura jerárquica con apartados, expresiones y pala-tura jerárquica con apartados, expresiones y pala-tura jerárquica con apartados, expresiones y pala- bras más o menos importantes.bras más o menos importantes.bras más o menos importantes.bras más o menos importantes.bras más o menos importantes. Por su parte, los aprendices conciben el texto comolos aprendices conciben el texto comolos aprendices conciben el texto comolos aprendices conciben el texto comolos aprendices conciben el texto como una hilera de unidades idénticas.una hilera de unidades idénticas.una hilera de unidades idénticas.una hilera de unidades idénticas.una hilera de unidades idénticas. Estos poseen aún
  • 205. 205 Léxico 205 una concepción muy pobre sobre lo que es comprender un texto; piensan que el significado está encerrado en el texto pues creen que éste se reparte equitativamente entre todas las unidades léxicas que lo componen. Por lo anterior, creen que no pueden saltarse un solo vocablo para poder entender el texto. Los aprendices suelen tener pocos recursos para deducir el significado de una palabra y tienen que acudir a recursos externos (diccionario) lo cual hace demorada la tarea. Su aproximación al texto es mecánica y lineal. Se preocupan más por los árboles que por el bosque. Conciben todas las unidades léxicas en el mismo nivel de importancia. Carecen de sensibilidad para discriminar las palabras importantes de las irrelevantes. El siguiente esquema ilustra la ruta que sigue un lector experto para inferir el significado de palabras desconocidas en el momento en que se enfrenta a la decodificación de un texto: Como se puede observar, un lector experto interpreta el significado de las palabras conocidas y de ahí en adelante se centra en las pala- bras desconocidas. Entre estas últimas discrimina cuáles de ellas son relevantes para la comprensión del discurso e intenta, en primera instancia, deducir, a partir del contexto, el significado de aquellas cuyo significado es deducible. Finalmente, recurre al diccionario para conocer el significado de aquellas que no puede inferir.
  • 206. 206 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Generalmente los profesores de español fomenta- mos el uso del diccionario por parte del estudian- te. No obstante, en ocasiones esta herramienta se hace de uso obligatorio para la clase de español, ¿qué opina acerca de esta situación? Trascendencia de la enseñanza de vocabulario en la educación básica A continuación encontrará un fragmento tomado del libro Teoría de las Seis Lecturas de De Zubiría Miguel (1996, p. 102-107). Léalo y haga un comen- tario escrito sobre su contenido en relación con la siguiente pregunta: ¿Qué importancia tiene la enseñanza de vocabula- rio en la educación básica? Como usted muy bien sabe, léxico es el nombre dado al volumen total de términos que está en posibilidad de interpretar un hablante en particular. El léxico varía en extensión y en calidad; de persona a perso-
  • 207. 207 Léxico 207 na; de grupo social a grupo social. Existen personas cuyo caudal o núme- ro de términos a los cuales pueden hacerles corresponder su respectivo concepto o noción resulta mucho mayor o mucho menor que el número de términos dominados por otras personas. El léxico tiene que ver con la calidad, y con la cantidad de palabras significativas para un hablante22 . Antes, no sin alguna razón, era creen- cia común que el nivel cultural de un individuo se vinculaba con el léxico empleado. Y la determinación social de la amplitud y calidad léxica se hacía depender de las condiciones sociales concretas en las cuales se desenvolviera la vida de los jóvenes. Es obvia la influencia en cuanto a calidad y en cuanto a extensión léxica de la situación social en la cual crece un niño. Un pequeño que, por ejemplo, proceda de una comunidad escasamente comunicativa y con limitado acceso a libros y a textos escritos, acabará disponiendo de un léxico exiguo, por mayores dotes lingüísticas que posea. La razón que explica esta nefasta influencia social deriva de que el léxico se adquiere fundamentalmente a partir de dos fuentes: 1) los diálogos y 2) las lectu- ras. El léxico no viene incorporado desde el nacimiento, debe ser adqui- rido. Y su adquisición supone y exige que en el medio social donde habita el niño exista suficiente vocabulario; en cantidad como en cali- dad o diversidad idiomática (riqueza lexical). De la misma manera que cuatro de once términos en una sencilla frase inglesa me son desconocidos, algo análogo es lo que ocurre a los niños y a los jóvenes procedentes de sectores deprimidos socioculturalmente, sólo que ahora en su propia lengua. Buena parte de los términos con los cuales se topan al observar una película o una conversación relativamente sofisticada 22 De suyo, la calidad siempre resulta difícil de establecer: el término calidad introduce tales discusiones ideoló- gicas, que me resigno a no mencionarlas.
  • 208. 208 Trayecto de Enfasis en Lenguaje o al leer un cuento, cuando no en la misma clase esco- lar, les resultan desconocidos, pues durante su infancia dichos términos no aparecieron empleados por sus agen- tes culturales, principalmente los padres de familia. Por cierto, depresión sociocultural no es sinónimo de pobreza económica. Aunque triste e injustamente mu- chas veces van relacionadas: a más de la pobreza eco- nómica, a la par la pobreza sociocultural, y con ella la pobreza lexical, y con ella... en un círculo vicioso - de la pobreza—muy difícil de romper. Mi interacción con el inglés es tan modesta y pobre como la interacción lingüística de miles y millones de niños latinoamericanos con el español. ¡Qué gran paradoja! El resultado, el mismo: déficit lexical, que tiene gran responsabilidad en los diez y siete millo- nes de niños matriculados en educación primaria que año tras año deben repetir el año. En buena medida por causa de su “incapacidad”23 para acceder a com- prender las explicaciones del profesor o para com- prender los textos escolares, año tras año... sin que se consiga una solución satisfactoria a tan penoso cau- dal de sufrimiento humano. Es tan penosa la situación que varios gobiernos lati- noamericanos han optado por la política del aves- truz. Como les resulta “imposible” solucionar y corre- gir el problema comprensivo de miles y miles de es- tudiantes, han optado por esconder la cara y ocultar- 23 Heredada culturalmente.
  • 209. 209 Léxico 209 la tras decretos negando el problema real. ¿Cómo lo llevan a cabo? Sim- ple, decretando la promoción automática: sepan los estudiantes leer o no, sepan escribir o no, comprendan las asignaturas o no, el decreto les permite aprobar automáticamente el año. Por mejores intenciones que posea el decreto de promoción automática, el resultado, pienso, es nefasto, en razón a que a cambio de resolver, oculta el verdadero problema de las debilitadas capacidades comprensivas. Y agrava el problema, pues de ahora en adelante nada se hará en beneficio de los niños y de los jóvenes procedentes de los sectores deprimidos culturalmente, únicamente pasarles el año. Como si ello resolviese el problema. Aquí comenzamos a descubrir una de las seguras causas estructurales del problema comprensivo: el déficit lexical. Difícil, dificilísimo de co- rregir. Si en los niños provenientes de sectores deprimidos sociocultural- rnente, el vocabulario efectivo (léxico) está limitado, por supuesto tam- bién lo estará, peor aún, la habilidad de recuperación lexical, fundamen- tal durante la decodificación primaria en el acto lector. Un dato escalofriante, del que no me he podido desprender desde que lo conocí, es que, a pesar de la baja exigencia académica lectora en nuestro continente, todavía casi la mitad de los estudiantes, de acuerdo con el investigador E. Schiefelbein, pierden primero de primaria, en gran medida en razón a severas dificultades que experimentan al leer fonéticamente. Fonéticamente. Qué gran injusticia! Cuánto sufrimiento suman esos mi- llones y millones de niños menores de siete años que inician su vida escolar (la mayoría de ellos, por supuesto, no tiene acceso a los jardines preescolares24 , su vida escolar comienza en medio de un rotundo fracaso). 24 Y ahora, para completar el drama de la pobreza, ya de por si intolerable, se han inventado los jardines comu- nitarios. Lugares en donde las madres, que aparte de atender a sus propios hijos, aparte de trabajar en servi- cios domésticos, para si y para otros, aparte de sostener en un cuarenta por ciento de los casos por si solas el hogar, abandonadas por los maridos, les han endilgado, por desidia del estado, educar a otros muchos niños, ganándose un salario mensual de miserables 22 dólares mensuales. No hay derecho.
  • 210. 210 Trayecto de Enfasis en Lenguaje Así, pues, la cuestión de la lectura no es cosa de segun- do orden: está en la base de problemáticas de orden social, político y cultural. Y no únicamente al manifes- tarse durante los años escolares elementales, también los déficits lectores se expresan, naturalmente, pues nunca son corregidos durante los grados escolares si- guientes: en el bachillerato y durante la universidad. Así es que las causas de la disminuida capacidad para producir ciencia y tecnología de nuestros países en América Latina hunden sus raíces en lo más profun- do del aparato escolar, pues ya desde allí, desde pri- mero de primaria, se frustra la vida y el horizonte intelectual de millones de jóvenes inteligentes e in- geniosos, que pudiendo aportar a la ciencia y a la tecnología nunca lo harán: fueron marginados del saber desde sus primeros años escolares. Tales fracasos escolares tempranos cercenarán el surgir de los intereses intelectuales, los cuales soportan las actitudes cognoscitivas de las cuales procede la pro- ducción científica, tecnológica y artística de los países. Es como si se estuviese regando con ácido buena parte de las plantas jóvenes... ... las plantas sembradas por sus padres en los sectores deprimidos cultural y eco- nómicamente. Y al no corregirse las dificultades lecto- ras y comprensivas, los efectos se dejan sentir en todas las edades posteriores. Que no se quiera ver así, y que la lectura se mantenga alejada de las discusiones es- tructurales y políticas, restringida a los salones de pri- mero de primaria, más que a un olvido casual, obede- ce a razones de discriminación social disimulada, siem- pre en contra de los ya doblemente discriminados.
  • 211. 211 Léxico 211 Una evidencia es insoslayable. Los niños de América Latina se inician en la lectura con un “bagaje” cultural empobrecido. Nunca la iniciación lectora parte de cero; siempre parte del conocimiento conceptual25 , po- bre o rico, acumulado por el niño durante sus primeros y mejores años de vida. Primeros y mejores años de vida que, por las razones que vengo sustentando y otras adicionales, resultan notablemente empobrecidos para las inmensas mayorías de nuestros paisanos latinoamericanos. Para completar el oscuro horizonte, se sabe que nunca el crecimiento intelectual logrado durante los seis primeros años de vida volverá a alcanzarse. A lo largo de esos años el intelecto, buena parte del cual lo constituyen las palabras y los conceptos adquiridos, aumenta siguiendo una progresión geométrica. Por ser así, algunos investigadores confirman un dato impresionante: a los ocho años de edad el ser humano ha reco-: a los ocho años de edad el ser humano ha reco-: a los ocho años de edad el ser humano ha reco-: a los ocho años de edad el ser humano ha reco-: a los ocho años de edad el ser humano ha reco- rrido el ochenta, si 80 por ciento, de su recorrido intelectual total.rrido el ochenta, si 80 por ciento, de su recorrido intelectual total.rrido el ochenta, si 80 por ciento, de su recorrido intelectual total.rrido el ochenta, si 80 por ciento, de su recorrido intelectual total.rrido el ochenta, si 80 por ciento, de su recorrido intelectual total. Lo que no haya obtenido el niño durante esas edades privilegiadas, nunca será recuperado. Así de sencillo, así de cruel. Es muy posible que las dificultades enfrentadas por diez y siete millones de niños y niñas latinoamericanos sean semejantes a las que, respetando la escala, enfrento yo, al leer una primitiva frase en inglés, salvo que con esa dificultad ya están desahuciados culturalmente: ellos nunca podrán acceder a los códigos de la modernidad. Y mucha atención a este punto. También es posible que el ambiente cultural deprimido, reflejado en un escaso léxico, menos, posiblemente que las habilidades lectoras como tales, sea el responsable del rotundo fracaso escolar que enfrentan diez y siete millones de niños. Repito la idea dada su importancia. Es posible que el patrimonio cultural depri- 25 Es posible que el conocimiento experiencial de los pequeños latinoamericanos sea mucho mayor. Pero se trata en la lectura solo de archivos conceptuales. Muchos ingenuos pedagogos, aún hoy reivindican la riqueza de la experiencia “bruta”.
  • 212. 212 Trayecto de Enfasis en Lenguaje mido, reflejado en un escaso léxico, menos, posible- mente que las habilidades lectoras como tales, sea el responsable del rotundo fracaso escolar que enfren- tan diez y siete millones de niños. Y la anterior com- paración resulta en extremo injusta: yo puedo pres- cindir del inglés; ellos, en ningún caso pueden pres- cindir de los mecanismos de comprensión... si anhe- lan convertirse en habitantes contemporáneos, nun- ca podrán prescindir de Ia lectura. La cosa es preocupante en extremo. Y la “solución” al menos parcial de ese déficit lexical demandaría es- fuerzos que, creo, ningún gobierno, honestamente, está interesado en realizar. Son niños que inician el proceso lector adoleciendo de una desventaja crítica. Y nada, o muy poco se hace para que no sea así. Ya los dados del futuro crecimiento social e individual están echados antes de los siete años de edad...
  • 213. 213 Léxico 213
  • 214. Bibliografía R e n é M a g r i t t e Los encuentros naturales, 1945
  • 215. AKMAJIAN, Adrian. et al. (1987). Una Introducción al Lenguaje y a la Comunicación. Madrid: Alianza. BAQUERO, Julia. (1999). Fonología española. Hacia una teoría auténticamente generativa. Universidad Nacional de colombia. Fac. de Ciencias Humanas. Dpto de Lingüística . Colombia. BAQUERO, Julia y PARDO, Felipe. (1990). Objeto y Tareas de la Sintaxis. Bogotá: Compáginas. CASSANY, Daniel. (1999). Las palabras y el Escrito. En: Revista fundalectura. CISNEROS, Mireya. (1999). El estudio del signo verbal en el desarro- llo de la lingüística, en: Interlenguajes Vol 1. No. 1. Departamentos de Lenguas y Lingüística y Semiótica. Pontificia Universidad Javeriana.
  • 216. 216 Trayecto de Enfasis en Lenguaje DE AMOROCHO Y RODRÍGUEZ, Stella. Curso de Español para Extranjeros, Bogotá, noviembre de 1995 DE ZUBIRÍA, Miguel. (1995). Teoría de las Seis Lecturas. Tomo I y II. Fundación Alberto Merani para el Desarro- llo de la Inteligencia. Bogotá: Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino. ——————————. (1999). Mentefactos 1. Pedagogías del Siglo XXI. Bogotá: Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino. ——————————. et. al. (1999). Pedagogía Conceptual. De- sarrollos filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Tratado de Pedagogía conceptual 7. Fondo de Publicaciones Ber- nardo Herrera Merino. Diccionario Enciclopédico Espasa. Espasa - Calpe. S. A. Madrid, 1985. GOLEMAN, Daniel. (1996). La Inteligencia Emocional. Por qué es mas importante que el cociente intelectual Trad. Elsa Mateo. Bogotá: Javier Vergara Editor. GONZÁLEZ, Nadya. (2000). La Semántica de las llama- das construcciones atributivas españolas. En edición. HACTH, Evelyn and BROWN, Cheryl. (1995). Vocabulary, Semantics and Language Education. Cambridge: Cambridge University Press.
  • 217. 217 Léxico 217 LEECH, Geoffrey (1977) Semántica. Alianza Editorial. Madrid. LEHRER, C. (1974) Semantic Fields and Lexical Structurre. North-Holland Linguistic Series. Committee on Lingúistics. University of Arizona. Tucson, Editado por S.C. DIK y J. G. Kooij. LYONS, John. (1980). La Semántica. Versión Castellana de Ramón Cerda. Barcelona: Teide. MCCLELLAND, Rumelhart. (1990). Un modelo de activación interactivo de los efectos del contexto en la percepción de letras: explicación de los descubrimientos básicos en Lecturas de Psicolingüística: Comprensión y Producción del Lenguaje. Alianza Editorial. NEGGERS, Gladys. ¿Como aumentar el vocabulario? de. Ed. Norma. Bogotá. PARDO, Felipe. (1994). La Sintáxis en la Enseñanza de la Lengua Españo- la. Ed Lambda. PARDO, Felipe y BAQUERO, Julia. (1983). Lecciones de Lingüística Ge- neral y Española: El Signo y su Función en Revista Colombiana de Lingüís- tica, Vol. II Nos. 2 y 3. Círculo Lingüístico de Bogotá. Bogotá, Colombia. PARDO y RAMÍREZ. (1981). El Significado. En Revista Colombiana de Lingüística. Vol. 1, No. 3. VALLE, Francisco. et al. (199). “La comprensión del lenguaje”. En Lecturas de psicolingüística. Madrid: Alianza. Madrid.
  • 218. Esta publicación se terminó de imprimir en marzo del 2001, en la Fundación Cultural Javeriana de Artes Gráficas –JAVEGRAF– Bogotá, D.C.
  • 219. Facultad de Educación Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana El Estudio Científico y el Aprendizaje de la Palabra