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  • Los derechos de autor del libro anterior pertenecen al Centro de Investigación Educativa y Capacitación Institucional S.C. con sede en la Ciudad y cuya directora es la Mtra. Patricia Frola, el archivo fue subido sin la autorización de los autores y está sujeto a investigación por parte de las autoridades correspondientes para proteger derechos de autor. Si te interesa obtener la versión impresa o electrónica del libro de manera legal, por favor consulta la página: www.froveleducacion.com o www.ciecicapacitacion.net en donde encontrarás los procedimientos para obtenerlo, es muy fácil, rápido y además barato. Gracias por ayudar a proteger los derechos de autor.
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    Escuelas incluyentes Escuelas incluyentes Presentation Transcript

    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 1 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 2 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 3 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Escuelas incluyentes Competencias docentes para la atención a la diversidad en el marco de las reformas curriculares Patricia Frola Jesús Velásquez
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 4 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Diseño de portada: Isela Trejo Revisión editorial: José de Jesús Velásquez. Patricia Frola © Editorial Frovel Educación By Centro de Investigación Educativa y Capacitación Institucional 2012 México, D. F. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. Delegación Coyoacán, D. F. 04810 Tels. (55) 5549 2997 5689 4038 ISBN (en trámite) Primera Edición Julio de 2012 Derechos exclusivos reservados para todos los países. Prohibida su reproducción total o parcial, para uso privado o colectivo, en cualquier medio impreso o electrónico, de acuerdo a leyes. IMPRESO EN MÉXICO
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 5 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Índice Presentación Mapa temático Introducción 1. De modelo en modelo, un poco de historia a. El modelo de atención a las personas con discapacidad en México y en el mundo 2. Pero llegó la Reforma Integral de la Educación Básica 3. Maestr@ ¿Qué debes cambiar para atender la diversidad aúlica? a. Eres el protagonista en todo proceso de inclusión y atención a la diversidad b. ¿Cómo pasar de la simulación a la verdadera planeación didáctica en un marco de inclusión y de diversidad? c. Tu planeación y diseño de situaciones didácticas, garantía de equidad d. Tus formas de evaluación del aprendizaje 4. ¿Hacia donde debe dirigirse la Educación Especial? a. De la reflexión pasar a la acción. b. ¿Qué piensan y sienten los niños cuando conviven con las necesidades especiales y la discapacidad de sus compañeros? 5. ¿Qué condiciones de los alumnos generan barreras y son susceptibles de intervención por parte de educación especial? 6. ¿Y a la familia, qué le corresponde? a. Apoyo afectivo, alimentario, pautas de crianza, límites, reglas, lo NO curricular 7. Caja de herramientas para una escuela incluyente a. Para sensibilizar y quitarnos lo silvestre b. Para respaldar y fundamentar nuestras acciones c. Para intervenir en el aula y lograr la inclusión. BIBLIOGRAFÍA ANEXOS
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 6 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Presentación Esta obra pretende dar utilidad práctica a una serie de experiencias a lo largo de 25 años de trabajo en el campo de la educación especial, particularmente, enfocados a la integración educativa y a la inclusión de niños con necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad, así como a la promoción de cambio de actitudes negativas, que algunos maestros, padres de familia y miembros de la comunidad todavía presentan ante la sola idea de convivir con niños que son ”diferentes” de los demás, obstaculizando con ellas su adaptación, permanencia y pertenencia al grupo escolar. Pretende también reducir la preocupación e incertidumbre de los maestros, cuando se enfrentan a la mera posibilidad de admitir en sus grupos algún alumno con necesidades educativas especiales o con discapacidad ofreciéndoles un marco de referencia, conceptual, normativo y de políticas internacionales que son la base de dichos cambios en el sistema educativo, ahora incluyente. También intenta que a través de las actividades y los materiales aquí presentadas los maestros sean sensibles y adquieran una mayor seguridad para la toma de decisiones (incluyentes por cierto) respecto a los niños con Necesidades Especiales que se presenten solicitando un lugar en su aula. Los talleres de sensibilización que se incluyen en la caja de herramientas de este manual operativo, permitirán que los maestros reconozcan y hagan de las necesidades especiales hoy conocidas como barreras para el aprendizaje y la participación, una vivencia, una reflexión de por qué su participación es determinante en este proceso y que cuando se pongan en los zapatos de los niños, su panorama y perspectiva sobre este asunto cambien, se hagan más receptivos más flexibles y más humanos. Se convertirán entonces en verdaderos promotores del derecho inalienable y universal que tienen todos los niños a recibir educación de calidad, por el simple hecho de ser individuos; sin importar su condición social, su color de piel, sus limitaciones físicas o sus limitaciones intelectuales. Pues independientemente de la severidad de una discapacidad, o de una necesidad educativa el problema real es que ello genera barreras, el blanco a derribar no es la discapacidad o la
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 7 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com necesidad especial, el verdadero enemigo a vencer es la barrera que alrededor e ello le construimos sin empacho alguno. …No es hacerles un favor, es facilitarles el ejercicio del derecho universal e inalienable a la educación Patricia Frola y Jesús Velásquez 2012 Competencias docentes para atender a la diversidad en el marco de las reformas curriculares Escuelas incluyentes Competencias docentes para la atención a la diversidad en el marco de las reformas curriculares El maestro, ¿Qué debe cambiar? Su diseño de situación didáctica, el pasp a paso sus formas de evaluación cuali- cuanti, el paso a paso Un poco de Historia y llegó la RIEB ¿Hacia dónde debe transitar la Educación Especial? hacia la eliminación de barreras para aprender y participar Y a la familia que le corresponde? apoyar en pautas de crianza, alimentación , afectividad, limites, reglas y NO en lo curricular Glosario y bibliografía caja de herramientas Mapa temático del libro
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 8 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Introducción Resulta sorprendente la cantidad de foros, conferencias mundiales cursos y declaraciones de las Naciones Unidas, contundentes, de impacto internacional y regional que se han realizado durante los últimos 20 años para introducir a los maestros de educación especial y de educación regular en nuevas formas de ofrecer los servicios de apoyo en las escuelas regulares, es decir sin derivar, canalizar o “deshacerse” del niño que presenta alguna problemática, enviándolo a instituciones diversas, especializadas, o simplemente a la escuela de la colonia siguiente. En lugar de mantenerlos en su grupo con sus maestros y compañeros de siempre, pero desarrollando estrategias de intervención curriculares que permitan al niño acceder al programa educativo y/o regular su conducta. Pareciera que el proceso de cambio ha sido lento, insuficiente y hasta doloroso, quedan lagunas aún, a pesar de los ya casi 20 años que estas modificaciones se iniciaron. El integrar niños con necesidades especiales a las escuelas regulares es un proceso que simultáneamente debe incidir en todos los involucrados, maestros regulares y maestros especialistas en servicios de apoyo, padres de familia y comunidad en general; para ello es necesario una estrategia de política pública que allane el terreno donde se han de consolidar las escuelas integradoras, que elimine las piedras en el camino, no sólo para concretar los cambios sino para cimentar una verdadera cultura de la diversidad que finalmente sería el propósito principal, no solamente un cambio curricular o de modelo de enseñanza. Sensibilizar se refiere a involucrar, a flexibilizar posturas, a eliminar barreras y resistencias al cambio, implica el modificar actitudes hacia la aceptación de lo diferente, reducir el estrés y los temores a lo desconocido, en este caso a la integración de niños con necesidades especiales en las aulas regulares. Y, por último, generar el compromiso personal de los involucrados en dicho proceso. De ahí la importancia de un manual operativo y de sensibilización diseñado para maestros en ejercicio, quienes a través de propuestas, procedimientos para la intervención y el diseño de situaciones de aprendizaje incluyentes pueden adoptar con éxito el modelo de escuela incluyente que nuestra población infantil, tan diversa, demanda y que la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB)
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 9 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com exige, basta revisar el plan de estudios 2011 para notar el alto grado de exigencia que en materia de atención a la diversidad y en favor de la inclusión nos señala. Aunque en la normatividad internacional y en la legislación actual la inclusión de niños con necesidades especiales a los que se les coarta su aprendizaje y su participación cuando se generan barreras en su entorno escolar, se encuentra claramente establecida, nunca será suficiente si no existe en cada plantel escolar una filosofía o una postura de flexibilidad y buena disposición a los cambios, pero más importante aún resulta la convicción de cada maestro, de que desea hacer modificaciones a su forma de trabajo para que la inclusión de ese niño y el cambio de actitudes en el resto del grupo se den exitosamente. De hecho, cuando el maestro argumenta que no está preparado para atender problemas de audición, de lenguaje o en problemas de aprendizaje y por ello –“ no recibe al alumno”- está negándole el ejercicio de su derecho, el argumento, si bien es cierto, no justifica el rechazo al niño, si esperáramos a que todos los maestros se capacitaran primero en cada una de las incontables formas de discapacidad y de necesidades educativas especiales, los niños esperarían sentados y sin escuela, o acudiendo a escuelas muy lejanas por varios años como ha sucedido hasta el día de hoy. Nadie dice que sea sencillo trabajar bajo un enfoque de inclusión, sin embargo esto implica gran parte del reto profesional que cada maestro es capaz de forjarse, del grado de compromiso que somos capaces de establecer, no con las autoridades educativas sino con ese alumno, que es especial y que en ocasiones en lo único que confía es en su maestra, lo único firme que tiene bajo sus pies es su salón de clases y el único lugar con cierto orden es su escuela. Quienes todavía piensan que el ser maestro y enseñar, es un proceso que va en una sola dirección, del que sabe (el maestro) al que no sabe (el alumno), siguen en el error, el trabajo de ambos, entra en una relación dinámica, dialéctica, ambos se van transformando y enriqueciendo mutuamente como en una espiral, en posiciones recíprocas, todos aprendemos de todos.
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 10 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com No podría esperarse que un maestro al recibir en su grupo a un niño “especial”, piense que le está haciendo un favor, es simplemente facilitar el ejercicio del derecho: a la educación de calidad y con equidad, nunca será un favor, una deferencia o un “plus”; aunque existen estímulos incluso económicos, para las escuelas y maestros que toman el reto de hacerlo, -¿Premiarme por hacer mi trabajo? – bueno, a veces se toman medidas para abrir brecha y “motivar”, pero que no se piensen permanentes. Al incluir a un niño con necesidades especiales, crecen y se humanizan todos, el niño en cuestión, los compañeritos del grupo y el maestro, la experiencia es incomparable y la satisfacción al final del año es de lo más gratificante, el simple hecho de haber hecho sentir al grupo que se pertenecen mutuamente, que todos somos diferentes pero a la vez todos tenemos capacidades para desarrollarnos y ser solidarios, hacen la labor formativa de la escuela una realidad y la parte de contenidos curriculares cobra sólo una regular importancia. ¡Que gratificante saber que esta reforma curricular no le apuesta a los contenidos y temas, le apuesta a las cinco competencias para la vida a los diez rasgos de su perfil de egreso, a los aprendizajes esperados y a los estándares! Nadie mejor que un maestro para llevar a cabo estas tareas, nadie como el maestro ejerce tal fuerza y poder sobre sus alumnos, es común escuchar a los niños y niñas que quieren ser como su maestro, peinarse como su maestra, vestir como su maestro e incluso, arreglar a su mamá como lo hace su maestra, de ahí la reflexión sobre la figura tan importante que representamos y la responsabilidad que esto implica, la transmisión de actitudes y valores es casi automática entre el maestro y sus niños, de tal manera que si adoptamos una postura flexible y comprometida con estos derechos universales de tener acceso irrestricto a la escuela, de gozar los privilegios de vivir en comunión con los demás sin importar las características individuales sean estas inferiores o superiores que las de los otros, estaremos cumpliendo con la parte esencial de la tarea educativa, formar seres humanos en armonía, con dignidad y respeto a la diversidad. Patricia Frola y Jesús Velásquez julio de 2012
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 11 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Bloque 1 De modelo en modelo … Un poco de historia  Antecedentes del modelo de atención a las personas con discapacidad en México  Del modelo asistencial , al modelo médico y el difícil tránsito al modelo educativo
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 12 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com 1. De modelo en modelo … un poco de historia a. El modelo de atención a las personas con discapacidad en México y en el mundo Desde la época de Benito Juárez la educación especial en México se ha cultivado y ha atravesado por etapas más o menos definidas, la primera, a partir de un modelo asistencial, caritativo, es decir de beneficencia pública para “inválidos” y “lisiados”1 . En 1864 la fundación de la escuela de ciegos y la escuela de sordos, por el presidente Benito Juárez marca una pauta en la educación especial, aunque eran “escuelas”, la orientación era segregadora, de aislamiento, reforzando las comunidades y grupos de ciegos al interior de ellos mismos no precisamente integrándolos a la vida productiva. La segunda etapa se distingue por la combinación de estos modelos asistenciales por un lado y el modelo médico por el otro. Nos ubicamos en la década de los años cuarenta, los médicos dirigían las escuelas especiales y el enfoque se centraba en los conceptos salud-enfermedad, medicamento- curación. Ejemplo de ello son la Escuela de Educación Especial del Parque Lira, fundada por el Dr. Solís Quiroga, en 1943, la Policlínica, y El Centro Médico-Pedagógico del Ajusco así como las cada vez más frecuentes escuelas especiales y organizaciones privadas relacionadas. La tercera etapa se le conoce como la del modelo educativo, que es relativamente reciente, podemos ubicarla en los inicios de la década de los noventa, tristemente hoy en día no se ha consolidado, aún existen viejas prácticas del modelo médico en las escuelas para la atención de niños con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.) o peor aún, encontramos prácticas de tipo asistencial en instituciones que se dicen educativas. 1 “Inválidos” y “lisiados Términos obsoletos en la actualidad, que deben erradicarse del diccionario de la Lengua Española, debido a que se consideran peyorativos y estigmatizantes que no dignifican a la persona con discapacidad. El término aceptado por la Conferencia para los Derechos de las Personas con Discapacidad. ONU. (2008) es PERSONA CON DISCAPACIDAD
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 13 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Salvo honrosas excepciones, las actitudes de nuestros maestros siguen orientadas al modelo de enfermedad, si el niño tiene debilidad visual es un “enfermo” y no puede estar en la escuela regular, debe irse a la escuela de ciegos y débiles visuales, sin preocuparse de propiciar la convivencia con el resto de sus compañeros , y lo más importante, negando la oportunidad a los demás de aprender a convivir con un niño con alguna necesidad y asimilarlo como algo normal. En el plano internacional, el movimiento Integracionista, data de la segunda mitad del siglo XX; se define como esa pugna iniciada por padres de familia de los niños y jóvenes que presentan alguna discapacidad física, intelectual o sensorial, quienes estaban convencidos de que sus hijos debían estar integrados a la corriente principal de la educación de cada país; surge en los años sesenta, específicamente en Dinamarca, donde se le conoció como “Mainstreaming” (corriente principal) y rápidamente se extiende por Europa, Estados Unidos y Canadá. En el México de los años setenta, este movimiento integracionista o “Mainstreaming ” hacia la integración, se interrumpe, no fructifica, ni se adapta a las políticas educativas que en ese entonces, en nuestro país, eran rígidas y prácticamente opuestas a dicho movimiento internacional, aunque se había participado en casi todos los foros internacionales en favor de las nuevas tendencias y políticas integradoras, no se lograron consolidar los procedimientos y menos aún los resultados. Y así, por el contrario, la década de los ochenta se vio caracterizada por un importante desarrollo del susbsistema o “sistema paralelo“ de Educación Especial, con una marcada tendencia segregacionista, e incluso elitista, por llamar de alguna forma su baja cobertura y su alta derrama del techo financiero dentro del Gobierno Federal. Efectivamente, durante la década de los años ochenta, la Educación Especial en México tuvo un crecimiento y diversificación sorprendentes, aumentaron las escuelas especiales y las áreas de atención se diversificaron especializándose cada vez más en las más diversas “atipicidades”, como se les llamaba en ese tiempo, convirtiéndose en un subsistema educativo complejo, centralizado y al
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 14 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com mismo tiempo marginador e insuficiente, para la creciente población demandante. Así existió por más de 2 décadas un sistema educativo paralelo de educación especial con programas y normatividad propias, poco vinculados al programa educativo oficial, nacional. Una vez que el niño era canalizado a algún servicio o escuela especial, tenía que recorrer junto con sus padres distancias enormes para ir a su “escuela” y su reintegración o regreso al sistema escolar regular era casi imposible. Además sufría las consecuencias de la estigmatización y etiquetación propias de este sistema. Al saber que venía de educación especial ningún maestro lo quería. Los maestros de la escuela regular, se quejaban constantemente que los maestros especialistas, salvo honrosas excepciones, participaban muy poco en las actividades generales de las escuelas, argumentando que ellos “-pertenecían al subsistema de educación especial y eran independientes”- El asunto que hoy nos ocupa es que estas situaciones, poco se han modificado, es tan común ver situaciones como éstas en las escuelas del siglo XXI. El derecho a la educación es humano, universal e inalienable, surge como tal en Europa, a finales del siglo XIX, con el fin de proteger a los niños contra la explotación del trabajo infantil; sin embargo, no es reconocido como un derecho humano universal sino hasta 1948 después de la Segunda Guerra Mundial, desde entonces, muchos han sido los esfuerzos por estructurar un marco jurídico internacional, amplio, que sustente y oriente las acciones de los diferentes países para brindar una educación para todos. En 1990, los países miembros de la UNESCO, a través de la Declaración Mundial “Educación para Todos“ analizó las condiciones de países en vías de desarrollo y propuso los cambios mínimos necesarios para favorecer el enfoque de la educación integradora.
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 15 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Más adelante en 1994 una declaración sin precedente en la Historia tuvo lugar en Salamanca, España, donde se definieron los principios, política y práctica para atender a la población con necesidades educativas especiales. 2 En ella, La UNESCO emitió una serie de Recomendaciones para propiciar los avances de la integración educativa. Entre ellas destacan las siguientes:  “Reafirmar el derecho a la educación sin discriminación, a través de una legislación adecuada, desarrollo de políticas que garanticen la integración gradual al sistema regular de alumnos con necesidades educativas especiales.  Fortalecer el sistema educativo para que la planificación incluya a todos los sectores de la población; diseñando las estrategias de ampliación de cobertura; considerando el mejoramiento cualitativo.  Adecuar las estructuras administrativas de la educación para el logro de la coordinación intersectorial e institucional.  Transformar progresivamente los servicios de educación especial como apoyo a la educación regular.  Fomentar el intercambio de experiencias entre los países para conocer el avance de la integración educativa, difundiendo los logros y problemática encontradas, así como de las estrategias empleadas.  Establecer currículos flexibles y sistemas de evaluación viables en respuesta a la población con necesidades educativas especiales.  Capacitar y procurar la formación del magisterio para la atención pedagógica de los alumnos”. (Op. Cit. Pp.4-5). Con esto, la educación especial se transformaba en “un conjunto de medios personales y materiales puestos a disposición del sistema educativo regular para que pueda responder satisfactoriamente a las necesidades particulares de los alumnos” (Op. Cit. P. 6). En dicha Conferencia Mundial de Salamanca, España, se analizaron y se cambiaron los aspectos más relevantes de la política, con el fin de favorecer el enfoque de la educación integradora, sobre todo para los niños con necesidades especiales. 2 SEP.(1994) Cuadernos de Integración Educativa, Proyecto General de Educación Especial, Pautas de Organización, p. 5).
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 16 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com En esta ocasión se hizo un énfasis especial en la importancia de proponer estrategias globales de educación, en las que participaran todos los países. Fundamentalmente, se proclamaba lo siguiente:  “Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos.  Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios.  Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades.  Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas corrientes, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades.  Las escuelas corrientes con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo” 3 En esta Conferencia se hizo un llamado muy especial a todos los gobiernos para asignar mayores presupuestos al mejoramiento de los sistemas educativos que incluyeran a todos los niños y niñas, además de establecer políticas y leyes acordes con esto. Así mismo, se solicitaba el desarrollo de nuevos programas y el establecimiento de intercambios entre países al respecto. Además se pedía fomentar la participación de padres de familia, comunidades y organizaciones especializadas en atender a personas con discapacidad en la toma de decisiones, y que los programas educativos se orientaran a atender las necesidades educativas especiales. 3 SEP. (1994) Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica para las Necesidades Educativas Especiales, pp. 4-5).
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 17 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Finalmente proponen a la comunidad internacional defender la educación integradora, apoyar los programas de enseñanza que faciliten la educación de personas con necesidades educativas especiales; además de reforzar la cooperación técnica y el intercambio a este nivel, mejorar la formación del profesorado en cuanto a necesidades educativas especiales y a recaudar mayores fondos para lograrlo. Como fruto de todos estos esfuerzos, hoy en la Educación se han adoptado conceptos tan importantes como integración, participación y equidad, que permiten incluir a todos más allá de sus diferencias; sin embargo, aún queda mucho por hacer, ya que esto implica no sólo realizar grandes modificaciones a los sistemas educativos, sino también en la legislación, pero aún más importante, en la forma de pensar y de aproximarse a estas necesidades educativas especiales por parte de los adultos educadores. “La concepción actual de calidad educativa en lo que se refiere a relevancia, cobertura, eficiencia y equidad permite mejorar el servicio público de educación, bajo el criterio básico de ningún concepto de exclusión: género, etnia, territorio, clase social, necesidades educativas especiales, etc.” 4 La educación especial se pone al servicio de la educación básica. No era posible continuar con el subsistema de educación cada vez más especializado en tantas "atipicidades", era urgente retomar el punto focal de la educación básica: La Escuela Regular y el Plan de estudios y programas de asignaturas oficiales , de tal forma que todo niño, independientemente de sus limitaciones físicas o intelectuales tuviera un lugar en la escuela de su preferencia, y contara con la buena disposición al menos de ser recibido por su maestra regular y sus amiguitos “regulares”; ya estando ahí, recibir los apoyos posibles por parte de los equipos especializados. Los psicólogos, maestros especialistas, trabajadores sociales y maestros de lenguaje se verían en la necesidad de democratizar sus valiosos servicios, salir de sus fortalezas e instituciones especiales y llevar la atención a las escuelas regulares que los requirieran. 4 SEP. (1994) Proyecto General para la Educación Especial en México, p.2.
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 18 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com En 1993, se formalizan en la capital del País las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER), las cuales tenían como misión integrar y fomentar que todos los alumnos con necesidades espaciales, con o sin discapacidad se alinearan con la “corriente principal” o “mainstreaming”, evitando llevar a los alumnos de sus aulas a las aulas de apoyo, desarrollar estrategias y adecuaciones para aquéllos alumnos más lejanos del acceso a los temas y objetivos curriculares. Sin embargo, eso no pasó, no se ha logrado alcanzar verdaderamente la integración, mucho menos la inclusión, aun cuando han transcurrido 19 años. La Reforma de 1993 pareciera que pasó de noche en los planteamientos para Educación Especial, los maestros en honor a la verdad nunca logramos conciliar y entender cabalmente el modelo de las “adecuaciones curriculares” cada quien fabricó y ejecutó sus propios conceptos a su leal saber y entender; resultado: alumnos que salen (se excluyen de las escuelas regulares, son adoptados por los Centros de Atención Múltiple (CAM) , si tienen esa suerte, pues de no ser así, van brincando de escuela en escuela, sin que se resuelvan sus necesidades. Una vez que llegan al CAM es como un “viaje sin retorno” a la sociedad, a esa “jungla” que es la escuela regular en la que finalmente todos habremos de sobrevivir, mientras desarrollemos competencias para la vida. Podemos partir de que la mayoría de las políticas educativas nacionales han sido insuficientes e improductivas para elevar la calidad de los servicios educativos que se brindan a nuestra población, no es raro escuchar comentarios cada vez más agudos sobre el pésimo nivel educativo y cultural de nuestros jóvenes de secundaria o de educación media superior, los cuales son inevitablemente producto de nuestras políticas educativas, enfocadas a la cobertura solamente. Sin embargo, a estas desventajas se tiene que agregar otra más, el tener un sistema educativo excluyente y segregador para aquéllos niños y jóvenes que presentan una limitación física o intelectual. A la menor provocación o dificultad acostumbramos “canalizar” al niño a otra escuela, institución o servicio, en un lenguaje coloquial, deshacernos del problema, aun sin resolverlo. Y así, vemos sin mortificación alguna a padres de familia y niños con “problemas”, saltando de escuela en escuela, de clínica en clínica, olvidando que para cualquier niño la mejor escuela es la que queda más cerca de su casa. La OMS en 1978 declaró que en los países en vías de desarrollo como el nuestro el 10% de su población tiene
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 19 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com alguna discapacidad, así que estamos hablando de unos 6-7 millones de individuos con alguna discapacidad, que merecen por el simple hecho de ser humanos, asistir a la escuela como el resto de sus congéneres. Después del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación en 1992, se han generado acciones que sustenten cambios reales en la manera de prestar servicios educativos, pero estos cambios por raro que parezca, no son en sí mismos cambios políticos o los acostumbrados cambios de sexenio; obedecen a declaraciones internacionales a principios universales inalienables, y, sobre todo a una cierta presión que organismos internacionales, ejercen sobre aquellos países que se encuentran a la zaga en materia de integración educativa. México, al ser país firmante en el plano internacional, adquiere el compromiso de modificar sus sistemas y políticas para que alcance paulatinamente estándares internacionales, de calidad de servicios educativos, a través de la inclusión verdadera y sin simulaciones de niños y jóvenes con Necesidades Educativas Especiales. Lo cual aun no se ve de manera clara y contundente, seguimos en el proceso, lidiando con los usos y costumbres, con las resistencias al cambio y con un arraigo a las acostumbradas zonas de comodidad de los actores involucrados. Los primeros pasos se han dado en la legislación mexicana, como los cambios realizados al Art, 3º. Constitucional y al art. 41 de la Ley General de Educación, así como la reorientación del sistema educativo nacional, sin embargo, en la práctica cotidiana, tristemente nos damos cuenta de que no es suficiente, la integración educativa, y aun más, la inclusión es un complejo y doloroso proceso y no un decreto. Los obstáculos que ahora enfrenta dicho proceso son de orden subjetivo, inherentes a las personas, me refiero a las actitudes, a las resistencias al cambio y al egoísmo que como humanos nos caracterizan, factores que están directamente relacionados con un elemento más arraigado en nuestra sociedad, la falta de una cultura de la discapacidad, que va de la mano con la ignorancia y los prejuicios. Al ser México país firmante y colaborador en la Declaración de Salamanca (1994) la Declaración de Cartagena (1984) y otros foros internacionales a favor de la
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 20 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com integración educativa, no nos resta más que adentrarnos en estas propuestas, en esta filosofía integradora, y no esperar a tener un hijo, un nieto o hermano con alguna necesidad especial para tomar la iniciativa y buscar acciones pro- integración. En países como Estados Unidos, Canadá y Cuba el sistema educativo es incluyente, abarca desde educación inicial y preescolar hasta las universidades, pasando por todas y cada una de sus modalidades educativas. Así, un chico con sordera o uno en silla de ruedas tiene asegurada su escolaridad hasta terminar una carrera universitaria si así lo deciden sus padres o el mismo y es el sistema educativo, específicamente, su escuela de adscripción quien se compromete y responsabiliza de que este chico tenga acceso a la enseñanza, en condiciones dignas. Los maestros recurren a la auto-capacitación y a los servicios de apoyo, similares a lo que nosotros llamamos ahora USAER, los padres reciben asesoría en programas de grupo o escuela de padres, nada de esto es novedoso o desconocido para nosotros, solamente hay que hacerlos funcionales y operarlos de la mejor manera. Hoy llega una reforma nueva, basada en el aprendizaje por competencias, pero liderada por organismos internacionales, globalizadores, que dicta con mayor precisión el papel de la Educación Especial, pero con requerimientos mucho más exigentes, que están perfectamente definidos en los principios pedagógicos que sustentan el plan de estudios 2011 de la Educación Básica. El apartado 8.1 del Plan de estudios 2011 establece ejes conductores para respaldar acciones, estrategias y medidas para alcanza la inclusión, resta para cada institución, instancia o plantel construir sus formas pertinentes de hacer esto operativo y funcional.
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 21 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Bloque 2 …Pero llegó la Reforma Integral de la Educación Básica RIEB  Que desarrolla en el educando cinco competencias para la vida, en las que Educación Especial, históricamente ha sido experta
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 22 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com 2. Pero llegó la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) La RIEB plantea una revisión a fondo de todos los aspectos involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es, en pocas palabras una apuesta al futuro de nuestro país a través de la educación, uno de los requisitos que se tomaron en cuenta para hacer realidad este propósito fue precisamente el de favorecer la educación incluyente, en particular las expresiones locales, la pluralidad lingüística y cultural del país, y a los estudiantes con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad y con capacidades y aptitudes sobresalientes. Las características del Plan de Estudios 2011 para la educación básica se resumen en los siguientes aspectos: a) Reconoce que la equidad en la Educación Básica constituye uno de los componentes irrenunciables de la calidad educativa, por lo que toma en cuenta la diversidad que existe en la sociedad y se encuentra en contextos diferenciados. En las escuelas, la diversidad se manifiesta en la variedad lingüística, social, cultural, de capacidades, de ritmos y estilos de aprendizaje de la comunidad educativa. b) Reconoce que cada estudiante cuenta con aprendizajes para compartir y usar, por lo que busca que se asuman como responsables de sus acciones y actitudes para continuar aprendiendo. En este sentido, el aprendizaje de cada alumno y del grupo se enriquece en y con la interacción social y cultural; con retos intelectuales, sociales, afectivos y físicos, y en un ambiente de trabajo respetuoso y colaborativo. c) Se orienta hacia el desarrollo de actitudes, prácticas y valores sustentados en los principios de la democracia: el respeto a la legalidad, la igualdad, la libertad con responsabilidad, la participación, el diálogo y la búsqueda de acuerdos; la tolerancia, la inclusión y la pluralidad.
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 23 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com d) Propone que la evaluación sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de atención y retención que garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto formativo. Si analizamos ese sustento, nos daremos cuenta que por todos lados se trata de hacer de la educación que se ofrece a los educandos de educación básica un proceso incluyente, que tome en cuenta la diversidad, el aprendizaje colaborativo, el respeto, en suma: la educación de calidad para todos. Otro elemento nuevo y muy pertinente del nuevo plan de estudios es el establecimiento de 12 principios pedagógicos, condiciones éstos, indispensables para el logro de una educación de calidad, todos de alguna manera hacen referencia a la inclusión, pero uno en especial se refiere a la misma de manera muy puntual. Lo citamos textualmente: Principio pedagógico 1.8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad La educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro país, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educación pertinente e inclusiva. • Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular. • Inclusiva porque se ocupa de reducir al máximo la desigualdad del acceso a las oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminación a los que están expuestos niñas, niños y adolescentes. En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingüística y cultural como una característica del país y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 24 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com se convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos. Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, física, mental o sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseñanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participación, autonomía y confianza en sí mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminación. Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar, y brinda parámetros para evaluar a quienes muestren un desempeño significativamente superior al resto de sus compañeros en el área intelectual y requieran de una promoción anticipada. Para el logro de este principio es indispensable la organización, la toma de acuerdos y la vinculación entre autoridades, directivos, docentes y madres, padres o tutores. En ese sentido, a la Educación Básica le corresponde crear escenarios basados en los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier estudiante, independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual, social, emocional y físicamente. Para ello, se requiere que los docentes desarrollen empatía hacia las formas culturales y necesidades de los alumnos que pueden ser distintas a sus concepciones. (SEP. Plan de estudios 2011. México .) Del principio anterior tomamos dos aspectos que nos parecieron relevantes para la operatividad de las alternativas de atención con equidad: las barreras para el aprendizaje y para la participación y la creación de escenarios incluyentes para el aprendizaje por parte del docente, ambos términos considerados medulares por quienes escriben. Las barreras para el aprendizaje y para la participación El primer concepto involucrado: Barreras, enfatiza una perspectiva contextual o social sobre las dificultades para aprender, para participar y sobre la
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 25 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com misma discapacidad. Nos hace ver que tales dificultades nacen de la interacción entre los alumnos y sus contextos: las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas, la gente, la política educativa, la cultura de los centros, los métodos de enseñanza. Comprender la dependencia de cualquier alumno en situación de desventaja de los factores sociales que influyen inevitablemente en su vida y con los que interactúan desde sus condiciones personales nos permite apreciar que, cuando su entorno social respeta y acepta la diferencia como parte de su realidad, se hace accesible en todos los sentidos y se moviliza para prestar los diferentes apoyos que cada uno precisa, la discapacidad, o mejor dicho , la barrera que frente a ésta se construye, se «diluye» y tan sólo nos encontramos con personas, sin más, que pueden desempeñar una vida autodeterminada y con calidad. Por el contrario, cuando su entorno se encuentra plagado de «barreras» (sociales, culturales, pedagógicas, didácticas, actitudinales, materiales, económicas,...), que dificultan, el acceso, la permanencia, la pertenencia, el apego escolar, la corresponsabilidad institucional dentro del sistema educativo, entonces la discapacidad «reaparece». El tránsito del concepto necesidades educativas especiales (N.E.E.) hacia el de barreras obedece a su poco impacto, a la inercia que generó, al interpretar que aquél niño con NEE, la imputación de tales necesidades eran hacia él, se quedaban en él, las necesidades las tiene él o ella; parecería que las necesidades no eran asunto ni responsabilidad de nadie más, y en su origen humanístico no era eso de lo que se trataban, se trataba de resolvérselas, no de aceptarlas y asumirlas como propias del alumno, resultado: la necesidad de buscar un término de mayor corresponsabilidad social, educativa, contextual. Por tanto, el propio concepto de barreras para el aprendizaje y para la participación, incluso el de discapacidad, no pueden entenderse sin la consideración del efecto mediador del contexto en el que se desenvuelve el alumno. (Echeita,2002) Los escenarios incluyentes para el aprendizaje En el otro punto, el de la creación de escenarios para el aprendizaje de todos los estudiantes, independientemente de su condición; es necesario que el docente
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 26 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com centre su atención en el diseño de situaciones de aprendizaje incluyentes, en las que considere la participación con equidad de sus alumnos en general en un ambiente de colaboración, respecto y enriquecimiento social. La metodología específica del diseño se incluye en uno de los apartados de este libro y es una parte medular para cumplir con este principio pedagógico. De manera general adelantamos algunos aspectos a ser considerados dentro de los diseños de situaciones de aprendizaje incluyentes, mismos que parten del principio de que todas las personas convivimos en el mismo mundo y compartimos los mismos espacios, de manera tal que debe crearse una visión más holística y menos segregadora, lo cual requiere de una transformación a fondo de las ideas y prejuicios que existen acerca del tema. Algunas ideas importantes a considerar antes de pasar a lo meramente metodológico son las siguientes. Escuela tradicional Escuela incluyente Aún persiste la tendencia a “etiquetar” alumnos o de remitirlos con el especialista para que diagnostique su “problema” y le busque solución Se identifican las características de los estudiantes para definir los apoyos que requieren en el marco de las estrategias didácticas que se diseñan para todo el grupo. Se enfoca en el estudiante y su déficit Se enfoca en la clase y cómo hacerla accesible a todos Adopta programas especiales con contenidos adaptados para el estudiante “especial” Brinda estrategias y orientaciones para que el profesor de grupo diseñe alternativas de intervención grupales Ubicación en un programa especial y en un lugar expresamente asignado para la atención de alumnos con alguna necesidad Se trabaja en las aulas regulares que responden a las necesidades y que proporcionan ayuda efectiva para todos sus estudiantes Invierte tiempo, y recursos en las “adecuaciones curriculares” que generalmente no son representativas de un dominio curricular por parte de los docentes, pues regresan a nuevas formas sutiles de segregación. El docente diseña desde un inicio la situación didáctica considerando en que momento y modo van a participar y aprender los alumnos con alguna necesidad especial tanto hacia arriba como hacia debajo de la norma grupal.
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 27 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com El decálogo de las escuelas incluyentes: 1. Admiten a todos los alumnos de su área de influencia anteponiendo el derecho a recibir educación, la cercanía y accesibilidad para los padres, sobre las características de los alumnos, ya que todas ofrecen servicios de educación básica a la comunidad… este punto incluye a los CAM. (por qué serían una excepción?) 2. Los estudiantes son asignados a los grupos de manera aleatoria sin importar su condición y por consecuencia lógica los grupos por grado son heterogéneos. 3. Los docentes de apoyo y servicios especiales se prestan en las aulas y son enfocados al diseño de situaciones de aprendizaje que involucren a todos los alumnos 4. En las estrategias didácticas se establecen criterios de evaluación para todos los alumnos y, posterior a su aplicación, se hacen los señalamientos y observaciones necesarias para los alumnos que tienen algún tipo de impedimento para el pleno acceso al logro de las metas propuestas. Señalamientos para el maestro y/o equipo de apoyo, pero nunca a priori. 5. Se realizan actividades de sensibilización para los alumnos sin discapacidad a fin de que respeten e involucren a todos sus compañeros. 6. La gestión escolar prioriza en sus acciones la desaparición de las principales barreras para el aprendizaje y la participación de los alumnos. 7. La escuela gestiona la participación en redes que enriquezcan las opciones, estrategias, herramientas, recursos, (rampas, apoyos especializados, visita de expertos en discapacidad, en niños sobresalientes) para mejorar la calidad de los aprendizajes de TODOS sus alumnos en un marco de inclusión 8. Admite que las metas comunes entre la educación regular y especial son concretas: cinco competencias para la vida y diez rasgos de perfil de egreso, los “como” los construyen de mutuo acuerdo. 9. Define la formación continua de sus docentes en manantial, y ésta se orienta hacia elementos conceptuales, procedimentales y actitudinales para apropiarse de la RIEB y del plan de estudios 2011 10. Muestra alta disposición al cambio y se documenta primero de los nuevos paradigmas para desarrollar su trabajo, después los critica, emite juicios y los mejora desde su experiencia propositiva.
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 28 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Las competencias para la vida; prioridad del plan de estudios 2011 Uno de los aspectos novedosos del plan de estudios 2011 de educación básica es el establecimiento de las cinco competencias para la vida, las cuales se erigen como los pilares de la formación de los educandos, rebasan las pretensiones aisladas del saber, del saber hacer y del ser para ubicarse en la acción humana integrada, de forma tal que el énfasis de la educación no pueden ser más los contenidos, ya que en este escenario pasan a ser el medio para el logro de metas más trascendentes: las competencias para la vida. Si hacemos un análisis del contenido e implicaciones de cada una, nos daremos cuenta de que la mayoría son factibles de alcanzar y desarrollar por parte de todos los alumnos independientemente de su condición, habrá por supuesto algunos aspectos que impliquen un alto grado de dificultad para alumnos con ciertos tipos de discapacidad, pero siempre podrá compensar esa carencia con la fortaleza de otros. Competencias para la vida Requisitos para su desarrollo Para el aprendizaje permanente Habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender. Para el manejo de la información Identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar información; apropiarse de la información de manera crítica, utilizar y compartir información con sentido ético. Para el manejo de situaciones Enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustración y la desilusión; actuar con autonomía en el diseño y desarrollo de proyectos de vida Para la convivencia Empatía, relacionarse armónicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingüística Para la vida en sociedad Decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; combatir la discriminación y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 29 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Una de las características que tienen los diseños de situaciones didácticas incluyentes es que relacionan en todo momento el trabajo cotidiano del aula con el desarrollo de las competencias para la vida y con los rasgos del perfil de egreso, ya que son referentes que no deben perderse de vista debido a que se trata de las metas más lejanas en su logro pero también las más importantes a conseguir y el único medio de hacerlo es el diseño incluyente de situaciones de aprendizaje, que por primera vez en la historia de la educación en México, no se le apuesta cien por ciento al dominio de los contenidos y de las asignaturas, sino al desarrollo de competencias donde los contenidos son importantes pero no definitorios, ni definitivos del desempeño del niño en la vida que va enfrentando día a día. Por tanto el maestro de educación especial también tendrá que construir o reconstruir sus competencias docente y planear situaciones basadas hasta donde más le sea posible basadas en las prácticas sociales. Rasgos del perfil de egreso, aprendizajes esperados y estándares curriculares El Plan de Estudios 2011 establece también 10 rasgos del perfil de egreso que deben alcanzarse después de que los estudiantes han cursado los niveles de preescolar, primaria y secundaria, para su logro, el referente más cercano son los aprendizajes esperados y luego los estándares curriculares, es decir, con el logro paulatino pero sistemático de los aprendizajes esperados de cada bloque, de cada asignatura y grado escolar, se podrá ir revisando también el grado en que se van alcanzando los estándares curriculares y por consecuencia lógica los rasgos del perfil de egreso de la educación básica y las cinco competencias para la vida. Los aprendizajes esperados son el eje articulador y la guía más precisa para diseñar situaciones de aprendizaje incluyentes, ya que además del contenido a desarrollar establecen el nivel taxonómico en el que se debe llevar a cabo la práctica docente, y la articulación entre los mismos en cuanto a extensión y complejidad van tejiendo la trama curricular para el logro de los propósitos de cada nivel educativo y la consecución de los 10 rasgos del perfil de egreso.
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 30 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Una última precisión que creemos pertinente haces es sobre los estándares curriculares, los cuales definen el rango en los que debe estar un alumno promedio con respecto a los propósitos generales del plan de estudio; lo anterior nos da la pauta a considerar que por diversas razones, entre las que se encuentran las diferentes discapacidades, algunos alumnos estarán por debajo del estándar en algunos casos, pero también habrá educandos que se ubiquen por arriba del estándar, en ambos casos los resultados de las evaluaciones realizadas deberán de servir para tomar las decisiones pertinentes, ya sea para orientar el apoyo personalizado o el enriquecimiento y complejidad de los desafíos educativos para los alumnos.
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 31 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Bloque 3 Maestr@, ¿Qué debes cambiar para atender a la diversidad?  Y dejar atrás la simulación (si se diera el caso)
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 32 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com 3.Maestr@ ¿Qué debes cambiar para atender a la diversidad áulica? a. Maestr@: protagonista en todo proceso de inclusión y atención a la diversidad Antes de ser docente el maestro es un ser humano con necesidades, inquietudes, miedos, prejuicios, limitaciones, motivaciones y deseos, es dueño de una historia personal que día a día va moldeando su actividad de enseñanza. Esa historia es la responsable en muchas ocasiones de las actitudes y formas de percibir la realidad inmediata, en este caso la historia personal del maestro va a definir muchas de sus actitudes frente a las cosas nuevas, frente a los retos y también frente a la posibilidad de aceptar o no un niño con necesidades especiales, controlar y ¿por qué no? eliminar las barreras que se pudieran generar a su alrededor. Ann Lewis (20005 , menciona un estudio donde se enlistan una serie de ideas equivocadas y mitos que increíblemente hoy día prevalecen entre los maestros respecto al trabajo diario con niños con necesidades especiales, estas son:  Que “estos niños” salen del rango de diferencias con las que un maestro puede lidiar  Aprenden muy poco, aún con ayuda especial.  Requieren atención constante de los adultos, por lo que necesitan estar en grupos pequeños.  Acaban con la energía del maestro y demandan tanta atención que los demás niños se sienten desplazados  Necesitan programas altamente especializados  Son rechazados por los alumnos "normales"  Se encuentran mejor con los niños de su mismo "tipo"  En si, reciben una cantidad desproporcionada de recursos educativos. Es evidente que si el maestro tiene estas creencias, difícilmente va a presentar actitudes favorables hacia la inclusión de niños en su aula. Estas creencias están determinadas en gran medida por la historia personal de cada maestro y 5 Ann Lewis (200 ) Children´s understanding of disability. London Routledge.
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 33 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com desafortunadamente por una gran falta de conocimiento sobre las necesidades especiales, prejuicios y una falta de sensibilidad respecto a su profesión. El temor a las nuevas experiencias es común en cualquier individuo, sin embargo las ideas preconcebidas no solo existen entre los maestros regulares ante la posibilidad de recibir niños con discapacidad en sus grupos, sino también de los maestros de escuelas especiales que se niegan a soltar a sus alumnos y permitirles sean integrados en escuelas regulares. Es decir, las resistencias se ven en todos los escenarios educativos ya sea la escuela regular o el Centro de Educación Especial, y que decir de las prácticas de simulación, de ello hablaremos más adelante. Fathers (2008)6 publica una investigación con las ideas preconcebidas de profesores de escuelas especiales que tampoco favorecen la integración:  La integración a escuelas regulares implica dispersión del personal especialista, menor uso de las estrategias especializadas y consecuentemente reducción de los fondos para el susbsistema de educación especial.  Se reduce la demanda de especialistas intra-muros es decir dentro de las escuelas especiales y poca disposición a salir de sus instituciones.  Prejuicios sobre el programa oficial y limitaciones para hacer adaptaciones curriculares.  Que la integración sólo será en teoría y resultará al final más perjudicial que la segregación misma Esta serie de situaciones de índole humana, son definitivamente subjetivas, hablan de los valores, los temores y formas de pensar sobre la realidad de los maestros, es por ello que no es suficiente que el marco legal y los cambios institucionales estén ya dados, falta considerar los aspectos que no son tan evidentes pero que en la práctica cotidiana determinan la integración o la no integración de los alumnos con necesidades educativas especiales. 6 Mayers, Donald. (2008) Uncommon Fathers: Reflections on Raising a Child With a Disability Woodbine House, - 206 páginas
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 34 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Se tiene la convicción de que antes de programar los cursos de capacitación con grandes cantidades de información teórica, pedagógica, legislativa , a los maestros se les debe dar oportunidad de externar sus verdaderas ideas y actitudes al respecto, es decir introducirlos poco a poco manejando las subjetividades, sensibilizándolos, derribando sus resistencias y posturas negativas, vivenciando la discapacidad y sacando sus propias conclusiones. b. ¿Cómo pasar de la simulación a la verdadera planeación didáctica en un marco de inclusión y de diversidad? El tránsito no es fácil, implica una movilización de todas y cada una de las dimensiones del ser y del hacer docentes, cuestionar, autoanalizarse, preguntarse si realmente permanece en el sistema educativo por convicción y vocación de servir, de educar, de entregar mejores personas en julio, de las que recibe en agosto; pensando que 200 días son una oportunidad de innovar y dejar de hacer los mismos oficios que ha repetido por lustros y décadas pues ya se vio que no están funcionando. El maestro o maestra que tiene la suerte de tener en su aula uno o más alumnos con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad debe tener claro que la discapacidad o los trastornos que ocasionan la necesidad educativa especial en si mismas, no son asunto de su intervención docente, no es un médico, ni un terapeuta para incidir en la afectación física, pero si es su deber intervenir para reducir o eliminar las barreras que a partir de ello se generan en el aula, específicamente las BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN, las cuales el maestro ha de reconocer y enfrentar aunque en ocasiones la situación de contexto nos rebasa ya por nuestro limitado repertorio de herramientas de intervención o bien por las condiciones tan adversas de los grupos de maestros y directivos que rechazan a los alumnos con estas características. Ambas condiciones llegan al mismo punto: son faltantes que no se han construido en nuestro trayecto profesional. Las barreras para el aprendizaje y la participación, es un concepto que resulta hoy día más operativo, menos ajeno a la corresponsabilidad docente, es una provocación, un desafío al docente para derribarlas a través de sus recursos, sus estrategias, dicho en tres palabras: sus competencias docentes.
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 35 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Éstas, no se generan de manera espontánea ni con algunos cursos aislados y asistemáticos como a veces pretenden las instituciones desarrollar sino desarrollando sistemáticamente un modelo de formación continua, en congruencia con la formación inicial del maestro, que de verdad siente las bases para formar docentes competentes, más que “especialistas” que reducen el fenómeno educativo a situaciones médicas o neurológicas que hoy resultan inoperantes e insostenibles, verdaderas resistencias a moverse de su zona de comodidad y ¿por qué no? de solapamiento institucional. La formación continua de un maestro que ha decidido trabajar en un marco de inclusión puede ser de escuela regular o puede ser del servicio de apoyo USAER, o de un CAM, debe impactar en estas tres dimensiones del ser y del hacer docente:  La dimensión conceptual y de fundamentación  La dimensión de lo procedimental  La dimensión humana ética y actitudinal Que se ilustran perfectamente en el modelo formativo que se ha trabajado, probado y demostrado que resulta eficiente y logra cambios sostenidos en los desempeños y en la calidad de la práctica incluyente de los maestros y maestras. El modelo formativo que hemos diseñado y sugerido para desarrollar las competencias docentes genéricas es el siguiente:
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 36 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com a. Tu planeación y diseño de situaciones didácticas incluyentes, garantía de equidad Una de las herramientas que tiene el docente para hacer frente al reto de atender la diversidad, es aprender a hacer diseños de situaciones de aprendizaje incluyentes, lo cual no es un asunto de simple metodología, sino un reto formativo en el que el docente debe revisar su hacer estableciendo como parámetro sus competencias docentes genéricas y el dominio que tiene de diversos aspectos relacionados con la planeación en función de las características de los educandos, los paradigmas teóricos que fundamentan cada enfoque desde el cual se realiza la práctica docente, las bases del diseño curricular, el plan de estudios, dominio de las asignaturas etc. El modelo anterior ubica el diseño de situaciones de aprendizaje en la parte inferior, que es el aspecto procedimental de la docencia, pero para llegar a un amplio dominio de este proceso metodológico es necesario haber desarrollado los siguientes puntos:
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 37 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com 1. Comprensión amplia de las competencias para la vida o genéricas que se deben desarrollar en los individuos en formación. 2. Dominio en términos de conceptos, procedimientos y actitudes de los rasgos del perfil de egreso establecidos en el plan de estudios del nivel o modalidad educativa en que se esté trabajando. 3. Tener conocimiento de las competencias disciplinares establecidas en las asignaturas, de la metodología más adecuada para su construcción y mostrar las actitudes necesarias para que puedan desarrollarse. 4. Conocer y ser capaz de poner en práctica de manera eficiente formas de evaluación cualitativas y cuantitativas 5. Poseer un conocimiento amplio de las características del educando a quien va dirigida la planeación 6. Distinguir la tipología de los contenidos de acuerdo a los programas educativos que por lo regular los clasifican en conceptuales, procedimentales y actitudinales y además tener claro que cada uno de los tipos de contenidos requieren de un abordaje metodológico diferente. 7. Tener por lo menos nociones básicas de diseño curricular a fin de poder hacer vinculación entre las asignaturas de un mismo grado o semestre y su desenvolvimiento progresivo a través de toda la formación de los individuos. 8. Dominar el sustento teórico del plan y programas de estudio para poder entender y operar metodologías acordes a ducho enfoque. 9. Conocer de manera específica los contenidos de aprendizaje y la relación que guardan entre sí para diseñar situaciones de aprendizaje viables. 10. Tener dominio de los temas transversales y de la metodología más acorde para insertarlos en el diseño de situaciones de aprendizaje. Todo lo anterior hace referencia a aspectos conceptuales de la formación docente, para que podamos hablar de desarrollo de las competencias docentes, es necesario además enfatizar los componentes actitudinales y procedimentales.
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 38 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Las competencias docentes genéricas: En el modelo anterior, éstas se ubican en el centro de la formación, como origen del desempeño docente pero a la vez como destino de áreas formativas que las nutren. Después de varios ejercicios de análisis sobre las competencias docentes que se proponen en varios modelos de formación docente, hemos concluido que basta fortalecer cinco de ellas para poder hablar de verdaderos maestros competentes, las competencias docentes genéricas que hemos seleccionado son: - Competencia académica - Competencia organizativa - Competencia didáctica - Competencia comunicativa - Competencia integradora Todo docente, independientemente de su función, nivel educativo y área de especialidad, debe tener desarrolladas esas cinco competencias las cuales pueden revisarse con todo detalle en el libro “Desarrollo de las competencias docentes a través de trayectos formativos” de Frola y Velásquez. Editorial Frovel educación. Para motivos del tema que nos ocupa, citaremos la definición e implicaciones solamente de dos: la competencia docente didáctica y la integradora. Competencia didáctica Implica la concreción en la práctica educativa de los aspectos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos que subyacen en el hacer docente cotidiano. Se formaliza a través de los repertorios procedimentales con que cada docente aborda los contenidos y construye y construye escenarios facilitadores para que los educandos tengan acceso al aprendizaje de manera significativa. En términos generales podemos entender al dominio didáctico como el brazo ejecutor de la pedagogía. Implicaciones de esta competencia Ser competente en este aspecto implica ser capaz de crear las situaciones idóneas para que se dé el aprendizaje en los educandos, la competencia didáctica es la concreción del hecho educativo a través de la acción contextualizada que
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 39 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com contempla básicamente las interacciones entre el sujeto que aprende, el objeto de aprendizaje y el docente mediador. En el enfoque por competencias este proceso se da por medio de la creación de escenarios generadores de necesidades de aprendizaje que tienen la intención de que el educando movilice sus recursos conceptuales, procedimentales y actitudinales para resolverlas con criterios de exigencia evidenciables e indicadores de calidad previamente definidos. La competencia didáctica involucra aspectos filosóficos, psicológicos, pedagógicos, y sociológicos que encuentran en la didáctica su brazo ejecutor. Algunos elementos fundamentales a tomar en cuenta para el desarrollo de la competencia didáctica con los siguientes: a) Tener los conocimientos, habilidades y actitudes para diseñar y ejecutar situaciones de aprendizaje pertinentes que consideren elementos del plan y programa, rasgos del perfil egreso, metodologías acordes al enfoque vigente, movilización de recursos, formas e instrumentos para la evaluación de los niveles de logro, de manera tal que las acciones sistematizadas e intencionadas permitan a los sujetos avanzar en el desarrollo de las competencias que se espera que construya. b) Crear escenarios facilitadores con las condiciones óptimas que permitan que los educandos en formación desarrollen sus competencias. c) Poseer la capacidad creativa para el diseño de material didáctico y operar los procedimientos pertinentes que sirvan como elementos coadyuvantes para el logro de aprendizajes significativos. d) Contar con un repertorio amplio de juegos y técnicas lúdicas mediante las cuales se acceda al desarrollo de competencias partiendo de la lógica de que el juego es un elemento altamente potenciador de las capacidades de las personas que tiene sus raíces en la propia naturaleza de los individuos. e) Diseñar modelos diversificados de aula de manera que se atienda la heterogeneidad del grupo enfocando las tareas hacia la construcción social del conocimiento. Competencia integradora Manejo de los componentes personales y no personales del proceso grupal, actitudes flexibles hacia la diversidad, aceptación de las diferencias, propiciar la
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 40 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com inclusión y no la exclusión, comprensión del proceso en su dimensión humana, y su valoración como un proceso multidireccional (relación alumno-profesor, colegas- directivos, comunidad escolar en general). Implicaciones de esta competencia Esta competencia consiste esencialmente en tener dominio pleno de los componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales que permitan trabajar con criterios incluyentes hacia la diversidad, reconociendo y aceptando las diferencias y trabajar con ética y profesionalismo en aras de la plena integración de los sujetos al grupo escolar, independientemente de sus condiciones físicas, sociales, económicas o culturales. El desarrollo de la competencia integradora implica entre otras cosas: a) Atender racionalmente la diversidad áulica poniendo en práctica el principio de la equidad. b) Desarrollar prácticas docentes incluyentes de manera que se garantice que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades de aprender independientemente de sus circunstancias personales. c) Poseer recursos metodológicos múltiples y variados para favorecer la empatía, la conciliación y sensibilización de los alumnos en el trabajo grupal en un ambiente armónico e incluyente. d) Atender los principios de acceso, permanencia, pertenencia, apego escolar y corresponsabilidad establecidos por la UNESCO y que son a la vez derechos de los educandos que por esa misma naturaleza obligan a las instituciones educativas no solo a respetarlos, sino también a promoverlos de manera cotidiana. ¿Y cómo se hacen diseños de situaciones de aprendizaje incluyentes? Ahora sí pasemos a la metodología. Para ello vamos a considerar que la mitad de este proceso lo aportan el plan y los programas de estudio y la otra mitad la pone el docente con su preparación, iniciativa y poniendo en juego todas sus competencias.
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 41 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Lo que aporta el programa 1. Elegir el segmento curricular que se va a trabajar.- Los programas educativos de cualquier nivel o modalidad señalan los contenidos que un estudiante de determinado nivel o modalidad debe dominar, tradicionalmente los docentes han desarrollado temas desde un área de especialización, en este caso debe quedar claro desde el principio que los contenidos programáticos son simplemente el pretexto para desarrollar competencias. La afirmación anterior no significa restarle importancia al dominio de contenidos por parte del alumno, reconocemos que es indispensable que los estudiantes se apropien de ellos, en lo que tratamos de poner énfasis es en que ADEMÁS de tener dominio de la información, desarrollen a partir de ella otro tipo de habilidades, pongan en juego actitudes, se organicen para resolver situaciones etc. lo cual representa un avance enorme frente sólo al dominio conceptual. 2. Definir el abordaje metodológico del contenido programático a desarrollar.- Desde este primer momento ya se debe pensar a través de qué estrategia, técnica o forma de trabajo se va a desarrollar el contenido; nadie mejor que el docente de grupo para determinar qué debe ser lo más apropiado de acuerdo a las características de sus alumnos y a los elementos contextuales, pero independientemente de la estrategia que se seleccione, se debe tener cuidado de que ésta cumpla con tres requisitos a fin de poder catalogar que es acorde al enfoque de la educación por competencias: que sean construcciones sociales del conocimiento, exhibiciones en vivo, fuera de pupitre, con criterios de exigencia previamente definidos y que los productos se socialicen, se defiendan y se comuniquen. 3. Elegir un nombre atractivo para la estrategia.- Este momento que pareciera poco relevante tiene un gran peso para detonar el interés de los alumnos por lo que se va a realizar, es la línea divisoria entre la frialdad y aspereza que a veces caracterizan a los contenidos programáticos y la calidez y cordialidad que debe haber en los procesos humanos que se llevan a cabo en el aula. En este tenor es distinto decir, vamos a ver el tema de “Ubicación temporal
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 42 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com y espacial del Renacimiento” que organizar al grupo para subirse a “La nave espacial que viaja en el tiempo” La creatividad juega un papel relevante en el diseño y con la práctica docente se van adquiriendo múltiples recursos que van haciendo que el docente desarrolle sus competencias. 4. Redactar el propósito de la actividad.- En primer lugar debe quedar claro que es el docente el que debe hacer esta redacción, el programa no lo contiene, y dado que se trata de un diseño propio, es tarea del maestro. Ejemplo Elaborar en equipos de cinco personas, una maqueta creativa con material reciclable en la que se muestren las fases de la reproducción celular y se exponga el producto realizado al grupo. En la redacción del propósito deben tomarse en cuenta seis elementos que son: - Verbo operativo (elaborar) - Organización (en equipos de cinco personas) - Estrategia (una maqueta) - Criterio de exigencia (con material reciclable) - Contenido o tema (la reproducción celular) - Contexto (Exponga el producto realizado al grupo) Una buena redacción del propósito garantiza resolver la secuencia didáctica ya que se define la forma de trabajo, la organización y se adelantan algunos criterios de exigencia. 5. Definir el procedimiento en términos de inicio, desarrollo y cierre.- Este es el apartado que todos los docentes conocemos como secuencia didáctica es decir, la serie de actividades a realizar para cumplir con el propósito definido con anticipación. Nótese que la situación didáctica es una cosa y la secuencia es otra, ésta está contenida en aquélla. Para entender mejor los elementos que debe tener cada uno de los momentos de la secuencia didáctica se bosquejan en el siguiente cuadro y se explica posteriormente cada uno de ellos. Veamos:
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 43 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Inicio Desarrollo Cierre Elementos que debe contener: 1. Introducción por parte del docente. 2. Dar a conocer qué se va a hacer y con qué criterios de exigencia se va a realizar. 3. Organizar al grupo en equipos. 4. Dar información sobre los recursos a utilizar Es el momento en que los alumnos desarrollan la actividad como se les solicitó y explicó con anticipación, con el acompañamiento y asesoría del maestro. Comprende tres aspectos: 1. Exposición por parte de los equipos. 2. Evaluación a través de herramientas de calificación cualitativa. 3. Retroalimentación. A continuación se explica con detalle cada uno de los tres momentos, con sus respectivos elementos que lo componen: Elementos que comprende el INICIO de una secuencia didáctica a) Introducción por parte del docente.- Esta sección introductoria tiene como finalidad que el maestro ponga en situación a los alumnos al hacer preguntas detonadoras, responder dudas y explicar aspectos generales de la temática a abordar, puede incluir a la vez la práctica de algunas actividades individuales para que los alumnos obtengan información de distintas fuentes, la comenten y obtengan conclusiones (Interactividad). La finalidad de este espacio es que se adquiera la “materia prima”, los insumos para el trabajo que se va realizar después. b) Dar a conocer qué se va a hacer y con qué criterios de exigencia se va a realizar.- Este es un momento característico del enfoque por competencias debido a que abarca lo medular del proceso, los alumnos reciben indicaciones precisas por parte del docente sobre lo que van a realizar y las características que debe tener el trabajo solicitado y el producto que se espera que obtengan.
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 44 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Para que este componente tenga el impacto deseable, es conveniente que el docente previamente haga una planeación de la actividad con su respectiva redacción de los criterios de exigencia enfocados tanto al producto como al proceso. Esta fase es importante entre otras cosas porque da certeza a los alumnos sobre lo que van a realizar, cómo se van a organizar y las características que debe tener el trabajo que realicen junto con sus compañeros. También cobra relevancia al momento de la evaluación, ya que cuando ellos pasen a exponer el producto que elaboraron, el docente va a evaluarlos de acuerdo a los criterios de exigencia que les dio a conocer. c) Organizar al grupo en equipos.- Como ya se expresó antes, es conveniente que la formación de equipos se haga de manera aleatoria y que el equipo sea temporal, con miembros rotativos, para ello el docente debe apropiarse de un buen arsenal de técnicas para garantizar que los equipos se compongan cada vez de diferentes personas a fin de promover el desarrollo de competencias para la convivencia, el manejo de situaciones y la vida sociedad. (Ver sugerencias en el libro: Creatividad en los equipos de Frola y Velásquez. CIECI 2011) d) Dar información sobre los recursos a utilizar.- Mediante la planeación previa, el docente ya debió definir los recursos de los que pueden echar mano los alumnos para la elaboración del trabajo solicitado, es conveniente que se dé a conocer a los educandos sobre lo que está permitido o no, por ejemplo, en ocasiones las actividades incluyen consultas por internet o uso de la cámara del teléfono celular o buscar material de reúso, todo ello se debe prever e informar a los alumnos de manera puntual. Lo que comprende el DESARROLLO de una secuencia didáctica. En el enfoque por competencias se usa una frase que parece risible pero encierra una gran verdad: se trabaja más para trabajar menos. Y es que si consideramos todo el trabajo que implica el diseño creativo de la estrategia, la redacción del propósito y de los criterios de exigencia es mucho trabajo de planeación, sin embargo, al llegar al momento del desarrollo, el trabajo lo hacen los alumnos, sin que eso implique que el maestro deje de hacerlo, simplemente el docente se centra en revisar lo que están haciendo los equipos, resuelve dudas, da
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 45 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com sugerencias y hace aportaciones al interior de los equipos. También va haciendo señalamientos precisos cuando se da cuenta de que los alumnos no están cumpliendo con los criterios de exigencia solicitados. Elementos que comprende el CIERRE de una secuencia didáctica. a) Exposición por parte de los equipos.- En esta fase debe aclararse que la exposición que se realiza no es propiamente referida al contenido conceptual del producto elaborado, sino más enfocada al proceso, haciendo énfasis en la forma en que se organizó el equipo, las fuentes que consultaron, las referencias bibliográficas que sirvieron de apoyo, las dificultades con que se encontraron y las conclusiones a las que llegaron. Para ello el tiempo debe ser el mínimo necesario, se recomienda que sean exposiciones que duren entre tres y cinco minutos y cuando sean construcciones más elaboradas como puestas en escena, programas de radio, etc. dar como tiempo máximo 10 minutos. b) Evaluación a través de herramientas de calificación cualitativa.- En el momento mismo en que los equipos realicen sus exposiciones, el docente o los miembros de otro equipo (coevaluación) revisan lo expuesto por medio de las herramientas de calificación (Lista de verificación, escala estimativa o rúbrica) que se diseñan tomando como base los criterios de exigencia que en el inicio se les dieron a los equipos, en ese mismo momento los integrantes del equipo, en un ejercicio público y transparente se dan cuenta si cumplieron o no con los indicadores que se consideraron para evaluar su desempeño. c) Retroalimentación.- Seguramente durante el proceso de construcción de productos y al momento de la exposición, el maestro se fue dando cuenta de algunas imprecisiones y vacíos que fueron quedando, por ello en esta fase se aprovecha para que el docente haga la retroalimentación correspondiente, realice las precisiones que se requieran y haga el cierre dando las conclusiones que se obtuvieron y escuchando las opiniones de los miembros del grupo sobre el trabajo realizado.
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 46 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com b. Tus formas de evaluación del aprendizaje Su ubicación dentro del diseño de la situación de aprendizaje La evaluación se define y va tomando forma desde el inicio de la secuencia didáctica, específicamente en el apartado en el que se dan a conocer los criterios de exigencia. Ya desde el momento mismo de diseñar la estrategia y redactar el propósito, el maestro definió el instrumento o forma de evaluación cualitativa, éste es el medio a través del cual se van a abordar los contenidos y se va a evidenciar la movilización de recursos por parte de los estudiantes. Las formar de evaluación cualitativa son múltiples y muy variadas, abarcan prácticamente todo el espectro de productos y construcciones que han hecho los docentes durante muchos años. No se trata de hacer cosas que nunca se hayan realizado, sino simplemente hacer las adaptaciones necesarias para adecuarlas al enfoque por competencias. Es decir: que sean construcciones sociales, exhibiciones en vivo con criterios de exigencia previamente definidos y que lo que se produzca sea para dar a conocer a los demás. La forma de evaluación es la “apuesta fuerte” se constituye en el elemento articulador de todas las actividades que se hacen en la clase, es en donde finalmente confluyen todos los procesos previos y es el elemento sobre el cual se diseñan las herramientas de calificación. No se trata tampoco de sustituir las actividades que hacen los docentes como parte de una secuencia didáctica, sino simplemente de darles cohesión. Entre las formas de evaluación más recomendables desde el enfoque por competencias se encuentran las siguientes Portafolio de evidencias Mapa mental Mapa conceptual Ensayo Maqueta Cartel Video Programa de radio Tutorial Periódico escolar Collage Dramatización Cuadro sinóptico Exposición oral Organizador gráfico Pictograma Friso Casos Proyectos Problemas (entre otras más)
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 47 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Los criterios de exigencia para la forma de evaluación Los indicadores se definen como aquéllos criterios de calidad y exigencia, que deben estar evidenciados en la competencia, al ejecutarla. Así, el indicador debe dar cuenta de la presencia o ausencia de la competencia en términos del dominio conceptual, del dominio procedimental y del actitudinal que se espera observar en la ejecución. Los indicadores constituyen un elemento insustituible como parte de la educación por competencias ya que son la herramienta infalible que tiene el maestro para llevar a los alumnos al área de desarrollo que él quiera favorecer. En el caso del plan de estudios de Educación Básica, los aprendizaje esperados son los elementos que dan pauta para desarrollar indicadores de evaluación, debido a una lógica sencilla: si el programa ya establece aprendizajes esperados, es viable que los indicadores se redacten en congruencia con éstos, no idénticos pero relacionados. Los indicadores se diseñan considerando dos elementos: los productos y los procesos, los indicadores de producto se diseñan considerando los niveles de exigencia y calidad que deben quedar evidenciados en el producto, en lo que los alumnos van a elaborar, desarrollar, entregar, presentar , demostrar, exponer. Ejemplos: Verbo operativo Contenido Circunstancias Expresa las características de los componentes del sistema solar con claridad y fluidez frente al grupo escolar Sustenta por qué es necesario apegarse a la legalidad cuando se vive en una zona urbana con argumentos documentados durante el debate escolar Discute y explica aspectos sobre su familia significativos y esperando su turno frente a su equipo y
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 48 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Las herramientas de calificación En el enfoque por competencias hay solamente tres herramientas de calificación: lista de verificación, escala estimativa y rúbrica. Cada una tiene sus ventajas y desventajas, será el docente, de acuerdo a su apreciación y experiencia el que determine cuál es la más conveniente a utilizar en cada caso. A. La lista de verificación.- Es la más sencilla de elaborar pero también la más limitada, está compuesta por los indicadores y dos columnas para señalar si se cumple o no cada uno de los indicadores. Es recomendable usar en los productos elaborados de manera individual o por equipo que no impliquen mucha inversión de tiempo ni de esfuerzo. Lista de verificación para evaluar una producción creativa y libre con el tema “Célula animal y célula vegetal” No. Indicador SI NO 1 Muestra en su producción creativa los componentes de la célula conforme a lo estudiado. 2 Describe de los organelos, y los diferencia en células vegetales y animales 3 Presenta en tiempo y forma su producción. 4 Al exponer se apoya en materiales didácticos pertinentes. 5 Asisten y colaboran equitativamente en las tareas previas a la presentación de sus proyectos. 6 Muestra actitudes de tolerancia y buena comunicación frente a los compañeros de su equipo. 7 Expresa satisfacción al trabajar en equipo. 8 Coopera y participa en la elaboración del material necesario para presentar su proyecto. B. La escala estimativa.- Esta herramienta, también está constituida por un registro en dos ejes, en el eje horizontal encontramos indicadores de tipo conceptual, procedimental y actitudinal y en el eje vertical encontramos rangos de calidad, esto es el rango o nivel de calidad en el que se está
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 49 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com manifestando el indicador: por ejemplo, si el indicador dice: Se expresa con fluidez al exponer frente a grupo , se debe marcar en qué rango: suficiente, regular, bien, muy bien, excelente, se está observando que cae el indicador. Esta herramienta permite, como su nombre lo indica, estimar, cualitativamente, el rango de calidad en el que se ubica el indicador, mientras la herramienta anterior solamente puede definir si está presente o no el indicador correspondiente. Ejemplo de escala estimativa: No. Indicador R B MB E 1 Muestra en su producción creativa los componentes de la célula conforme a lo estudiado. 2 Describe de los organelos, y los diferencia en células vegetales y animales. 3 Presenta en tiempo y forma su producción. 4 Al exponer se apoya en materiales didácticos pertinentes. 5 Asisten y colaboran equitativamente en las tareas previas a la presentación de sus proyectos. 6 Muestra actitudes de tolerancia y buena comunicación frente a los compañeros de su equipo. 7 Expresa satisfacción al trabajar en ese equipo 8 Coopera y participa en la elaboración del material necesario para presentar su proyecto. Como se puede advertir, la diferencia estriba en que la escala estimativa tiene rangos de calidad. Es recomendable usar en producciones más elaboradas que lleven mayor inversión de tiempo y esfuerzo y sobre todo cuando el docente quiera aumentar la exigencia en el cumplimiento de los criterios dados previamente. C. Rúbrica.- Es la más elaborada y potencialmente más exacta herramienta para calificar los diseños de evaluación por competencias, está conformada por una matriz de doble entrada, cuenta con los siguientes elementos: 1. En el eje horizontal se ubican los indicadores,
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 50 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com 2. En el eje vertical se definen los niveles de desempeño 3. En el cruce de cada indicador con un nivel de desempeño se elabora un elemento llamado descriptor, que es el que define con la mayor precisión el desempeño esperado para cada indicador. Ejemplo de algunos aspectos de una rúbrica aplicada en una clase de física con el método de ABP (Aprendizaje basado en problemas) 7 INDICADOR NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4 Análisis del problema planteado Se establece un problema crítico: dentro del contexto de la situación, basado en un análisis de planteamientos alternativos de problemas, con fundamentos lógicos. Se establece un problema central dentro del contexto de la situación argumentando su importancia. Se establece un problema central. Se identifica una parte del problema central: un subproblema Búsqueda y procesamien -to de información Se sintetiza información y datos de múltiples fuentes proporcionando referencias. Se identifican las suposiciones de las fuentes. Se relaciona el conocimiento y la información al contexto global y específico del problema. Se analizan datos de múltiples fuentes con referencias relacionadas al contexto del problema. Se analizan datos de varias fuentes y se proporcionan referencias. Se considera información y datos de sólo una fuente sin referencias. La definición del nivel de logro de acuerdo a la herramienta de calificación elegida 7 Galina Kalibaeva , Luis Neri Vitela, José Luis Escamilla Reyes. Departamento de Ciencias Básicas, ITESM-CCM, México D.F., México.
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 51 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Dentro del ámbito de las competencias es necesario tener exigencias acordes a lo que el contexto reclama, por ello el nivel de logro debe ser alto y conocido previamente por los integrantes del equipo. En el caso de una lista de verificación se establecen cuántos indicadores deben cubrirse para declarar la competencia lograda o en proceso, por ejemplo, si son 10 indicadores, se recomienda que no sea menos de ocho el nivel de logro solicitado. Cuando se trata de una escala estimativa, se debe especificar cuántos indicadores deben cubrirse con nivel de excelencia, cuántos en muy bien y cuántos en bien, no se recomienda que haya indicadores en regular y a la vez considerar que la competencia está lograda. En el caso de la rúbrica se procede igual que la lista de verificación pero con los niveles de calidad. El veredicto final, al revisar un proceso y un producto con una herramienta de calificación en mano, debe ser: Competencia lograda (C.L.) o Competencia en proceso (C.P.), en tanto el individuo tenga posibilidades de seguir aprendiendo, no se puede hablar de incompetente. ¿Qué caracteriza un diseño incluyente? ¿Por qué es una opción viable para atender la diversidad? Dos preguntas que seguramente surgirán entre los docentes y a las cuales es necesario dar respuesta por anticipado. Se considera que es un diseño incluyente porque privilegia la construcción social del conocimiento, la cual implica dos procesos: la interactividad y la interacción. En el primer caso los alumnos trabajan en solitario y construyen sus propias hipótesis y hacen sus deducciones a partir de lo que previamente han aprendido. Es decir, los sujetos de aprendizaje entran en contacto con el objeto de estudio. Después se pasa a la interacción, la cual se define como la relación de un sujeto que aprendo con otros sujetos, a través de este proceso los alumnos intercambian puntos de vista, expresan opiniones, los confrontan con los propios,
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 52 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com presencian diversos procedimientos, participan en acciones conjuntas, establecen acuerdos, toman decisiones. La conformación de los equipos de trabajo para este momento debe ser aleatoria a fin de garantizar la conformación de grupos heterogéneos. En este punto es muy importante la labor del docente para conciliar, convencer, sensibilizar y hasta obligar a los alumnos a trabajar juntos, ya que este proceso puede tener ciertas dificultades derivadas de la falta de costumbre que tienen los alumnos para trabajar con otras personas a quienes no consideran afines. Si nos ponemos a reflexionar acerca de la trascendencia que tiene el promover este tipo de actividades con esa modalidad, vamos a concluir seguramente que es la única alternativa de garantizar que los alumnos desarrollen competencias para el manejo de situaciones, para la convivencia y la vida en sociedad. Son diseños incluyentes también debido a que se da una tarea a los equipos (que fueron formados de manera aleatoria), y se establecen criterios de exigencia como los siguientes: - Colaboran todos los miembros del equipo en la elaboración del producto - Delegan funciones y trabajan de manera colaborativa - Terminaron el producto en tiempo y forma - Exponen sus conclusiones de manera clara y coherente - Expresan y escuchan punto de vista de los demás - Trabajan de manera ordenada y respetuosa Entre otros. Esos criterios serán la base para elaborar los indicadores de evaluación, es decir, no se puede evaluar algo que previamente no se ha exigido. De ahí que los indicadores se redactan de acuerdo a las características del grupo y a lo que el docente quiere propiciar, nadie mejor que el maestro de grupo para elaborar los indicadores a la medida de sus necesidades, cuidando desde luego que vayan encaminados al logro de los aprendizajes esperados. En este esquema de trabajo se está evaluando en un primer momento a los equipos, la forma como se organizan, cómo toman decisiones, sus actitudes, la forma de lograr acuerdos, las estrategias para resolver problemas, de esta forma se garantiza que todos los alumnos participen de acuerdo a sus habilidades,
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 53 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com posibilidades y/o capacidades. Si algún alumno es excluido o le niegan la participación en algún equipo, el docente deberá echar mano de sus atribuciones como autoridad de la clase para contrarrestar las acciones y situaciones excluyentes. La participación de cada alumno la define el equipo en su conjunto en acuerdo con el propio estudiante, habrá quienes recorten, otros que peguen, mientras otro más busca información, pero siempre con la participación de TODOS en un marco de colaboración y respeto a la diversidad. Después de que cada equipo es evaluado de acuerdo a los indicadores que se elaboraron tomando como base los criterios de exigencia, entonces se hace un balance individual, destacando algunos aspectos que se observaron de algunos alumnos que estuvieron al margen de los parámetros de participación establecidos. La riqueza de esta situación de aprendizaje estriba en que nos da la oportunidad de observar a los alumnos en sus desempeños, ya que se trata de exhibiciones en vivo, fuera de pupitre mediante las cuales se evidencian y enriquecen los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales, en otras palabras es la acción humana vista de manera integrada. Las decisiones derivadas de la evaluación deben entonces de ir en el sentido de dar atención personalizada a los alumnos que así lo requieran a fin de que logren superar o por lo menos mejorar aquellos aspectos en los que mostraron deficiencias. A continuación presentamos un formato que sintetiza lo arriba descrito pausadamente para quien decide incursionar en la sistematización de sus acciones de diseño y planeación como requiere una Reforma curricular bajo estos nuevos enfoques por competencias: Inténtalo… tus alumnos merecen un docente de altas expectativas en lo que tan sólo es su trabajo crear situaciones a través de las cuales “TOOODOS” sus alumnos, sin importar sus condiciones aprendan y cuenten con las evidencias de ello.
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 54 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Un formato estándar para planear y diseñar situaciones didácticas incluyentes y bajo el enfoque por competencias Datos generales de la institución Competencias genéricas para la vida Competencias específicas los rasgos del perfil de egreso Competencias disciplinares De la asignatura Aprendizajes esperados que se van a favorecer Nombre de la actividad a desarrollar: Un nombre llamativo, que “enganche” Forma cualitativa elegida: (Exposición oral, debate, friso, collage, programa de radio, drama, mapa mental, ABP, cartel, etc.) Propósito de la actividad: (elaborado por el docente, 6 elementos: verbo operativo, tema, organización del grupo, exigencias ,contexto) Procedimiento aquí inicia la secuencia didáctica Inicio Desarrollo Cierre INDICADORES De proceso. lo que sucede al interior de los equipos  - -  - - De producto. las exigencias solicitadas al presentar sus producciones frente al grupo  --  -- Herramienta de calificación: ( Lista de verificación, escala estimativa o rúbrica ) anexar Establecer el criterio de logro (con cuantos indicadores cubiertos y en qué nivel, declaro la competencia lograda) Observaciones
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 55 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Bloque 4 ¿Hacia dónde debe dirigirse la Educación Especial?  De la reflexión a la acción  A la justificación y reorientación de sus servicios
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 56 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com ¿A dónde debe dirigirse la educación especial? Como se vio en el bloque anterior, la inclusión y la atención a la diversidad forman parte de la actual política educativa. La RIEB no hace distinción entre si el maestro es de escuela regular, o de un CAM o de un servicios de apoyo USAER, todos deben asumir esta reforma y sus preceptos incluyentes aceptando lo diverso y promoviendo la NO discriminación, la NO segregación; todos van en el mismo barco llamado EDUCACIÓN BÁSICA EN UN MARCO DE INCLUSIÓN Y DIVERSIDAD. El servicio USAER Las unidades de servicios de apoyo a la educación regular USAER, se crearon en los inicios de la década de los noventa del siglo pasado, poco a poco han ganado un sitio en la dinámica de los centros escolares y se han extendido incluso al nivel secundaria y al nivel media superior, la necesidad de servicios de apoyo coadyuvantes es enorme en nuestro país. Sin embargo cuando se observa con lupa, El servicio USAER opera con una gama de formatos y modalidades, con propósitos más o menos definidos en el discurso pero muy diferentes en la operatividad; a sus casi 20 años de edad es el momento que no logra definir su actuación en el plano de la escuela regular, se le ha visto de múltiples formas, navegando desde las prácticas remediales, es decir, recibiendo niños de los grupos regulares, aquéllos que el docente titular, considera que deben ser atendidos “reparados” por los especialistas de USAER y devueltos ya “compuestos” como si USAER fuera un “taller reparación de bicicletas”; es frecuente encontrar que al maestro de USAER se le atribuyan dotes cuasi-mágicas para “componer al descompuesto”, para alinear al desalineado, y corregir al “ingobernable”. Hasta modalidades del tipo “taller de regularización y tareas”. En algún momento se aceptó, como efectos de una transición toda esta miscelánea de modos y vías para dar atención y servicios de apoyo pero hoy día es necesaria una definición clara y operativa de su misión, sus tareas y sus alcances en la escuela regular. Esta indefinición trae como consecuencia que el USAER adopte posturas a veces laxas y sin respaldo de sus acciones. Es común ver al maestro de USAER dar atención al alumno por una o dos horas a la semana “mientras se nivela” se le deriva a un aula de recursos, lo cual, en unos funcionará como “castigo” pero a otros, el privarlos de la presencia de su profesora “intolerante” y
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 57 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com sus compañeros “belicosos y rechazantes” les va a resultar un premio, que, consecuentemente valida y refuerza la intolerancia, también ese niño es parte de la diversidad áulica, el llevarlo a sus sesiones al aula de USAER resulta una exclusión, guardando las dimensiones, claro. Eso implica cuestiones que éticamente no se pueden sostener en el marco de la educación actual, como el seguir reproduciendo situaciones de intolerancia y exclusión. El alumno generalmente se le deriva al USAER por problemas de conducta y/o por dificultades en su rendimiento escolar, ambas generan barreras para el aprendizaje y para la participación, el alumno, al sacarlo para ir al aula de USAER, pierde los contenidos que se están trabajando y la barrera para aprender junto a los otros crece, al mismo tiempo se priva de la actividad grupal que su maestra ha diseñado para los demás, de modo que la barrera para la participación también crece; ambas crecen, se reproducen y NO mueren. Se ha hablado desde hace más de 18 años que la atención de tipo gabinete clínico en una escuela con servicio USAER no se podrá sostener ya que contraviene una de las Competencias para la vida “Competencia para el manejo de situaciones” y para ese grupo rechazante e intolerante con el compañero “etiquetado” le debería resultar una situación de vida, que han de aprender a manejar tarde que temprano, y siempre será más educativo para sus vidas aprender a lidiar con las diversas formas de ser de los otros, que retrasar ese aprendizaje , enviando al USAER al alumno o alumna que no entra en el esquema “esperado por el profesor”. USAER tendrá que afinar sus formas y vías organizacionales para coadyuvar en verdaderos servicios educativos incluyentes y no seguir jugando ese papel maleable a las ocurrencias del personal de la escuela regular. Su función, si es necesario, tendrá que impactar a los alumnos con barreras, pero también si se hace necesario a la formación continua de docentes que se resisten al cambio, quienes aún no desarrollan su competencia integradora, ( a veces, ni la académica , ni la didáctica, ni la organizativa, ni la comunicativa, de las que se habla en los bloques anteriores) ellos serán también susceptibles de ser capacitados por el USAER, siempre y cuando USAER se movilice en ese sentido de elevar la calidad y las competencias docentes de sus agremiados. Eso, sin mencionar aún otra veta de plata que en este enfoque se tornan los padres de
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 58 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com familia que también deben ser blanco de estrategias educativas orientadas a cumplir con la RIEB y los enfoques por competencias que están descubriendo y explorando hoy por hoy directivos y personal de apoyo de estos servicios. El repertorio de un maestro de USAER debe garantizar dominio conceptual, procedimental y actitudinal frente al plan y programas vigentes (2011), pero con un mayor nivel de exigencia, pues además debe dominar las características del enfoque por competencias y desarrollar una gama de estrategias de intervención y de acompañamiento, ejercer la tutoría en el aula, no fuera de ella, asumiendo que es ahí donde sucede lo más importante de la educación y que resulta ser una especia de microcosmos, reflejo de la comunidad donde esa escuela está inserta. La USAER debe construir un trayecto de credibilidad, de eficiencia y de competencias docentes desarrolladas en alta exigencia a través de la mejora constante pero a la vez urgente de sus aportaciones a la escuela, pero al decir aportaciones nos referimos a las que se focalizan, se centran en las necesidades del alumno frente a algo muy concreto: Un Plan de estudios 2011, con 5 competencias para la vida, 10 rasgos del perfil de egreso, aprendizajes esperados, que al integrarlos suman los estándares curriculares con los que van a certificar, o no, a los alumnos cada tres años; es una realidad que si el servicio no se reorienta y hace un despliegue de esfuerzos, certeros y focalizados, para mejorar la calidad de los aprendizajes de sus atendidos, que impacten por ejemplo en los resultados de ENLACE y demuestra dominios pedagógicos y psico-pedagógicos hacia la consecución de los 10 rasgos del perfil de egreso de la Educación Básica, y las 5 competencias para la vida, los aprendizajes esperados que llevan al alumno a los estándares curriculares, aunque sea en sus niveles más bajos o, a sus niveles más altos, sobre el estándar para los niños sobresalientes, puede llegar el momento en que les den las gracias por participar al no justificar su estancia.
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 59 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com El Centro de Atención Múltiple (CAM) Transformando al elefante blanco en un caballito de batalla contra las barreras. A partir de 1993 las Escuelas de Educación Especial (EEE) se reorientan para ser Centros de Atención Múltiple, al menos eso se decretó por parte de la Dirección de Educación Especial, en concordancia con la Secretaría de Educación Pública en aras del Acuerdo para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) en el intento de ser congruentes con los cambios al Artículo Tercero Constitucional, el el Art. 41 de la Ley General de Educación donde, por primera vez figuraba la atención especializada a los educandos, en un marco de equidad en las oportunidades de acceso a la educación regular. Hasta ese momento las escuelas especiales trabajaban con las llamadas guías curriculares, así, la Guía Curricular de Educación Especial, comprendía las siguientes áreas:  Independencia personal o protección de la salud, se trabajaban hábitos higiénicos, alimenticios, de presentación personal y de cortesía  Comunicación, se buscaba que el niño se expresara y comprendiera los estímulos que recibía del medio.  Socialización e información del entorno físico y social, se pretendía que el niño desarrollara su autonomía.  Ocupación, en esta área se contemplaban los aspectos de psicomotricidad y educación física (Gómez-Palacio, 1982). En las EEE los docentes realizaban la evaluación de las alumnas y los alumnos con base en un formato que incluía las cuatro áreas que contenía la mencionada Guía. El formato de evaluación constaba de un cuestionario y una hoja de gráficas de resultados. Al decretar la reorientación de los servicios 8 , las premisas básicas eran: 1. Cambio de nombre, de ser Escuelas de Educación Especial, pasarían a ser Centros de Atención Múltiple (CAM). 8 Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación” Número 2, Año 2009, ISSN 1409- 4703
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 60 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com 2. Cambio de currículo, que los ahora CAM, deberían operar con el currículo oficial de la Educación Básica, es decir con el Plan y programas 1993 por tanto deberían utilizar los libros de texto gratuito también. 3. Los Centros de Atención Múltiple atenderían a niños con discapacidad que, por sus características, no pudieran ser integrados a escuelas regulares o bien que estuvieran en proceso de integración. Los CAM brindarían los servicios de intervención temprana, prescolar y primaria (SEP, 1994). 4. Los CAM debían atender alumnos con cualquier tipo de discapacidad. Los grupos ya no estarían organizados por áreas de atención, sino por edad y grado, independientemente de la discapacidad o discapacidades, centrándose en la heterogeneidad grupal más que en la “atipicidad”. La reorientación tenía claras intenciones de poner orden y control, pero sobre todo de permitir que los alumnos ejercieran su derecho a una educación regular, oficial, y nacional, a la que constitucionalmente tienen derecho, y la posibilidad de transitar hacia las escuelas regulares que llevaban ya dicho plan y programas tratando de evitar la educación en paralelo que resultaba la Escuela Especial. Situación que hasta el día de hoy no se logra, agregándole otras agravantes como el aislamiento, invisibilidad, descontento docente y falta de rentabilidad social del servicio de CAM. El “ retener” alumnos en un CAM, sin justificar su estancia, es una transgresión a su derecho a la educación incluyente y bien sabemos que tenemos en los centros de atención múltiple, servicios educativos anquilosados donde se repiten prácticas tan difusas y dispersas que no se definen, se quedaron en una especie de “limbo” entre las formas pasadas y la currícula oficial. Aunque en estricto sentido deben impartir educación básica con el nuevo plan y programas 2011, basado en competencias y sus implicaciones metodológicas, conceptuales y actitudinales: en un marco de inclusión y diversidad. Resultan hoy día “más excluyentes que los tradicionalmente “excluyentes”. Es por eso que se encienden las luces de alerta, el CAM en ocasiones, y salvo raras excepciones, NO ofrece servicios especializados, es decir rara vez
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 61 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com escuchamos que un CAM ofrece a la comunidad de escuelas vecinas un taller para aprender lenguaje de señas mexicanas, o escritura Braille, o nos invite a conocer más sobre la Trisomía 21, o que organicen brigadas a la escuela regular para abrir brecha a sus alumnos con discapacidad múltiple que pretenden integrar a la escuela regular. Pero… tampoco ofrece educación básica de calidad, difícil mostrar que trabaja con base en un plan curricular del 2009 fase piloto de la RIEB, se moviliza lento y poco, no genera cambio educativo, sus movimientos son casi imperceptibles 9 , y si no reacciona ante las nuevas necesidades de la sociedad corre el riesgo de que frente a una rendición de cuentas no convenza a la sociedad para la cual fue creado y también se le den las gracias por lo hasta ahora recorrido y se les incorpore a educación básica como verdaderos centros de asesoría y acompañamiento a los maestros de escuela regular, se abran como centros escolares de educación básica y se incorporen alumnos regulares, dado que la población con discapacidad “demostrada” cada vez baja más y entonces se da un fenómeno de retención de alumnos que cuando uno los observa durante el recreo, fácilmente los visualiza en una escuela regular con apoyo de USAER, pero ya no el CAM. Seguir manteniendo una matricula por no llegar al cierre de grupos o perder techo financiero o la nómina, es motivo insostenible para no intensificar la integración de niños a la escuela regular. El CAM tendría que ser el gran ejemplo de liderazgo y expertez en TUTORÍA EFICAZ para la escuela regular incluyente. ¿hasta cuándo?. En ocasiones la resistencia al cambio en la escuela regular es tal que incluso hoy día, en este marco de diversidad, el hecho de recibir a un niño con alguna necesidad especial con discapacidad o no, sea una disyuntiva: - “Lo recibimos o no lo recibimos? ¿Lo enviamos a un CAM?, ¿Bajo que condiciones lo podemos recibir? ¿Debo consultar a los profesores si se le recibe o no? Y más aún, ¿qué profesor estaría en disposición de aceptarlo? No tenemos la preparación suficiente para poder lidiar con él y la escuela no tiene adaptaciones para alumnos especiales; en fin una serie de limitaciones (pretextos) e inconvenientes surgen frente a la situación de integrar un niño con discapacidad; las barreras surgen como por generación espontánea; pero ¿qué hay del derecho del niño a 9 García Cedillo, Ismael; Romero Contreras, Silvia; Motilla Negrete, Karla; Zapata Martínez, Claudia Isabel LA REFORMA FALLIDA DE LOS CENTROS DE ATENCIÓN MÚLTIPLE EN MÉXICO Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, Vol. 9, Núm. 2, mayo-agosto, 2009, pp. 1-21 Universidad de Costa Rica, Costa Rica
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 62 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com recibir educación? de su derecho a asistir a la escuela más cercana a su casa y a que reciba apoyo? independientemente de sus condiciones físicas o intelectuales; desde esta nueva perspectiva RIEB el niño puede ejercer ese derecho en la escuela de su preferencia; es labor de la escuela el reorganizar las condiciones para hacer accesible el recinto y el programa oficial a ese niño, claro, con la participación activa de los servicios especializados. a. De la reflexión a la acción Educación especial debe pasar a la acción, alineada, propositiva, transparente y con una rendición de cuentas que satisfaga a la sociedad quien con sus contribuciones colabora con sus ingresos y emolumentos, ya sea desde el CAM o desde el USAER presentamos algunos consejos y máximas, mirando hacia el futuro cercano y en prospectiva de la Educación Especial. Les hemos llamado: Los 10 “DEJA DE…” para los servicios de educación especial frente a la Reforma Curricular de la Educación Básica y el plan de estudios 2011. Para USAER 1.- DEJA DE… llevarte a los alumnos “problema” a tu aula, el problema no se está resolviendo, solo se está desplazando y creciendo, tarde que temprano va a estallar y seguramente terminará con la expulsión de ese menor. (o en términos “técnicos” le buscarán un “mejor” servicio educativo para él o ella). Sugerencia: diseña situaciones de aprendizaje conjuntamente con su maestro con los siguientes elementos: que parta del aprendizaje esperado, diseñada por competencias, que privilegie el trabajo colaborativo, que sea fuera de pupitre, con criterios de exigencia y calidad (indicadores) y diseñando herramientas para calificar tales como: lista de verificación, escala estimativa, rúbrica. Consulta el apartado correspondiente a la metodología de diseños didácticos incluyentes, con sus ejemplos en este libro. 2. DEJA DE… alejar al alumno del diagnóstico de sus competencias curriculares, tu labor es hacia el acceso a los contenidos curriculares deja de salirte de ese marco, evaluar estilos de aprendizaje, inteligencias múltiples, además de ajeno a lo que se te esta pidiendo en el nuevo plan de estudios 2011, son ya inoperantes, el
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 63 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com mismo Howard Gardner (2009) 10 se ha arrepentido de el mal manejo que se hizo de sus aportaciones y ahora se centró en otras áreas. Recuerda: el eje de tu diagnóstico son las posibles barreras para aprender y para participar con los demás, y tu parámetro son los aprendizajes esperados del programa, que al lograrlos, el alumno podrá acceder a los estándares curriculares con los que le van a certificar sus competencias cada tres años… recuerdas? La meta son los estándares para poder certificarse en cada ciclo, y consecuentemente los rasgos del perfil de egreso y las competencias para la vida. Sugerencia: No desperdicies tus energías en actividades, con buena voluntad tal vez, pero si no se justifican en los términos curriculares, (aprendizajes esperados) no cumplen su misión. Trata siempre de explicitar a que competencia para la vida y/o rasgo del perfil de egreso le abonas con tal o cual diseño de situación de aprendizaje, si es así no tendrás problema ante una revisión técnica, los expertos por excelencia y por el devenir histórico del servicio, en competencias para la vida, son los maestros de CAM incluso antes de esta reforma curricular. 3. DEJA DE… darle terapia de lenguaje, terapia de juego, terapia familiar, ejercicios de psicomotricidad, la escuela no es un “Gymboree” aquí no funges como terapeuta, eres el experto en acceso a la currícula, debes dominar en toda su extensión el Plan 2011 y sus programas, su metodología, procedimientos, contenidos, enfoque, etc. Sugerencia: diseña tus intervenciones en función de prácticas sociales, dentro del aula, manejando a tu favor las fuerzas grupales (dinámica grupal), esa es tu principal herramienta, el grupo y su poder de cohesión, de pertenencia, de generar apegos, de ser solidarios con el débil, y ¿sabes? Eso está ya plasmado en los 10 rasgos del perfil de egreso, manos a la obra! Abónales a través de tus actividades en el grupo… claro revisa bibliografía y haz acopio de técnicas pedagógicas, y psicopedagógicas ad hoc. 4. DEJA DE… Hacerte cómplice en ese “Complot”, para que el alumno salga de la escuela, a la escuela vecina (Perdón.. se le “busque un mejor” servicio educativo) o en el peor de los casos para que se quede por largos años en el CAM; tus 10 Congreso (2009) Suma por la Educación. León Guanajuato, México. “Educación para el talento”. Conferencia magistral.
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 64 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com informes no deben ser necesariamente redactados para que apoyen la ya de por si, deteriorada imagen del chico, pues la pueden usar como elemento estigmatizante o de descalificación a sus potencialidades. Deja de contribuir a que el expediente del niño parezca más al de un delincuente en potencia, un extraterrestre, negativo, incapaz e inútil para aprender y ser competente para la vida. No es ético. Sugerencia: Destaca lo que hace bien, resalta sus potencialidades, defiende su reputación, algo ha de hacer bien, pero la etiqueta que carga no permite demostrarlo, no te equivoques, hay asignaturas y rasgos del perfil de egreso donde seguramente su desempeño es adecuado, aceptable, también escríbelo en sus notas. 5. DEJA DE…hacer creer a los compañeros docentes y directivos de la escuela regular que USAER es un mago y que todos sus alumnos con barreras para el aprendizaje y la participación, a a su paso por el aula de USAER, saldrán de ahí siendo otros. La tarea de USAER es diseñar situaciones de intervención, acompañamiento y tutoría dentro del aula que lleven a los alumnos asignados a los niveles que el estándar curricular señala, si se encuentran por debajo del estándar, debe desarrollar formas para llevarlo hasta ese punto. Y si rebasa el estándar también diseñar situaciones más retadoras para que alcance expectativas más elevadas Sugerencia: Conoce y domina los estándares, encuéntrales sus referentes en los programas haz acopio de técnicas psico-pedagógicas para el acceso a la curricula y para la conciliación e intervención frente a la estigmatización y el rechazo, intolerancia y baja convivencia, existen y tienen nombre, búscalas 11 En el caso de los alumnos que rebasan el estándar también debes diseñar situaciones cada vez más retadoras y exigentes. 6. DEJA DE… pensar que el hablar del problema con los padres, reportar su mala conducta, su incumplimiento de tareas es una forma de intervención pedagógica, o es una fórmula mágica para resolver las situaciones de conducta conflictivas en 11 Nota de los autores: en el sitio www.ciecicapacitacion.blogspot.com encontrará el lector bibliografía y materiales diseñados para maestros en funciones que desarrollan sus competencias frente a los nuevos enfoques por competencias en educación básica y media superior tanto de la RIEB como de la RIEMS
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 65 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com el salón, resulta ingenuo creer que el problema de conducta o de aprendizaje que se va tornando una bola de nieve en el aula lo van a resolver los papás del “satanizado” donde con sólo ver al hijo, inferimos en que condición estarán los padres, ¿cómo considerarlos un recurso pedagógico adecuado para resolver el problema en el aula?¿Cómo tomar como elemento de solución a la misma fuente del problema, es ingenuo. ¡Dejemos de fantasear! Sugerencia: Aumenta tu arsenal de técnicas de intervención incluyentes apréndete varias, aplícalas cuando sea el caso ( Círculo mágico, tienda de la amistad, carta anónima, caja de recuerdos amables, silla vacía, incluyómetro, entre otras) 12 . Los problemas del aula se resuelven en el aula, claro, desarrollando la pertinente gestión y movilizando tus competencias docentes en colaboración con la maestra titular. 7. DEJA DE… evadir el dominio pleno de las características, enfoque, fundamentos y atributos del nuevo plan de estudios 2011, no adelantes las páginas correspondientes a la fundamentación, ahí es donde le encuentras sentido a tu trabajo de apoyo. Para fortuna de USAER y CAM, esta reforma con su plan y programas, no le apuesta al contenido, le apuesta al desarrollo de competencias ¿cuáles? las “Para la vida”. Sugerencia: dediquen un tiempo a revisar y analizar a profundidad sus principios, fundamentos, enfoque, formen círculos de estudio, acudan a cursos, conferencias, foros donde se abordan estas temáticas, la capacitación en “cascada” ya pasó de moda el modelo de formación continua es ahora en “manantial” de la gestión de la base hacia la gestión de autoridades. 9. DEJA DE… promover que los alumnos con barreras afectan el puntaje de la prueba ENLACE sacando del aula a esos niños, o llevándoles a otro salón para hacer su examen eso es un abuso de autoridad, la privación de un derecho, deja de ser el servicio comodín para la escuela que lo alberga. 12 El lector encontrará la mayoría de estas técnicas en los siguientes libros y libros electrónicos: 1.Creatividad en los equipos Método ACICATE . Frola y Velásquez. CIECI 2011 2. Los problemas de conducta en el aula . Frola y Velásquez. CIECI 2011 3. La educación de las nuevas generaciones. Frola y Velásquez. CIECI 2011 4. Ludicantos. Juegos para cantar y cantos para jugar en el aula. FROVEL Educación. 2012
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 66 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Sugerencia: afila bien tus herramientas, aprende y domina las formas cuantitativas y cualitativas de evaluación, participa en la elaboración de exámenes parciales pero con dominio metodológico, aporta la redacción de indicadores pensado en los chicos con barreras, que no queden fuera otra vez. Incursiona en el diseño de herramientas por competencias, metodológicamente son tu arma infalible para la inclusión, recuerda la inclusión debe pasar del discurso a la operatividad y ese pase de abordar se llama diseño por competencias y evaluación incluyente, enriquece tu arsenal de instrumentos, pero focalizados al plan de estudios 2011 y no a otra cosa. 10. DEJA DE… canalizar niños a servicios externos sin ton, ni son, servicios donde no conocen la dinámica escolar, mucho menos la de aula, servicios que si, y solo si, se demuestra que van a resolver la problemática o van a contribuir con evidencias de mejora en el aula son justificables. Dejemos también de condicionar el apoyo y la intervención en el aula a cambio de que las madres de familia lleven a sus hijos a terapia a las instancias públicas o aún privadas. Pueden ser un complemento pero no sustituyen el diseño de estrategias en el grupo escolar, ojo: la rendición de cuentas de cada alumno atendido corre por cuenta del servicio USAER y la escuela, no del organismo externo, este último complementa pero no decide. Impensable un chico que ya logró su matrícula en escuela regular enviarlo a un CAM por difícil y adverso que luzca el panorama, la vida real es la escuela regular. Sugerencia: desarrolla tus propias competencias docentes: Competencia académica, didáctica, organizativa, comunicativa y sobre todo la ética- integradora. Todas ellas, en los niveles conceptual, procedimental y actitudinal, te dará mejor resultado que insistir todo el año en que las madres de familia lleven a sus hijos al DIF, al Psicólogo, al centro de atención múltiple, nadie más que tú y su maestra saben de como están las condiciones áulicas, con base en ellas, como un traje a la medida, se tendrán que sentar a discernir como entrarle al problema y a su solución; dos cabezas ( o tres o cuatro) piensan más que una.
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 67 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Bloque 5. ¿Qué condiciones de los alumnos generan barreras, susceptibles de intervención por parte de educación especial?  Todas las que le impidan aprender y participar… si, todas
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 68 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com 5. ¿Qué condiciones de los alumnos generan barreras y son susceptibles de intervención por parte de educación especial? En estricto sentido, cualquier condición del alumno que le impida o limite su aprendizaje, y su participación con los demás, que no le permita el goce de las situaciones que la escuela generalmente les brinda se puede considerar una barrera, y las barreras se derriban, de tal suerte que tanto en un CAM, como en un USAER los esfuerzos deberán centrarse en el reducir, limitar y erradicar tales barreras. Sin embargo para fines de la regulación y la normatividad son consideradas necesidades especiales generadoras de barreras para el aprendizaje y la participación, las siguientes modalidades.13 Discapacidad Intelectual Es una condición de vida caracterizada por limitaciones en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que interfiere en la autonomía para el cuidado personal y la capacidad de adaptar su conducta ante diversas situaciones sociales. Las habilidades de adaptación pueden estar afectadas en mayor o menor grado dependiendo de la calidad e interacción que tenga la persona con su entorno familiar, escolar y en su comunidad. Por lo que las personas con discapacidad intelectual tienen un ritmo y estilo diferente para aprender respecto a la mayoría de personas de su misma edad y con frecuencia requieren de más apoyos como: usar un lenguaje sencillo, repetir indicaciones las veces que sea necesario, utilizar recursos educativos concretos o visuales para enfatizar algún tema, implementar estrategias didácticas dinámicas aprovechando el juego y la música, utilizar situaciones de enseñanza comprensibles, y establecer límites y reglas que favorezcan su interacción. Lo más importante para estos alumnos es desarrollar habilidades académicas funcionales y socioadaptativas que promuevan una vida independiente y autónoma. 13 SEP (2002). Propuesta para el fortalecimiento de la Educación Especial.
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 69 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Discapacidad auditiva (sordera) Es una condición de vida que afecta la audición. Las personas sordas tienen una pérdida auditiva profunda cuya audición no les es funcional para la vida diaria, aún con auxiliares auditivos. Afecta las funciones de alerta y orientación, estructuración del lenguaje y el desarrollo intelectual y social si la persona no adquiere una lengua para comunicarse. Las personas sordas utilizan principalmente la vista para recibir información y aprender; por lo que desarrollan con mayor facilidad la comunicación a través de la lengua de señas (en México se utiliza prioritariamente la Lengua de Señas Mexicana), por lo tanto a estos alumnos les favorece un ambiente educativo bilingüe en el que se comuniquen y aprendan a través de la lengua de señas y el español escrito, y adquieran el lenguaje oral cuando sea posible. Algunas personas sordas son candidatas a un implante coclear, lo que les facilita la adquisición y desarrollo del lenguaje oral, para ello requieren también de una terapia auditiva-verbal. Discapacidad auditiva (hipoacusia) Es una condición de vida que afecta la audición. Las personas con hipoacusia tienen una pérdida auditiva leve, media o severa y logran adquirir el lenguaje oral (habla) si reciben los apoyos adecuados y de manera oportuna, como: un diagnóstico médico que determine su nivel de audición, uso de auxiliares auditivos adecuados, recibir terapia de lenguaje, hablarles de frente con mímica y expresión facial, lectura labiofacial, entre otros. Discapacidad visual (ceguera) Es una condición de vida que afecta directamente la percepción de imágenes en forma total, por lo que las personas ciegas no reciben información visual alguna. Las personas ciegas requieren de apoyos como: ubicarse en el espacio, saber qué características tiene el lugar donde se encuentran, apoyarse en puntos cardinales, utilizar un bastón blanco y/o perro guía. Para realizar actividades académicas existen ayudas técnicas específicas como: libros en sistema Braille, regleta y punzón o máquina Perkins para escribir en Braille, caja aritmética y ábaco,
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 70 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com sistemas portátiles de almacenamiento, procesamiento y edición de la información (anotadores parlantes, calculadoras parlantes, computadoras y software como el explorador Jaws), dibujos, esquemas o mapas con relieves o contornos bien definidos, entre otros apoyos. La discapacidad visual es una forma de discapacidad sensorial. Discapacidad visual (baja visión) Es una condición de vida que afecta la agudeza visual de las personas. Las personas con baja visión son aquellas que aun con lentes, ven significativamente menos que una persona que tiene una visión normal, no perciben las formas de los objetos de manera clara y nítida, y requieren para aprender de una iluminación favorable y de apoyos específicos como: textos en macrotipo, uso de marcadores, cuadernos con renglones bien marcados y el uso de ayudas ópticas como: lentes, lupas, telescopios y magnificadores de pantalla entre otros. Las personas que utilizan lentes comunes por tener astigmatismo o miopía, no se les consideran personas con discapacidad visual. Estos casos, en su mayoría se corrigen con el uso de lentes. La discapacidad visual es una forma de discapacidad sensorial. Discapacidad motriz Es una condición de vida que afecta la capacidad de movimiento y en consecuencia las funciones que estén asociadas a éste, como pueden ser: el desplazamiento, el equilibrio, la manipulación y el habla de las personas. Nos referimos a discapacidad motriz cuando hay una alteración en los músculos, los huesos o las articulaciones; cuando hay un daño en el cerebro que afecta el área motriz e impide a la persona moverse de forma adecuada; o cuando hay ausencia de alguna extremidad del cuerpo: brazos, manos o piernas. Algunas manifestaciones de la discapacidad motriz son la presencia de: movimientos rígidos, bruscos, lentos, involuntarios; poco o demasiado tono muscular; dificultad para dirigir los movimientos; alteraciones en la postura, en el equilibrio; falta de coordinación en piernas, brazos o manos, dedos, boca o rostro; dificultades para succionar, deglutir, respirar y hablar.
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 71 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Las personas con discapacidad motriz dependiendo de sus necesidades requieren de: adecuaciones físicas en el entorno (rampas, barandales, baños adaptados, etc.); tecnología adaptada o asistencia tecnológica; materiales didácticos y utensilios adaptados; mobiliario adaptado para mejorar la postura, evitar posturas estáticas por largo tiempo cuando la situación particular del alumno lo permita o requiera; sillas de ruedas, andaderas, muletas o bastones, y en algunos casos de terapia física. La discapacidad motriz es una forma de discapacidad física. Discapacidad psicosocial o mental Es una condición de vida temporal o permanente, que aparece generalmente durante la adolescencia o en los primeros años de la adultez. Afecta directamente las funciones mentales y de interrelación de la persona y limita su capacidad para ejercer una o más actividades esenciales de la vida diaria. Las enfermedades mentales tales como: psicosis (esquizofrenia), trastorno bipolar, depresión, trastorno de personalidad limítrofe o fronterizo, trastorno de adicción simultáneo o trastorno dual, trastorno obsesivo compulsivo y trastorno de ansiedad; sino se identifican y atienden a tiempo, pueden derivar en una discapacidad psicosocial que afecte las habilidades interpersonales necesarias para establecer interacciones sociales recíprocas. La discapacidad mental no es una discapacidad intelectual. Esta condición no depende de la personalidad, voluntad o inteligencia de la persona, por eso requiere de la intervención de profesionales en el ámbito de la salud, así como de programas de prevención y tratamiento psiquiátrico y farmacológico. Para evitar que estas conductas afecten el desempeño académico y la participación social del alumno, se debe favorecer un ambiente familiar y escolar de convivencia seguro y positivo que le brinde un clima de relaciones interpersonales cordiales, sentimientos de pertenencia a un grupo social y de valoración, apoyar sus iniciativas personales y brindarle confianza e independencia. Más allá de las terapias y el abordaje médico, el fortalecimiento de los vínculos interpersonales y el sentir una realización personal, puede ser de gran ayuda para superar las distintas condiciones psicológicas.
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 72 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com En todos los casos, se deben evitar castigos físicos, conductas que puedan provocar accidentes y actitudes de discriminación. Discapacidad múltiple Es una condición de vida que se caracteriza por la combinación de dos o más discapacidades: intelectual, motriz, auditiva, visual o mental. Es indispensable identificar las áreas más relevantes en las que requiere apoyos: diferenciados, generalizados y/o permanentes. La identificación de las necesidades y los apoyos permitirá establecer acuerdos de trabajo con la familia, así como decidir contar con mayor orientación profesional por educación especial y otras instancias. Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) Se identifican cinco tipos de trastornos bajo la categoría de Trastornos Generalizados del desarrollo (TGD): Trastorno Autista, Trastorno de Rett, Trastorno Desintegrativo Infantil, Trastorno de Asperger y Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado. Sus principales necesidades están centradas en desarrollar su habilidad para interactuar socialmente, para relacionarse con otras personas, percibir y expresar emociones, desarrollar actividades imaginativas como el juego simbólico. Pueden presentar dificultades en la comunicación y patrones de comportamiento repetitivos, estereotipados e intereses restringidos. Los TGD ocurren desde la infancia y no son consecuencia de un trauma, accidente, enfermedad física ni psiquiátrica, tampoco son un problema emocional. Pueden afectar algunas áreas del aprendizaje y del desarrollo. Las personas con TGD requieren de un ambiente familiar y escolar estructurado que les ayude a anticipar los sucesos de una jornada, acciones como: tener orden en la disposición del mobiliario y los materiales que utilice, así como en los horarios de sus actividades, les permitirá organizarse y generar rutinas en todos los ámbitos de la vida. Los apoyos que brinden la familia, la escuela y la comunidad a las personas con algún TGD, a lo largo de la vida, desde su nacimiento hasta la vida adulta tendrán un papel determinante en su calidad de vida.
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 73 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDA-TDAH) Las características más comunes del trastorno son: Falta de atención que se manifiesta al momento de hacer las tareas o trabajos que requieren, no los terminan, interrumpen lo que hacen, no observan los detalles, no atienden, dificultad para organizarse, pierden cosas constantemente y se olvidan de hacer sus tareas. Hiperactividad que se caracteriza por mover las manos y pies, moverse constantemente de un lado a otro, dificultad para planear sus actividades y hablar excesivamente. Impulsividad, que se observa en que la persona siempre contesta a preguntas o respuestas antes de que éstas hayan sido concluidas, tiene dificultad en esperar su turno, interrumpe conversaciones, juegos o cualquier actividad. Las personas con TDAH requieren apoyos para poder establecer metas, planear, iniciar y llevar a cabo tareas eficientemente, hacer críticas positivas, negociar, expresar un cumplido, solucionar un conflicto de manera pacífica, ofrecer consuelo, expresar su opinión, resistirse a las presiones del grupo, entre otras habilidades sociales. Para ello la familia y la escuela deben promover de manera conjunta un marco de convivencia seguro y positivo, así como un clima de relaciones interpersonales cordiales que favorezcan sus conductas y habilidades sociales. Este trastorno no está asociado a la capacidad intelectual Aptitudes sobresalientes Aquéllos capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen en uno o más de los siguientes campos del quehacer humano: científico-tecnológico, humanístico-social, artístico o de acción motriz. Estos alumnos, por presentar necesidades educativas específicas, requieren de un contexto facilitador que les permita desarrollar sus capacidades y satisfacer sus necesidades e intereses, en beneficio propio y el de la sociedad. Los cinco tipos de aptitudes sobresalientes se dividen en: • Intelectual • Artística
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 74 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com • Psicomotriz • Socioafectiva • Creativa Todos los niños con aptitudes sobresalientes tienen necesidades educativas específicas debido a sus características, tales como: la profundidad de intereses, la velocidad de aprendizaje, el vocabulario avanzado para su edad, y el amplio dominio de conocimientos. Si estas necesidades no son atendidas, podrían derivar en necesidades educativas especiales. Partiendo de los modelos socioculturales, los apoyos educativos que se brindan desde la Subsecretaría de Educación Básica se clasifican de manera generalizada en dos modelos: enriquecimiento y aceleración. Aptitudes sobresalientes intelectuales Es el alumno que destaca significativamente del grupo social y educativo al que pertenece por tener un nivel elevado de recursos cognoscitivos para adquirir y manejar contenidos verbales, lógicos, numéricos, espaciales, figurativos y otros propios de tareas intelectuales. Esta aptitud se centra en el conocimiento académico, permitiéndole al alumno tener una alta eficiencia en el almacenamiento y la recuperación de cualquier tipo de información necesaria para la adquisición de contenidos escolares. Estos alumnos por tener necesidades específicas requieren de mayores apoyos educativos como: programas de desarrollo cognitivo, desarrollar proyectos de investigación en sus áreas de interés, estrategias didácticas que profundicen en los contenidos del currículo, juegos de estrategia (torre de Hanoi, ajedrez, dominó, Backgammon, etc.) y estrategias para el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas. También es recomendable identificar qué opciones ofrece la comunidad para que el alumno, en actividades extraescolares reciba tutorías de expertos en los temas de su interés y sugerir a la familia que participe en estas actividades.
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 75 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Aptitudes sobresalientes artísticas Es el alumno que destaca significativamente del grupo social y educativo al que pertenece por contar con una gran disposición de recursos para la expresión e interpretación estética de ideas y sentimientos, a través de las distintas disciplinas artísticas: la danza, la música, las artes visuales y el teatro. Implica la capacidad de razonamiento abstracto, sensibilidad estética, creatividad y habilidades motrices. Estos alumnos por tener necesidades específicas requieren de mayores apoyos educativos como: realizar actividades artísticas en la escuela, desarrollar proyectos de investigación acerca de las manifestaciones artísticas de su interés y compartirlo con sus compañeros, participar en eventos artísticos que organice la escuela (obras teatrales, ceremonias cívicas, concursos de pintura, música, canto, etc.). Asimismo, es recomendable invitar a miembros de la comunidad destacados en el arte a fin de que compartan sus obras, producciones y experiencias con los alumnos de la escuela. También es recomendable identificar qué opciones ofrece la comunidad para que el alumno, en actividades extraescolares practique alguna disciplina artística o asista a eventos artísticos y sugerir a la familia que participe en estas actividades. Aptitudes sobresalientes psicomotrices Es el alumno que destaca significativamente del grupo social y educativo al que pertenece por su capacidad para emplear el cuerpo en formas diferenciadas con propósitos expresivos y para el logro de metas. La manifestación de esta aptitud implica hacer uso de habilidades físico-motrices, cognoscitivas y afectivo-sociales. Estos alumnos por tener necesidades específicas requieren de mayores apoyos educativos como: realizar actividades deportivas y de expresión corporal en la escuela, desarrollar proyectos de investigación acerca de actividades deportivas nacionales o internacionales, acerca de la vida y los logros de deportistas destacados, y compartirlo con sus compañeros; participar en eventos deportivos o artísticos que organice la escuela (rallies, tablas gimnásticas, competencias deportivas, etc.). Asimismo, es recomendable invitar a miembros de la comunidad que destaquen en un deporte a fin de que comparta sus experiencias y logros con los alumnos de la escuela.
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 76 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com También es recomendable identificar qué opciones ofrece la comunidad para que el alumno, en actividades extraescolares practique algún deporte o asista a eventos deportivos y sugerir a la familia que participe en estas actividades. Aptitudes sobresalientes socio-afectivas Es el alumno que destaca significativamente del grupo social y educativo al que pertenece por su capacidad de establecer relaciones adecuadas con otros, y comprender contenidos sociales asociados con sentimientos, intereses, motivaciones y necesidades personales. Esta aptitud requiere de la capacidad de percibir y expresar emociones y sentimientos propios; así como los de los demás. Estos alumnos por tener necesidades específicas requieren de mayores apoyos educativos como: realizar actividades que les permita desarrollar y expresar su liderazgo (debates, conferencias, concursos de oratoria, conducir ceremonias cívicas, deportivas o culturales, etc.), participar en parlamentos infantiles, que organice la escuela u otras instituciones; desarrollar y participar en campañas sociales con temas de interés para la comunidad educativa (separación y reciclaje de basura, ahorro de energía y agua, promover los derechos humanos, los derechos de los animales, etc.); recibir programas de oratoria y desarrollo de habilidades sociales. Asimismo, es recomendable invitar a líderes sociales de la comunidad a fin de que comparta sus experiencias, opiniones y logros con los alumnos de la escuela. También es recomendable identificar qué opciones ofrece la comunidad para que el alumno, en actividades extraescolares participe en algún grupo u organización social que vaya de acuerdo a los intereses del alumno y a los valores que promueve su familia. Aptitudes sobresalientes creativas Es el alumno que destaca significativamente del grupo social y educativo al que pertenece por su capacidad de producir gran número de ideas, diferentes entre sí y poco frecuentes, lo que se concreta en la generación de productos originales y novedosos como respuesta apropiada a las situaciones y problemas planteados por el medio.
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 77 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Estos alumnos por tener necesidades específicas requieren de mayores apoyos educativos como: participar en actividades que favorezcan su desarrollo cognitivo, artístico, deportivo o de liderazgo social, de manera creativa, participar en concursos de inventos, elaborar guiones, diseñar campañas escolares, entre otras. Es fundamental que los docentes respeten las formas poco convencionales de expresarse en las diferentes actividades que realicen estos alumnos. b. ¿Qué piensan y sienten los niños cuando conviven con las necesidades especiales y la discapacidad de sus compañeros? Los niños son una materia prima moldeable y flexible, es el maestro quien tiene el poder suficiente para modelar sus hábitos, creencias, actitudes y conductas. Hazzard, A. (2003)14 , Soder (2009), Ward y Center (2008) destacan ciertas actitudes que están presentes en la mayoría de los niños que empiezan a convivir con la discapacidad. 1. Se prefiere lo conocido a lo desconocido.- En nuestra población no se tiene una verdadera cultura de la discapacidad, no se conoce, por tanto es común que la presencia de niños con discapacidad en una escuela cause reacciones automáticas de rechazo, en otros países se exige a los medios de comunicación que incluyan en sus imágenes y anuncios personas con alguna discapacidad, aquí eso es todavía lejano, sin embargo es una buena medida para sensibilizar y adoptar patrones de conducta de mayor tolerancia a la discapacidad y a la imperfección. En el caso de los niños en edad escolar se sugiere el contacto y la convivencia a través de sencillos programas de intercambio y visitas programadas. 2. A mayor discapacidad mayor es la actitud negativa hacia el sujeto que la tiene.- Basta con ir a algún parque, encontrar algún niño con parálisis cerebral severa o con alguna malformación, para ver la reacción de las madres de familia que en ocasiones hasta retiran a sus niños, pensando que se pueden "contagiar". En fin, una serie de reaccione basadas en la ignorancia y el prejuicio. De ahí la importancia de resaltar que las personas con discapacidad son capaces de desarrollar otras habilidades aunque esto les cueste un esfuerzo sobrehumano, hablar de testimonios de individuos con discapacidad 14 Hazzard 2003. Psychosocial Aspects of Disability: Insider Perspectives – Páginas. 242
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 78 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com que han triunfado, ayuda a minimizar la etiqueta de discapacidad y engrandece la de su integridad como ser humano. 3. En los niños pequeños la evidencia de discapacidad causa un impacto negativo en la aceptación, esta asociación entre evidencia de la discapacidad y actitudes negativas se va diluyendo conforme crecen y están en contacto con esta diversidad. 4. Cuando los niños no han tenido contacto con la discapacidad les es más fácil aceptarlas en el medio escolar que en la casa o en la comunidad. Y esto es el reflejo de la rigidez ante lo diferente que la sociedad todavía mantiene, la escuela es el lugar más propicio dado que parte de su labor es erradicar la ignorancia y actitudes radicales. 5. Para obtener actitudes positivas hacia los niños con discapacidad, el contacto entre ellos y los niños "normales" debe ser estructurado, no casual ni espontáneo. La forma que los investigadores sugieren es la actividad de tipo cooperativo en lugar de la actividad individualizada o competitiva. 6. Un factor importante que limita la aceptación es la pobre comunicación y los comportamientos poco usuales, así como la impresión que involuntariamente causan en los niños de escuela regular. De ahí que estos intentos de convivencia deben contar con sugerencias de cómo establecer una mejor comunicación entre ellos. 7. Los niños tienden a generalizar las características de discapacidad a otros niños cuya discapacidad es menor, mayor o simplemente es diferente. De ahí que los maestros deben enfatizar que las discapacidades son numerosas y diferentes para que no se generalicen. 8. Los niños competentes tienden a ser vistos de manera más positiva que los menos competentes. Esto explica tal vez el por qué los niños con problemas de aprendizaje tienden a ser víctimas de intimidación en las escuelas tradicionales. Mientras que en las escuelas regulares con algún programa de convivencia los niños son más tolerantes con un niño de quien saben se espera un cierto desempeño, que con aquéllos para los que no tienen una explicación de su limitado rendimiento. (Nabuzoka, 1993).15 15 Citado en Lewis, Ann. Children´s understanding of disability. Trillas 2000. P 69-72
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 79 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Propuestas de intervención para derribar las barreras Las barreras para el aprendizaje y para la participación del alumno de la escuela de educación básica, en la modalidad que fuere se presentan de formas diversas e incluso sorprendentes e inesperadas, van desde rechazo grupal por sus diferencias, el clásico alumno que por ser sobresaliente, obtener loa más altos puntajes se torna en el más criticado y descalificado por cuestiones de celos, envidias en el grupo, hasta las barreras arquitectónicas que pasan desapercibidas hasta que impactan en la accesibilidad de uno mismo, de un hijo de un ser querido, es entonces cuando la barrera cobra relevancia y se intenta eliminarla. Pasando por las barreras pedagógicas que se generan cuando el maestro o maestra no cuenta con competencias docentes desarrolladas en niveles deseados que atinen a la estrategia eficaz para resolver los problemas de su alumno para apropiarse del plan curricular al ritmo del resto del grupo. Dos son los principales pilares o fuentes de intervención psico-pedagógica que se tendrán que convertir en el campo de acción de los servicios de la educación especial. El primero, ya fue desarrollado en el bloque 2 y se refiere como lo recordará el lector al diseño de situaciones didácticas incluyentes, apegados a la metodología por competencias, pertinentes para un marco de diversidad incluso, se presentó un formato de planeación o diseño para el aula estándar, guarda la característica de aplicarse de manera colectiva, grupal y debe asegurar el trabajo colaborativo. El segundo, se refiere al ejercicio de la tutoría eficaz, considerando a l tutoría como una forma más de ejercer la docencia, no como una actividad extraordinaria, separada o ajena a la función de un maestro., y guarda la característica de ser individual, un traje a la medida para los alumnos que se enfrentan a las barreras antes mencionadas. El Plan de Estudios 2011 lo describe de la siguiente manera con un enfoque socio cultural donde no se le tendría que dar al alumno aquello que puede lograr individualmente, o con sus pares si se promueve adecuadamente, sino sólo aquello que sin el tutor no podría resolverlo. La tutoría se concibe como el conjunto de alternativas de atención individualizada que parten de un diagnóstico, sus destinatarios son estudiantes o docentes. En el caso de los estudiantes se dirige a quienes presentan rezago
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 80 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com educativo o, por el contrario, poseen aptitudes sobresalientes; si es para los maestros, se implementa para solventar situaciones de dominio específico de los programas de estudio. La asesoría es un acompañamiento que se da a los docentes para la comprensión e implementación de las nuevas propuestas curriculares. En ambos casos se requiere de trayectos. Su reto está en la resignificación de conceptos y prácticas, en ambos casos el tutor y el asesor asesor también aprenden16 Una serie de programas se han desarrollado en otros países, de los cuales se desprenden algunas ideas (Gross , 1993, Tattum 1992) viables en nuestro medio educativo. Una de las propuestas más interesantes es la de las visitas e intercambios programados entre alumnos de escuelas regulares y escuelas especiales, por excelencia esta actividad resulta de lo más vivencial, es una forma de aproximarse a la convivencia real y al familiarizarse con la diversidad. Por supuesto estas acciones deben estar estructuradas y planeadas por las escuelas involucradas pero resultan experiencias de aprendizaje vivencial que no tienen comparación en el proceso integrador de cualquier escuela. Ann Lewis trabajo en los programas Enlace 7 y Enlace 11, y partiendo de estas experiencias se propone adecuarlas a nuestra realidad educativa. Como diseñar un programa de intercambio? el primer paso es tener la convicción y el compromiso personal de seguir un plan y contar con la participación de ambas escuelas sin tomar la posición de que una le esta haciendo un favor a la otra. Los directivos y profesores con la buena disposición de hacerlo deben reunirse para planear y estructurar las visitas, en un inicio no sería conveniente más de 3 en el ciclo escolar y no más de un grupo a la vez. Una vez que los niños se integran a un nuevo grupo se planean las actividades donde van a convivir. Estas actividades son propuestas de trabajo para talleres de sensibilización con maestros, con padres de familia o con alumnos quienes enfrentan el reto de integrar exitosamente a niños con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. Una vez que los niños están juntos las actividades a realizar se sugieren grupales y de cooperación o de intercambio de ideas y experiencias. 16 SEP. (2011) Plan de estudios 2011 para la Educación Básicca
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 81 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Bloque 6 Y a la familia, ¿Qué le corresponde?  La socialización primaria, pautas de crianza, límites, reglas  Apoyo afectivo, alimentario y protección  NO lo curricular, NO los contenidos temáticos
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 82 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com 6. ¿Y a la familia, qué le corresponde? Es muy importante, definir o redefinir el papel que los padres de familia juegan en el proceso de inclusión de su hijo, y en el marco de esta reforma curricular cobra vital relevancia; empecemos por definir aquello que no es labor, o aportación de los padres de familia, y corriendo el riesgo de que esto cause un shock en los lectores, es mejor de una vez dejarlo en claro. El plan de estudios 2011 enfatiza “la renovación del pacto con la familia . Primero, un pacto en términos generales en un acción donde convergen dos voluntades, si no se cumple esta condición de acto de voluntad o es simplemente una simulación “ de dientes para afuera” simplemente no hay pacto; por tanto, La familia, cuando decide pactar, la otra parte, el maestro, debe estar consciente de que si puede aportar, y que NO es su deber aportarlo. La familia y el pacto con el maestro en beneficio del alumno La familia puede garantizar y aportar No es deber de la familia Establecer las primeras pautas de crianza del menor  Marcarle límites  Ejercer una autoridad consistente  Definir reglas de convivencia básicas Responder a situaciones de exigencia sobre el dominio de contenidos curriculares.  Dominar Temas y contenidos de los programas Establecer los primeros hábitos y actitudes favorables al estudio  Apoyar o inculcar el valor de aprender  Procurarle sus materiales elementales para cumplir en la escuela  Destinarle un espacio para tareas escolares, tiempos y consideraciones para ello  Sustituir la labor docente tratando de enseñar al hijo los métodos y procedimientos didácticos para resolver tareas específicas de las asignaturas  Responsabilizarse por los resultados de evaluaciones en el sentido de que si no le enseñaron, son culpables de su reprobación Atender sus necesidades básicas  Alimentarlo, lo mejor posible dadas los recursos familiares  Criarlo con bases afectivas y de respeto a su persona Ser un recurso curricular o pedagógico para el maestro de grupo Ser la única fuente de alternativas de solución para los servicios de educación especial
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 83 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Pensemos en los padres de familia de un chico que usa muletas, y no pueden enviarlo a la escuela de problemas neuromotores, quieren enviarlo a la escuela regular que esta cerca de su casa, ¿cuáles serían sus principales temores? Básicamente que su hijo sufriera algún daño físico, una caída o que los otros chicos lo lastimaran en algún juego o pleito infantil, otro temor generalizado es que lo rechacen y lo hagan sentir mal, temor a las burlas y a que el maestro no le de importancia y lo segregue; sin embargo la necesidad de los padres es que su hijo aprenda a convivir en el mundo real, en lo cotidiano, que se enfrente a las incontables barreras físicas del medio, que pueda intentar subir una escalera o jugar en un recreo. En una escuela especial estos aspectos están controlados, hay barandales en todas partes, es diferente del medio ambiente cotidiano. Así la decisión de los padres de que su hijo asista a la escuela más cercana debe ser respetada, con base en todo el marco legal, de organismos internacionales, de principios éticos universales que hemos visto anteriormente. Es cierto que no todos los maestros regulares tienen experiencia y conocimientos teóricos y técnicos para atender niños con alguna discapacidad, pero si el niño va a esperar a que los maestros tomen cursos y adquieran experiencia en las necesidades educativas especiales perdería varios años de escuela. Es decir el proceso se está dando simultáneamente, difícilmente podríamos decirle a un niño que lo inscribimos hasta el próximo año en que su maestra haya tomado cursos para atender su problema especial. El no recibir a un niño en la escuela que sus padres han solicitado inscripción es una transgresión de su derecho universal a recibir educación y se contrapone a las declaraciones de la ONU y legislación vigente. Cómo podría la escuela responder a la necesidad de los padres? Bueno, de inicio, no negándole la entrada, luego colocando al menor con un maestro que conscientemente esté interesado en trabajar, no sólo con el niño en su proceso de integración, sino con los demás compañeros y los padres de familia, sensibilizándolos y promoviendo actitudes flexibles hacia la diversidad en el aula, es decir abarcando todo el contexto: niño, grupo, padres, escuela, comunidad. La tarea no es solamente darle una banca junto a otro niño sino iniciar un proceso educativo, de formación de valores que se extiendan poco a poco hacia el medio intraescolar y paulatinamente al medio extraescolar.
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 84 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com El trabajo de sensibilización se tiene que extender para que los padres de familia acepten y colaboren en la formación de actitudes positivas hacia esta integración, el medio óptimo para estas acciones es el programa de Escuela de Padres, sabemos que es a través de experiencias de aprendizaje significativo como los padres toman más conciencia de las cosas, así, la labor educativa de la escuela trasciende a la familia y a la comunidad, lo cual es parte de su función social. Actualmente una escuela sin programa de atención a grupos de padres resulta incompleta, el programa debería ya estar adoptado en todas y cada una de las escuelas desde preescolar hasta educación media. La Formación de la "Escuela de Padres", una tarea sustancial del personal de USAER y CAM. El espacio y el tiempo dedicado a los padres nos va a permitir abordar una serie de situaciones de manera organizada, la integración de niños con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad no sería la excepción. Cuando se pone en marcha un programa de sensibilización también se contempla a los padres de familia, pues ellos en ocasiones mantienen posturas bastante rígidas y resistentes a cualquier tipo de cambio, es vital entonces que la sensibilización abarque este terreno. En las primeras sesiones con padres se sugiere que ellos externen sus ideas, temores y preocupaciones respecto a la posibilidad de que la escuela integre estos pequeños, y a través de las reuniones ir atenuando y resolviendo cada una de estas interrogantes basándonos en los siguientes principios rectores que Quicke et al., (1990) propone:  Antes de ser niños y adultos con discapacidad física o intelectual son seres humanos  Los niños y adultos con discapacidad física o intelectual no son objetos pasivos de caridad  El habitat natural de los niños y adultos con discapacidad física o intelectual no es la escuela especial o la institución médica
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 85 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com  Los niños y adultos con discapacidad física e intelectual no forman un grupo homogéneo claramente identificable. El grupo de escuela de padres tiene también como misión evitar el aislamiento en que algunos padres de niños con necesidades especiales se encuentran, debido a que aún no asimilan su situación, se sienten deprimidos y a veces agobiados al ver a su hijo con limitaciones, sin embargo experiencias y testimonios de grupos de padres nos dan cuenta de lo benéfico y alentador que es cuando se sienten pertenecientes a un grupo y pueden externar sus sentimientos de frustración, de miedo, y darse cuenta de que no son los únicos con ese tipo de sentimientos. Este programa debe estar a cargo del maestro de grupo o del psicólogo escolar si es que existe en la escuela, en el caso de las escuelas oficiales, esta tarea está encomendada al personal de apoyo de las Unidades USAER. Cuando conviven en un grupo los padres de niños "regulares" y de niños con necesidades especiales, se benefician ambos, pues se dan cuenta de que en muchos aspectos sus hijos son muy parecidos entre si, tengan o no discapacidad. Y en otros aspectos son diferentes y se contrastan, esto puede dar pauta a que los padres les dediquen más atención y apoyo a los niños en general, se dan cuenta de que tienen otras habilidades distintas a los demás que tal vez ellos no conocían. Además las actividades tienden a involucrar a ambos padres, ya que generalmente esta responsabilidad recae solo en la madre. El grupo se hace atractivo y acerca a la figura masculina a la escuela y por tanto a una mayor participación paterna con el niño. (Yura 1987, Herbert y Carpenter 1994. Citado en Lewis Ann p.63) Los temas a tratar en los grupos podrían ser: 1. Historia, Intereses, necesidades y gustos familiares 2. Las aptitudes que observan en sus hijos con y sin necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad. 3. Las expectativas sobre sus hijos 4. Miedos, angustias, sobreprotección, frente a la inclusión de su niño en la escuela regular.
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 86 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com En estos grupos es válido incluir hermanos y hermanas de los alumnos. También mencionar que la asistencia debe ser voluntaria, así sean sólo 3 personas, no deben asistir bajo alguna presión. Toda reunión con el grupo de padres se sugiere sea iniciada con una técnica grupal para "romper el hielo" y relajar las tensiones, para dar paso después a los puntos medulares, en un ambiente de respeto a las ideas, sentimientos y emociones de los demás. (Programa S.E.P. Escuela de Padres. Dirección de Educación Especial 1987)
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 87 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Bloque 7. La caja de herramientas para una escuela incluyente
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 88 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com 7. Caja de herramientas para una escuela incluyente A continuación ofrecemos una gama de estrategias de sensibilización para los docentes de escuela regular que a veces son intolerantes frente a las barreras para el aprendizaje de otros claro, hasta que se encuentran ellos mismos con sus propias barreras para el aprendizaje, esto no es privativo de los maestros de escuela regular también los de los servicios de educación especial (USAER y CAM) que les serán de gran utilidad en la reorientación de sus servicios y en la redefinición de los propósitos de atención de ambas instancias educativas . Cada estrategia se dirige a un aspecto relevante del proceso de integración educativa hasta llegar a la inclusión, tienen en su interior actividades de intervención ya para docentes frente a situaciones de integración de alumnos con NEE con o sin discapacidad, e incluso con niños sobresalientes, o bien para padres de familia que también atraviesan por ese proceso de NO aceptación de que sus hijos convivan con niños diversos. a. Estrategias para sensibilizar y “quitarnos lo silvestre” No hay un mundo especial para niños especiales, es la misma “jungla” en la que vivimos todos, de ahí que no se justifique separar a quienes tienen alguna discapacidad o tienen desempeños más altos que los alumnos promedio. Pero cambiemos la perspectiva: ya no pensemos en la ayuda que le podamos brindar a las personas que no alcanzan el promedio de la mayoría o a quienes están por encima del mismo; pensemos en la ayuda en términos de aprendizaje y desarrollo humano que logra el resto: alumnos, maestros, padres de familia que participan en una situación de aprendizaje incluyente. Solamente interactuando en la diversidad se pueden interiorizar los valores del respeto, la tolerancia, la colaboración, ¿hay otra manera? – ¡Por supuesto que no!, por ello, esas lecciones de vida, tal desarrollo de competencias para la vida que nos dan la oportunidad de adquirir todas las personas, independientemente de su condición, es una pieza de alto quilataje social. Todos salimos beneficiados de una situación así, quitémonos la idea de que les estamos haciendo un favor, es un derecho humano fundamental que se debe garantizar.
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 89 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Para sensibilizar a las personas que participan en una situación incluyente de aprendizaje, se sugieren algunas actividades que forman parte de una estrategia. Estrategia No. 1: ¿Que significa ser incluyente? Permitirá  Analizar y comprender el concepto e implicaciones de barreras para el aprendizaje  Compartir experiencias relacionadas con la atención de niños que deben enfrentar tales barreras para el aprendizaje tanto en la antigüedad como en la época actual  Comentar vivencias infantiles donde participaron niños con barreras para el aprendizaje y la participación.  Asimilar el concepto de barreras para el aprendizaje de manera vivencial. Nombre de la actividad EL MENSAJERO ¿Qué se pretende lograr? Propiciar la interacción y socialización grupal ¿Cómo se realiza? 1. Todo el grupo se sienta en un gran círculo de sillas quitando una. 2. El coordinador de la actividad va al centro y dice: - "mensaje para todos los que tienen zapatos azules"- éstos deben intercambiar su asiento con alguien más 3. El que quede sin lugar pasa al centro a ser el coordinador 4. Así, moverá de su lugar a todos los que usan lentes, a todos los que llevan corbata, a todos los que se bañaron, a todos los que les gusta el vino, a los que tienen dos novias, etcétera, y el que queda sin lugar ocupa el sitio de coordinador. 5. Tiempo 10 min. ¿Que se requiere? No se necesita ningún material, basta con la presencia y participación de todos
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 90 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Nombre de la actividad VIAJAR POR EL TIEMPO ¿Qué se pretende lograr? Intercambiar puntos de vista y experiencias previas que cada quien ha tenido al interactuar con alumnos con discapacidad o Necesidades Educativas Especiales ¿Cómo se realiza? 1. Formar equipos de 5-6 participantes. 2. Cada uno buscará en los recuerdos algún compañero de escuela o alumno con alguna discapacidad y escribir sobre aquélla experiencia, la manera en que nuestro maestro o nosotros mismos manejábamos la situación; si contaba con apoyos por parte de la escuela; como se relacionaba con los demás niños; que actitudes tenían los niños hacia él. 3. una vez terminado el relato en el papel, leerlo a todo el equipo 4. Concluir si había aceptación o rechazo y si fue una buena opción el que ese alumno permaneciera en el grupo o hubiera sido mejor canalizarlo a otra institución especial. 5. Tiempo 20 min. ¿Que se requiere para su puesta en práctica Hojas blancas y lápices
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 91 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Nombre de la actividad ¿Un mundo especial o el mundo de todos? ¿Qué se pretende lograr? Escuchar y analizar las opiniones encontradas a cerca de la inclusión, aceptar el punto de vista de otros a partir de una única pregunta ¿Estás a favor o en contra de incluir a los niños con necesidades especiales en las actividades que se hacen de manera cotidiana en el aula regular? ¿Cómo se realiza? 1. Formar equipos de 5-6 participantes 2. En una tarjeta blanca solamente contestarán la siguiente pregunta: ¿Estás a favor o en contra de incluir los niños con necesidades especiales en las actividades que se hacen de manera cotidiana en el aula regular? 3. Hacer un conteo rápido de los SI – NO y hacer una sencilla gráfica de barras en el rotafolio o pizarrón. Discutir sobre las gráficas sin olvidar comentar sobre - si los canalizan, como facilitarán el retorno a la escuela regular?- ¿Que se requiere para su puesta en práctica Tarjetas blancas, pizarrón, rotafolio
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 92 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Nombre de la actividad Un vistazo a la historia ¿Qué se pretende lograr?  Hacer un análisis retrospectivo de las transformaciones que han sufrido los servicios educativos especiales.  Tener una idea más clara de este proceso a fin de comprender mejor la situación actual y su conveniencia socio-educativa.  Tener conocimientos generales sobre los orígenes de la atención en México a niños con necesidades especiales en el ámbito de la educación básica. ¿Cómo se realiza? 1. Revisar de manera individual el bloque 1 de este mismo libro en lo que corresponde a la historia de la Educación Especial en México. 2. Pedir a los participantes que anoten 4 eventos, situaciones o párrafos que hayan llamado su atención y los platiquen a manera de lluvia de ideas. 3. Variante: Pueden también exponerlos al interior de sus equipos si se considera pertinente formar grupos de 6- 7 elementos y ahí comentar sobre lo que cada participante encontró . ¿Que se requiere para su puesta en práctica Lectura del bloque correspondiente a este mismo libro
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 93 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Nombre de la actividad No es un favor, es un derecho ¿Qué se pretende lograr? Revisar la documentación que fundamenta la educación incluyente, sus antecedentes y definiciones. Destacar que es un mandato en el marco internacional que involucra a organismos mundiales ONU-UNESCO y no tan sólo una política educativa temporal o “de sexenio”, que su fundamento apela los más altos valores de la condición humana y es un compromiso social y al mismo tiempo individual ¿Cómo se realiza? 1. Indicar las lecturas a todo el grupo para que las revisen individualmente 2. Después de su análisis, formar equipos de 5-6 participantes. 3. propiciar una puesta en común de las ideas más importantes que los participantes quieran exponer. ¿Que se requiere para su puesta en práctica Lecturas que contengan información relevante y de actualidad sobre la educación incluyente
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 94 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Nombre de la actividad Un panel de especialistas ¿Qué se pretende lograr? Conocer y socializar los modelos de atención que han existido en nuestro país paraa niños con Necesidades Educativas Especiales ¿Cómo se realiza? 1. Dividir al grupo en tres equipos, asignándole a cada uno la bibliografía correspondiente a cada etapa del desarrollo de la educación especial en México. 2. Indicar a cada equipo que prepararán un panel de especialistas para dar a conocer de manera concisa en que consistió cada etapa o modelo 3. Llevar a cabo el panel de especialistas en un tiempo máximo de 15 minutos por equipo 4. Al final una sesión de comentarios, preguntas y respuestas ¿Que se requiere para su puesta en práctica Lectura del bloque 1 de este mismo libro Evaluación de la estrategia - A manera de lluvia de ideas, los participantes expresarán sus impresiones y comentarios acerca del desarrollo de las actividades, haciendo énfasis en los aspectos que les parecieron interesantes, lo que aprendieron, sus desacuerdos, reflexiones etc. - El conductor tomará nota de los comentarios para fines de retroalimentación
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 95 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com b. Estrategias para respaldar y fundamentar nuestras acciones Es imprescindible tener acceso y dominio sobre los documentos normativos que respaldan están nuevas formas de desarrollar en los alumnos competencias para la vida, y desarrollar actitudes y evidencias de la inclusión en la escuela, no podemos seguir fundamentando la labor de los servicios de apoyo en marcos referenciales que se alejan de lo que nos ocupa y para lo que hemos sido convocados, la currícula básica y su componentes metodológicos, los marcos normativos nacionales e internacionales que le dan sentido a nuestras decisiones y formas de trabajo. ES hora de empezar a saldar la deuda histórica de la educación especial con el sistema educativo nacional: el escaso dominio de los contenidos, procedimientos y formas de evaluación cuali-cuantitativas propios de los planes curriculares de las últimas décadas. Estrategia No. 2 “Es cuestión de derechos” Objetivos:  Que los participantes conozcan los documentos base para este reordenamiento del sistema educativo, los revisen, analicen pongan en común las principales ideas.  Que los expliquen con sus propias palabras, a fin de que puedan hacerlos parte de su estructura cognoscitiva y, en su momento, normen sus actitudes frente a los casos de niños con necesidades educativas especiales en sus respectivos grupos y centros educativos.  Que consideren la literatura sobre las escuelas incluyentes en dos dimensiones: una internacional y otra nacional, la primera con carácter indicativa y la segunda de mandato normativo.  Que consideren que para dar cumplimiento a los lineamientos internacionales se tuvieron que hacer modificaciones a la Constitución y a la Ley General de Educación para que existiera un soporte jurídico y legal a las acciones de integración de niños con N.E.E.
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 96 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Actividades Nombre de la actividad La Mini-Conferencia de la ONU ¿Qué se pretende lograr? De una manera amena, hacer que los participantes lean los documentos internacionales, los analicen y hagan suyos, simulando ser representante de un país ante la ONU ¿Cómo se realiza? La idea es que tal como en las Conferencias Internacionales de la ONU, el Presidente dará lectura a un documento y cada representante va a contestar según su ideología y según la postura que su escuela o su director manejan respecto a la Integración de niños con N.E.E 1. Formar equipos de 6-7 elementos y nombrar a un presidente, un secretario y los demás representantes del país que les agrade más, acomodar las sillas en círculos. 2. A cada uno se le dará una banderita y un personalizador para que escriba el nombre del país que eligió 3. Cada representante va a leer un documento distinto y al terminar todos los miembros comentarán y opinarán sobre él El Secretario anotará las conclusiones más importantes a las que lleguen y se leerán a manera de conclusiones a todo el grupo. ¿Que se requiere para su puesta en práctica  Banderitas de diferentes países  Personalizadores similares a los que ponen en las mesas de conferencias mundiales de la ONU  Documentos Básicos sobre las escuelas incluyentes: Declaración de Salamanca (1994), Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (2006), Declaración de Cartagena (1989), Declaración de los Derechos de los Niños (1990). Ley General de educación.  Hojas de Rotafolio si el conferencista lo solicita
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 97 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Nombre de la actividad Las cámaras en acción ¿Qué se pretende lograr? Simulando las reuniones de los legisladores mexicanos se dará lectura a los documentos en que dan fundamento a la atención a personas con N.E.E. en nuestro país. Y los reglamentos que se han generado últimamente por parte de los organismos que atienden los asuntos relacionados con la educación incluyente. ¿Cómo se realiza? 1. El grupo entero se dividirá en dos bandos 2. Cada bando adoptará un nombre, de un partido político o el de su preferencia, 3. Unos deberán presentar al pleno los documentos base, como si apenas fueran unas propuestas o iniciativas de Ley y un bando estará a favor y otro en contra de las propuestas 4. Así, un representante dará lectura, pero todos tendrán el documento para seguir en silencio el documento. 5. Se iniciará un debate en pro y en contra de dichas leyes y se llegará a conclusiones que los secretarios irán anotando 6. El conductor del grupo irá marcando los tiempos para la lectura, para las el debate, preguntas, cuestionamientos y opiniones encontradas de máximo media hora. 7. Pasarán después a las conclusiones que se leerán frente a todo el grupo Las conclusiones irían en función si se debe aprobar o no aprobar tales propuestas y por qué. ¿Que se requiere para su puesta en práctica  El Documento del Art. 41 de la Ley General de Educación (anexo)  El Texto del Artículo 3ero. Constitucional con sus últimas modificaciones  Hojas blancas  Hojas de rotafolio
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 98 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Nombre de la actividad ¿Somos incluyentes los que nos decimos incluyentes? ¿Qué se pretende lograr? 1. Representar en un sketch lo que cada participante diría en el caso de que unos padres de familia le llevaran a un niño con alguna necesidad especial para inscribirlo en su grupo, involucrando al director, a los otros niños y a los padres del niño. 2. Representar en un juego de roles lo que le dirían al director si detectan en su grupo a uno o varios niños con necesidades educativas especiales ¿Cómo se realiza? 1. Formar equipos de 6-7 elementos 2. Asignar a cada equipo el tipo de situación que van a representar o por sorteo anotarlas en papelitos SITUACIONES  Llegan los padres a pedir inscripción con su niño débil visual a tu grupo  Llegan unos padres con una niña en muletas a tu escuela  Llega una mamá soltera con dos niños reprobados dos años seguidos en primer grado a tu grupo  Al hacer una actividad de cantos detectas que dos de tus niños no cantan ni hablan bien, sospechas que uno es sordo y el otro sólo tiene problemas de lenguaje.  Te das cuenta de que tienes un niño tan brillante que rebasa en capacidades intelectuales a todos los demás e incluso a ti como maestra. en algunas cosas.  ¿ Que harían? Represéntenlo en un Juego de Roles ( SKETCH) ¿Que se requiere para su puesta en práctica 1. Hojas blancas para anotar, si el equipo así lo decide, los diálogos o parlamentos para representar el juego de roles 2. Si lo consideran necesario disfraces o accesorios para representar a los personajes de su escena o sketch. Evaluación de la estrategia - Hacer una evaluación cualitativa a manera de lluvia de ideas y el conductor puede tomar nota si lo considera pertinente.
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 99 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com c. Para intervenir en el aula y lograr la inclusión. Estas estrategias se orientan ya a la vivencia, crear situaciones en el grupo de docentes o de padres de familia que sientan por un rato estar en los zapatos de los alumnos con alguna discapacidad o necesidad especial, que sientan un poco de esas barreras o a veces barricadas que se construyen por la intolerancia y la mala disposición, la ignorancia y el prejuicio, no hay mejor vía de aprendizaje significativo, y cambio de paradigmas que la vivencia, el “rolplaying” de tales circunstancias. Estrategia No. 3 ¿Por qué me los mandan a mí? Permitirá  Que los participantes conozcan y diferencien los conceptos afines a la educación incluyente y las Necesidades Educativas Especiales (NEE), con o sin discapacidad  Que a través de juegos vivenciales, experimenten dichos conceptos y logren un mejor dominio y diferenciación de ellos.  Que se sensibilicen hacia posiciones menos rígidas respecto a la idea de hacer de sus instituciones escuelas incluyentes  Que comprendan que una necesidad especial no es un concepto fijo y rígido, sino flexible y relativo pues es el entorno quien determina el grado de discapacidad o de requerimientos especiales (Barreras para el aprendizaje y la participación)
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 100 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Actividades Nombre de la actividad Préstame tus ojos ¿Qué se pretende lograr? Que los participantes experimenten la sensación de no poder ver y tener que depender y confiar en su “Lazarillo” y que desde ésa condición proponer adecuaciones a la forma en que pueden tener acceso a los contenidos del curriculum del grado que actualmente imparten. ¿Cómo se realiza? 1. Formar equipos de 4 elementos de ellos uno encabezará la fila y los tres restantes no podrán ver. 2. El que dirige a la fila los conducirá por el salón dándoles instrucciones verbales de lo que hay en su camino para que no tropiecen. 3. Les dará materiales para que reconozcan a través del tacto 4. Les pedirá que hagan un ejercicio escolar de matemáticas y un cuestionario de 5 preguntas de Ciencias Naturales. 5. Calificará sus trabajos y les dará sus resultados 6. Se descubrirán los ojos y hablarán de su experiencia, anotando lo que se les ocurriría que su maestra debe modificar en el aula y en su metodología para darles los temas desarrollados en ese lapso. Cerrar la actividad con alguna lectura que suscite reflexión sobre la vivencia ¿Que se requiere para su puesta en práctica  Mascadas de diferentes colores para vendar los ojos de los participantes.  Materiales diversos para discriminar texturas.
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 101 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Nombre de la actividad La vida detrás de las gafas ¿Qué se pretende lograr? Que los participantes experimenten la sensación de la debilidad visual y generen alternativas para adecuar el programa escolar a los niños con esa necesidad educativa. ¿Cómo se realiza? 1. Formar equipos de 6-7 personas y de ellas seleccionar 3 voluntarios 2. A cada uno se le pondrán unas gafas oscuras que limiten su visión en un 60% 3. El maestro del equipo les entregará un texto para un ejercicio de lectura de comprensión 4. posteriormente pedirá a uno de ellos que lea mientras los demás escriben lo que va leyendo el compañero. 5. calificará los trabajos y hará comentarios negativos sobre la mala lectura y la pésima escritura de los que medio ven. 6. al final de la experiencia compartirán comentarios y a manera de lluvia de ideas, los equipos aportarán sugerencias pedagógicas para trabajar con estos niños tratando de que logren un mejor desempeño. 7. Cuestionar si estos niños estarían dispuestos a permanecer en la escuela de ciegos o preferirían quedarse en la escuela regular. Cerrar la actividad con una lectura reflexiva sobre el tema para aprovechar la vivencia ¿Que se requiere para su puesta en práctica Gafas de juguete oscuras o hechas con micas o acetatos coloreados para disminuir la visión.
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 102 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Nombre de la actividad Las siamesas rebeldes ¿Qué se pretende lograr? Que los participantes experimenten la sensación de problemas de desplazamiento y de motricidad gruesa, tanto del lado del afectado como del grupo que lo rodea. ¿Cómo se realiza? 1. La actividad es con el grupo completo 2. Elegir a cinco parejas de entre los participantes 3. Atar con las mascadas un tobillo de uno y un tobillo de otro, a otra pareja atar una muñeca de uno y otra muñeca del otro, a la otra pareja atarlos por la cintura. 4. El conductor fungirá como el maestro y realizará una actividad escolar de español (un dictado, un cuestionario, un dibujo alusivo a una fecha) y un ejercicio o juego al aire libre. 5. El grupo se observará y observará la manera en que los “siameses” tratarán de adaptarse e integrarse al juego. 6. Comentar al final que la sensación de impotencia no sólo es de los que están “discapacitados” sino del resto del grupo también, de ahí la importancia de la sensibilización y la convivencia con la diversidad para que no nos caiga tan repentinamente la convivencia con un niño con estas necesidades. Cerrar la actividad con una lectura reflexiva sobre el tema ¿Que se requiere para su puesta en práctica Las mascadas de la actividad anterior
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 103 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Nombre de la actividad Los caramelos en la boca ¿Qué se pretende lograr? Que los participantes experimenten los problemas de lenguaje “en carne propia” a fin de sensibilizarse hacia la búsqueda de formas diferentes de expresión entre los alumnos. ¿Cómo se realiza? 1. Formar equipos de 6-7 elementos y elegir 3 de ellos 2. A uno se le pondrán 3-4 caramelos en la boca, al segundo la cinta adhesiva en la boca para que no pueda hablar, y al tercero el lápiz limpio atravesado entre los labios y los dientes. 3. Un miembro del equipo será el maestro y pondrá a cantar una canción o ronda infantil a su equipo 4. Observarán como los que tienen problema e lenguaje intentan hacer la actividad 5. Le pedirá al que no habla que le dé un recado a alguien del equipo 6. Y al que tiene el lápiz en la boca que lea un fragmento de texto. 7. pedirá al grupo que traduzca lo que los niños tratan de decir. 8. Al final discutirán sobre la experiencia de todos, los afectados y el resto del equipo. 9. Mencionarán que entre los niños siempre hay un entendimiento aún con los problemas de lenguaje, debido a que ellos usan más y mejor el lenguaje corporal. Cerrar la actividad con una lectura reflexiva sobre el tema ¿Que se requiere para su puesta en práctica Caramelos, un lápiz limpio, cinta adhesiva (canela)
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 104 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Nombre de la actividad No oyes pero bien que compones ¿Qué se pretende lograr? Compartir la experiencia de prescindir del canal auditivo para lograr acceder a contenidos curriculares y a desarrollar actividades donde se integren los niños sordos ¿Cómo se realiza? 1. Formar equipos de 6-7 elementos y de ellos seleccionar a dos para ponerles sus tapones en los oídos. 2. Tendrán una pérdida auditiva del 40% y además se pedirá al que funja como maestro de la clase que hable muy bajito. 3. Realizar una actividad académica de matemáticas y otra de español, pueden ser unas operaciones matemáticas y un dictado de enunciados. 4. Observar el desempeño d estos “niños” y registrar que se les facilitó más. 5. Realizar con todo el grupo una actividad con la música rítmica y movimientos al compás de la música y externar sus sensaciones tanto de los no-oyentes como de los normo-oyentes. 6. Comentar en el equipo como favorecerían la comunicación con ellos, y que adaptaciones a la enseñanza serían convenientes para favorecerlos e integrarlos a la vida escolar cotidiana 7. Remitirse a la sección de problemas de audición y lenguaje y comentar las sugerencias de trabajo integrador para estas necesidades especiales. ¿Que se requiere para su puesta en práctica Tapones de goma o de algodón, música rítmica, rotafolios pizarrón
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 105 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Nombre de la actividad ¿Qué que, barreras p ara aprender yo? ¿Qué se pretende lograr? Vivenciar la situación de una necesidad educativa especial, temporal y comprender la flexibilidad del concepto, entender cómo es que el entorno determina el grado de necesidad o de discapacidad del niño. (Las barreras para el aprendizaje y la participación son el reto, no la necesidad) ¿Cómo se realiza? 1. El conductor del grupo les dará a los participantes una hoja donde viene impresa la explicación de un tema de geometría analítica una actitud de naturalidad, dando por hecho que todos saben de qué se trata (anexo 2) 2. Marque el tiempo de 10 minutos para que lean las hojas y pasar a 5 “alumnos” a explicar ante el grupo el contenido del texto. Darles unos minutos y si no saben sentarlos en su lugar con el tradicional regaño y recriminación por no saber ” 3. Enójese con el grupo por que “han repetido todo el año” ejercicios de ese tipo 4. Cambien de actividad, es hora de tomar la lección a cada uno, el “maestro”entrega a cada participante un texto escrito en japonés. 5. Pide al elegido que lea “correctamente su lección” y si dice que no entiende, regáñelo, exhíbalo, ridiculícelo” eso es también parte de las barreras para el aprendizaje y es el maestro y el grupo quienes las hacen aún más agudas y ahora les toca vivenciarlas. 6. Termine las actividad calificando con “TACHES Y CEROS” con el típico “NO TRABAJA” y amenazando con reprobar al alumno o llevarlo a la dirección: 7. Concluir la actividad, enfatizando que fue actuado, pero que es una forma de ponerse en el lugar del
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 106 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com niño con necesidades educativas especiales. 8. Comentar que TODOS en un momento y un espacio dados, tenemos necesidades educativas especiales y es el maestro el que conjuntamente con el grupo pueden buscar soluciones para no agravar más los problemas sobre todo los del rechazo y etiquetación. Terminar la actividad con una plenaria en donde se hagan comentarios reflexivos y propositivos al respecto. ¿Que se requiere para su puesta en práctica 1. Un texto de geometría analítica (anexo) o algún otro tema que aborde un procedimiento muy complejo. 2. Textos pequeños en español, en ideogramas chinos o japoneses o de escritura en ruso o en alemán, (anexo 1) Evaluación de la estrategia 1. Comentar sobre las diferentes experiencias y cuestionar si estarían dispuestos a ser canalizados o casi recluidos en una escuela especial por presentar esa condición, en lugar de seguir conviviendo con sus compañeros en la escuela más cercana a su casa. 2. También se puede hacer una evaluación cualitativa, abierta a manera de lluvia de ideas.
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 107 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Estrategia 4. Trabajando con los niños en un ambiente inclusión Las siguientes actividades están diseñadas para trabajar directamente con niños de escuelas regulares, que han integrado en su salón de clases a algún niño con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad. Sin embargo pueden ser utilizadas en las sesiones de sensibilización a maestros y en las sesiones de grupos de padres encaminadas a los cambios de actitud y a la aceptación de las capacidades diferentes Actividad 1: ¿Qué es un amigo? Se inicia lanzando una serie de preguntas al aire y a manera de lluvia de ideas los integrantes expresan su opinión conduciendo a resaltar principios éticos de apoyo a las necesidades de los demás. Algunas preguntas que Lewis (2000) cita en su investigación son: 1. Que es un amigo? 2. Que convierte a alguien en un buen amigo? 3. Quién necesita ayuda? Quien no necesita ayuda? Por qué? 4. Qué es lo especial del mejor amigo? 5. Que cosas te hacen sentir miedo? 6. Que te hace sentir bueno? 7. Que te hace sentir satisfecho? A partir de las respuestas se podrán defender puntos de vista y llegar a conclusiones. Actividad 2: Evaluando mi día En esta actividad los niños se sientan en círculo al final del día y libremente completan las frases que la maestra lanza al aire: Yo disfruté........ Lo que más me gusto hoy fue..... Hoy tuve un problema con....... Me sentí mal cuando....... Me dio miedo cuando........ etc. En esta dinámica todos los niños externan sus temores, alegrías, sentimientos positivos y negativos en general y pueden retomarse los conflictos sobre la aceptación o rechazo hacia de los chicos con necesidades educativas especiales
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 108 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Actividad 3: La niñografía Objetivos:  Que los niños reconozcan sus atributos positivos y externen los de los demás. Que dibujen su silueta y se autoadjudiquen cualidades, luego que las externen de otros compañeros.  Favorecer la auto-imagen de los niños y la expresión de cualidades que observan en sus compañeros, incluso en los que padecen el rechazo grupal. Materiales:  Hojas de papel bond (1 ó 2 para cada niño) a manera de que alcancen para dibujar el contorno de sus cuerpos en ellas.  Plumones gruesos para dibujar su silueta  Tarjetas o etiquetas blancas de tamaño ficha bibliográfica.  Cinta adhesiva Procedimiento: 1. Los niños se ubican en el patio escolar o en espacio amplio. 2. Preparan el papel Bond suficiente para que quepa su silueta en tamaño natural. 3. Lo extienden en el suelo y acostándose sobre el papel, le piden a otro compañero que dibuje su contorno con el plumón y luego invierten la actividad. 4. Una vez que cada uno tiene sus silueta dibujada van a formar un círculo grande, poniendo su silueta a sus pies 5. Se le dan 6 tarjetas o etiquetas blancas a cada niño y se les pide a todos que anoten 3 cosas buenas que ellos saben que tienen (atributos personales positivos, virtudes, etcétera). 6. En las otras tres tarjetas pondrán 3 cosas buenas que observan en su compañero que tienen al lado derecho y se las colocarán a la silueta del compañero. Consigna: Vamos a jugar a las niñografías, vamos a dibujar nuestra silueta y le vamos a poner las cosas que nos gusta de nosotros mismos y las que nos agradan del compañero de al lado, utilizando las tarjetas. Saldremos muy guapos en nuestra niñografía. Al final todos leen lo que dice su silueta y se refuerza la idea integradora: TODOS tenemos cualidades y rasgos positivos , es bueno que lo
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 109 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com podamos externar y hacérselo saber al otro. Evaluación Se pide a los niños que en “lluvia de ideas” expresen lo que sintieron cuando sus compañeros anotaron sus cualidades agradables y las pegaron en su “niñografía”, puede ser verbal, escrito o dibujado. Actividad 4: “El mantel” Esta actividad fue tomada de la página web del Teletón, podrán encontrar otras similares en el siguiente enlace: http://www.teleton.org.mx/programas/autismo/para-maestros/dinamicas-de- sensibilizacion-para-inclusion-educativa/#alumnos En una cartulina dibuja con un plumón el contorno en tamaño real de un plato, los cubiertos al lado y el vaso de frente. Así: 1. Guarda la cartulina cerca de ti en donde los alumnos no puedan verla 2. Coloca sobre el escritorio diferentes objetos, por ejemplo: un carrito de juguete, una piezas de rompecabezas, unas crayolas, una engrapadora 3. Además de objetos diferentes sobre el escritorio, pon también un plato, un vaso, un tenedor, un cuchillo y una cuchara 4. Pide un alumno voluntario que quiera pasar al frente 5. Muéstrale el escritorio y dale una orden en un idioma que no conozca, por ejemplo: “De tafel” 6. El alumno empezará a utilizar los objetos del escritorio de diferente manera 7. Repite la orden con diferentes entonaciones, lento, de manera más autoritaria, actuando desesperado. Pero NO ayudes al alumno con gestos ni señalando 8. Después de varios intentos en que el alumno no comprenda la orden, saca la cartulina, asegúrate de mostrarla a todo el grupo
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 110 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com 9. Pon la cartulina sobre el escritorio y ayuda físicamente al alumno primero a colocar el plato sobre el contorno, después el vaso y deja que él continúe 10. Cuando complete la actividad aplaude y felicítalo 11. Pregunta a tu alumno cómo se sintió. Invita a los demás alumnos a compartir sus opiniones 12. Explica a tus alumnos sobre los retos de comunicación para los alumnos con autismo. Resalta la importancia de guías y apoyos visuales Actividad 5: Caballos y jinetes en acción Es una actividad grupal, se forman parejas y se les dice a los alumnos que uno será el jinete y otro el caballo, el primero se colocará detrás del otro. Se les da la explicación de que el caballo es ciego ( se le pone una venda en los ojos) y el jinete es mudo. Ellos deberán atrapar a otros compañeros que se desplazarán con el área de juego dando saltos en una sola pierna. Previo al inicio de la actividad pueden ponerse de acuerdo en algún código para entenderse, por ejemplo: le jala la oreja derecha para que dé vuelta en esa dirección, la izquierda para que vire al contrario, las dos sigue de frente. En pareja van a decidir con que lenguaje deben entenderse. El caballo será el único que puede atrapar estirando la mano, si toca a uno de sus compañeros “con solo una piernita” éste deberá de salir del juego. El propósito del juego es atrapar la mayor cantidad de participantes. Evaluación de la estrategia 1. Comentar sobre la experiencias y cuestionar como se sintieron durante las actividades , registrar los comentarios 2. También se puede hacer una evaluación cualitativa, a través de una lista de verificación sobre las actitudes y conductas observables en cada actividad realizada
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 111 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com CONCLUSIONES Pasar del discurso sobre la inclusión, del documento a la operatividad, del acuerdo en papel al trabajo en el aula no es tarea fácil, pero estamos convencidos que ese paso no puede seguir postergándose, la inclusión de niños debe dejar de verse como la utopía social de este país, y empezar a generar trayectos, caminos, evidencias, experiencias exitosas documentadas para su difusión. La utopía pierde su sentido de inalcanzable cuando se incursiona en ella, cuando se torna un desafío para el que la asume como tal, y ese personaje no puede ser otro actor, que el protagónico, el “good guy” el bueno de la película, si el docente, la maestra que ha puesto un alto a las elucubraciones a las profesías autocumplidas de fracaso y decide enfrentar y confrontar a la inclusión, como forma de vida , como filosofía educativa que le marca pautas de acción de aquí en delante. Esa es, al final del día la intención a priori de este libro, serás Tú, maestra, maestro del aula regular, del CAM, de la USAER quien tenga la última palabra, ahí, en el territorio propio, en ese terreno donde eres “La Ley”, tu aula y ese microcosmos encerrado en sus cuatro paredes. Permítenos saber de tu experiencia después de este libro, de tu reto docente y como lo enfrentaste, compártenos como te fue, siempre será mejor intentar que no moverse, siempre será mejor andar y tropezar que no intentar y dejar que nada pase. Estamos pendientes de ti, con nuestras más altas expectativas de logro. Paty Frola y Jesús Velásquez.
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 112 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com BIBLIOGRAFÍA Lewis Ann. “Convivencia y Discapacidad” Trillas. México. 2000. 231 p. Il. 23 cm. Mc. Conkey R. Y B Mc Cormack. “Breaking Barriers: Educating People About Disability”. Souvenir. Londres .1983. Mayers, Donald. (2008) Uncommon Fathers: Reflections on Raising a Child With a Disability Woodbine House, - 206 páginas University of Toronto. . 1992 Speak for your self. Department of Special Services. Toronto, Canadá. 109 p. University of Toronto. Teaching Students with disabilities and special needs. An instructor´s handbook. Office of Students Affairs, Koffler Student´s Center. Toronto, Ca. 1997. 67p. University of Toronto1999. Disability Services for Students. Koffler Students Center. Tríptico.. Toronto, Ontario. Biblioteca Nacional de Canadá. 1982La Biblioteca Nacional, cuaderno informativo, servicios y secciones. Ottawa Canadá,. 37 p. ONU. Programa de acción mundial para los impedidos. Decenio de las Naciones Unidas para los impedidos 1983-1992. Nueva York, USA .128p. UNESCO. Declaración de Cartagena de Indias sobre políticas integrales para las personas con discapacidad en el área iberoamericana. Colombia, 1992. Spencer J.R y R Flyn, The evidence of Children” Blackstone Press. Londres 1990. Advisory Center of Education “Wider Definition of Children with Special Needs. Londres 1990. Ainscow, M., Echeita, G. Y Duck, O. “Necesidades Especiales en el Aula”. Una iniciativa para la formación del profesorado en el ámbito de la Integración Educativa”. UNESCO. 1993. Wang, Margaret. “Adaptive Instrucction: An alternative Aproach to provide for student diversity”. Efective schools for all. Fulton Publishers. Ltd. London. 1991 1-34-160. Guajardo Ramos Eliseo. “Hacia una Educación Básica en México para la Diversidad, a finales del siglo XX y principios del XXI. 1996. University of Arizona. USA. ONU. Naciones Unidas “ Programa de Acción Mundial para los Impedidos. Nueva York 1983. Comisión Nacional de acción a favor de la Infancia. México. 1995-2000 Comisión Nacional de los Derechos Humanos 1991.. “Los derechos humanos de los discapacitados. México.
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 113 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Frola y Velásquez. 2011. Manual Operativo para el Diseño de Situaciones Didácticas por Competencias. Editorial Frovel Educación. México - Estrategias didácticas por competencias. CIECI.2011 --La TUTORÏA Eficaz. Ed. FROVEL Educación 2012. -Desarrollo de competencias docentes y trayectos formativos. CIECI.2011 -Evaluación cualitativa del aprendizaje. CIECI. 2011 -Evaluación cuantitativa del aprendizaje. CIECI.2011 -Competencias docentes para la evaluación: elaboración de reactivos de opción múltiple tipo ENLACE-PISA-CENEVAL. Trillas. 2008 - La educación de las nuevas generaciones. CIECI.2011 -CREATIVIDAD. en los equipos. CIECI.2011 -Ludicantos.- Editorial Frovel Educación. 2011.México - Estrategias de intervención para los problemas de conducta en el aula. CIECI FROVEL EDUCACUION. Mexico. SEP. Plan de estudios para la Educación Básica 2011, México Presidencia de la República. (2011) Ley General para la inclusión de las personas con discapacidad. Felipe Calderón Hinojosa. LIGAS A SITIOS RELACIONADOS http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/doctos/1Legislativos/5Ley_General_Inclusi on_de_Personas_Discapacidad.pdf
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 114 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com ANEXOS Anexo 1. Ejercicio para la actividad, ¿Qué que, barreras para aprender yoo? El resultado de la intersección de la superficie de un cono, con un plano, da lugar a lo que se denominan secciones cónicas, que son: la parábola, la elipse (la circunferencia es un caso particular de elipse) y la hipérbola.  La parábola es el lugar geométrico de todos los puntos que equidistan de un punto fijo llamado foco y de una recta fija llamada directriz. Una parábola (figura A) cuyo eje de simetría sea paralelo al eje de abcisas se expresa mediante la ecuación: Los tres ejemplos de intersección de un plano con un cono: parábola (A), elipse (B) e hipérbola (C).  La elipse es el lugar geométrico de los puntos tales que la suma de sus distancias a dos puntos fijos llamados focos es siempre igual a una constante positiva, e igual a la distancia entre los vértices. Una elipse (figura B) centrada en los ejes, con longitudes de semieje a y b viene dada por la expresión:  Si los dos ejes son iguales y los llamamos c:  el resultado es una circunferencia: La hipérbola es el lugar geométrico de los puntos tales que el valor absoluto de la diferencia (resta) de sus distancias a dos puntos fijos llamados focos es siempre igual a una constante positiva, e igual a la distancia entre los vértices. La hipérbola (Figura C) tiene por expresión: ¿Estás listo para iniciar? ¿Puedes empezar a explicar?
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 115 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Anexo 2 . Ejercicio para la actividad, ¿Que qué, barreras para aprender yoo? El cuento de Caperucita Roja en Japonés 非常にきれいな女の子がかつてありました。その 母は赤いマントを作ったと 女の子はそれほど頻繁にそのすべての彼女を取った 世界は彼女の赤ずきんちゃんと呼ばれます。 ある日、彼の母親は運ぶために彼に尋ねた を越えて住んでいた祖母にケーキ 森、推薦しないこと 交差するので、外出先で楽しませる 森はいつものように、非常に危険だった 狼が潜んでいた。 リトルレッドライディングフッドのバスケットを拾った ケーキとオフに設定します。彼女がいた から家を取得するために森を通過 おばあちゃんが、持っていない恐れがあるので、 常に満たさ多くの友達: 鳥、リス... 突然、彼は巨大であったオオカミを見た それは目の前。 - あなたが行く、子供? - 私は、オオカミを求める しわがれた声。 - 私の祖母の家 - リトルレッドライディングフードは述べています。 - そう遠くない - オオカミは、自分自身に考え 離れてしまう。 フードに乗って草の上に自分のバスケットを置き、 楽しまピッキング花 - オオカミがある 彼は考え、私は恐れることは何もありません。おばあちゃん 持ったときに非常に幸せになります に加えて、花の美しい花束 ケーキ。 一方、オオカミから家に帰った おばあちゃんは、そっとドアをノックすると おばあちゃんは、それが彼女の孫娘だと思っ開かれた 赤ずきんちゃん。渡しハンター オオカミの到着を観察していた。 おばあちゃんにむさぼり狼は彼女の帽子とピンクに置く 彼はベッドに入ったと彼の目を閉じた。彼はしませんでした 私はレッドを得るように長く待つ その後、すべて非常に満足しています。 彼女はベッドに近づき、彼の祖母を見た 非常に異なっていた。
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 116 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Anexo 3. El artículo 41 de la Ley General de Educación Artículo 41.- La educación especial está destinada a personas con discapacidad, transitoria o definitiva, así como a aquellas con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social incluyente y con perspectiva de género. Párrafo reformado DOF 12-06-2000, 17-04-2009, 28-01-2011 Tratándose de menores de edad con discapacidad, esta educación propiciará su integración a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos. Para quienes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán programas y materiales de apoyo didácticos necesarios. Párrafo reformado DOF 12-06-2000, 28-01-2011 Para la identificación y atención educativa de los alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes, la autoridad educativa federal, con base en sus facultades y la disponibilidad presupuestal, establecerá los lineamientos para la evaluación diagnóstica, los modelos pedagógicos y los mecanismos de acreditación y certificación necesarios en los niveles de educación básica, educación normal, así como la media superior y superior en el ámbito de su competencia. Las instituciones que integran el sistema educativo nacional se sujetarán a dichos lineamientos. Párrafo adicionado DOF 22-06-2009 Las instituciones de educación superior autónomas por ley, podrán establecer convenios con la autoridad educativa federal a fin de homologar criterios para la atención, evaluación, acreditación y certificación, dirigidos a alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes. Párrafo adicionado DOF 22-06-2009 La educación especial incluye la orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de escuelas de educación básica regular que integren a los alumnos con necesidades especiales de educación. Párrafo reformado DOF 22-06-2009
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 117 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Anexo 4 . Otros documentos de apoyo Hay una gran cantidad de materiales de apoyo que es necesario conocer a fondo, sin embargo por las características de este libro no es posible incluir; por fortuna se puede acceder a la mayoría de los documentos a través de vínculos a páginas de internet. Algunas sugerencias de consulta son las siguientes. La Declaración de Salamanca (1994) La Conferencia aprobó la Declaración de Salamanca de principios, política y práctica para las necesidades educativas especiales y un Marco de Acción. Estos documentos están inspirados por el principio de integración y por el reconocimiento de la necesidad de actuar con miras a conseguir "escuelas para todos" Enlace en el que se puede encontrar el documento completo es el siguiente: http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_S.PDF Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad La Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad fue adoptada el 13 de diciembre de 2006, durante el sexagésimo primer periodo de sesiones de la Asamblea General, por la resolución 61/106. Conforme al artículo 42, la Convención y su Protocolo facultativo están abiertos a la firma de todos los Estados y las organizaciones de integración regional desde el 30 de marzo de 2007. Con ocasión de la apertura para la firma, se celebró una ceremonia en la Sede de las Naciones Unidas. En enlace para acceder a toda la información sobre la convención es la siguiente: http://www.un.org/spanish/disabilities/convention/signature.html Instrumentos normativos de carácter internacional sobre discapacidad En el siguiente enlace se encontrará prácticamente toda la normatividad y documentos referentes al tema de la discapacidad y las necesidades educativas especiales. http://www.inclusion-ia.org/espa%F1ol/Norm/normas_internacionales.htm
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 118 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com patyfrola@hotmail.com josedejesusvelasquez@gmail.com - Licenciada en Psicología por la UNAM - Maestría en Psicología y Educación Especial por la UNAM - Directora del Centro de Investigación Educativa y Capacitación Institucional CIECI, S.C. - Certificada por la Universidad de Harvard OCDE y SEP como Líder en reformas educativas, en las áreas de Profesionalización formación continua y evaluación del desempeño docente en 2010 - Ex -becaria del Gobierno de Canadá en la Universidad de Toronto, para estudios en evaluación e integración educativa. - Ponente en foros nacionales e internacionales sobre los nuevos modelos por competencias, diversidad y servicios educativos incluyentes en: Portland, Toronto, La Habana, Costa Rica, Guatemala. - Consultora y capacitadora de la Dirección General de Servicios Educativos en el DF para la Reforma Integral de Educación Básica - Autora de 15 libros sobre educación incluyente, competencias docentes y metodologías sobre la aplicación del enfoque por competencias. - Licenciado en Educación Básica - Licenciado en Ciencias Sociales - Maestro en Educación con Intervención en la Práctica Educativa. - Diplomado en Creatividad Aplicada a la Educación. - Diplomado en Desarrollo de Competencias para la Educación Media Superior y Superior - Catedrático de la Universidad Pedagógica Nacional (1999-2004) - Diseñador de planes de estudios de posgrado bajo el enfoque por competencias - Conferencista en múltiples eventos nacionales e internacionales. - Ponente en países latinoamericanos (Ecuador, Colombia, Bolivia) de temas relacionados con la Lúdica, la creatividad y la educación por competencias. - Titular de proyectos de capacitación y formación continua de docentes en servicio en instituciones de educación básica, media superior y superior - Autor de 14 libros sobre educación incluyente, competencias docentes y metodologías sobre la aplicación del enfoque por competencias. CURSOS Y CONTRATACIONES www.ciecicapacitacion.blogspot.com Patricia Frola Jesus Velásquez
    • Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 119 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Próximamente Me estás sacando canas verdes! Educando hijos del siglo XXI Pedidos de libros vía correo postal /paquetería Tel. 01+55 5549- 2997 5689-4038 Lic. Carlos Arreola Esta obra se terminó de imprimir en los talleres de FROVEL EDUCACION En el mes de julio de 2012 en la Ciudad de México.