Escuelas incluyentes

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  • Los derechos de autor del libro anterior pertenecen al Centro de Investigación Educativa y Capacitación Institucional S.C. con sede en la Ciudad y cuya directora es la Mtra. Patricia Frola, el archivo fue subido sin la autorización de los autores y está sujeto a investigación por parte de las autoridades correspondientes para proteger derechos de autor. Si te interesa obtener la versión impresa o electrónica del libro de manera legal, por favor consulta la página: www.froveleducacion.com o www.ciecicapacitacion.net en donde encontrarás los procedimientos para obtenerlo, es muy fácil, rápido y además barato. Gracias por ayudar a proteger los derechos de autor.
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Escuelas incluyentes

  1. 1. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 1 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com
  2. 2. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 2 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com
  3. 3. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 3 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Escuelas incluyentes Competencias docentes para la atención a la diversidad en el marco de las reformas curriculares Patricia Frola Jesús Velásquez
  4. 4. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 4 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Diseño de portada: Isela Trejo Revisión editorial: José de Jesús Velásquez. Patricia Frola © Editorial Frovel Educación By Centro de Investigación Educativa y Capacitación Institucional 2012 México, D. F. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. Delegación Coyoacán, D. F. 04810 Tels. (55) 5549 2997 5689 4038 ISBN (en trámite) Primera Edición Julio de 2012 Derechos exclusivos reservados para todos los países. Prohibida su reproducción total o parcial, para uso privado o colectivo, en cualquier medio impreso o electrónico, de acuerdo a leyes. IMPRESO EN MÉXICO
  5. 5. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 5 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Índice Presentación Mapa temático Introducción 1. De modelo en modelo, un poco de historia a. El modelo de atención a las personas con discapacidad en México y en el mundo 2. Pero llegó la Reforma Integral de la Educación Básica 3. Maestr@ ¿Qué debes cambiar para atender la diversidad aúlica? a. Eres el protagonista en todo proceso de inclusión y atención a la diversidad b. ¿Cómo pasar de la simulación a la verdadera planeación didáctica en un marco de inclusión y de diversidad? c. Tu planeación y diseño de situaciones didácticas, garantía de equidad d. Tus formas de evaluación del aprendizaje 4. ¿Hacia donde debe dirigirse la Educación Especial? a. De la reflexión pasar a la acción. b. ¿Qué piensan y sienten los niños cuando conviven con las necesidades especiales y la discapacidad de sus compañeros? 5. ¿Qué condiciones de los alumnos generan barreras y son susceptibles de intervención por parte de educación especial? 6. ¿Y a la familia, qué le corresponde? a. Apoyo afectivo, alimentario, pautas de crianza, límites, reglas, lo NO curricular 7. Caja de herramientas para una escuela incluyente a. Para sensibilizar y quitarnos lo silvestre b. Para respaldar y fundamentar nuestras acciones c. Para intervenir en el aula y lograr la inclusión. BIBLIOGRAFÍA ANEXOS
  6. 6. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 6 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Presentación Esta obra pretende dar utilidad práctica a una serie de experiencias a lo largo de 25 años de trabajo en el campo de la educación especial, particularmente, enfocados a la integración educativa y a la inclusión de niños con necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad, así como a la promoción de cambio de actitudes negativas, que algunos maestros, padres de familia y miembros de la comunidad todavía presentan ante la sola idea de convivir con niños que son ”diferentes” de los demás, obstaculizando con ellas su adaptación, permanencia y pertenencia al grupo escolar. Pretende también reducir la preocupación e incertidumbre de los maestros, cuando se enfrentan a la mera posibilidad de admitir en sus grupos algún alumno con necesidades educativas especiales o con discapacidad ofreciéndoles un marco de referencia, conceptual, normativo y de políticas internacionales que son la base de dichos cambios en el sistema educativo, ahora incluyente. También intenta que a través de las actividades y los materiales aquí presentadas los maestros sean sensibles y adquieran una mayor seguridad para la toma de decisiones (incluyentes por cierto) respecto a los niños con Necesidades Especiales que se presenten solicitando un lugar en su aula. Los talleres de sensibilización que se incluyen en la caja de herramientas de este manual operativo, permitirán que los maestros reconozcan y hagan de las necesidades especiales hoy conocidas como barreras para el aprendizaje y la participación, una vivencia, una reflexión de por qué su participación es determinante en este proceso y que cuando se pongan en los zapatos de los niños, su panorama y perspectiva sobre este asunto cambien, se hagan más receptivos más flexibles y más humanos. Se convertirán entonces en verdaderos promotores del derecho inalienable y universal que tienen todos los niños a recibir educación de calidad, por el simple hecho de ser individuos; sin importar su condición social, su color de piel, sus limitaciones físicas o sus limitaciones intelectuales. Pues independientemente de la severidad de una discapacidad, o de una necesidad educativa el problema real es que ello genera barreras, el blanco a derribar no es la discapacidad o la
  7. 7. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 7 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com necesidad especial, el verdadero enemigo a vencer es la barrera que alrededor e ello le construimos sin empacho alguno. …No es hacerles un favor, es facilitarles el ejercicio del derecho universal e inalienable a la educación Patricia Frola y Jesús Velásquez 2012 Competencias docentes para atender a la diversidad en el marco de las reformas curriculares Escuelas incluyentes Competencias docentes para la atención a la diversidad en el marco de las reformas curriculares El maestro, ¿Qué debe cambiar? Su diseño de situación didáctica, el pasp a paso sus formas de evaluación cuali- cuanti, el paso a paso Un poco de Historia y llegó la RIEB ¿Hacia dónde debe transitar la Educación Especial? hacia la eliminación de barreras para aprender y participar Y a la familia que le corresponde? apoyar en pautas de crianza, alimentación , afectividad, limites, reglas y NO en lo curricular Glosario y bibliografía caja de herramientas Mapa temático del libro
  8. 8. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 8 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Introducción Resulta sorprendente la cantidad de foros, conferencias mundiales cursos y declaraciones de las Naciones Unidas, contundentes, de impacto internacional y regional que se han realizado durante los últimos 20 años para introducir a los maestros de educación especial y de educación regular en nuevas formas de ofrecer los servicios de apoyo en las escuelas regulares, es decir sin derivar, canalizar o “deshacerse” del niño que presenta alguna problemática, enviándolo a instituciones diversas, especializadas, o simplemente a la escuela de la colonia siguiente. En lugar de mantenerlos en su grupo con sus maestros y compañeros de siempre, pero desarrollando estrategias de intervención curriculares que permitan al niño acceder al programa educativo y/o regular su conducta. Pareciera que el proceso de cambio ha sido lento, insuficiente y hasta doloroso, quedan lagunas aún, a pesar de los ya casi 20 años que estas modificaciones se iniciaron. El integrar niños con necesidades especiales a las escuelas regulares es un proceso que simultáneamente debe incidir en todos los involucrados, maestros regulares y maestros especialistas en servicios de apoyo, padres de familia y comunidad en general; para ello es necesario una estrategia de política pública que allane el terreno donde se han de consolidar las escuelas integradoras, que elimine las piedras en el camino, no sólo para concretar los cambios sino para cimentar una verdadera cultura de la diversidad que finalmente sería el propósito principal, no solamente un cambio curricular o de modelo de enseñanza. Sensibilizar se refiere a involucrar, a flexibilizar posturas, a eliminar barreras y resistencias al cambio, implica el modificar actitudes hacia la aceptación de lo diferente, reducir el estrés y los temores a lo desconocido, en este caso a la integración de niños con necesidades especiales en las aulas regulares. Y, por último, generar el compromiso personal de los involucrados en dicho proceso. De ahí la importancia de un manual operativo y de sensibilización diseñado para maestros en ejercicio, quienes a través de propuestas, procedimientos para la intervención y el diseño de situaciones de aprendizaje incluyentes pueden adoptar con éxito el modelo de escuela incluyente que nuestra población infantil, tan diversa, demanda y que la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB)
  9. 9. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 9 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com exige, basta revisar el plan de estudios 2011 para notar el alto grado de exigencia que en materia de atención a la diversidad y en favor de la inclusión nos señala. Aunque en la normatividad internacional y en la legislación actual la inclusión de niños con necesidades especiales a los que se les coarta su aprendizaje y su participación cuando se generan barreras en su entorno escolar, se encuentra claramente establecida, nunca será suficiente si no existe en cada plantel escolar una filosofía o una postura de flexibilidad y buena disposición a los cambios, pero más importante aún resulta la convicción de cada maestro, de que desea hacer modificaciones a su forma de trabajo para que la inclusión de ese niño y el cambio de actitudes en el resto del grupo se den exitosamente. De hecho, cuando el maestro argumenta que no está preparado para atender problemas de audición, de lenguaje o en problemas de aprendizaje y por ello –“ no recibe al alumno”- está negándole el ejercicio de su derecho, el argumento, si bien es cierto, no justifica el rechazo al niño, si esperáramos a que todos los maestros se capacitaran primero en cada una de las incontables formas de discapacidad y de necesidades educativas especiales, los niños esperarían sentados y sin escuela, o acudiendo a escuelas muy lejanas por varios años como ha sucedido hasta el día de hoy. Nadie dice que sea sencillo trabajar bajo un enfoque de inclusión, sin embargo esto implica gran parte del reto profesional que cada maestro es capaz de forjarse, del grado de compromiso que somos capaces de establecer, no con las autoridades educativas sino con ese alumno, que es especial y que en ocasiones en lo único que confía es en su maestra, lo único firme que tiene bajo sus pies es su salón de clases y el único lugar con cierto orden es su escuela. Quienes todavía piensan que el ser maestro y enseñar, es un proceso que va en una sola dirección, del que sabe (el maestro) al que no sabe (el alumno), siguen en el error, el trabajo de ambos, entra en una relación dinámica, dialéctica, ambos se van transformando y enriqueciendo mutuamente como en una espiral, en posiciones recíprocas, todos aprendemos de todos.
  10. 10. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 10 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com No podría esperarse que un maestro al recibir en su grupo a un niño “especial”, piense que le está haciendo un favor, es simplemente facilitar el ejercicio del derecho: a la educación de calidad y con equidad, nunca será un favor, una deferencia o un “plus”; aunque existen estímulos incluso económicos, para las escuelas y maestros que toman el reto de hacerlo, -¿Premiarme por hacer mi trabajo? – bueno, a veces se toman medidas para abrir brecha y “motivar”, pero que no se piensen permanentes. Al incluir a un niño con necesidades especiales, crecen y se humanizan todos, el niño en cuestión, los compañeritos del grupo y el maestro, la experiencia es incomparable y la satisfacción al final del año es de lo más gratificante, el simple hecho de haber hecho sentir al grupo que se pertenecen mutuamente, que todos somos diferentes pero a la vez todos tenemos capacidades para desarrollarnos y ser solidarios, hacen la labor formativa de la escuela una realidad y la parte de contenidos curriculares cobra sólo una regular importancia. ¡Que gratificante saber que esta reforma curricular no le apuesta a los contenidos y temas, le apuesta a las cinco competencias para la vida a los diez rasgos de su perfil de egreso, a los aprendizajes esperados y a los estándares! Nadie mejor que un maestro para llevar a cabo estas tareas, nadie como el maestro ejerce tal fuerza y poder sobre sus alumnos, es común escuchar a los niños y niñas que quieren ser como su maestro, peinarse como su maestra, vestir como su maestro e incluso, arreglar a su mamá como lo hace su maestra, de ahí la reflexión sobre la figura tan importante que representamos y la responsabilidad que esto implica, la transmisión de actitudes y valores es casi automática entre el maestro y sus niños, de tal manera que si adoptamos una postura flexible y comprometida con estos derechos universales de tener acceso irrestricto a la escuela, de gozar los privilegios de vivir en comunión con los demás sin importar las características individuales sean estas inferiores o superiores que las de los otros, estaremos cumpliendo con la parte esencial de la tarea educativa, formar seres humanos en armonía, con dignidad y respeto a la diversidad. Patricia Frola y Jesús Velásquez julio de 2012
  11. 11. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 11 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Bloque 1 De modelo en modelo … Un poco de historia  Antecedentes del modelo de atención a las personas con discapacidad en México  Del modelo asistencial , al modelo médico y el difícil tránsito al modelo educativo
  12. 12. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 12 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com 1. De modelo en modelo … un poco de historia a. El modelo de atención a las personas con discapacidad en México y en el mundo Desde la época de Benito Juárez la educación especial en México se ha cultivado y ha atravesado por etapas más o menos definidas, la primera, a partir de un modelo asistencial, caritativo, es decir de beneficencia pública para “inválidos” y “lisiados”1 . En 1864 la fundación de la escuela de ciegos y la escuela de sordos, por el presidente Benito Juárez marca una pauta en la educación especial, aunque eran “escuelas”, la orientación era segregadora, de aislamiento, reforzando las comunidades y grupos de ciegos al interior de ellos mismos no precisamente integrándolos a la vida productiva. La segunda etapa se distingue por la combinación de estos modelos asistenciales por un lado y el modelo médico por el otro. Nos ubicamos en la década de los años cuarenta, los médicos dirigían las escuelas especiales y el enfoque se centraba en los conceptos salud-enfermedad, medicamento- curación. Ejemplo de ello son la Escuela de Educación Especial del Parque Lira, fundada por el Dr. Solís Quiroga, en 1943, la Policlínica, y El Centro Médico-Pedagógico del Ajusco así como las cada vez más frecuentes escuelas especiales y organizaciones privadas relacionadas. La tercera etapa se le conoce como la del modelo educativo, que es relativamente reciente, podemos ubicarla en los inicios de la década de los noventa, tristemente hoy en día no se ha consolidado, aún existen viejas prácticas del modelo médico en las escuelas para la atención de niños con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.) o peor aún, encontramos prácticas de tipo asistencial en instituciones que se dicen educativas. 1 “Inválidos” y “lisiados Términos obsoletos en la actualidad, que deben erradicarse del diccionario de la Lengua Española, debido a que se consideran peyorativos y estigmatizantes que no dignifican a la persona con discapacidad. El término aceptado por la Conferencia para los Derechos de las Personas con Discapacidad. ONU. (2008) es PERSONA CON DISCAPACIDAD
  13. 13. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 13 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Salvo honrosas excepciones, las actitudes de nuestros maestros siguen orientadas al modelo de enfermedad, si el niño tiene debilidad visual es un “enfermo” y no puede estar en la escuela regular, debe irse a la escuela de ciegos y débiles visuales, sin preocuparse de propiciar la convivencia con el resto de sus compañeros , y lo más importante, negando la oportunidad a los demás de aprender a convivir con un niño con alguna necesidad y asimilarlo como algo normal. En el plano internacional, el movimiento Integracionista, data de la segunda mitad del siglo XX; se define como esa pugna iniciada por padres de familia de los niños y jóvenes que presentan alguna discapacidad física, intelectual o sensorial, quienes estaban convencidos de que sus hijos debían estar integrados a la corriente principal de la educación de cada país; surge en los años sesenta, específicamente en Dinamarca, donde se le conoció como “Mainstreaming” (corriente principal) y rápidamente se extiende por Europa, Estados Unidos y Canadá. En el México de los años setenta, este movimiento integracionista o “Mainstreaming ” hacia la integración, se interrumpe, no fructifica, ni se adapta a las políticas educativas que en ese entonces, en nuestro país, eran rígidas y prácticamente opuestas a dicho movimiento internacional, aunque se había participado en casi todos los foros internacionales en favor de las nuevas tendencias y políticas integradoras, no se lograron consolidar los procedimientos y menos aún los resultados. Y así, por el contrario, la década de los ochenta se vio caracterizada por un importante desarrollo del susbsistema o “sistema paralelo“ de Educación Especial, con una marcada tendencia segregacionista, e incluso elitista, por llamar de alguna forma su baja cobertura y su alta derrama del techo financiero dentro del Gobierno Federal. Efectivamente, durante la década de los años ochenta, la Educación Especial en México tuvo un crecimiento y diversificación sorprendentes, aumentaron las escuelas especiales y las áreas de atención se diversificaron especializándose cada vez más en las más diversas “atipicidades”, como se les llamaba en ese tiempo, convirtiéndose en un subsistema educativo complejo, centralizado y al
  14. 14. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 14 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com mismo tiempo marginador e insuficiente, para la creciente población demandante. Así existió por más de 2 décadas un sistema educativo paralelo de educación especial con programas y normatividad propias, poco vinculados al programa educativo oficial, nacional. Una vez que el niño era canalizado a algún servicio o escuela especial, tenía que recorrer junto con sus padres distancias enormes para ir a su “escuela” y su reintegración o regreso al sistema escolar regular era casi imposible. Además sufría las consecuencias de la estigmatización y etiquetación propias de este sistema. Al saber que venía de educación especial ningún maestro lo quería. Los maestros de la escuela regular, se quejaban constantemente que los maestros especialistas, salvo honrosas excepciones, participaban muy poco en las actividades generales de las escuelas, argumentando que ellos “-pertenecían al subsistema de educación especial y eran independientes”- El asunto que hoy nos ocupa es que estas situaciones, poco se han modificado, es tan común ver situaciones como éstas en las escuelas del siglo XXI. El derecho a la educación es humano, universal e inalienable, surge como tal en Europa, a finales del siglo XIX, con el fin de proteger a los niños contra la explotación del trabajo infantil; sin embargo, no es reconocido como un derecho humano universal sino hasta 1948 después de la Segunda Guerra Mundial, desde entonces, muchos han sido los esfuerzos por estructurar un marco jurídico internacional, amplio, que sustente y oriente las acciones de los diferentes países para brindar una educación para todos. En 1990, los países miembros de la UNESCO, a través de la Declaración Mundial “Educación para Todos“ analizó las condiciones de países en vías de desarrollo y propuso los cambios mínimos necesarios para favorecer el enfoque de la educación integradora.
  15. 15. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 15 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Más adelante en 1994 una declaración sin precedente en la Historia tuvo lugar en Salamanca, España, donde se definieron los principios, política y práctica para atender a la población con necesidades educativas especiales. 2 En ella, La UNESCO emitió una serie de Recomendaciones para propiciar los avances de la integración educativa. Entre ellas destacan las siguientes:  “Reafirmar el derecho a la educación sin discriminación, a través de una legislación adecuada, desarrollo de políticas que garanticen la integración gradual al sistema regular de alumnos con necesidades educativas especiales.  Fortalecer el sistema educativo para que la planificación incluya a todos los sectores de la población; diseñando las estrategias de ampliación de cobertura; considerando el mejoramiento cualitativo.  Adecuar las estructuras administrativas de la educación para el logro de la coordinación intersectorial e institucional.  Transformar progresivamente los servicios de educación especial como apoyo a la educación regular.  Fomentar el intercambio de experiencias entre los países para conocer el avance de la integración educativa, difundiendo los logros y problemática encontradas, así como de las estrategias empleadas.  Establecer currículos flexibles y sistemas de evaluación viables en respuesta a la población con necesidades educativas especiales.  Capacitar y procurar la formación del magisterio para la atención pedagógica de los alumnos”. (Op. Cit. Pp.4-5). Con esto, la educación especial se transformaba en “un conjunto de medios personales y materiales puestos a disposición del sistema educativo regular para que pueda responder satisfactoriamente a las necesidades particulares de los alumnos” (Op. Cit. P. 6). En dicha Conferencia Mundial de Salamanca, España, se analizaron y se cambiaron los aspectos más relevantes de la política, con el fin de favorecer el enfoque de la educación integradora, sobre todo para los niños con necesidades especiales. 2 SEP.(1994) Cuadernos de Integración Educativa, Proyecto General de Educación Especial, Pautas de Organización, p. 5).
  16. 16. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 16 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com En esta ocasión se hizo un énfasis especial en la importancia de proponer estrategias globales de educación, en las que participaran todos los países. Fundamentalmente, se proclamaba lo siguiente:  “Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos.  Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios.  Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades.  Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas corrientes, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades.  Las escuelas corrientes con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo” 3 En esta Conferencia se hizo un llamado muy especial a todos los gobiernos para asignar mayores presupuestos al mejoramiento de los sistemas educativos que incluyeran a todos los niños y niñas, además de establecer políticas y leyes acordes con esto. Así mismo, se solicitaba el desarrollo de nuevos programas y el establecimiento de intercambios entre países al respecto. Además se pedía fomentar la participación de padres de familia, comunidades y organizaciones especializadas en atender a personas con discapacidad en la toma de decisiones, y que los programas educativos se orientaran a atender las necesidades educativas especiales. 3 SEP. (1994) Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica para las Necesidades Educativas Especiales, pp. 4-5).
  17. 17. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 17 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Finalmente proponen a la comunidad internacional defender la educación integradora, apoyar los programas de enseñanza que faciliten la educación de personas con necesidades educativas especiales; además de reforzar la cooperación técnica y el intercambio a este nivel, mejorar la formación del profesorado en cuanto a necesidades educativas especiales y a recaudar mayores fondos para lograrlo. Como fruto de todos estos esfuerzos, hoy en la Educación se han adoptado conceptos tan importantes como integración, participación y equidad, que permiten incluir a todos más allá de sus diferencias; sin embargo, aún queda mucho por hacer, ya que esto implica no sólo realizar grandes modificaciones a los sistemas educativos, sino también en la legislación, pero aún más importante, en la forma de pensar y de aproximarse a estas necesidades educativas especiales por parte de los adultos educadores. “La concepción actual de calidad educativa en lo que se refiere a relevancia, cobertura, eficiencia y equidad permite mejorar el servicio público de educación, bajo el criterio básico de ningún concepto de exclusión: género, etnia, territorio, clase social, necesidades educativas especiales, etc.” 4 La educación especial se pone al servicio de la educación básica. No era posible continuar con el subsistema de educación cada vez más especializado en tantas "atipicidades", era urgente retomar el punto focal de la educación básica: La Escuela Regular y el Plan de estudios y programas de asignaturas oficiales , de tal forma que todo niño, independientemente de sus limitaciones físicas o intelectuales tuviera un lugar en la escuela de su preferencia, y contara con la buena disposición al menos de ser recibido por su maestra regular y sus amiguitos “regulares”; ya estando ahí, recibir los apoyos posibles por parte de los equipos especializados. Los psicólogos, maestros especialistas, trabajadores sociales y maestros de lenguaje se verían en la necesidad de democratizar sus valiosos servicios, salir de sus fortalezas e instituciones especiales y llevar la atención a las escuelas regulares que los requirieran. 4 SEP. (1994) Proyecto General para la Educación Especial en México, p.2.
  18. 18. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 18 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com En 1993, se formalizan en la capital del País las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER), las cuales tenían como misión integrar y fomentar que todos los alumnos con necesidades espaciales, con o sin discapacidad se alinearan con la “corriente principal” o “mainstreaming”, evitando llevar a los alumnos de sus aulas a las aulas de apoyo, desarrollar estrategias y adecuaciones para aquéllos alumnos más lejanos del acceso a los temas y objetivos curriculares. Sin embargo, eso no pasó, no se ha logrado alcanzar verdaderamente la integración, mucho menos la inclusión, aun cuando han transcurrido 19 años. La Reforma de 1993 pareciera que pasó de noche en los planteamientos para Educación Especial, los maestros en honor a la verdad nunca logramos conciliar y entender cabalmente el modelo de las “adecuaciones curriculares” cada quien fabricó y ejecutó sus propios conceptos a su leal saber y entender; resultado: alumnos que salen (se excluyen de las escuelas regulares, son adoptados por los Centros de Atención Múltiple (CAM) , si tienen esa suerte, pues de no ser así, van brincando de escuela en escuela, sin que se resuelvan sus necesidades. Una vez que llegan al CAM es como un “viaje sin retorno” a la sociedad, a esa “jungla” que es la escuela regular en la que finalmente todos habremos de sobrevivir, mientras desarrollemos competencias para la vida. Podemos partir de que la mayoría de las políticas educativas nacionales han sido insuficientes e improductivas para elevar la calidad de los servicios educativos que se brindan a nuestra población, no es raro escuchar comentarios cada vez más agudos sobre el pésimo nivel educativo y cultural de nuestros jóvenes de secundaria o de educación media superior, los cuales son inevitablemente producto de nuestras políticas educativas, enfocadas a la cobertura solamente. Sin embargo, a estas desventajas se tiene que agregar otra más, el tener un sistema educativo excluyente y segregador para aquéllos niños y jóvenes que presentan una limitación física o intelectual. A la menor provocación o dificultad acostumbramos “canalizar” al niño a otra escuela, institución o servicio, en un lenguaje coloquial, deshacernos del problema, aun sin resolverlo. Y así, vemos sin mortificación alguna a padres de familia y niños con “problemas”, saltando de escuela en escuela, de clínica en clínica, olvidando que para cualquier niño la mejor escuela es la que queda más cerca de su casa. La OMS en 1978 declaró que en los países en vías de desarrollo como el nuestro el 10% de su población tiene
  19. 19. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 19 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com alguna discapacidad, así que estamos hablando de unos 6-7 millones de individuos con alguna discapacidad, que merecen por el simple hecho de ser humanos, asistir a la escuela como el resto de sus congéneres. Después del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación en 1992, se han generado acciones que sustenten cambios reales en la manera de prestar servicios educativos, pero estos cambios por raro que parezca, no son en sí mismos cambios políticos o los acostumbrados cambios de sexenio; obedecen a declaraciones internacionales a principios universales inalienables, y, sobre todo a una cierta presión que organismos internacionales, ejercen sobre aquellos países que se encuentran a la zaga en materia de integración educativa. México, al ser país firmante en el plano internacional, adquiere el compromiso de modificar sus sistemas y políticas para que alcance paulatinamente estándares internacionales, de calidad de servicios educativos, a través de la inclusión verdadera y sin simulaciones de niños y jóvenes con Necesidades Educativas Especiales. Lo cual aun no se ve de manera clara y contundente, seguimos en el proceso, lidiando con los usos y costumbres, con las resistencias al cambio y con un arraigo a las acostumbradas zonas de comodidad de los actores involucrados. Los primeros pasos se han dado en la legislación mexicana, como los cambios realizados al Art, 3º. Constitucional y al art. 41 de la Ley General de Educación, así como la reorientación del sistema educativo nacional, sin embargo, en la práctica cotidiana, tristemente nos damos cuenta de que no es suficiente, la integración educativa, y aun más, la inclusión es un complejo y doloroso proceso y no un decreto. Los obstáculos que ahora enfrenta dicho proceso son de orden subjetivo, inherentes a las personas, me refiero a las actitudes, a las resistencias al cambio y al egoísmo que como humanos nos caracterizan, factores que están directamente relacionados con un elemento más arraigado en nuestra sociedad, la falta de una cultura de la discapacidad, que va de la mano con la ignorancia y los prejuicios. Al ser México país firmante y colaborador en la Declaración de Salamanca (1994) la Declaración de Cartagena (1984) y otros foros internacionales a favor de la
  20. 20. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 20 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com integración educativa, no nos resta más que adentrarnos en estas propuestas, en esta filosofía integradora, y no esperar a tener un hijo, un nieto o hermano con alguna necesidad especial para tomar la iniciativa y buscar acciones pro- integración. En países como Estados Unidos, Canadá y Cuba el sistema educativo es incluyente, abarca desde educación inicial y preescolar hasta las universidades, pasando por todas y cada una de sus modalidades educativas. Así, un chico con sordera o uno en silla de ruedas tiene asegurada su escolaridad hasta terminar una carrera universitaria si así lo deciden sus padres o el mismo y es el sistema educativo, específicamente, su escuela de adscripción quien se compromete y responsabiliza de que este chico tenga acceso a la enseñanza, en condiciones dignas. Los maestros recurren a la auto-capacitación y a los servicios de apoyo, similares a lo que nosotros llamamos ahora USAER, los padres reciben asesoría en programas de grupo o escuela de padres, nada de esto es novedoso o desconocido para nosotros, solamente hay que hacerlos funcionales y operarlos de la mejor manera. Hoy llega una reforma nueva, basada en el aprendizaje por competencias, pero liderada por organismos internacionales, globalizadores, que dicta con mayor precisión el papel de la Educación Especial, pero con requerimientos mucho más exigentes, que están perfectamente definidos en los principios pedagógicos que sustentan el plan de estudios 2011 de la Educación Básica. El apartado 8.1 del Plan de estudios 2011 establece ejes conductores para respaldar acciones, estrategias y medidas para alcanza la inclusión, resta para cada institución, instancia o plantel construir sus formas pertinentes de hacer esto operativo y funcional.
  21. 21. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 21 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Bloque 2 …Pero llegó la Reforma Integral de la Educación Básica RIEB  Que desarrolla en el educando cinco competencias para la vida, en las que Educación Especial, históricamente ha sido experta
  22. 22. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 22 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com 2. Pero llegó la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) La RIEB plantea una revisión a fondo de todos los aspectos involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es, en pocas palabras una apuesta al futuro de nuestro país a través de la educación, uno de los requisitos que se tomaron en cuenta para hacer realidad este propósito fue precisamente el de favorecer la educación incluyente, en particular las expresiones locales, la pluralidad lingüística y cultural del país, y a los estudiantes con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad y con capacidades y aptitudes sobresalientes. Las características del Plan de Estudios 2011 para la educación básica se resumen en los siguientes aspectos: a) Reconoce que la equidad en la Educación Básica constituye uno de los componentes irrenunciables de la calidad educativa, por lo que toma en cuenta la diversidad que existe en la sociedad y se encuentra en contextos diferenciados. En las escuelas, la diversidad se manifiesta en la variedad lingüística, social, cultural, de capacidades, de ritmos y estilos de aprendizaje de la comunidad educativa. b) Reconoce que cada estudiante cuenta con aprendizajes para compartir y usar, por lo que busca que se asuman como responsables de sus acciones y actitudes para continuar aprendiendo. En este sentido, el aprendizaje de cada alumno y del grupo se enriquece en y con la interacción social y cultural; con retos intelectuales, sociales, afectivos y físicos, y en un ambiente de trabajo respetuoso y colaborativo. c) Se orienta hacia el desarrollo de actitudes, prácticas y valores sustentados en los principios de la democracia: el respeto a la legalidad, la igualdad, la libertad con responsabilidad, la participación, el diálogo y la búsqueda de acuerdos; la tolerancia, la inclusión y la pluralidad.
  23. 23. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 23 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com d) Propone que la evaluación sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de atención y retención que garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto formativo. Si analizamos ese sustento, nos daremos cuenta que por todos lados se trata de hacer de la educación que se ofrece a los educandos de educación básica un proceso incluyente, que tome en cuenta la diversidad, el aprendizaje colaborativo, el respeto, en suma: la educación de calidad para todos. Otro elemento nuevo y muy pertinente del nuevo plan de estudios es el establecimiento de 12 principios pedagógicos, condiciones éstos, indispensables para el logro de una educación de calidad, todos de alguna manera hacen referencia a la inclusión, pero uno en especial se refiere a la misma de manera muy puntual. Lo citamos textualmente: Principio pedagógico 1.8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad La educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro país, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educación pertinente e inclusiva. • Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular. • Inclusiva porque se ocupa de reducir al máximo la desigualdad del acceso a las oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminación a los que están expuestos niñas, niños y adolescentes. En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingüística y cultural como una característica del país y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela
  24. 24. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 24 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com se convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos. Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, física, mental o sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseñanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participación, autonomía y confianza en sí mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminación. Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar, y brinda parámetros para evaluar a quienes muestren un desempeño significativamente superior al resto de sus compañeros en el área intelectual y requieran de una promoción anticipada. Para el logro de este principio es indispensable la organización, la toma de acuerdos y la vinculación entre autoridades, directivos, docentes y madres, padres o tutores. En ese sentido, a la Educación Básica le corresponde crear escenarios basados en los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier estudiante, independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual, social, emocional y físicamente. Para ello, se requiere que los docentes desarrollen empatía hacia las formas culturales y necesidades de los alumnos que pueden ser distintas a sus concepciones. (SEP. Plan de estudios 2011. México .) Del principio anterior tomamos dos aspectos que nos parecieron relevantes para la operatividad de las alternativas de atención con equidad: las barreras para el aprendizaje y para la participación y la creación de escenarios incluyentes para el aprendizaje por parte del docente, ambos términos considerados medulares por quienes escriben. Las barreras para el aprendizaje y para la participación El primer concepto involucrado: Barreras, enfatiza una perspectiva contextual o social sobre las dificultades para aprender, para participar y sobre la
  25. 25. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 25 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com misma discapacidad. Nos hace ver que tales dificultades nacen de la interacción entre los alumnos y sus contextos: las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas, la gente, la política educativa, la cultura de los centros, los métodos de enseñanza. Comprender la dependencia de cualquier alumno en situación de desventaja de los factores sociales que influyen inevitablemente en su vida y con los que interactúan desde sus condiciones personales nos permite apreciar que, cuando su entorno social respeta y acepta la diferencia como parte de su realidad, se hace accesible en todos los sentidos y se moviliza para prestar los diferentes apoyos que cada uno precisa, la discapacidad, o mejor dicho , la barrera que frente a ésta se construye, se «diluye» y tan sólo nos encontramos con personas, sin más, que pueden desempeñar una vida autodeterminada y con calidad. Por el contrario, cuando su entorno se encuentra plagado de «barreras» (sociales, culturales, pedagógicas, didácticas, actitudinales, materiales, económicas,...), que dificultan, el acceso, la permanencia, la pertenencia, el apego escolar, la corresponsabilidad institucional dentro del sistema educativo, entonces la discapacidad «reaparece». El tránsito del concepto necesidades educativas especiales (N.E.E.) hacia el de barreras obedece a su poco impacto, a la inercia que generó, al interpretar que aquél niño con NEE, la imputación de tales necesidades eran hacia él, se quedaban en él, las necesidades las tiene él o ella; parecería que las necesidades no eran asunto ni responsabilidad de nadie más, y en su origen humanístico no era eso de lo que se trataban, se trataba de resolvérselas, no de aceptarlas y asumirlas como propias del alumno, resultado: la necesidad de buscar un término de mayor corresponsabilidad social, educativa, contextual. Por tanto, el propio concepto de barreras para el aprendizaje y para la participación, incluso el de discapacidad, no pueden entenderse sin la consideración del efecto mediador del contexto en el que se desenvuelve el alumno. (Echeita,2002) Los escenarios incluyentes para el aprendizaje En el otro punto, el de la creación de escenarios para el aprendizaje de todos los estudiantes, independientemente de su condición; es necesario que el docente
  26. 26. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 26 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com centre su atención en el diseño de situaciones de aprendizaje incluyentes, en las que considere la participación con equidad de sus alumnos en general en un ambiente de colaboración, respecto y enriquecimiento social. La metodología específica del diseño se incluye en uno de los apartados de este libro y es una parte medular para cumplir con este principio pedagógico. De manera general adelantamos algunos aspectos a ser considerados dentro de los diseños de situaciones de aprendizaje incluyentes, mismos que parten del principio de que todas las personas convivimos en el mismo mundo y compartimos los mismos espacios, de manera tal que debe crearse una visión más holística y menos segregadora, lo cual requiere de una transformación a fondo de las ideas y prejuicios que existen acerca del tema. Algunas ideas importantes a considerar antes de pasar a lo meramente metodológico son las siguientes. Escuela tradicional Escuela incluyente Aún persiste la tendencia a “etiquetar” alumnos o de remitirlos con el especialista para que diagnostique su “problema” y le busque solución Se identifican las características de los estudiantes para definir los apoyos que requieren en el marco de las estrategias didácticas que se diseñan para todo el grupo. Se enfoca en el estudiante y su déficit Se enfoca en la clase y cómo hacerla accesible a todos Adopta programas especiales con contenidos adaptados para el estudiante “especial” Brinda estrategias y orientaciones para que el profesor de grupo diseñe alternativas de intervención grupales Ubicación en un programa especial y en un lugar expresamente asignado para la atención de alumnos con alguna necesidad Se trabaja en las aulas regulares que responden a las necesidades y que proporcionan ayuda efectiva para todos sus estudiantes Invierte tiempo, y recursos en las “adecuaciones curriculares” que generalmente no son representativas de un dominio curricular por parte de los docentes, pues regresan a nuevas formas sutiles de segregación. El docente diseña desde un inicio la situación didáctica considerando en que momento y modo van a participar y aprender los alumnos con alguna necesidad especial tanto hacia arriba como hacia debajo de la norma grupal.
  27. 27. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 27 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com El decálogo de las escuelas incluyentes: 1. Admiten a todos los alumnos de su área de influencia anteponiendo el derecho a recibir educación, la cercanía y accesibilidad para los padres, sobre las características de los alumnos, ya que todas ofrecen servicios de educación básica a la comunidad… este punto incluye a los CAM. (por qué serían una excepción?) 2. Los estudiantes son asignados a los grupos de manera aleatoria sin importar su condición y por consecuencia lógica los grupos por grado son heterogéneos. 3. Los docentes de apoyo y servicios especiales se prestan en las aulas y son enfocados al diseño de situaciones de aprendizaje que involucren a todos los alumnos 4. En las estrategias didácticas se establecen criterios de evaluación para todos los alumnos y, posterior a su aplicación, se hacen los señalamientos y observaciones necesarias para los alumnos que tienen algún tipo de impedimento para el pleno acceso al logro de las metas propuestas. Señalamientos para el maestro y/o equipo de apoyo, pero nunca a priori. 5. Se realizan actividades de sensibilización para los alumnos sin discapacidad a fin de que respeten e involucren a todos sus compañeros. 6. La gestión escolar prioriza en sus acciones la desaparición de las principales barreras para el aprendizaje y la participación de los alumnos. 7. La escuela gestiona la participación en redes que enriquezcan las opciones, estrategias, herramientas, recursos, (rampas, apoyos especializados, visita de expertos en discapacidad, en niños sobresalientes) para mejorar la calidad de los aprendizajes de TODOS sus alumnos en un marco de inclusión 8. Admite que las metas comunes entre la educación regular y especial son concretas: cinco competencias para la vida y diez rasgos de perfil de egreso, los “como” los construyen de mutuo acuerdo. 9. Define la formación continua de sus docentes en manantial, y ésta se orienta hacia elementos conceptuales, procedimentales y actitudinales para apropiarse de la RIEB y del plan de estudios 2011 10. Muestra alta disposición al cambio y se documenta primero de los nuevos paradigmas para desarrollar su trabajo, después los critica, emite juicios y los mejora desde su experiencia propositiva.
  28. 28. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 28 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Las competencias para la vida; prioridad del plan de estudios 2011 Uno de los aspectos novedosos del plan de estudios 2011 de educación básica es el establecimiento de las cinco competencias para la vida, las cuales se erigen como los pilares de la formación de los educandos, rebasan las pretensiones aisladas del saber, del saber hacer y del ser para ubicarse en la acción humana integrada, de forma tal que el énfasis de la educación no pueden ser más los contenidos, ya que en este escenario pasan a ser el medio para el logro de metas más trascendentes: las competencias para la vida. Si hacemos un análisis del contenido e implicaciones de cada una, nos daremos cuenta de que la mayoría son factibles de alcanzar y desarrollar por parte de todos los alumnos independientemente de su condición, habrá por supuesto algunos aspectos que impliquen un alto grado de dificultad para alumnos con ciertos tipos de discapacidad, pero siempre podrá compensar esa carencia con la fortaleza de otros. Competencias para la vida Requisitos para su desarrollo Para el aprendizaje permanente Habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender. Para el manejo de la información Identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar información; apropiarse de la información de manera crítica, utilizar y compartir información con sentido ético. Para el manejo de situaciones Enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustración y la desilusión; actuar con autonomía en el diseño y desarrollo de proyectos de vida Para la convivencia Empatía, relacionarse armónicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingüística Para la vida en sociedad Decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; combatir la discriminación y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.
  29. 29. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 29 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Una de las características que tienen los diseños de situaciones didácticas incluyentes es que relacionan en todo momento el trabajo cotidiano del aula con el desarrollo de las competencias para la vida y con los rasgos del perfil de egreso, ya que son referentes que no deben perderse de vista debido a que se trata de las metas más lejanas en su logro pero también las más importantes a conseguir y el único medio de hacerlo es el diseño incluyente de situaciones de aprendizaje, que por primera vez en la historia de la educación en México, no se le apuesta cien por ciento al dominio de los contenidos y de las asignaturas, sino al desarrollo de competencias donde los contenidos son importantes pero no definitorios, ni definitivos del desempeño del niño en la vida que va enfrentando día a día. Por tanto el maestro de educación especial también tendrá que construir o reconstruir sus competencias docente y planear situaciones basadas hasta donde más le sea posible basadas en las prácticas sociales. Rasgos del perfil de egreso, aprendizajes esperados y estándares curriculares El Plan de Estudios 2011 establece también 10 rasgos del perfil de egreso que deben alcanzarse después de que los estudiantes han cursado los niveles de preescolar, primaria y secundaria, para su logro, el referente más cercano son los aprendizajes esperados y luego los estándares curriculares, es decir, con el logro paulatino pero sistemático de los aprendizajes esperados de cada bloque, de cada asignatura y grado escolar, se podrá ir revisando también el grado en que se van alcanzando los estándares curriculares y por consecuencia lógica los rasgos del perfil de egreso de la educación básica y las cinco competencias para la vida. Los aprendizajes esperados son el eje articulador y la guía más precisa para diseñar situaciones de aprendizaje incluyentes, ya que además del contenido a desarrollar establecen el nivel taxonómico en el que se debe llevar a cabo la práctica docente, y la articulación entre los mismos en cuanto a extensión y complejidad van tejiendo la trama curricular para el logro de los propósitos de cada nivel educativo y la consecución de los 10 rasgos del perfil de egreso.
  30. 30. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 30 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Una última precisión que creemos pertinente haces es sobre los estándares curriculares, los cuales definen el rango en los que debe estar un alumno promedio con respecto a los propósitos generales del plan de estudio; lo anterior nos da la pauta a considerar que por diversas razones, entre las que se encuentran las diferentes discapacidades, algunos alumnos estarán por debajo del estándar en algunos casos, pero también habrá educandos que se ubiquen por arriba del estándar, en ambos casos los resultados de las evaluaciones realizadas deberán de servir para tomar las decisiones pertinentes, ya sea para orientar el apoyo personalizado o el enriquecimiento y complejidad de los desafíos educativos para los alumnos.
  31. 31. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 31 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Bloque 3 Maestr@, ¿Qué debes cambiar para atender a la diversidad?  Y dejar atrás la simulación (si se diera el caso)
  32. 32. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 32 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com 3.Maestr@ ¿Qué debes cambiar para atender a la diversidad áulica? a. Maestr@: protagonista en todo proceso de inclusión y atención a la diversidad Antes de ser docente el maestro es un ser humano con necesidades, inquietudes, miedos, prejuicios, limitaciones, motivaciones y deseos, es dueño de una historia personal que día a día va moldeando su actividad de enseñanza. Esa historia es la responsable en muchas ocasiones de las actitudes y formas de percibir la realidad inmediata, en este caso la historia personal del maestro va a definir muchas de sus actitudes frente a las cosas nuevas, frente a los retos y también frente a la posibilidad de aceptar o no un niño con necesidades especiales, controlar y ¿por qué no? eliminar las barreras que se pudieran generar a su alrededor. Ann Lewis (20005 , menciona un estudio donde se enlistan una serie de ideas equivocadas y mitos que increíblemente hoy día prevalecen entre los maestros respecto al trabajo diario con niños con necesidades especiales, estas son:  Que “estos niños” salen del rango de diferencias con las que un maestro puede lidiar  Aprenden muy poco, aún con ayuda especial.  Requieren atención constante de los adultos, por lo que necesitan estar en grupos pequeños.  Acaban con la energía del maestro y demandan tanta atención que los demás niños se sienten desplazados  Necesitan programas altamente especializados  Son rechazados por los alumnos "normales"  Se encuentran mejor con los niños de su mismo "tipo"  En si, reciben una cantidad desproporcionada de recursos educativos. Es evidente que si el maestro tiene estas creencias, difícilmente va a presentar actitudes favorables hacia la inclusión de niños en su aula. Estas creencias están determinadas en gran medida por la historia personal de cada maestro y 5 Ann Lewis (200 ) Children´s understanding of disability. London Routledge.
  33. 33. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 33 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com desafortunadamente por una gran falta de conocimiento sobre las necesidades especiales, prejuicios y una falta de sensibilidad respecto a su profesión. El temor a las nuevas experiencias es común en cualquier individuo, sin embargo las ideas preconcebidas no solo existen entre los maestros regulares ante la posibilidad de recibir niños con discapacidad en sus grupos, sino también de los maestros de escuelas especiales que se niegan a soltar a sus alumnos y permitirles sean integrados en escuelas regulares. Es decir, las resistencias se ven en todos los escenarios educativos ya sea la escuela regular o el Centro de Educación Especial, y que decir de las prácticas de simulación, de ello hablaremos más adelante. Fathers (2008)6 publica una investigación con las ideas preconcebidas de profesores de escuelas especiales que tampoco favorecen la integración:  La integración a escuelas regulares implica dispersión del personal especialista, menor uso de las estrategias especializadas y consecuentemente reducción de los fondos para el susbsistema de educación especial.  Se reduce la demanda de especialistas intra-muros es decir dentro de las escuelas especiales y poca disposición a salir de sus instituciones.  Prejuicios sobre el programa oficial y limitaciones para hacer adaptaciones curriculares.  Que la integración sólo será en teoría y resultará al final más perjudicial que la segregación misma Esta serie de situaciones de índole humana, son definitivamente subjetivas, hablan de los valores, los temores y formas de pensar sobre la realidad de los maestros, es por ello que no es suficiente que el marco legal y los cambios institucionales estén ya dados, falta considerar los aspectos que no son tan evidentes pero que en la práctica cotidiana determinan la integración o la no integración de los alumnos con necesidades educativas especiales. 6 Mayers, Donald. (2008) Uncommon Fathers: Reflections on Raising a Child With a Disability Woodbine House, - 206 páginas
  34. 34. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 34 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Se tiene la convicción de que antes de programar los cursos de capacitación con grandes cantidades de información teórica, pedagógica, legislativa , a los maestros se les debe dar oportunidad de externar sus verdaderas ideas y actitudes al respecto, es decir introducirlos poco a poco manejando las subjetividades, sensibilizándolos, derribando sus resistencias y posturas negativas, vivenciando la discapacidad y sacando sus propias conclusiones. b. ¿Cómo pasar de la simulación a la verdadera planeación didáctica en un marco de inclusión y de diversidad? El tránsito no es fácil, implica una movilización de todas y cada una de las dimensiones del ser y del hacer docentes, cuestionar, autoanalizarse, preguntarse si realmente permanece en el sistema educativo por convicción y vocación de servir, de educar, de entregar mejores personas en julio, de las que recibe en agosto; pensando que 200 días son una oportunidad de innovar y dejar de hacer los mismos oficios que ha repetido por lustros y décadas pues ya se vio que no están funcionando. El maestro o maestra que tiene la suerte de tener en su aula uno o más alumnos con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad debe tener claro que la discapacidad o los trastornos que ocasionan la necesidad educativa especial en si mismas, no son asunto de su intervención docente, no es un médico, ni un terapeuta para incidir en la afectación física, pero si es su deber intervenir para reducir o eliminar las barreras que a partir de ello se generan en el aula, específicamente las BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN, las cuales el maestro ha de reconocer y enfrentar aunque en ocasiones la situación de contexto nos rebasa ya por nuestro limitado repertorio de herramientas de intervención o bien por las condiciones tan adversas de los grupos de maestros y directivos que rechazan a los alumnos con estas características. Ambas condiciones llegan al mismo punto: son faltantes que no se han construido en nuestro trayecto profesional. Las barreras para el aprendizaje y la participación, es un concepto que resulta hoy día más operativo, menos ajeno a la corresponsabilidad docente, es una provocación, un desafío al docente para derribarlas a través de sus recursos, sus estrategias, dicho en tres palabras: sus competencias docentes.
  35. 35. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 35 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Éstas, no se generan de manera espontánea ni con algunos cursos aislados y asistemáticos como a veces pretenden las instituciones desarrollar sino desarrollando sistemáticamente un modelo de formación continua, en congruencia con la formación inicial del maestro, que de verdad siente las bases para formar docentes competentes, más que “especialistas” que reducen el fenómeno educativo a situaciones médicas o neurológicas que hoy resultan inoperantes e insostenibles, verdaderas resistencias a moverse de su zona de comodidad y ¿por qué no? de solapamiento institucional. La formación continua de un maestro que ha decidido trabajar en un marco de inclusión puede ser de escuela regular o puede ser del servicio de apoyo USAER, o de un CAM, debe impactar en estas tres dimensiones del ser y del hacer docente:  La dimensión conceptual y de fundamentación  La dimensión de lo procedimental  La dimensión humana ética y actitudinal Que se ilustran perfectamente en el modelo formativo que se ha trabajado, probado y demostrado que resulta eficiente y logra cambios sostenidos en los desempeños y en la calidad de la práctica incluyente de los maestros y maestras. El modelo formativo que hemos diseñado y sugerido para desarrollar las competencias docentes genéricas es el siguiente:
  36. 36. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 36 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com a. Tu planeación y diseño de situaciones didácticas incluyentes, garantía de equidad Una de las herramientas que tiene el docente para hacer frente al reto de atender la diversidad, es aprender a hacer diseños de situaciones de aprendizaje incluyentes, lo cual no es un asunto de simple metodología, sino un reto formativo en el que el docente debe revisar su hacer estableciendo como parámetro sus competencias docentes genéricas y el dominio que tiene de diversos aspectos relacionados con la planeación en función de las características de los educandos, los paradigmas teóricos que fundamentan cada enfoque desde el cual se realiza la práctica docente, las bases del diseño curricular, el plan de estudios, dominio de las asignaturas etc. El modelo anterior ubica el diseño de situaciones de aprendizaje en la parte inferior, que es el aspecto procedimental de la docencia, pero para llegar a un amplio dominio de este proceso metodológico es necesario haber desarrollado los siguientes puntos:
  37. 37. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 37 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com 1. Comprensión amplia de las competencias para la vida o genéricas que se deben desarrollar en los individuos en formación. 2. Dominio en términos de conceptos, procedimientos y actitudes de los rasgos del perfil de egreso establecidos en el plan de estudios del nivel o modalidad educativa en que se esté trabajando. 3. Tener conocimiento de las competencias disciplinares establecidas en las asignaturas, de la metodología más adecuada para su construcción y mostrar las actitudes necesarias para que puedan desarrollarse. 4. Conocer y ser capaz de poner en práctica de manera eficiente formas de evaluación cualitativas y cuantitativas 5. Poseer un conocimiento amplio de las características del educando a quien va dirigida la planeación 6. Distinguir la tipología de los contenidos de acuerdo a los programas educativos que por lo regular los clasifican en conceptuales, procedimentales y actitudinales y además tener claro que cada uno de los tipos de contenidos requieren de un abordaje metodológico diferente. 7. Tener por lo menos nociones básicas de diseño curricular a fin de poder hacer vinculación entre las asignaturas de un mismo grado o semestre y su desenvolvimiento progresivo a través de toda la formación de los individuos. 8. Dominar el sustento teórico del plan y programas de estudio para poder entender y operar metodologías acordes a ducho enfoque. 9. Conocer de manera específica los contenidos de aprendizaje y la relación que guardan entre sí para diseñar situaciones de aprendizaje viables. 10. Tener dominio de los temas transversales y de la metodología más acorde para insertarlos en el diseño de situaciones de aprendizaje. Todo lo anterior hace referencia a aspectos conceptuales de la formación docente, para que podamos hablar de desarrollo de las competencias docentes, es necesario además enfatizar los componentes actitudinales y procedimentales.
  38. 38. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 38 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Las competencias docentes genéricas: En el modelo anterior, éstas se ubican en el centro de la formación, como origen del desempeño docente pero a la vez como destino de áreas formativas que las nutren. Después de varios ejercicios de análisis sobre las competencias docentes que se proponen en varios modelos de formación docente, hemos concluido que basta fortalecer cinco de ellas para poder hablar de verdaderos maestros competentes, las competencias docentes genéricas que hemos seleccionado son: - Competencia académica - Competencia organizativa - Competencia didáctica - Competencia comunicativa - Competencia integradora Todo docente, independientemente de su función, nivel educativo y área de especialidad, debe tener desarrolladas esas cinco competencias las cuales pueden revisarse con todo detalle en el libro “Desarrollo de las competencias docentes a través de trayectos formativos” de Frola y Velásquez. Editorial Frovel educación. Para motivos del tema que nos ocupa, citaremos la definición e implicaciones solamente de dos: la competencia docente didáctica y la integradora. Competencia didáctica Implica la concreción en la práctica educativa de los aspectos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos que subyacen en el hacer docente cotidiano. Se formaliza a través de los repertorios procedimentales con que cada docente aborda los contenidos y construye y construye escenarios facilitadores para que los educandos tengan acceso al aprendizaje de manera significativa. En términos generales podemos entender al dominio didáctico como el brazo ejecutor de la pedagogía. Implicaciones de esta competencia Ser competente en este aspecto implica ser capaz de crear las situaciones idóneas para que se dé el aprendizaje en los educandos, la competencia didáctica es la concreción del hecho educativo a través de la acción contextualizada que
  39. 39. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 39 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com contempla básicamente las interacciones entre el sujeto que aprende, el objeto de aprendizaje y el docente mediador. En el enfoque por competencias este proceso se da por medio de la creación de escenarios generadores de necesidades de aprendizaje que tienen la intención de que el educando movilice sus recursos conceptuales, procedimentales y actitudinales para resolverlas con criterios de exigencia evidenciables e indicadores de calidad previamente definidos. La competencia didáctica involucra aspectos filosóficos, psicológicos, pedagógicos, y sociológicos que encuentran en la didáctica su brazo ejecutor. Algunos elementos fundamentales a tomar en cuenta para el desarrollo de la competencia didáctica con los siguientes: a) Tener los conocimientos, habilidades y actitudes para diseñar y ejecutar situaciones de aprendizaje pertinentes que consideren elementos del plan y programa, rasgos del perfil egreso, metodologías acordes al enfoque vigente, movilización de recursos, formas e instrumentos para la evaluación de los niveles de logro, de manera tal que las acciones sistematizadas e intencionadas permitan a los sujetos avanzar en el desarrollo de las competencias que se espera que construya. b) Crear escenarios facilitadores con las condiciones óptimas que permitan que los educandos en formación desarrollen sus competencias. c) Poseer la capacidad creativa para el diseño de material didáctico y operar los procedimientos pertinentes que sirvan como elementos coadyuvantes para el logro de aprendizajes significativos. d) Contar con un repertorio amplio de juegos y técnicas lúdicas mediante las cuales se acceda al desarrollo de competencias partiendo de la lógica de que el juego es un elemento altamente potenciador de las capacidades de las personas que tiene sus raíces en la propia naturaleza de los individuos. e) Diseñar modelos diversificados de aula de manera que se atienda la heterogeneidad del grupo enfocando las tareas hacia la construcción social del conocimiento. Competencia integradora Manejo de los componentes personales y no personales del proceso grupal, actitudes flexibles hacia la diversidad, aceptación de las diferencias, propiciar la
  40. 40. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 40 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com inclusión y no la exclusión, comprensión del proceso en su dimensión humana, y su valoración como un proceso multidireccional (relación alumno-profesor, colegas- directivos, comunidad escolar en general). Implicaciones de esta competencia Esta competencia consiste esencialmente en tener dominio pleno de los componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales que permitan trabajar con criterios incluyentes hacia la diversidad, reconociendo y aceptando las diferencias y trabajar con ética y profesionalismo en aras de la plena integración de los sujetos al grupo escolar, independientemente de sus condiciones físicas, sociales, económicas o culturales. El desarrollo de la competencia integradora implica entre otras cosas: a) Atender racionalmente la diversidad áulica poniendo en práctica el principio de la equidad. b) Desarrollar prácticas docentes incluyentes de manera que se garantice que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades de aprender independientemente de sus circunstancias personales. c) Poseer recursos metodológicos múltiples y variados para favorecer la empatía, la conciliación y sensibilización de los alumnos en el trabajo grupal en un ambiente armónico e incluyente. d) Atender los principios de acceso, permanencia, pertenencia, apego escolar y corresponsabilidad establecidos por la UNESCO y que son a la vez derechos de los educandos que por esa misma naturaleza obligan a las instituciones educativas no solo a respetarlos, sino también a promoverlos de manera cotidiana. ¿Y cómo se hacen diseños de situaciones de aprendizaje incluyentes? Ahora sí pasemos a la metodología. Para ello vamos a considerar que la mitad de este proceso lo aportan el plan y los programas de estudio y la otra mitad la pone el docente con su preparación, iniciativa y poniendo en juego todas sus competencias.
  41. 41. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 41 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Lo que aporta el programa 1. Elegir el segmento curricular que se va a trabajar.- Los programas educativos de cualquier nivel o modalidad señalan los contenidos que un estudiante de determinado nivel o modalidad debe dominar, tradicionalmente los docentes han desarrollado temas desde un área de especialización, en este caso debe quedar claro desde el principio que los contenidos programáticos son simplemente el pretexto para desarrollar competencias. La afirmación anterior no significa restarle importancia al dominio de contenidos por parte del alumno, reconocemos que es indispensable que los estudiantes se apropien de ellos, en lo que tratamos de poner énfasis es en que ADEMÁS de tener dominio de la información, desarrollen a partir de ella otro tipo de habilidades, pongan en juego actitudes, se organicen para resolver situaciones etc. lo cual representa un avance enorme frente sólo al dominio conceptual. 2. Definir el abordaje metodológico del contenido programático a desarrollar.- Desde este primer momento ya se debe pensar a través de qué estrategia, técnica o forma de trabajo se va a desarrollar el contenido; nadie mejor que el docente de grupo para determinar qué debe ser lo más apropiado de acuerdo a las características de sus alumnos y a los elementos contextuales, pero independientemente de la estrategia que se seleccione, se debe tener cuidado de que ésta cumpla con tres requisitos a fin de poder catalogar que es acorde al enfoque de la educación por competencias: que sean construcciones sociales del conocimiento, exhibiciones en vivo, fuera de pupitre, con criterios de exigencia previamente definidos y que los productos se socialicen, se defiendan y se comuniquen. 3. Elegir un nombre atractivo para la estrategia.- Este momento que pareciera poco relevante tiene un gran peso para detonar el interés de los alumnos por lo que se va a realizar, es la línea divisoria entre la frialdad y aspereza que a veces caracterizan a los contenidos programáticos y la calidez y cordialidad que debe haber en los procesos humanos que se llevan a cabo en el aula. En este tenor es distinto decir, vamos a ver el tema de “Ubicación temporal
  42. 42. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 42 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com y espacial del Renacimiento” que organizar al grupo para subirse a “La nave espacial que viaja en el tiempo” La creatividad juega un papel relevante en el diseño y con la práctica docente se van adquiriendo múltiples recursos que van haciendo que el docente desarrolle sus competencias. 4. Redactar el propósito de la actividad.- En primer lugar debe quedar claro que es el docente el que debe hacer esta redacción, el programa no lo contiene, y dado que se trata de un diseño propio, es tarea del maestro. Ejemplo Elaborar en equipos de cinco personas, una maqueta creativa con material reciclable en la que se muestren las fases de la reproducción celular y se exponga el producto realizado al grupo. En la redacción del propósito deben tomarse en cuenta seis elementos que son: - Verbo operativo (elaborar) - Organización (en equipos de cinco personas) - Estrategia (una maqueta) - Criterio de exigencia (con material reciclable) - Contenido o tema (la reproducción celular) - Contexto (Exponga el producto realizado al grupo) Una buena redacción del propósito garantiza resolver la secuencia didáctica ya que se define la forma de trabajo, la organización y se adelantan algunos criterios de exigencia. 5. Definir el procedimiento en términos de inicio, desarrollo y cierre.- Este es el apartado que todos los docentes conocemos como secuencia didáctica es decir, la serie de actividades a realizar para cumplir con el propósito definido con anticipación. Nótese que la situación didáctica es una cosa y la secuencia es otra, ésta está contenida en aquélla. Para entender mejor los elementos que debe tener cada uno de los momentos de la secuencia didáctica se bosquejan en el siguiente cuadro y se explica posteriormente cada uno de ellos. Veamos:
  43. 43. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 43 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Inicio Desarrollo Cierre Elementos que debe contener: 1. Introducción por parte del docente. 2. Dar a conocer qué se va a hacer y con qué criterios de exigencia se va a realizar. 3. Organizar al grupo en equipos. 4. Dar información sobre los recursos a utilizar Es el momento en que los alumnos desarrollan la actividad como se les solicitó y explicó con anticipación, con el acompañamiento y asesoría del maestro. Comprende tres aspectos: 1. Exposición por parte de los equipos. 2. Evaluación a través de herramientas de calificación cualitativa. 3. Retroalimentación. A continuación se explica con detalle cada uno de los tres momentos, con sus respectivos elementos que lo componen: Elementos que comprende el INICIO de una secuencia didáctica a) Introducción por parte del docente.- Esta sección introductoria tiene como finalidad que el maestro ponga en situación a los alumnos al hacer preguntas detonadoras, responder dudas y explicar aspectos generales de la temática a abordar, puede incluir a la vez la práctica de algunas actividades individuales para que los alumnos obtengan información de distintas fuentes, la comenten y obtengan conclusiones (Interactividad). La finalidad de este espacio es que se adquiera la “materia prima”, los insumos para el trabajo que se va realizar después. b) Dar a conocer qué se va a hacer y con qué criterios de exigencia se va a realizar.- Este es un momento característico del enfoque por competencias debido a que abarca lo medular del proceso, los alumnos reciben indicaciones precisas por parte del docente sobre lo que van a realizar y las características que debe tener el trabajo solicitado y el producto que se espera que obtengan.
  44. 44. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 44 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Para que este componente tenga el impacto deseable, es conveniente que el docente previamente haga una planeación de la actividad con su respectiva redacción de los criterios de exigencia enfocados tanto al producto como al proceso. Esta fase es importante entre otras cosas porque da certeza a los alumnos sobre lo que van a realizar, cómo se van a organizar y las características que debe tener el trabajo que realicen junto con sus compañeros. También cobra relevancia al momento de la evaluación, ya que cuando ellos pasen a exponer el producto que elaboraron, el docente va a evaluarlos de acuerdo a los criterios de exigencia que les dio a conocer. c) Organizar al grupo en equipos.- Como ya se expresó antes, es conveniente que la formación de equipos se haga de manera aleatoria y que el equipo sea temporal, con miembros rotativos, para ello el docente debe apropiarse de un buen arsenal de técnicas para garantizar que los equipos se compongan cada vez de diferentes personas a fin de promover el desarrollo de competencias para la convivencia, el manejo de situaciones y la vida sociedad. (Ver sugerencias en el libro: Creatividad en los equipos de Frola y Velásquez. CIECI 2011) d) Dar información sobre los recursos a utilizar.- Mediante la planeación previa, el docente ya debió definir los recursos de los que pueden echar mano los alumnos para la elaboración del trabajo solicitado, es conveniente que se dé a conocer a los educandos sobre lo que está permitido o no, por ejemplo, en ocasiones las actividades incluyen consultas por internet o uso de la cámara del teléfono celular o buscar material de reúso, todo ello se debe prever e informar a los alumnos de manera puntual. Lo que comprende el DESARROLLO de una secuencia didáctica. En el enfoque por competencias se usa una frase que parece risible pero encierra una gran verdad: se trabaja más para trabajar menos. Y es que si consideramos todo el trabajo que implica el diseño creativo de la estrategia, la redacción del propósito y de los criterios de exigencia es mucho trabajo de planeación, sin embargo, al llegar al momento del desarrollo, el trabajo lo hacen los alumnos, sin que eso implique que el maestro deje de hacerlo, simplemente el docente se centra en revisar lo que están haciendo los equipos, resuelve dudas, da
  45. 45. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 45 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com sugerencias y hace aportaciones al interior de los equipos. También va haciendo señalamientos precisos cuando se da cuenta de que los alumnos no están cumpliendo con los criterios de exigencia solicitados. Elementos que comprende el CIERRE de una secuencia didáctica. a) Exposición por parte de los equipos.- En esta fase debe aclararse que la exposición que se realiza no es propiamente referida al contenido conceptual del producto elaborado, sino más enfocada al proceso, haciendo énfasis en la forma en que se organizó el equipo, las fuentes que consultaron, las referencias bibliográficas que sirvieron de apoyo, las dificultades con que se encontraron y las conclusiones a las que llegaron. Para ello el tiempo debe ser el mínimo necesario, se recomienda que sean exposiciones que duren entre tres y cinco minutos y cuando sean construcciones más elaboradas como puestas en escena, programas de radio, etc. dar como tiempo máximo 10 minutos. b) Evaluación a través de herramientas de calificación cualitativa.- En el momento mismo en que los equipos realicen sus exposiciones, el docente o los miembros de otro equipo (coevaluación) revisan lo expuesto por medio de las herramientas de calificación (Lista de verificación, escala estimativa o rúbrica) que se diseñan tomando como base los criterios de exigencia que en el inicio se les dieron a los equipos, en ese mismo momento los integrantes del equipo, en un ejercicio público y transparente se dan cuenta si cumplieron o no con los indicadores que se consideraron para evaluar su desempeño. c) Retroalimentación.- Seguramente durante el proceso de construcción de productos y al momento de la exposición, el maestro se fue dando cuenta de algunas imprecisiones y vacíos que fueron quedando, por ello en esta fase se aprovecha para que el docente haga la retroalimentación correspondiente, realice las precisiones que se requieran y haga el cierre dando las conclusiones que se obtuvieron y escuchando las opiniones de los miembros del grupo sobre el trabajo realizado.
  46. 46. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 46 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com b. Tus formas de evaluación del aprendizaje Su ubicación dentro del diseño de la situación de aprendizaje La evaluación se define y va tomando forma desde el inicio de la secuencia didáctica, específicamente en el apartado en el que se dan a conocer los criterios de exigencia. Ya desde el momento mismo de diseñar la estrategia y redactar el propósito, el maestro definió el instrumento o forma de evaluación cualitativa, éste es el medio a través del cual se van a abordar los contenidos y se va a evidenciar la movilización de recursos por parte de los estudiantes. Las formar de evaluación cualitativa son múltiples y muy variadas, abarcan prácticamente todo el espectro de productos y construcciones que han hecho los docentes durante muchos años. No se trata de hacer cosas que nunca se hayan realizado, sino simplemente hacer las adaptaciones necesarias para adecuarlas al enfoque por competencias. Es decir: que sean construcciones sociales, exhibiciones en vivo con criterios de exigencia previamente definidos y que lo que se produzca sea para dar a conocer a los demás. La forma de evaluación es la “apuesta fuerte” se constituye en el elemento articulador de todas las actividades que se hacen en la clase, es en donde finalmente confluyen todos los procesos previos y es el elemento sobre el cual se diseñan las herramientas de calificación. No se trata tampoco de sustituir las actividades que hacen los docentes como parte de una secuencia didáctica, sino simplemente de darles cohesión. Entre las formas de evaluación más recomendables desde el enfoque por competencias se encuentran las siguientes Portafolio de evidencias Mapa mental Mapa conceptual Ensayo Maqueta Cartel Video Programa de radio Tutorial Periódico escolar Collage Dramatización Cuadro sinóptico Exposición oral Organizador gráfico Pictograma Friso Casos Proyectos Problemas (entre otras más)
  47. 47. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 47 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Los criterios de exigencia para la forma de evaluación Los indicadores se definen como aquéllos criterios de calidad y exigencia, que deben estar evidenciados en la competencia, al ejecutarla. Así, el indicador debe dar cuenta de la presencia o ausencia de la competencia en términos del dominio conceptual, del dominio procedimental y del actitudinal que se espera observar en la ejecución. Los indicadores constituyen un elemento insustituible como parte de la educación por competencias ya que son la herramienta infalible que tiene el maestro para llevar a los alumnos al área de desarrollo que él quiera favorecer. En el caso del plan de estudios de Educación Básica, los aprendizaje esperados son los elementos que dan pauta para desarrollar indicadores de evaluación, debido a una lógica sencilla: si el programa ya establece aprendizajes esperados, es viable que los indicadores se redacten en congruencia con éstos, no idénticos pero relacionados. Los indicadores se diseñan considerando dos elementos: los productos y los procesos, los indicadores de producto se diseñan considerando los niveles de exigencia y calidad que deben quedar evidenciados en el producto, en lo que los alumnos van a elaborar, desarrollar, entregar, presentar , demostrar, exponer. Ejemplos: Verbo operativo Contenido Circunstancias Expresa las características de los componentes del sistema solar con claridad y fluidez frente al grupo escolar Sustenta por qué es necesario apegarse a la legalidad cuando se vive en una zona urbana con argumentos documentados durante el debate escolar Discute y explica aspectos sobre su familia significativos y esperando su turno frente a su equipo y
  48. 48. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 48 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Las herramientas de calificación En el enfoque por competencias hay solamente tres herramientas de calificación: lista de verificación, escala estimativa y rúbrica. Cada una tiene sus ventajas y desventajas, será el docente, de acuerdo a su apreciación y experiencia el que determine cuál es la más conveniente a utilizar en cada caso. A. La lista de verificación.- Es la más sencilla de elaborar pero también la más limitada, está compuesta por los indicadores y dos columnas para señalar si se cumple o no cada uno de los indicadores. Es recomendable usar en los productos elaborados de manera individual o por equipo que no impliquen mucha inversión de tiempo ni de esfuerzo. Lista de verificación para evaluar una producción creativa y libre con el tema “Célula animal y célula vegetal” No. Indicador SI NO 1 Muestra en su producción creativa los componentes de la célula conforme a lo estudiado. 2 Describe de los organelos, y los diferencia en células vegetales y animales 3 Presenta en tiempo y forma su producción. 4 Al exponer se apoya en materiales didácticos pertinentes. 5 Asisten y colaboran equitativamente en las tareas previas a la presentación de sus proyectos. 6 Muestra actitudes de tolerancia y buena comunicación frente a los compañeros de su equipo. 7 Expresa satisfacción al trabajar en equipo. 8 Coopera y participa en la elaboración del material necesario para presentar su proyecto. B. La escala estimativa.- Esta herramienta, también está constituida por un registro en dos ejes, en el eje horizontal encontramos indicadores de tipo conceptual, procedimental y actitudinal y en el eje vertical encontramos rangos de calidad, esto es el rango o nivel de calidad en el que se está
  49. 49. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 49 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com manifestando el indicador: por ejemplo, si el indicador dice: Se expresa con fluidez al exponer frente a grupo , se debe marcar en qué rango: suficiente, regular, bien, muy bien, excelente, se está observando que cae el indicador. Esta herramienta permite, como su nombre lo indica, estimar, cualitativamente, el rango de calidad en el que se ubica el indicador, mientras la herramienta anterior solamente puede definir si está presente o no el indicador correspondiente. Ejemplo de escala estimativa: No. Indicador R B MB E 1 Muestra en su producción creativa los componentes de la célula conforme a lo estudiado. 2 Describe de los organelos, y los diferencia en células vegetales y animales. 3 Presenta en tiempo y forma su producción. 4 Al exponer se apoya en materiales didácticos pertinentes. 5 Asisten y colaboran equitativamente en las tareas previas a la presentación de sus proyectos. 6 Muestra actitudes de tolerancia y buena comunicación frente a los compañeros de su equipo. 7 Expresa satisfacción al trabajar en ese equipo 8 Coopera y participa en la elaboración del material necesario para presentar su proyecto. Como se puede advertir, la diferencia estriba en que la escala estimativa tiene rangos de calidad. Es recomendable usar en producciones más elaboradas que lleven mayor inversión de tiempo y esfuerzo y sobre todo cuando el docente quiera aumentar la exigencia en el cumplimiento de los criterios dados previamente. C. Rúbrica.- Es la más elaborada y potencialmente más exacta herramienta para calificar los diseños de evaluación por competencias, está conformada por una matriz de doble entrada, cuenta con los siguientes elementos: 1. En el eje horizontal se ubican los indicadores,
  50. 50. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 50 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com 2. En el eje vertical se definen los niveles de desempeño 3. En el cruce de cada indicador con un nivel de desempeño se elabora un elemento llamado descriptor, que es el que define con la mayor precisión el desempeño esperado para cada indicador. Ejemplo de algunos aspectos de una rúbrica aplicada en una clase de física con el método de ABP (Aprendizaje basado en problemas) 7 INDICADOR NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4 Análisis del problema planteado Se establece un problema crítico: dentro del contexto de la situación, basado en un análisis de planteamientos alternativos de problemas, con fundamentos lógicos. Se establece un problema central dentro del contexto de la situación argumentando su importancia. Se establece un problema central. Se identifica una parte del problema central: un subproblema Búsqueda y procesamien -to de información Se sintetiza información y datos de múltiples fuentes proporcionando referencias. Se identifican las suposiciones de las fuentes. Se relaciona el conocimiento y la información al contexto global y específico del problema. Se analizan datos de múltiples fuentes con referencias relacionadas al contexto del problema. Se analizan datos de varias fuentes y se proporcionan referencias. Se considera información y datos de sólo una fuente sin referencias. La definición del nivel de logro de acuerdo a la herramienta de calificación elegida 7 Galina Kalibaeva , Luis Neri Vitela, José Luis Escamilla Reyes. Departamento de Ciencias Básicas, ITESM-CCM, México D.F., México.
  51. 51. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 51 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com Dentro del ámbito de las competencias es necesario tener exigencias acordes a lo que el contexto reclama, por ello el nivel de logro debe ser alto y conocido previamente por los integrantes del equipo. En el caso de una lista de verificación se establecen cuántos indicadores deben cubrirse para declarar la competencia lograda o en proceso, por ejemplo, si son 10 indicadores, se recomienda que no sea menos de ocho el nivel de logro solicitado. Cuando se trata de una escala estimativa, se debe especificar cuántos indicadores deben cubrirse con nivel de excelencia, cuántos en muy bien y cuántos en bien, no se recomienda que haya indicadores en regular y a la vez considerar que la competencia está lograda. En el caso de la rúbrica se procede igual que la lista de verificación pero con los niveles de calidad. El veredicto final, al revisar un proceso y un producto con una herramienta de calificación en mano, debe ser: Competencia lograda (C.L.) o Competencia en proceso (C.P.), en tanto el individuo tenga posibilidades de seguir aprendiendo, no se puede hablar de incompetente. ¿Qué caracteriza un diseño incluyente? ¿Por qué es una opción viable para atender la diversidad? Dos preguntas que seguramente surgirán entre los docentes y a las cuales es necesario dar respuesta por anticipado. Se considera que es un diseño incluyente porque privilegia la construcción social del conocimiento, la cual implica dos procesos: la interactividad y la interacción. En el primer caso los alumnos trabajan en solitario y construyen sus propias hipótesis y hacen sus deducciones a partir de lo que previamente han aprendido. Es decir, los sujetos de aprendizaje entran en contacto con el objeto de estudio. Después se pasa a la interacción, la cual se define como la relación de un sujeto que aprendo con otros sujetos, a través de este proceso los alumnos intercambian puntos de vista, expresan opiniones, los confrontan con los propios,
  52. 52. Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez 52 Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F. (55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com presencian diversos procedimientos, participan en acciones conjuntas, establecen acuerdos, toman decisiones. La conformación de los equipos de trabajo para este momento debe ser aleatoria a fin de garantizar la conformación de grupos heterogéneos. En este punto es muy importante la labor del docente para conciliar, convencer, sensibilizar y hasta obligar a los alumnos a trabajar juntos, ya que este proceso puede tener ciertas dificultades derivadas de la falta de costumbre que tienen los alumnos para trabajar con otras personas a quienes no consideran afines. Si nos ponemos a reflexionar acerca de la trascendencia que tiene el promover este tipo de actividades con esa modalidad, vamos a concluir seguramente que es la única alternativa de garantizar que los alumnos desarrollen competencias para el manejo de situaciones, para la convivencia y la vida en sociedad. Son diseños incluyentes también debido a que se da una tarea a los equipos (que fueron formados de manera aleatoria), y se establecen criterios de exigencia como los siguientes: - Colaboran todos los miembros del equipo en la elaboración del producto - Delegan funciones y trabajan de manera colaborativa - Terminaron el producto en tiempo y forma - Exponen sus conclusiones de manera clara y coherente - Expresan y escuchan punto de vista de los demás - Trabajan de manera ordenada y respetuosa Entre otros. Esos criterios serán la base para elaborar los indicadores de evaluación, es decir, no se puede evaluar algo que previamente no se ha exigido. De ahí que los indicadores se redactan de acuerdo a las características del grupo y a lo que el docente quiere propiciar, nadie mejor que el maestro de grupo para elaborar los indicadores a la medida de sus necesidades, cuidando desde luego que vayan encaminados al logro de los aprendizajes esperados. En este esquema de trabajo se está evaluando en un primer momento a los equipos, la forma como se organizan, cómo toman decisiones, sus actitudes, la forma de lograr acuerdos, las estrategias para resolver problemas, de esta forma se garantiza que todos los alumnos participen de acuerdo a sus habilidades,

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