Propuesta Pedagogica De Comfandi

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Propuesta Pedagogica De Comfandi

  1. 1. PROPUESTA PEDAGÓGICA DE COMFANDI - UN REFERENTE HISTÓRICO- Jorge Galvis Gómez. Leonardo Gómez Naranjo. Nuris Martelo Puerta. Beatriz Mejía Tobón. Claudia Perea Fray. William Rojas Franco. José Sánchez Orejuela. Doris Torres Otálvaro. Asesoras: Claudia Bermúdez. Melba Guadalupe Pinedo Guerra María Isabel Montoya Altamirano Melba Cerquera Castaño. Caja de Compensación Familiar del Valle del Cauca - Comfandi Departamento de Educación y Cultura Santiago de Cali, Julio de 2008
  2. 2. nota: Estas citas van en la solapa del libro. “Lo fundamental de la propuesta pedagógica es que ha sido desarrollada y estructurada con base en un proceso de investigación, que busca formar un niño, un joven y un adulto con valores ciudadanos, un ser integral y competente, con compromiso con su entorno y su país”. Dr. Armando Garrido. Director Administrativo Comfandi. “El mundo que espera a los niños, jóvenes y adultos que pasan por nuestro sistema educativo tiene que ver con el concepto moderno humanista, integral, de las competencias. Competencias para la vida ciudadana, laboral, profesional, personal y afectiva. Son actitudes, destrezas, suficiencias, valores, conocimientos y habilidades que permiten a las personas desempeñarse apropiadamente en el mundo que les rodea. Le apuesto a las competencias... que a ese niño, joven y adulto que salga de nuestros colegios, su comunidad y su familia lo identifique como un ser participativo, tolerante, respetuoso, que escucha, comunica, manifiesta el afecto y su diferencia, que sea un buen ciudadano”. Dra. Melba Pinedo. Jefe del Departamento de Educación y Cultura de Comfandi. Correctores de Estilo: José Antonio Arana- Maira Martelo
  3. 3. A todas las personas que generosamente ayudaron a reconstruir esta historia, a las personas que contribuyeron con el contenido en su parte textual, a todos los actores; a todos ellos nuestros agradecimientos.
  4. 4. TABLA DE CONTENIDO Pág. Introducción 1. Objeto de la Sistematización 5 2. Contexto 6 3. Momentos de la Propuesta Pedagógica 13 3.1 El Origen y la Pedagogía Tradicional (1969-1981). 14 A. Educación preescolar, básica primaria y secundaria 15 Construcción de la Propuesta Pedagógica 15 El Papel del estudiante 19 La capacitación y asesorías 21 El papel de los docentes 22 El papel de los directivos 23 El papel de los psicólogos 24 B. Educación Adultos 27 C. Balance del momento 33 3.2 La Revolución Pedagógica (1982 -1994). 34 A. Educación preescolar, básica primaria y secundaria 35 Construcción de la Propuesta Pedagógica 35 El Papel del estudiante 38 La capacitación y asesorías 39 El papel de los docentes 47 El papel de los directivos 51 El papel de los psicólogos 52 B. Educación Adultos 54 C. Balance del momento 60 3.3 La Revisión de la Propuesta (1995 – 2002). 64 A. Educación preescolar, básica primaria y secundaria 67 Construcción de la Propuesta Pedagógica 67 El Papel del estudiante 70
  5. 5. La capacitación y asesorías 71 El papel de los docentes 82 El papel de los directivos 83 El papel de los psicólogos 84 B. Educación Adultos 85 C. Balance del momento 90 3.4 Innovación y Competitividad. (2003 - 2007). 95 A. Educación preescolar, básica primaria y secundaria 95 Construcción de la Propuesta Pedagógica 96 El Papel del estudiante 105 La capacitación y asesorías 108 El papel de los docentes 112 El papel de los directivos 113 El papel de los psicólogos 115 B. Educación Adultos 116 C. Balance del momento 149 4. Conclusiones 139 Bibliografía Anexos
  6. 6. INTRODUCCIÓN El Departamento de Educación y Cultura de Comfandi, consciente de que las organizaciones que aprenden permanentemente y recogen estos aprendizajes tienen más capacidad de adaptarse y sobrevivir a las necesidades de los entornos cambiantes y flexibles de hoy, ha querido recoger la historia de su propuesta pedagógica, implementada a lo largo de 38 años en sus colegios. La sistematización de esta experiencia constituye un aporte importante a la historia educativa de la ciudad y de la región, en tanto puede ofrecer a directivos, docentes, psicólogos escolares, padres de familia y personas interesadas en el tema, un referente posible para la evaluación, el diseño, la implementación y el seguimiento de prácticas pedagógicas y educativas. El documento recoge la memoria desde diferentes actores: directivos, docentes, estudiantes, egresados, padres y asesores, conservando vivos los elementos que han sustentado la propuesta y definido sus proyecciones a lo largo de los años. El proyecto fue concebido dentro de la propuesta de participación corporativa de la Caja, que reconoce en los equipos de Mejoramiento, una instancia decisiva en la construcción de nuevos saberes colectivos, a través de la conformación de grupos interdisciplinarios. En el año 2004 se conformó, con el apoyo del Departamento de Gestión Humana, un equipo de profesionales de los colegios, encargado de liderar el proyecto de sistematización, bajo el acompañamiento de Melba Cerquera, Coordinadora de Bienestar y Desarrollo de la Caja. Este fue un proceso interesante de concertación entre la metodología que manejan en los equipos de mejoramiento y la que requería el proceso de sistematización. El resultado es novedoso y lleno de aprendizajes.
  7. 7. Como resultado del análisis de la información recogida a través de las entrevistas, los grupos focales, la revisión bibliográfica y documental, se establecieron cuatro momentos en los que se identificaron varias categorías: construcción de la propuesta, papel del estudiante, de los docentes, de los directivos y psicólogos, la capacitación y las asesorías. Los momentos identificados a partir de los relatos de los actores fueron: El Origen y la Pedagogía Tradicional (1969 -1981), La Revolución Pedagógica (1982 –1994), Revisión de la Propuesta (1995 -2002), e Innovación y Competitividad (2003 - 2007). Como producto de este ejercicio, se entrega una guía, con la metodología básica de sistematización que constituye el aporte práctico de esta investigación para quienes se adentren desde otras instituciones y desde la Caja, en la experiencia maravillosa de revisar el pasado y el presente para entrar con pasos más firmes al futuro. Al equipo: Jorge, Leonardo, Nuris, Beatriz, Claudia, William, Doris y José Ignacio, que asumió el reto de recorrer este camino, gracias. Estoy convencida que en este tiempo creció y aprendió de la mano de los asesores y los protagonistas de la historia. A cada una de las personas que de manera activa participaron en la construcción y deconstrucción de esta historia, los invito a hacer parte de ella con su lectura. Destacamos en este capítulo el papel que jugaron actores como: los estudiantes, los asesores y capacitadores, los docentes, los directivos y los psicólogos, igualmente la experiencia vivida por el servicio de educación adultos. Melba G. Pinedo Guerra Ex-jefe Departamento de Educación y Cultura Caja de Compensación Familiar del Valle del Cauca Comfandi.
  8. 8. 1.OBJETO DE LA SISTEMATIZACIÓN Esta sistematización se propone responder cómo se ha estructurado y consolidado la propuesta pedagógica de los colegios Comfandi. Paralelamente y como resultado de la sistematización, el lector podrá: • Identificar los ejes o pilares que han permitido articular esta propuesta. • Conocer el proceso de apropiación y adaptación de la propuesta por parte de los diferentes actores.
  9. 9. 2. CONTEXTO INSTITUCIONAL La Caja de Compensación Familiar del Valle del Cauca, Comfandi, es una entidad de carácter privado, creada para administrar el subsidio familiar. Esta prestación fue establecida por el Decreto - Ley 118 de Octubre de 1957 y reglamentada por la Ley 21 de 1982 y Ley 50 de 1990, que constituyen el marco legal para la organización y prestación de los servicios del sistema del subsidio familiar en el país. Esta ley fue modificada por la Ley 789 de 2002, en la que se adicionan las funciones de la Caja a “nivel de jardines sociales o programas de atención integral para niños y niñas de 0 a 6 años; programas de jornada escolar complementaria; educación y capacitación; atención de la tercera edad y programas de nutrición materno-infantil”. De igual manera se amplían las funciones a “administrar jardines sociales de atención integral a niños y niñas de 0 a 6 años. En la destinación de estos recursos las cajas podrán atender niños cuyas familias no estén afiliadas a la Caja respectiva”1. Comfandi cumple funciones de seguridad social especificadas en el Artículo 62 de la Ley 118, emanada del gobierno nacional que, en su numeral tres, expresa: quot;Brindar educación integral y continuada, capacitación y servicios de biblioteca”. En marzo de 1966 surgió la División de Servicios Sociales apoyada en el Decreto 2037 de 1964, mediante el cual, el gobierno nacional autorizó a las Cajas de compensación a invertir los saldos favorables resultantes de cada ejercicio semestral de la cuenta de subsidio familiar, en obras o servicios de beneficio social. Fue así como el Consejo Directivo dispuso la constitución de una reserva por valor de $175.000,08 m/cte, originada en el remanente del 1 Ley 789 del 2002
  10. 10. segundo semestre de dicho año, para este objeto2. A la luz de este decreto, surge en Comfandi la División de servicios sociales en 1966. La división de Servicios Sociales se compuso inicialmente por los Departamentos Médico, Droguería y Asistencia Familiar, este último comprendía la sección de venta de útiles y textos escolares, posteriormente se planeó la realización de diversas actividades de carácter docente. En 1969 se inició el servicio de educación formal para los hijos de los trabajadores en las instalaciones del hoy Colegio Sagrado Corazón del Valle del Lili. En este programa, además de las asignaturas regulares, se adelantaba una conferencia semanal sobre urbanidad, con el objetivo de desarrollar buenos modales en sus estudiantes. El propósito de este programa era ofrecer un bachillerato clásico, complementado en los tres primeros años con el aprendizaje de algunos oficios que les permitieran a los estudiantes ayudar a sus familias a elevar su nivel económico. La división de Comunicaciones y Programación tuvo a su cargo la tarea de investigar las necesidades en educación de la población afiliada a la Caja. Basados en los resultados de tal investigación, el entonces Director Administrativo, con el Jefe de la División de Comunicaciones y Programación, lideraron la gestión de apertura del servicio de Educación Primaria para los hijos de los empleados, que ascendían a un número potencial de 7000 estudiantes entre beneficiarios y no beneficiarios del subsidio. Desde un principio, la política de la dirección la Caja se concentró en posicionar una educación de calidad, cuya propuesta pedagógica se perfilara como una alternativa en la comunidad vallecaucana. Por tanto, la selección del 2 Palabra y Obra, 40 años de Comfandi. 1997
  11. 11. personal docente se convirtió en una herramienta fundamental para el cumplimiento del objetivo. Con el paso del tiempo, esta División se constituiría en el Departamento de Educación, el cuál se trazó como derrotero esencial brindar una educación integral a través de cinco programas: Educación Sexual y Orientación Familiar; Educación Primaria y Secundaria, Educación Femenina, Educación Fundamental para Adultos y Bachillerato de Culturización para trabajadores afiliados. El Departamento de Educación ha sido liderado por los doctores Gilberto Troncoso (hasta el año 1973), Luis Escobar Concha, (1973 -1976), Esneda Alvarez (1976 – 2004) Melba Pinedo (2004 – 2007) y Katy Franco (2007- actual). A partir de 2000 se incorporó al Departamento el área Cultural, conformada inicialmente por la sección de bibliotecas y, posteriormente, el Centro Cultural Comfandi. El departamento de Educación y Cultura, el departamento de Recreación; y el departamento de Fomento al Empleo, la Empresarialidad y el Emprendimiento hacen parte de la Subdirección de Servicios Sociales. Los Colegios: En septiembre de 1969, empezó a funcionar el Instituto Comfamiliar de Educación, primer colegio de primaria que dio un cubrimiento inicial a 372 niños. Las instalaciones funcionaron en la antigua casa de la fábrica Pastas La Muñeca. Al iniciar la construcción de una nueva sede, el instituto se traslada provisionalmente a las instalaciones de Afidro (Asociación de farmaceutas y droguerías), en la jornada de la tarde, y posteriormente al colegio El Amparo.
  12. 12. La nueva sede se inauguró en 1972 con el nombre de Centro Piloto de Educación San Nicolás, el cual estaba conformado por un colegio de primaria con capacidad para 1060 estudiantes, un centro de Educación Hogar y un programa de Educación Fundamental para Adultos. Este último había iniciado labores en Junio de 1970, en tres sedes, bajo la dirección de Enelia Gonzales y con la participación como docentes de los estudiantes de último grado de bachillerato de algunos colegios de Cali, quienes debían cumplir con el servicio social. A partir de 1972 se vincularon normalistas y estudiantes de licenciatura como profesores. La Educación Fundamental Adultos tenía por objetivo ayudar a las personas que no habían gozado de los beneficios de la enseñanza formal en instituciones educativas a comprender los problemas de su medio, reconocer sus derechos y obligaciones como ciudadanos, a adquirir una serie de conocimientos y desarrollar actitudes que les permitieran contribuir al desarrollo económico y social de sus comunidades. La Educación Fundamental Adultos comprendía dos etapas: 1. Alfabetización: tenía por objetivo proporcionar al individuo las herramientas básicas de la cultura: leer, escribir y calcular. 2. Educación Básica: consistía en brindar al afiliado, y a sus familiares mayores de 14 años, la oportunidad de terminar sus estudios primarios. En 1970 surgió el Bachillerato Nocturno de Culturización en las instalaciones del antiguo Colegio San Juan Berchmans, dirigido por los padres de la Compañía de Jesús, financiado por Comfamiliar Andi y orientado por la Facultad de Educación de la Universidad Javeriana. En 1970 se inauguró el Centro Educativo Comfandi Yumbo, como parte de un complejo integral de servicios (educación, recreación, salud y mercadeo). Con esta misma característica se abrió el Centro Comfandi Las Delicias en 1978, con una capacidad instalada de 400 estudiantes.
  13. 13. En 1980 el servicio educativo de primaria funcionaba en dos nuevas sedes propias bajo los nombres que se conocen actualmente como: Comfandi Prados de Oriente y Comfandi El Paraíso. En 1980, el Departamento de Educación tuvo un gran avance al iniciar, en el mes de julio, el programa de bachillerato por radio, en asocio con la Fundación Carvajal, contaba con cuatro cursos – de primero a cuarto de bachillerato – aprobados por el Ministerio de Educación. Para este mismo año se inauguró el Centro Municipal Comfandi, convirtiéndose en epicentro del desarrollo del sector, al brindar educación a 800 niños a través del sistema de doble jornada. Esta población se atendió inicialmente en las instalaciones del colegio Fray Damián González. El Centro Educativo Comfandi La Base inició labores por convenio, en la planta física de la Asociación de farmaceutas y droguerías (Afidro). Al iniciar en este terreno la construcción de su nuevo edificio, el colegio funcionó provisionalmente durante seis meses en la Escuela Saavedra Galindo. En 1984 se inauguraron las nuevas instalaciones con el nombre del Colegio La Base, con una cobertura de doble jornada. En el mismo año 1984 se ofreció el servicio educativo del Bachillerato Técnico Industrial, en las modalidades de mecánica, electrónica y electricidad, en los barrios Siete de Agosto, Andrés Sanín y Alfonso López (Cauquita) en el Colegio Nuestra Señora de la Asunción; en el barrio la Independencia en el Colegio San Pedro Claver y en el barrio El Guabal en el Colegio San Juan Bautista. Estas instalaciones pertenecían a la Arquidiócesis de Cali y funcionaban en asocio con la Fundación Carvajal. En 1992, con la inauguración del complejo de la sede administrativa y de servicios El Prado, se trasladó el bachillerato industrial a estas modernas instalaciones, con el nombre de
  14. 14. Colegio Comfandi El Prado; dándose por terminado el contrato con la Arquidiócesis. En 1989, se iniciaron los programas especiales para empresas, con el objetivo de responder a las necesidades de formación y capacitación específicas de las organizaciones afiliadas a Comfamiliar Andi, y se desarrollaron en el marco de la filosofía de Educación de Adultos, brindándole la oportunidad al trabajador afiliado de terminar sus estudios en los niveles de básica primaria, básica secundaria y educación media. La característica principal de este programa era que se desarrollaría en el sitio de trabajo y en horarios flexibles ajustados a las necesidades de cada grupo. En 1990 se inauguraron los Centros Comfandi Ciudadela y Comfandi Calipso en sedes de complejos integrados (recreación, mercadeo, salud y educación). Posteriormente, en 1995, a partir de la fusión con la Caja de Compensación Familiar Comfamiliar Asia, Comfandi emprendió la remodelación, adecuación y enlucimiento del antiguo colegio de Las Adoratrices en el barrio Miraflores, lo que permitió cumplir con la exigencia de dar continuidad a la educación básica secundaria en su modalidad académica. A este colegio se le denominó Comfandi Miraflores. En enero de 1996 se creó la Alternativa Pedagógica Integrada de Comfandi Alpeinco, la cual surge de la articulación de los diferentes programas de educación adultos. Alpeinco ofrece al trabajador y a su familia una educación de calidad, que responda a sus necesidades y expectativas a través de una propuesta que propicia la autonomía de los estudiantes, y contribuya a formar hombres y mujeres capaces de desenvolverse en un mundo en constante cambio. En 1998, para dar respuesta a la demanda de los padres de familia de la comunidad de Yumbo, se abrió la educación básica secundaria y media. En el 2003, después de un proceso de fusión de Comfandi con la Caja de Compensación Familiar de Buga, el Departamento de Educación y Cultura
  15. 15. asumió el manejo de los programas de educación formal y no formal, actual Educación Para el Trabajo y el Desarrollo Humano de dicha Caja. Desde ese momento se ofreció a los docentes la capacitación pertinente en los diferentes proyectos que Comfandi estaba implementando a nivel de la educación formal: pequeños científicos, TICS, e inglés; en esta última área los docentes de Comfandi Buga venían recibiendo asesoría del Instituto Meyer, con el cual tenían un convenio desde años atrás; además se instaló la sala de informática. En el año 2002, las áreas de educación, capacitación y biblioteca enfocaron su gestión al desarrollo e implementación de todos sus programas en la nueva sede educativa y cultural. Buga fue testigo de la cristalización de un gran proyecto que amplió todos los servicios educativos de Comfamiliar Buga con mayores posibilidades de formación y capacitación a todos sus afiliados y posibilitó a los mismos su desarrollo personal y el de sus familias. Actualmente, la sede educativa y cultural está compuesta por: Educación regular formal con los niveles de preescolar, básica primaria, básica secundaria y media académica. Básica Primaria y Básica Secundaria para adultos por Ciclos Área de Capacitación. La biblioteca pública Primero de Mayo. El Instituto Meyer. Alianza con la Universidad Católica. En el año 2005, bajo un nuevo direccionamiento de la Caja, que implica su participación en alianza con otros actores sociales y gremiales de la región, en este caso con IC Prefabricados, se tomó la decisión de fundar el Colegio Comfandi Terranova, en la ciudadela ubicada en el Municipio de Jamundí, con el concepto de servicio social integrado (articulado a un proyecto de desarrollo habitacional). Inicialmente los colegios de Comfandi definieron su población objetivo de acuerdo a los sectores en los cuales están situados. No obstante, con el paso del tiempo, el desarrollo urbanístico y económico de la ciudad, la distribución de la población escolar por áreas geográficas, se ha tenido que modificar y
  16. 16. algunos estudiantes tuvieron que desplazarse a nuevas sedes educativas, incorporándose así el servicio de transporte escolar educativo. La población que recibe los servicios educativos está entre los estratos 1 y 4, con un mayor énfasis en los estratos 2 y 3. Según el salario del afiliado La Caja ha definido cuatro (4) categorías para el pago del servicio educativo. La historia de los centros educativos de Comfandi ha estado acompañada desde sus inicios por el propósito de brindar la mejor educación a los niños, jóvenes y adultos afiliados a la Caja.
  17. 17. 3. RESEÑA HISTÓRICA ASPECTO LEGAL Se incluye una reseña general del marco legal de la educación en Colombia que, de una u otra manera, muestra los distintos cambios y orientaciones que se han presentado en el proceso de la educación en Colombia, de los cuales Comfandi no ha sido ajeno. La propuesta pedagógica de Comfandi ha tenido como marco legal de referencia los parámetros establecidos en el decreto 088 de 1976, y los decretos y normas reglamentarios de la Ley General de Educación 115 de 1994. Es de destacar que la educación en Colombia no presentó avances significativos a nivel cuantitativo ni cualitativo durante la primera mitad del siglo XX, debido a los enfrentamientos entre los partidos políticos y la fuerte influencia de la iglesia en la enseñanza. Además, debido al desmejoramiento fiscal del país como producto tanto de la guerra de los mil días, como de la primera y segunda guerra mundial. En los primeros veinte años de la segunda mitad del siglo XX, el DANE3 mostró un crecimiento considerable en la matrícula de los estudiantes, que se debió a la conjugación de varios factores: 1. El aumento en la tasa de fecundidad y el decrecimiento en la mortalidad, lo que originó un crecimiento poblacional en una tasa cercana al 3%. 2. Cambio en la estructura de la población por edades, que aumentó de 40.6% a 45.35% el número de individuos menores de 15 años (1964). 3. Aumento de la urbanización entre los años cincuenta y sesenta, se pasó del 39% al 52%, variación originada por los movimientos migratorios como consecuencia de la violencia en el campo. 4. Se destinó un mayor esfuerzo fiscal para la educación: del 8.6% en 3 DANE: Departamento Administrativo Nacional de Estadística.
  18. 18. 1950, se incrementó al 19.4% en 1976. A pesar de los buenos resultados cuantitativos en el sistema educativo, sólo a partir de 1970 los gobernantes de la época (Misael Pastrana Borrero, Alfonso López Michelsen, Julio César Turbay Ayala y Belisario Betancourt), presentaron planes donde hacían énfasis en el desarrollo y mejoramiento de la calidad de la educación e implementaron concretamente la Reforma Educativa en su aspecto curricular. Para la reforma se tuvo en cuenta el diagnóstico sobre la realidad de la educación llevado a cabo en el mandato de López Michelsen, donde se destacaron los siguientes problemas4: • Baja cobertura y capacidad económica del sistema. • Altas tasas de mortalidad académica. • Altos índices de deserción en las zonas rurales y en las marginales. • Baja calidad académica y pedagógica de los docentes. • Escasa participación de la comunidad educativa en los procesos educativos de los niños y jóvenes. • Desarticulación entre los niveles del sistema educativo. • Desatención total del nivel preescolar. • Desvinculación existente entre la realidad escolar y la realidad de vida de los educandos. Para lograr los objetivos relacionados con la calidad del proceso enseñanza - aprendizaje se planteó el programa “Mejoramiento Cualitativo de la educación”, que dio origen a la “Renovación Curricular” cuyo objetivo era mejorar cualitativa y cuantitativamente la educación a través de la sistematización de los procesos educativos mediante el empleo y la generación 4 Ramírez y Téllez 2006.
  19. 19. de la tecnología educativa5 para ampliar las condiciones de acceso a la educación de forma equitativa a toda la población colombiana, de manera especial en las zonas rurales y en las marginales. Con la política de diversificación emprendida por el M.E.N. desde finales de la década del 60, con la organización del INEM6, de los CDR7 y los CASD8, el Ministerio consideró que las bases para la renovación curricular en la educación Media Vocacional estaban dadas, de acuerdo con la experiencia que tenía el sector con los planes y programas del Decreto 080 de 1974 y la Ley 28 de 1974. Para trabajar en el logro de los objetivos en la Renovación Curricular se plantearon tres subprogramas fundamentales: • Mejoramiento del currículo centrado en el estudiante. • Capacitación al docente. • Producción y distribución de materiales educativos. Para poner en funcionamiento los subprogramas anteriores se reformó la legislación existente mediante las siguientes leyes y decretos: Ley 43 de 1975. Nacionaliza la educación primaria y secundaria. Decreto 102. Descentraliza la administración de los establecimientos nacionales. Decreto 088 de 1976. Reestructura el sistema educativo colombiano. Decreto 1419 de 1978. Determina normas y orientaciones para la administración curricular en preescolar, básica y media. Decreto 1002 de 1984. Establece el plan de estudios, plantea definiciones y objetivos, áreas y modalidades, organización y distribución del tiempo. 5 La tecnología educativa corresponde al enfoque metodológico del programa y se refiere a la aplicación del conocimiento, mediante una orientación Científico, sistémica e interdisciplinaria, esta teoría se fundamenta en los trabajos de Bloom, Gagne y Skinner. 6 INEM: Instituto Nacional de Educación Media. 7 CDR: Concentraciones de Desarrollo Rural. 8 CASD: Centros Auxiliares de Servicios Docentes.
  20. 20. Lineamientos metodológicos y de evaluación, aplicación y administración de los currículos por niveles. Decreto 1816 de 1973. Crea y reglamenta los Centros Experimentales Piloto. Decreto 1142 de 1978. Reglamenta la educación indígena. Decreto 1469 de 1987. Reglamenta la promoción automática para la Básica Primaria. Resolución 13673 de 1987. Reglamenta el comité de evaluación en la educación primaria. Resolución 17488 de 1984. Reglamenta el área de Idiomas extranjeros en Básica Secundaria y Media Vocacional. Resolución 17489 de 1984. Reglamenta la distribución del tiempo de trabajo para la educación Básica Primaria. Decreto 2647. Fomenta las innovaciones educativas en el sistema de educación nacional. Decreto 2277 de 1979. Reglamenta el ejercicio de la profesión docente. Decreto 2762 de 1980. Establece normas sobre la capacitación de los docentes. Decreto 2372 de 1981. Determina el proceso disciplinario aplicable a los docentes. La renovación curricular abarca todo el proceso enseñanza - aprendizaje, desde la formulación de objetivos, organización de contenidos, formas metodológicas, hasta las estrategias evaluativas. Por esa razón, además de modificar la legislación educativa, la renovación curricular definió los fundamentos filosóficos, epistemológicos, psicológicos, sociológicos y pedagógicos, así como los diversos modelos de aprendizaje humano. Para efectos de la implementación del currículo, el Ministerio de Educación recomendó a los docentes colombianos hacer un esfuerzo por llevar a la práctica los planteamientos y principios de la escuela activa. La escuela activa se deriva de la ley fundamental de los organismos, por lo tanto éste enfoque debe considerar al niño como un organismo activo, cuyos
  21. 21. pensamientos, sentimientos, impulsos y acciones corporales son elementos significativos. Algunos de sus principios son: • La escuela es para el niño y no el niño para la escuela. ÉSaa debe atender todas sus manifestaciones orgánicas, psíquicas, espirituales, y acentuar sobre todo la vida física, intelectual, moral, emocional, personal y social. • El papel del docente es fundamentalmente el de facilitador y orientador de los procesos de aprendizaje de los educandos. • El trabajo en grupos, el juego, la ayuda y colaboración en todas las actividades escolares, socializan al estudiante, estimulan el aprendizaje cooperativo y las capacidades originales de cada uno. • En la comunidad escolar, profesores, padres de familia, estudiantes y líderes de la comunidad, deben participar en la reflexión y elaboración de la línea pedagógica de la escuela. La escuela debe ser vital, es decir que escuela y vida deben confundirse. La educación para la vida exige que el alumno aprenda principios generales, que luego pueda aplicar a diversas situaciones de la vida. En consecuencia la educación activa debe formar un hombre que investigue, reflexione, busque soluciones a los problemas y proponga con sentido de creatividad, los nuevos caminos para mejorar y transformar la realidad. A finales de la década del 80 y principios de la del 90, en Colombia y en el mundo hay un interés por la calidad del ciudadano que debe formarse para enfrentar el siglo XXI, definido como el “Siglo del conocimiento”. Cada día el mundo rompe las fronteras y se hará más pequeño por la acción de la tecnología y la comunicación. En este ambiente propicio para discutir el futuro, en febrero de 1988 un grupo de estudiantes, padres de familia, profesores y representantes de
  22. 22. organizaciones empresariales e Internacionales se reúnen en Ginebra - en la sede de las Naciones Unidas - con el objetivo de determinar “cómo se preparan los jóvenes para vivir en un mundo interdependiente y desarrollar ideas que permitan a la educación adelantarse a las necesidades futuras de los estudiantes” (educación para el 2001). Durante este período en Colombia se firmó la Constitución de 1991, la cual dio un nuevo impulso al proceso de descentralización y consagró la educación como un derecho de la persona y un servicio público. Por mandato constitucional, la educación es obligatoria entre los 5 y los 15 años de edad, comprende mínimo un año de preescolar y 9 años de educación básica. La educación es responsabilidad del Estado, la sociedad y la familia. El 8 de febrero de 1994 y bajo el mandato de César Gaviria Trujillo se sancionó la Ley 115 o Ley General de Educación. Es la tercera Ley que se firmó en Colombia. La primera es conocida como “el decreto orgánico de instrucción pública” que se acordó en 1879 bajo el mandato del presidente de los Estados Unidos de Colombia, Eustorgio Salgar. En 1903 se estableció durante el gobierno de José María Marroquín9, la segunda ley de educación, que se llamo “La Reforma Uribe” La Ley 115 establece los principios para la dirección, administración y financiación del sistema educativo. Asigna mayor papel a los departamentos en la administración de los recursos y crea esquemas para el control y evaluación de la calidad de la educación en todos los niveles. Algunos de los artículos que marcan la diferencia con la ley anterior son: Artículo 23. Áreas obligatorias y fundamentales. Para el logro del objetivo de la educación básica se establecen las áreas obligatorias y fundamentales 9 Ley General de Educación Alcances y Perspectivas.
  23. 23. del conocimiento y de la formación que necesariamente se tendrán que ofrecer de acuerdo con el currículo y el Proyecto Educativo Institucional. Artículo 72. Plan nacional de desarrollo educativo. El Ministerio de Educación Nacional, en coordinación con las entidades territoriales, implementará por lo menos cada diez (10) años el Plan Nacional de Desarrollo Educativo que incluirá las acciones correspondientes para dar cumplimiento a los mandatos constitucionales y legales sobre la prestación del servicio educativo. Artículo 77. Autonomía escolar. Dentro de los límites fijados por la presente ley y el Proyecto Educativo Institucional, las instituciones de educación formal gozan de autonomía para organizar las áreas fundamentales de conocimiento definidas para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las áreas establecidas en la ley, adaptar algunas áreas a las necesidades y características regionales, adoptar métodos de enseñanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de Educación Nacional. Parágrafo. Las Secretarías de Educación Departamentales y Distritales, o los organismos que hagan sus veces, serán las responsables de la asesoría para el diseño y desarrollo del currículo de las instituciones educativas estatales de su jurisdicción, de conformidad con lo establecido en la presente ley. Art.ículo 84. evaluación institucional anual. Al finalizar cada año lectivo, en todas las instituciones educativas se llevará a cabo una evaluación de todo su personal docente y administrativo, de sus recursos pedagógicos y de su infraestructura física para propiciar el mejoramiento de la calidad educativa que se imparte. Dicha evaluación será realizada por el Consejo Directivo de la institución, siguiendo criterios y objetivos preestablecidos por el Ministerio de Educación Nacional.
  24. 24. Artículo 85. jornadas en los establecimientos educativos. El servicio público educativo se prestará en las instituciones educativas en una sola jornada diurna. Cuando las necesidades del servicio educativo lo requieran, podrán ofrecer dos jornadas escolares, una diurna y otra nocturna, bajo la responsabilidad de una misma administración. La jornada escolar nocturna se destinará, preferentemente, a la educación de adultos de que trata el título III de la presente Ley. Parágrafo. el Ministerio de Educación Nacional, en coordinación con las entidades territoriales, hará una evaluación de las jornadas existentes en los establecimientos educativos de sus respectivas jurisdicciones, con el fin de reglamentar el programa y los plazos dentro de los cuales deberán ajustarse a lo dispuesto en este artículo. El artículo 142. conformación del gobierno escolar. Cada establecimiento educativo del Estado tendrá un Gobierno Escolar conformado por el Rector, el Consejo Directivo y el Consejo Académico. Las instituciones privadas establecerán en su reglamento, un gobierno escolar para la participación de la comunidad educativa a que hace referencia el artículo 68 de la Constitución Política. Articulo 190. cajas de compensación familiar. Las Cajas de Compensación Familiar tendrán la obligación de contar con programas de educación básica y educación media en forma directa o contratada. En estos programas participarán prioritariamente los hijos de los trabajadores, beneficiarios del subsidio familiar. Es importante señalar que los aportes de la Ley 115 constituyeron un ideario legal que fortaleció la propuesta pedagógica Comfandi, ya que desde hacía algunos años se venían desarrollando varios de sus puntos en su propuesta educativa. Se expide el decreto 1860 de 1994 que reglamentó la ley 115 en los aspectos pedagógicos y de organización de la institución educativa, se
  25. 25. reglamenta el PEI, el gobierno escolar, las normas de evaluación y promoción escolar.
  26. 26. 4. MOMENTOS DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA Al realizar el recorrido por lo que ha sido la historia de la propuesta pedagógica de la Educación Formal de Comfandi, se identifican y distinguen claramente cuatro momentos. Sus diferencias son el producto de cambios en el modo como se concibe el acto pedagógico y la manera como esas nuevas concepciones impactan la realidad de los colegios, cuando estos se disponen a asumirlas en sus prácticas diarias. Los cuatro momentos que se identificaron a partir de las voces de los diferentes actores, desde los archivos y las entrevistas realizadas, fueron: 1. El origen y la pedagogía tradicional (1969-1981). 2. La revolución pedagógica (1982 -1994). 3. La revisión de la propuesta pedagógica (1995 - 2002). 4. Innovación y competitividad (2003 - 2007). Como resultado de la presente sistematización, se podrá ver de qué manera se han articulado los estudiantes, las capacitaciones y asesorías, los docentes, los directivos y los psicólogos al proceso de construcción de la propuesta en las Secciones de Preescolar, Primaria, Bachillerato y educación Adultos. De igual manera.
  27. 27. 4.1. EL ORIGEN Y LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL. (1969-1981) En este capítulo se presenta cómo surge el servicio de educación formal en Comfandi y la manera como se vivió en su momento el enfoque de la educación tradicional que dominaba la época, al mismo tiempo se reconocen sus aciertos y puntos de ruptura a través de los cuales se abre la búsqueda de una nueva propuesta educativa. Desde sus inicios, la Caja ha estado orientada por su vocación de servicio; para llevar a cabo este propósito, la División de Servicios Sociales dispuso una serie de recursos que permitieron realizar estudios sobre las necesidades educativas de la población y determinar el tipo de servicio a ofertar y la infraestructura necesaria. Para atender las políticas del sistema del subsidio familiar se establecieron programas educativos de bajo costo, que priorizaron y facilitaron el cumplimiento de los fines y objetivos sociales y académicos. Dichos programas estaban sostenidos por una permanente evaluación de los resultados. A partir de allí, se abrió un abanico de posibilidades educativas que respondió a las necesidades detectadas en su población de interés. Sus programas fueron dirigidos inicialmente hacia el adulto trabajador, considerado en sus intereses de profesionalización. Se tuvo en cuenta al ama de casa y su necesidad de capacitarse con el fin de aprender algún oficio que, paralelo a los del hogar, le reportara a la familia ingresos económicos adicionales. Se atendieron los niños para que recibieran educación formal de calidad y generar así en las familias sentimientos y posibilidades de esperanza y confianza en el futuro. En 1970, mientras la División de Comunicaciones y Programación era responsable de la prestación de los servicios de educación primaria, educación primaria acelerada, bachillerato de culturización, educación para el hogar, educación sexual, trabajo social y relaciones públicas; el Consejo Directivo y el Director Administrativo de la Caja definieron la educación primaria como
  28. 28. prioridad. Los resultados arrojados por las investigaciones realizadas por Comfandi, mostraban que muchos de los hijos de los trabajadores afiliados no estaban escolarizados o recibían una educación pública de baja calidad. Estas dos condiciones: la desatención social y la educación de pocos recursos, definieron en buena medida el propósito de la institución de ofrecer una educación de calidad, a la vez que fueron elementos claves para entender y caracterizar la propuesta pedagógica y los énfasis que tendría. En 1971 se ofreció a los hijos de los trabajadores el bachillerato clásico, que incluía, además de las asignaturas regulares, la enseñanza de oficios y clases de urbanidad como complemento, para el mejoramiento de sus oportunidades de empleo y la elevación de su nivel socioeconómico. Si el interés por atender a la familia del trabajador afiliado ha sido una directriz importante de Comfandi, la preocupación por los niños, jóvenes y adultos es, desde el punto de vista educativo, su ocupación fundamental. A. Educación preescolar, primaria y secundaria. Construcción de la Propuesta Pedagógica. En el año 1969 se fundó el primer centro educativo donde se inició con una propuesta pedagógica tradicional. Esta pedagogía era la más utilizada en este momento histórico educativo, porque se consideraba organizado, sistemático, coherente, enciclopédico, respondiendo a los valores de la época. El conocimiento era un asunto de ilustración, la educación tradicional se basada en la transmisión de conocimientos donde el profesor- instructor era quien sabía y transmitía el conocimiento al alumno. Por lo tanto, la atención se centraba en el resultado del aprendizaje más que en el proceso En términos pedagógicos, la propuesta tradicional podría caracterizarse, de la siguiente manera: • El agente del acto pedagógico (docente) juega un papel central en el proceso de enseñanza aprendizaje.
  29. 29. • El énfasis en el proceso se da sobre la enseñanza, más que sobre el aprendizaje. • El sujeto del acto pedagógico tiene asignada una función pasiva, se le demanda principalmente atención (percepción) y repetición (memoria). • El agente (docente) trasmite conocimientos previos ya organizados para que el sujeto (estudiante) los incorpore a un saber que es acumulativo y sumatorio. • El sujeto no se relaciona de manera directa con los contenidos culturales (objetos de conocimiento), ya que estos deben provenir de manera directa de la palabra del docente. La propuesta pedagógica de los colegios Comfandi, en este momento, estuvo compuesta fundamentalmente por dos componentes complementarios: uno pedagógico propiamente y uno afectivo, que se sostuvo como una inquietud sobre la vida emocional del estudiante. La pregunta por la persona del estudiante en sus componentes psicológicos y emocionales osciló entre la sensibilidad por su vida emocional y un verdadero interrogante por él como sujeto psicológico y de aprendizaje. Como en toda propuesta pedagógica, la organización académica era muy importante, por ello se tomaban como base los planes curriculares establecidos por el Ministerio de Educación Nacional, sobre los cuales Comfandi empezó a tomar distancia e introducía cambios con el fin de tener en cuenta las necesidades de la comunidad. Los cambios se realizaban como producto de la reunión del equipo de docentes quien, bajo la supervisión de la jefe del Departamento y la coordinadora del programa, realizaba las siguientes actividades, que para la época eran innovadoras: • Evaluación de los resultados de los programas durante el año lectivo. • Planeación de cada una de las diferentes áreas de estudio. • Correlación de temas de las diferentes áreas. • Grupos de estudio para mejoramiento del currículum.
  30. 30. Comfandi se anticipó a la creación de grupos de estudio y desarrollo pedagógico y a la actual legislación educativa incluyendo áreas complementarias (educación física, música y pintura) como parte del currículo, lo que marcó una diferencia con respecto a otras instituciones de educación básica primaria, en procura de ofrecer un servicio de calidad. Estos cursos estaban a cargo de profesores especializados y buscaban que los estudiantes como seres íntegros trabajaran su cuerpo y su espíritu, accediendo a expresiones culturales, y al desarrollo de la sensibilidad por este tipo de expresiones en su vida cotidiana. Los programas de las diferentes materias estaban orientados según las guías alemanas, institucionalizadas por el Ministerio de Educación como parámetro curricular. Las guías se podían enmarcar dentro de la propuesta pedagógica tradicional. En ellas se enfatizaba la actividad motriz del niño, para el desarrollo de los sentidos. El currículo le daba gran importancia al seguimiento y cumplimiento de las planeaciones al ser éstas un factor relevante para la evaluación de los docentes y de los programas. Específicamente en el área de educación física, los docentes trabajaban con estas guías alemanas, a las que les iban haciendo pequeñas adaptaciones, puesto que no existía un currículo específico para cada grado: “No teníamos planeaciones, nos guiábamos por unos libros que eran de educación física del Ministerio de Educación, había uno de primero a segundo y el otro era de tercero, cuarto y quinto, allí se fueron construyendo las planeaciones de acuerdo a esos contenidos.”, “... la 10 Misión Alemana había traído algo muy importante, la actividad para hacer reflexionar al niño. En lo que yo viví uno tenía mucha tarea, y tenía que ser muy organizado, planear casi que semana a semana, porque teníamos que llevar el anotador de clases.” (Ex-docente). Desde la psicología, se puede decir que la pedagogía de las áreas de conocimiento se orientaba desde el modelo conductista, y se daba gran relevancia a la memoria y a la repetición. En el área de lenguaje, considerada en ese entonces una de las “más importantes”, la enseñanza de la lectura se 10 Misión Alemana. Grupo de pedagogos alemanes que estuvo en Colombia por invitación del MEN, para compartir los avances metodológicos que había alcanzado su país.
  31. 31. realizaba en tres momentos: un primer momento llamado de aprestamiento en el que se realizaban actividades comunicativas, perceptivas, espaciales y motrices, con el fin de preparar al niño para el posterior aprendizaje de la lectura y la escritura. En el segundo momento se iniciaba el aprendizaje formal tomando como modelo una secuencia preestablecida que iniciaba con las vocales, luego las letras (m, s, p, t, l, etc.) y finalizaba con las combinaciones. En el tercer y último momento se daba inicio a la comprensión lectora y producción de textos cortos. Este modelo suele despertar en algunos maestros una especie de añoranza, por las ventajas que mostró en aspectos específicos: “En primero, vivíamos felices porque llegaban con el aprestamiento uno A, entonces rápidamente enseñábamos a leer y escribir, …nos interesaba que el niño leyera muy bien, que el niño escribiera perfecto, no teníamos como muchas dificultades con ellos”. “En ese momento era un modelo conductista, se les desarrollaba mucho la memoria, y hacíamos unas presentaciones excelentes, porque los niños se aprendían muy bien los papeles, a recitar, a dramatizar”. (Ex-docente de primaria). En el año de 1970 se firmó un contrato con el Centro Colombo Americano con el fin de ofrecer inglés a los estudiantes a nivel primario y secundario. Se consideraba que la edad de los 7 a los 12 años era la época mas propicia para el aprendizaje de una segunda lengua, que además es un medio adecuado para elevar el nivel cultural del estudiante. Comfandi se preocupaba por brindar la mejor educación a los hijos de los trabajadores. Para el desarrollo del estudiante se adelantaron programas en todos los colegios, sobre normas de seguridad, los cuales eran complementados con la enseñanza de primeros auxilios. Al mismo tiempo se desarrolló un programa en pro de la nutrición de los niños, con refrigerios diarios como el de pan-leche y avena. En 1980 al currículum se le hicieron reformas en cuanto al replanteamiento de objetivos para cada grado, lo cual permitió redistribuir los contenidos según la secuencia lógica de acuerdo con las necesidades de los estudiantes.
  32. 32. Respecto a la evaluación, ésta se centró en la verificación de los objetivos de las áreas. Como producto de las jornadas de reflexión, de los grupos de trabajo, de las nuevas corrientes pedagógicas y posturas de diversos asesores, se fue tomando distancia y generando una posición crítica frente a la pedagogía tradicional, identificando los siguientes elementos: • La forma de trabajo con los estudiantes, aunque tenía implícitamente modos de reconocimiento hacia ellos, resultaba insuficiente, desde lo que en la actualidad se sabe, se le reconoce y se espera de ellos. • No existe la pregunta por el sujeto que se educa, no se está interesado en saber quién es el que aprende - o se cree saberlo - pues la mirada se dirige hacia la transmisión de los valores vigentes en la sociedad y se nutre de los saberes acumulados largamente por el hombre, desde allí se justifica pero, sobre todo, lo que configura su estilo será la reproducción de los modos como opera y funciona el poder tradicional. • Se consideraba el error del estudiante en su aprendizaje como algo negativo que se debía evitar a toda costa y la intervención frente a él era de carácter correctivo y culpabilizante. • Se concebía que a determinada edad todos los niños deberían tener ciertos conocimientos y quienes no cumplían con estos parámetros, eran diagnosticados con problemas de aprendizaje. • La propuesta educativa tradicional se vivió de una manera acentuada en la convivencia , por un lado con una normatividad y ordenamiento expresados desde la disciplina y el control, donde primaba un modelo punitivo frente a la falta y tenía poca relevancia la participación, la palabra y los aportes de los jóvenes. • En el ámbito académico la formación consistía en la transmisión de contenidos de cada una de las áreas del conocimiento, se le otorgaba una importancia definitiva a sus secuencias y a la organización de los temas en el desarrollo de las materias y asignaturas. El conocimiento, las destrezas y habilidades actuaban como metas terminales para todos los estudiantes, primaba el trabajo individual y la exposición verbal por parte de los docentes.
  33. 33. • En general, el modelo de la época representaba un enciclopedismo donde el currículo era simplemente el reflejo y la reproducción del conocimiento existente, que se presentaba como algo ya creado que sólo se transmite a las nuevas generaciones. De esta manera, la posibilidad de cuestionar y transformar lo ya establecido quedaba negada muchas veces. Con estos elementos se abre una mirada crítica a la educación, desde los cuales se crea un momento de ruptura y una transición a una nueva propuesta pedagógica, no obstante es importante destacar que este modelo no por ser llamado tradicional no tenía sentido o correspondía a una mala educación, si no que respondía a un momento histórico global y sin duda alguna brindó sus aportes en busca de una educación de calidad. El papel del estudiante: El interés por los niños, así como la concepción misma sobre estos, se pueden considerar como aspectos innovadores en este momento, si se tienen en cuenta las circunstancias históricas. Es decir, la sociedad aún no parecía otorgarle al niño el lugar de reconocimiento propio de una sociedad urbana, y en un decidido proceso de industrialización. La educación no estaba vinculada a proyectos sociales pues aún parecía ser concebida como una iniciativa exclusiva de las familias, como sucedía en los tiempos de las sociedades pre- industrializadas en las que los padres eran los encargados de transmitir su arte y oficio a las nuevas generaciones. Este fue el panorama educativo con el que se encontró Comfandi. Su proyecto educativo puede entenderse como un aporte importante al proceso de modernización de la región y del país, en tanto que de entrada le reconoce al niño un valor diferente, una nueva significación y funcionalidad social. Por ello, a través de su Departamento de Educación, asumió con determinación brindar educación de calidad. Desde los primeros años de construcción y organización de la propuesta pedagógica, Comfandi mostró preocupación por inscribir al niño en el orden de
  34. 34. la sociedad, una sociedad que venía cambiando pero que, en los aspectos educativos, había mantenido a grandes poblaciones olvidadas y marginadas. A ese propósito institucional, se agregó una mirada que buscaba rescatar al niño en su dimensión emocional, una persona con afectos, necesitada de relaciones y reconocimientos significativos para formarse subjetivamente. Tal mirada, que podríamos definir como reconocimiento del niño, del joven en tanto sujeto psicológico, constituyó desde los inicios del proyecto educativo Comfandi una directriz permanente desde la Jefatura del Departamento de Educación. Entonces, a la par que se fortalecía el proyecto en sus aspectos pedagógicos, se mantuvo la atención sobre este otro componente esencial. Se puede ver de manera resumida, en el comentario de un actor, la particularidad de la propuesta pedagógica de Comfandi, en la que paralelo al proyecto académico se encuentra el interés por el estudiante, en su sentido emocional: “Teníamos una educación tradicional... pero considerábamos al niño como el sujeto de dicha educación. Manteníamos una preocupación permanente, una pregunta por la relación Maestro - Niño.” (Exjefe de Departamento de Educación). El lugar privilegiado que la institución le ha dado al niño y el estudio sobre el desarrollo infantil, trajo algunos cambios que repercutieron en las relaciones sociales que ellos establecían. Con el transcurrir de las intervenciones desde lo administrativo, pedagógico y psicológico, se empezaron a observar cambios en la manera de relacionarse de los niños. Tanto maestros como padres de familia se encontraron con personas que argumentaban, que pedían explicaciones; aspecto que generó una cierta molestia en los padres, acostumbrados a un modelo educativo autoritario. Desde entonces, esta característica ha marcado el perfil del estudiante. Se puede afirmar que ya desde esta época, se encuentran las bases de lo que posteriormente sería el énfasis en la autonomía del niño y el adolescente. Una de las directivas manifiesta: “En mayor o menor proporción el maestro en Comfandi siempre ha estado interesado en plantearle al padre que el niño necesita preguntar, decidir solo sobre muchas cosas, es que él no es una cosa que uno pasa de un lado para otro, lógicamente es un niño autónomo, un niño que va creciendo en la independencia”.
  35. 35. El papel de la capacitación y las asesorías. Las capacitaciones fueron una estrategia importante para la cualificación del docente y el mejoramiento de la calidad de la educación. Se ejecutaban al inicio de cada año escolar y eran desarrolladas por expertos en diferentes áreas. El tipo de capacitación se determinaba con base en las necesidades institucionales y en lo que se ofrecía en actualización pedagógica, que se definían desde la Jefatura del Departamento y la Coordinación de Sección. Igualmente, se contrataban asesores y se establecían los contenidos a trabajar, con base en los principios y las metodologías de la pedagogía tradicional. Los docentes se formaban en sus conocimientos de área y en algunos elementos de didáctica. Los asesores, expertos en las diferentes áreas como Sociales, Ciencias Naturales, Lenguaje, Matemáticas, entre otras, eran contratados con el fin de actualizar a los docentes respecto a contenidos o a metodologías de enseñanza enfocadas en la transmisión de conocimientos. Las capacitaciones eran iguales para los docentes de todos los niveles. Algunos ejemplos de las capacitaciones recibidas por los docentes en este primer período son: Didáctica de las matemáticas, conjuntos y regletas. (Lic. Antonio Linares). Tratado de psicología evolutiva. (Dra. Alicia Ortega). Seminario de formulación de objetivos. (Dr. Vicente Zapata). Catequesis y manejo de la Biblia. (Fray Alberto Montealegre). Seminario explicativo de guías de grado primero, elaboradas por la Misión Alemana. (Lic. Enelia de Hoyos). Didáctica del lenguaje (Lic. Luis Ángel Baena y otros). Didáctica de la geografía y la historia (Lic. Edmundo Viña Laborde). Seminario teórico práctico de expresión corporal. (Dra. Elena Carvajal).
  36. 36. Como resultado, los maestros lograban dominar cada vez más las materias que enseñaban, se mantenían actualizados y avanzaban respecto a la utilización de los recursos disponibles, la elaboración de materiales didácticos, material mimeografiado, entre otros. El énfasis estaba puesto en qué recursos utilizar, qué enseñar y cómo enseñar. Un ex-docente manifiesta: “El recurso didáctico que más utilizábamos eran los talleres elaborados primero en hectógrafo, que los hacíamos los docentes con gelatina, y luego pasamos al mimeógrafo que se convirtió en un instrumento que permitía a cada maestro tratar de lucirse por el producto que dejaba impreso”. Con los elementos aportados por las capacitaciones, los docentes se reunían a reestructurar y reescribir las planeaciones. Cada vez que alguien daba una capacitación, el currículo era susceptible de sufrir transformaciones donde se agregaban o quitaban contenidos, o se aplicaban otras metodologías. Con el énfasis de las capacitaciones puesto en los contenidos, la transmisión del conocimiento estaba acompañada de un alto cúmulo de información que debían manejar los estudiantes, lo que finalmente generó en los docentes interrogantes que llevaban a expresiones como: “Estamos formando biologitos, enanos especializados, etc.”. “Cada que llega una capacitación, tenemos que olvidar lo antiguo y cambiar para estar en la moda”. (Ex-docente). Con el tiempo, estas capacitaciones empezaron a generar en algunos profesores una actitud de resistencia, producto del conflicto que se les presentaba por la doble exigencia: pedagogía tradicional versus cercanía y reconocimiento del niño; con la cual no lograban hacer una integración. El papel de los docentes. Cada vez que se abría una convocatoria los maestros acudían en número significativo, queriendo hacer parte de los proyectos pedagógicos de Comfandi. En este momento, por directriz administrativa se seleccionó a un grupo de jóvenes recién egresados de la Escuela Normal por “ser gente joven para un proyecto joven”. Algunos de ellos lo eran tanto, que debieron presentar
  37. 37. autorización de sus padres para poder ser contratados. El Departamento buscaba docentes con una amplia cultura general, debían ser personas con un interés por el conocimiento en sus múltiples expresiones. “En 1972, cuando comenzó a funcionar el Departamento de Educación, el proceso de selección de docentes se realizaba así: San Nicolás estaba recién construido, un edificio muy bonito en esa época… nos citaron allá, uno se inscribía antes, después llamaban a decirle venga tal fecha y el examen era tipo ICFES de la época, preguntas de todo, cultura general, enfocado al conocimiento, a los contenidos. Usted pasaba ese examen y había unos puntajes mínimos”. (Ex-docente). “Cuando yo entré en el setenta y nueve también me tocó hacer esta prueba de selección, en ese momento estaban las psicólogas, y…a mi me tocó pasar entrevistas con ellas... Los docentes que aspiraban al cargo eran evaluados por el coordinador del programa, se les asignaba una calificación en una prueba de conocimiento general”. (Ex-docente). A la par del vínculo que la pedagogía tradicional le permitía al docente establecer con los estudiantes, se encontraba el interés de los maestros por relacionarse desde el afecto con estos. Estas dos direcciones no solamente resultaban difíciles de ajustar, sino que se mostraban, en ocasiones, francamente antagónicas e irreconciliables. Un maestro expresó: “Al interior de ese modelo tan centrado en el conocimiento también se movía un sentimiento de cariño muy grande hacia los niños, pues yo pienso que eso fue lo que permitió que hubiera grandes impactos en la educación del niño como persona. Es decir, el modelo no pegaba solo, sino que era acompañado por un gran amor por la profesión... el disfrute con los niños y las actividades lúdicas mediaron muchísimo para evitar que lo que nosotros creíamos que estaba muy estructurado fuera algo marmóreo.... El grupo de psicólogos mantenía el tema de que no era solamente el conocimiento sino la formación del ser.... es un hecho que palió muchísimo la situación o de lo contrario hubiera sido muy grave el que hubiese sido excesivamente cientificista. (Ex-docente Primaria). El papel de los directivos. La dirección del Departamento de Educación en este período jugo un papel muy importante, ya que a través de su gestión, sus inquietudes y la pregunta permanente sobre la calidad y el tipo de servicio que se ofrecía, se lograban los convenios y espacios de capacitación y actualización necesarios para adelantar la propuesta, los cuales eran operacionalizados por los directores de cada centro.
  38. 38. Los nuevos y diversos servicios que ofrecía el Departamento de Educación a la comunidad de sus afiliados, comenzaron a ganar rápidamente renombre, tanto por el número importante de personas que acudían a beneficiarse de sus programas educativos, como por el posicionamiento que logró este nuevo Departamento, dada su capacidad para entender las necesidades sentidas de la población. Así se percibía el Departamento de Educación: “Era un departamento protagónico en la ciudad; si bien es cierto en esa época, Comfandi empezó a ser nombrado por el subsidio, el servicio número uno era educación. Entramos un grupo numeroso de 35 maestros, que terminábamos la Normal, ingresábamos así nuevecitos a la Caja; con todos los líos que traíamos de ser estudiantes, la Caja nos acogió justo en ese momento y nos formó…”. “…El proyecto era exigente en su concepción, Comfandi se jugaba su prestigio y para lograrlo, recordemos, se había propuesto la meta de dar una educación de calidad y como tal pedía a sus docentes estar en un continuo proceso de formación, tanto en lo académico como en conocimiento psicológico del niño. La exigencia se manifestaba también en el proceso de selección por el que pasaban los aspirantes a maestros”. (Ex-docente de primaria). El papel del psicólogo. Al lado de este modo de sensibilidad por los niños, y de quererlos compensar en sus dificultades o carencias sociales y familiares, en el año 1971, el Departamento de Educación ofreció por primera vez el servicio de psicología a la comunidad educativa a través de la figura de “consejería psicológica”. El trabajo consistía en mantener la reflexión acerca de quién es el niño y proporcionarle los elementos que le facilitaran su proceso de autocomprensión y adaptación al medio familiar, escolar y social para lograr un mejor desarrollo personal (psico-afectivo e intelectual). “Si los docentes conocían quién era el niño, esto sería una ganancia para la educación y el niño mismo. Era importante reconocerle su condición de dignidad”. Jefe de sección primaria El programa estaba estructurado para ofrecer seis servicios: Inventario individual (evaluación mediante test). Tenía como objetivo el conocimiento estructural del niño.
  39. 39. Información. Su objetivo era proporcionar conocimientos a los padres de familia, profesores y estudiantes sobre las posibilidades y actividades del programa de consejería. Evaluación-diagnóstico y tratamiento. Tenía como objetivo evaluar y orientar, dentro de un proceso continuo (semanal), a aquellos estudiantes que presentaban dificultades de tipo escolar, emocional y familiar para que lograran un mejor conocimiento de sí, de sus dificultades; las analizaran y finalmente se ajustaran mejor al medio. Ubicación: evaluar al estudiante en las funciones psicológicas básicas para la iniciación del aprendizaje escolar. Seguimiento: investigar y evaluar el rendimiento académico y el proceso de desarrollo personal del estudiante, con el fin de determinar hasta qué punto el programa de consejería satisfacía las necesidades de la comunidad. Orientación psicopedagógica y familiar dirigida a: a. Padres de familia: trabajo preventivo para conocer y entender el desarrollo psicológico de sus hijos a través del análisis y discusión en grupo de aspectos específicos. b. Profesores: se proponía identificar estrategias educativas para lograr el máximo nivel de desarrollo de las habilidades del niño11 . El servicio de Psicología se constituyó en un apoyo a la propuesta pedagógica de Comfandi, contribuyó a su construcción con las diferentes maneras como ha entendido lo que es el niño, el joven, el adulto y la función que desempeña la institución. Durante buena parte de este primer momento el énfasis se hizo sobre la concepción del desarrollo del niño y se trabajaba con los docentes las temáticas relacionadas con esta concepción a fin de que estos pudieran integrarlas a su quehacer pedagógico. El equipo de psicología era responsable del diseño y desarrollo de los talleres y charlas mediante las cuales las 11 Adaptado del Plan de trabajo del equipo de psicología año 1977 - 1978.
  40. 40. directivas comunicaban al grupo de docentes su postura de respeto por el niño y de comprensión a su condición de persona. Posiblemente de manera intuitiva las instancias administrativas sabían de los excesos en los que la propuesta pedagógica tradicional podía hacer caer a sus docentes, debido al lugar en el que sistemáticamente ubica al estudiante. En palabras de un actor de la época: “Siento que a través de todos los tiempos la característica que hemos tenido ha sido la de que los niños son seres muy sensibles, siempre los hemos definido con unas características que están hoy en el perfil pero que yo creo que han existido siempre… los niños desde pequeñitos se tienen que identificar como seres humanos con un sexo. En eso también Comfandi ha sido de avanzada. Es que el desarrollo sexual de los seres humanos no es cuando ya están viejos, sino que uno tiene que arrancar con ellos desde sus primeros pasitos. Pienso que hemos sido muy afortunados. Además, siempre se pensó que un psicólogo era importante para apoyar los procesos que en la escuela se dan cronológicamente, pero que… ahí hay del inconsciente que aflora y del consciente, entonces siempre tuvimos esa claridad de que educamos a los niños sabiendo que ellos tienen que identificarse con un sexo”. Acorde con las preocupaciones de la época, el tema de la sexualidad y la identidad sexual de los niños, como expresiones de “una vida sana”, parecen haber cobrado especial interés entre la comunidad educativa de aquel entonces. La concepción sobre la sexualidad infantil enfatizaba en las identificaciones que los niños debían hacer a través de sus figuras de autoridad, en esa medida esta visión determinaba el perfil de los docentes y su contratación, pues se tenía en cuenta que fuese un docente claramente identificado con su género, de manera que pudiese influir adecuadamente en los niños y niñas. Como se puede apreciar en el tercer momento, esta concepción fue cambiando, dándose relevancia a las figuras parentales y a la elección subjetiva de cada ser humano. Todos estos aspectos eran trabajados con los docentes y con los padres de familia a través de talleres grupales y conferencias dirigidas por los psicólogos. Los psicólogos se mantuvieron atentos a las diferentes expresiones de la subjetividad de los estudiantes pero, como el resto de la institución, estaban llamados a acompañar el direccionamiento pedagógico de los colegios a través de la asesoría a directores, docentes y padres de familia.
  41. 41. B. Educación adultos. La educación de los adultos fue, desde la creación del Departamento de Educación y Cultura, un pilar importante, en tanto se necesitaba ofrecer oportunidades de capacitación y de mejoramiento laboral a los trabajadores afiliados a la caja. En sus inicios se ofrecieron en educación hogar, cursos de primeros auxilios y manualidades; posteriormente, se ofreció la educación básica o fundamental. Es así como en el año 1970 se creó Educación Fundamental Adultos (EFA), cuyo objeto era ofrecer al trabajador, a la esposa y al hijo mayor de 14 años una preparación equivalente a los cinco años de Educación Primaria regular en un periodo de seis meses a dos años. Dentro de los objetivos propuestos estaba el brindar un alto contenido social al estudiante para que le fuera útil en su futuro, en su comunidad y en su familia. Además, el programa promovía el establecimiento de canales de comunicación entre los diferentes grupos sociales y privilegiaba el encuentro intergeneracional. Desde ese momento, brindó diferentes horarios y adecuación a los turnos rotativos de los trabajadores. Consecuentes con el interés de brindar educación de calidad, se contrató a la asesora Noelia González, experta en innovaciones educativas para adultos. El programa vinculó a empleados de importantes empresas del Valle, (Carvajal, Cartón Colombia, Textiles El Cedro, etc). EFA no contó en sus inicios con un modelo pedagógico propio o definido, así que recurrió a diferentes propuestas, hasta ir definiendo uno a partir de una permanente consulta y revisión de diferentes fuentes, así se fue construyendo una metodología propia de trabajo y con todo ello resultó un método ecléctico. Se incorporaron experiencias tales como el trabajo en lectura y escritura, a partir de las palabras generadoras propias y significativas para los adultos, los planteamientos de Paulo Freire, el método del sociólogo Sabala, que proponía cómo aprender a leer y escribir en cuatro horas.
  42. 42. En una primera etapa se organizó la educación para adultos con tres profesores programadores, uno para ciencias sociales y naturales, el segundo para matemáticas y el tercero lenguaje. Estos docentes eran licenciados o normalistas. De esta manera, se empezó a descentralizar y a tener sitios de alfabetización en Yumbo y hasta en Mulaló. Sin embargo, esta oferta no duró mucho tiempo porque el desplazamiento era bastante difícil. La segunda etapa inició con la evaluación del proceso, del quehacer docente y del sistema de trabajo. Para ello, se registraba lo que pasaba, hallándose en palabras de una de los fundadores: “…se les enseñaba un momento de ambientación, la recapitulación de la clase, el contenido, los ejercicios y las posibles tareas; pero ya eran iniciativas del docente. Los profesores programadores daban clases también. Había una voluntad de la gente que no nos importaba quedarnos todo el día preparando, uno traía los libros, uno investigaba esto y el otro investigaba lo otro, buscábamos en la prensa…, bueno, yo creo que siempre fue muy dinámico”. Así mismo se adelantaron convenios interinstitucionales y se amplió la cobertura en los diferentes servicios, como con la Arquidiócesis, el colegio San Bosco y el Bachillerato Nocturno de Culturización, que surge en asocio con el Colegio San Juan de Berchmans, la autorización de ICOLPE12 y la asesoría de la Universidad Javeriana. La estructura administrativa de este momento permitió la comunicación del Director de la Caja y la Jefe del Departamento de Educación, quienes a su vez se retroalimentaban del comité conformado por los coordinadores de los diferentes programas. Comfandi, que ya contaba con una experiencia de servicios educativos en el nivel primario, pensó extenderlo hasta el nivel medio con el propósito de favorecer un numeroso personal de adultos de las empresas afiliadas a la Caja, entonces unió esfuerzos con el Colegio Berchmans y se aprovechó plenamente la excelente planta física, laboratorios, biblioteca y material didáctico de esta institución. Desde el inicio se observó que el programa no podía seguir la línea de un bachillerato nocturno ordinario, así que se buscaron nuevos sistemas que permitieran abrir nuevos rumbos a la educación de adultos. 12 Instituto Colombiano de Pedagogía
  43. 43. El currículo fue estructurado partiendo del alumno, las necesidades de las empresas afiliadas y el conocimiento necesario requerido por este tipo especial de estudiante. La elaboración de programas de las asignaturas de cada área y su parcelación por unidades docentes fueron realizadas por el profesorado siguiendo una metodología específica, según el área, la materia y las características del grupo. En este bachillerato sólo podían matricularse los empleados de las empresas afiliadas a la Caja de Compensación Familiar del Valle del Cauca, su diseño y organización administrativa y académica se centró en los empleados adultos que laboraban durante el día. Tenía una duración de 8 semestres a diferencia de otros bachilleratos nocturnos que duraban 6 años. La evaluación se realizaba con los siguientes criterios: La aprobación de una materia dependía más del trabajo realizado durante el semestre y menos del examen final. Participación activa del alumno. Trabajos individuales y trabajo en grupo. Trabajos de investigación. Resultado de pruebas objetivas. Para 1976, la Educación Fundamental Adultos, EFA, tenía como objetivo ayudar a las personas que no habían recibido los beneficios de la enseñanza en instituciones regulares de educación a comprender los problemas del medio en que vivían, sus derechos y obligaciones como ciudadanos e individuos. Se buscaba que adquirieran conocimientos y aptitudes que les posibilitaran participar en el desarrollo económico y social de la colectividad a la que pertenecían, tener conocimientos que le permitieran desenvolverse en el ambiente cultural en que se movía, igualmente este programa debía desarrollar un pensamiento lógico, crítico y constructivo y la capacidad de autoaprendizaje y autoformación.
  44. 44. Una tercera etapa fue el resultado de una mirada del mundo a la educación de adultos. A nivel nacional empezaron a darse grandes movimientos y se pensó que esta educación no podía quedarse atrasada, que la educación de adultos era importante y en Comfandi se comenzó a trabajar desde todas las Declaraciones Mundiales de Adultos. Lo anterior constituye una nueva panorámica y un nuevo pensamiento: “Lo que estábamos pretendiendo ahora, era formar un hombre y una mujer capaz de participar en la transformación de su entorno y cambiamos la concepción de la alfabetización, de enseñar a leer y escribir para entrar a que aprendieran a leer y escribir haciendo su propia lectura.” (Ex -jefe de Sección) En este contexto, en 1977 se hizo una propuesta al interior del Departamento en donde se planteó un proceso en el que el estudiante tenía la opción de trabajar áreas específicas y llegar hasta el nivel que se proyectara. Era un proyecto innovador en el que se buscaba ofrecer una formación hasta un nivel universitario. Sin embargo, esta propuesta se encontró con dificultades, tanto de infraestructura como de concepción de lo que era la educación de adultos, que impidieron su implementación, aunque se alcanzó a presentar a la directora de educación de adultos del departamento. Una de las premisas consideradas por el Departamento de Educación en los años 80 fue: “La educación debe ser continua y permanente, que abarque a todos los ciudadanos durante toda su vida, con el ánimo de que alcancen su máxima realización”. En el mes de julio de 1980 se inició el programa de Bachillerato por radio en asocio con la Fundación Carvajal, el cual contaba con 4 cursos de primero a cuarto de bachillerato aprobados por el Ministerio de Educación y sus áreas académicas eran matemáticas, ciencias naturales, español, inglés y sociales. El programa tenía una evaluación propia pero además, los estudiantes debían presentarse ante el ICFES para su validación. En la primera promoción en esta modalidad, el 84 % de los estudiantes aprobó el examen, un promedio muy superior al de las demás instituciones que tenían esta peculiaridad. Como lo evidencia el artículo: “Notas para una Educación a Distancia en Colombia”13 “En Cali, en el radio centro Comfamiliar se han presentado los mejores resultados académicos y de permanencia de estudiantes. Prácticamente la deserción es nula y la prueba 13 Julio E Díaz. Departamento de Currículo Universidad del Valle
  45. 45. del ICFES fue aprobada por el 80% de los que presentaron. El Modelo Comfamiliar constituye una experiencia significativa en el campo de la educación a distancia”. Al finalizar 1980 se dio a conocer el objetivo general del Departamento de Educación: “Brindar educación a todas las personas que conforman el núcleo familiar de los afiliados de tal manera que los capacite como agentes de transformación social, conscientes de las necesidades y limitaciones del medio en que viven”. Para el logro de este propósito, desde la Educación Adultos hubo preocupación y compromiso ante la cualificación de los docentes, de tal forma que quienes estuvieran al frente de los grupos fueran personas idóneas, de pensamiento abierto y con el sentido del aprendizaje permanente, conocedores de sus estudiantes y sus características. Algunas de las capacitaciones ofrecidas entonces fueron: El problema del analfabetismo. Características psicológicas del adulto. Métodos de enseñanza. Organización administrativa de la escuela. Seminarios nacionales e internacionales de educación adultos. Actualización metodológica en matemáticas y lenguaje. Así mismo, desde el Bachillerato de Culturización y con el propósito de conocer mucho mejor los procesos de pensamiento y comportamiento de los adultos, se realizaron varias capacitaciones entre las que se destacan: Psicología del Adulto. Tipos de educación: personalizada, tutorial, programada y bancaria. Identificación del alumno adulto: psicología del adulto, aspectos motivacionales, valores, ambiente, expectativas, necesidades. El alumno adulto en la educación personalizada: tipos de aprendizaje, criterios responsables y autocontrolados.
  46. 46. El profesor en la educación personalizada. Análisis de funciones de planeación y planificación educativas, función de facilitador u orientador, el profesor como evaluador. Así se pretendía que de una manera teórico práctica, se analizaran los aspectos más relevantes en la planeación y ejecución de los programas de educación adultos, se conocieran otros enfoques y además se vinculara con los proyectos del área de psicología. El servicio de consejería psicológica intervenía no sólo con el estudiantado sino con el equipo docente, de tal forma que se tuviera un acompañamiento no sólo individual sino grupal. Entre los principales temas tratados se destacan: Evaluaciones de admisión, condiciones de trabajo y tiempo para estudio, personalidad del adulto, relación familiar, psicoterapia, importancia de la buena salud, factores para elegir una carrera de estudio, relación de pareja, relaciones interpersonales, etc. C. Balance del período: Durante esta primera fase se podría concluir que prevaleció el interés por el Qué aprende el niño, el joven y el adulto. Por esta razón los docentes a seleccionar debían mostrar ante todo, un importante dominio conceptual de su campo específico de saber. En este período los otros componentes del proceso educativo, es decir el estudiante y el docente, quedan relegados a un lugar pasivo y receptivo en el caso del primero y a un papel de canal para la transmisión de saberes, en el segundo. El papel de los directivos estaba orientado fundamentalmente a garantizar la idoneidad de los docentes desde los procesos de selección, como desde la capacitación, la cual se orientó especialmente al fortalecimiento de saberes específicos. La capacitación, caracterizada por ser homogénea en sus propósitos (lo mismo para todos), no daba aún lugar al direccionamiento metodológico y se
  47. 47. ocupaba básicamente de la definición de los contenidos, materias, unidades curriculares y evaluaciones que se debían desarrollar o aplicar. En esta medida, el modelo de trabajo posibilitaba una enorme autonomía didáctica que apenas se estaba construyendo en enfoque institucional; sin embargo, ésta no era aprovechada significativamente por parte del docente ya que en tanto representantes de la época daban cuenta en su práctica de una educación transmisiva de contenidos, sin mayores opciones y riquezas metodológicas y las que se utilizaban, obedecían a un alto contenido intuitivo y creativo, no guiado por un saber sobre los procesos cognitivos y psicológicos del estudiante y un desconocimiento respecto a los saberes previos de los estudiantes, que pudieran enriquecer o alimentar el proceso. Podría decirse que la función directiva más que de acompañamiento, era de administración y supervisión con espacios esporádicos de acompañamiento pedagógico, su función era la del cumplimiento de las directrices que se habían definido para llevar a cabo el compromiso de calidad con los usuarios del servicio educativo. Desde esta perspectiva, estaba lejano aún el momento en que el error y el saber se ligaran productiva y dinámicamente, ya que, tanto el del niño como el de cualquier otro miembro de la comunidad educativa, no tenía aún el lugar promotor de saber educativo, humano y social que cobró con el tiempo.
  48. 48. 4.2 LA REVOLUCIÓN PEDAGÓGICA (1982 -1994) Si bien el primer período se caracterizó por las certezas propias de la época en cuanto a los postulados relacionados con el proceso enseñanza aprendizaje, este segundo momento se destacó por una toma de conciencia de las diversas concepciones que se ponen en juego en la educación, sobre el tipo de hombre y sociedad que se piensa formar. Esto, antes de debilitar la propuesta, se convirtió en un punto enriquecedor y llegó finalmente a generar las bases para reformular el paradigma educativo; de dichas tensiones trata este segundo capítulo. A partir de 1981 se inició un período trascendental en la historia pedagógica de Comfandi que, como en toda revolución, estuvo acompañado de grandes avances pero también de cuestionamientos y momentos difíciles: implicó romper con viejas formas de pensar arraigadas en la mentalidad de los sujetos y acercarse con temor e incertidumbre a nuevos planteamientos. Lo anterior significó no sólo un cambio de estrategia sino un replanteamiento filosófico y epistemológico. Estos cambios estuvieron enmarcados dentro de las nuevas perspectivas que desde la psicología cognitiva se estaban presentando a nivel mundial. Fue así como empezaron a tomarse en cuenta en un principio las aplicaciones de la teoría de Jean Piaget en la construcción del conocimiento, planteamientos que rápidamente fueron reformulados por las investigaciones post - piagetianas. En septiembre de 1981 y febrero de 1983, se celebraron en Cali los Simposios de Cognición y Desarrollo - Investigaciones post - piagetianas organizado por el Centro Latinoamericano de Investigaciones en Psicología, CLEPS. En el Simposio se planteó la transformación que tomó el campo cognitivo a partir de las propuestas de Piaget y las aplicaciones de la psicología del desarrollo cognitivo en la práctica educacional. La realización de este evento coincidió con el cuestionamiento que se daba a nivel mundial, respecto a la llamada escuela tradicional y el surgimiento de las primeras aplicaciones
  49. 49. de las ideas de Piaget en el aula. La necesidad de ajustar la enseñanza a los intereses y necesidades del alumno era un principio pedagógico que ya nadie se atrevía a poner en duda. Los postpiagetianos se planteaban la solución de problemas cognitivos en un contexto en el que ya no se preguntaban en negativo por el niño como en la perspectiva piagetiana, su énfasis en los procedimientos mostraba una línea en positivo respecto a los avances del sujeto en la construcción del conocimiento. A. Educación preescolar, primaria y secundaria. Construcción de la Propuesta Pedagógica. Al interior de la institución, las directivas y profesores se cuestionaron acerca de cómo lograr una enseñanza adecuada a los intereses y capacidades del estudiante. Se propuso investigar qué y cómo aprende el estudiante, para así responder desde una perspectiva constructivista del conocimiento y desde los principios de la escuela activa. Se tomó la decisión de iniciar un cambio en la sección de preescolar y básica primaria, que tuviera en cuenta no solamente la estructura de las materias que se enseñaban, sino también el desarrollo psicológico del niño y los procesos de adquisición de los contenidos particulares. Este cambio implicó: Un revolcón a la enseñanza transmisiva centrada en contenidos; asombro y reconocimiento de los conocimientos previos de los estudiantes, que en ese momento se empezaron a tener en cuenta como punto de partida. Un interés de los maestros por indagar acerca de la manera como los estudiantes aprenden los diferentes tipos de conocimiento: cómo aprenden matemáticas, lectura y escritura; ubicando el aprendizaje como centro de su intervención pedagógica.
  50. 50. Se entendió el error del estudiante no solo como parte constitutiva del proceso de aprendizaje, sino que se convirtió en guía para comprender la lógica llevada a cabo en su esfuerzo por construir activamente el conocimiento. Centrar la mirada en los estudiantes, lo que permitió a los maestros maravillarse con la diversidad y riqueza que descubrían en ellos. Se realizaban observaciones específicas y se valoraban todas las respuestas. Hubo alborozo de los maestros al descubrirse investigadores de su oficio, organizaron grupos de estudio para abordar múltiples trabajos acerca del aprendizaje de las diferentes áreas, cambió la dinámica de las clases, especialmente porque se reconoció la importancia de la acción del niño sobre el objeto de conocimiento (aprender haciendo). “Yo enseñaba la multiplicación mecánicamente, entonces acá empecé a aprender a manejar material, a manejar una lógica de la multiplicación a través del material; entonces me sentía fascinada, absolutamente encantada porque para mí todo era nuevo, todo era aprendizajes; teníamos un equipo de profesores de tercero de primaria de alto nivel, era gente que sabía muchísimo, que había estudiado muchísimo y además contábamos con el apoyo también de asesores” (Docente actual). Aprender desde esta perspectiva significaba construir la realidad y transformarla, descubrir las propiedades del mundo a través de la propia actividad del sujeto y crear así relaciones. Se reconoció la actividad del niño en el proceso de aprendizaje y se crearon estrategias pedagógicas que tuvieron en cuenta su manera de aprender y movilizar así dichos procesos. Desde el punto de vista epistemológico y psicológico, se tuvieron en cuenta los aportes de la psicología genética del desarrollo, tanto en su perspectiva estructuralista como desde el análisis funcional de los procesos de aprendizaje. Desde este enfoque, aprender significa interpretar la realidad, transformarla y construirla; estímulo y conocimiento no son idénticos, aprender es descubrir las propiedades del mundo que rodea al sujeto a partir de su propia actividad sobre él, es crear relaciones. Enseñar es ante todo reconocer la actividad del niño en el proceso de aprendizaje y diseñar formas de intervención que tengan en cuenta su forma de aprender.
  51. 51. Al tiempo que se iniciaron las capacitaciones con los docentes se empezaron a realizar las planeaciones de trabajo en el aula, las cuales eran revisadas por las asesoras y discutidas en los grupos respectivos. Como consecuencia de la nueva concepción pedagógica, se implementaron cambios en la estructura y elaboración de las planeaciones. Se rompió con el esquema de la reproducción de las planeaciones. El maestro construía su plan de trabajo, determinado por las condiciones del aula, y de allí salían todos los proyectos. La selección de los contenidos se regía por la pregunta acerca de cómo hacer que los niños comprendieran el mundo, y que su aprendizaje fuera lo que hoy se necesita saber y no algo que sirviera exclusivamente como preparación para presentar la prueba estatal ICFES. En ese sentido, no estaba regida por los intereses de los programas escolares. Igualmente en las áreas especializadas se produjeron cambios importantes, por ejemplo en música se consideró: “que los estudiantes aprendieran música, que se divirtieran, el objetivo no era sacar músicos de conservatorio, sino que conocieran los elementos temáticos de manera lúdica; se trabajó mucho la ronda, el juego, la canción”. En ese momento se contó con un grupo de doce o catorce profesores de una sola jornada dedicada a enseñar y a pensar cómo enseñar; como resultado surgió un programa muy interesante que permitió avances desde las diferentes áreas. En la parte de la apreciación musical se propuso como complemento a su formación el llevar a los estudiantes a los conciertos didácticos. En el trabajo con las matemáticas se planteó como objetivo orientar al niño hacia un pensamiento abstracto matemático; en primaria la meta era lograr que el niño aprendiera a actuar sobre las operaciones básicas de los números naturales desde una postura más comprensiva y aplicada a la resolución de
  52. 52. problemas, con lo que realmente le podía significar acceder al pensamiento operatorio. Se partió del principio de que es posible realizar con los niños profundas reflexiones sobre los números y sus propiedades y pensar las matemáticas como una actividad mental. El hecho de que la propuesta pedagógica Comfandi en todas las áreas fuera construida en conjunto por directores, docentes y psicólogos de diferentes colegios, que trabajaban alrededor de un mismo objetivo, aportando cada uno desde sus prácticas y saberes, le imprimió un sello especial que hizo que en ese momento surgiera una propuesta pedagógica única, reconocida y valorada dentro y fuera de la institución. El papel de los estudiantes. Respecto a la concepción que se tenía sobre los estudiantes se dieron los siguientes cambios: Se reconocieron las ideas previas (nociones, hipótesis) que poseen, así como el modo de generarlas, con la comprensión de que estos se encuentran en la base de su razonamiento y de sus acciones, permitiéndole la participación activa en la construcción del conocimiento. A partir de la idea de que el estudiante no aprende de manera mecánica y absolutamente directiva y que su papel en el aprendizaje no se reduce a repetir de memoria lo que le enseña el maestro, las palabras y las iniciativas de los niños adquirieron una importancia inédita en la dinámica del trabajo en el aula. Esta situación abrió la posibilidad de expresar cómo entendían los conceptos, cómo resolvían los problemas planteados, modificando o afirmando sus nociones previas. Al respecto, una docente entrevistada dice:
  53. 53. “En este momento que tengo la experiencia de trabajar en otro colegio, me entero de lo diferente que era el estudiante de Comfandi aproximándose al conocimiento, a un estudiante de otra entidad educativa donde se sigue privilegiando el resultado frente a la calidad de los conocimientos o donde se privilegia que se cumpla un currículum y la palabra de ellos tiene menos peso”. A medida que la propuesta se fue consolidando, se evidenció que los “períodos cortos de atención de los estudiantes”, estaban directamente relacionados con el lugar que el profesor asignaba al sujeto en la construcción del aprendizaje, a las estrategias didácticas por él utilizadas y a su interés por el conocimiento de su área. Respecto a esto, una de las asesoras recuerda: ”Eran muchachos que aprendían por sí mismos, que sabían que ellos eran los que estaban aprendiendo y que su profesor era un apoyo en su aprendizaje. Esos muchachitos eran autónomos, estaban interesados en el conocimiento. Empezábamos a las 7 de la mañana y a las 11 no habíamos terminado de hacer matemáticas, no salían al recreo fascinados con lo que estaban haciendo; yo seguía trabajando porque los muchachos eran encantados; descubríamos que cuando se logran interesar en algo, su atención persiste”. La mirada sobre los problemas del estudiante también cambió. El maestro no sólo debía ver lo que le pasaba en el campo cognitivo, sino lo que podía hacer al respecto como profesor. El maestro fue aprendiendo a implicarse en las dificultades que presentaban sus estudiantes, preguntándose primero qué tenían que ver con su manera de llevar el curso, de orientar la clase, de relacionarse con ellos y con los padres, etc., en lugar de remitirlo inmediatamente como caso a psicología o enviarlo al director. Se crearon condiciones que fueron favoreciendo el surgimiento en los maestros de una nueva sensibilidad hacia los niños, esta nueva mirada sobre el sujeto que aprende les permitió hacerles exigencias que les ayudaban a superar las dificultades propias de la construcción de nuevos conocimientos; ahora se concebía al estudiante como un sujeto integral y se rompía con la manera fraccionada que dividía al sujeto en lo afectivo, lo cognitivo y lo psicomotor. Los niños, sin duda se sentían acompañados y guiados en esta nueva experiencia. Una de las asesoras plantea: “Había un interés en pensar en los niños y tratar de ver como ellos comprendían lo que se les enseñaba y a pesar de ser grupos tan numerosos, porque tenían más de 45 niños y doble jornada, me sorprendió el conocimiento que tenían de los estudiantes; podían dar cuenta de cada uno de ellos, eso me parecía muy interesante”.
  54. 54. La Capacitación y las asesorías. La adopción de la nueva propuesta pedagógica fue producto de un largo proceso de capacitación de los docentes la cual se dio en dos sentidos: en primer lugar se hizo necesario contar con asesores externos cualificados, profesionales de la psicología y la educación que en ese momento desde los 14 grupos de investigación de la Universidad del Valle y de CLEPS , estaban liderando proyectos con enfoques post - piagetianos. En segundo lugar se conformaron grupos de autocapacitación al interior de la institución. De estas dos modalidades se dará cuenta a continuación. También es importante resaltar que no todos los docentes vivieron este proceso de la misma manera en cuanto al tiempo y la intensidad. Algunos estaban más interesados en unas áreas que en otras, unos participaron desde el principio mientras otros llegaron uno o varios años después de iniciado el proceso. El contacto de algunos psicólogos de la institución con la Universidad del Valle posibilitó establecer un acercamiento con los nuevos enfoques que desde la psicología empezaban a revolucionar la manera de concebir el pensamiento y el aprendizaje en los estudiantes. Además, permitió contar con docentes universitarios que estaban muy interesados en investigar y trabajar sobre estos temas. Es así como en 1983 se contrató la asesoría con CLEPS para iniciar el proyecto de “Enseñanza Activa de la Matemática” propuesto por Mariela Orozco15 quien inició talleres con los profesores de primero y segundo de básica primaria. Su objetivo era hacerles partícipes activos de la construcción de un método de enseñanza de la matemática que consultara el modo como los niños aprenden, o sea, los procedimientos espontáneos para resolver tareas de tipo matemático. 14 Centro latinoamericano de investigaciones en psicología de Cali. 15 Doctora en Psicología, Docente de la Universidad del Valle, Investigadora en el área de matemáticas desde una perspectiva postpiagetiana
  55. 55. El taller permitió que los maestros reelaboraran conceptos y nociones como conjunto; unidad; valor de posición; acción; operación y reconocieran lo poco que sabían acerca de la manera como aprende el estudiante. En este mismo año, los docentes empezaron a implementar la propuesta y se dieron cuenta que, en lugar de tener resuelto un problema, se abría un panorama de interrogantes que era necesario resolver confrontando la práctica con la teoría. En 1984, se realizó el mismo taller con los maestros de tercer grado y en agosto de 1985 con los de cuarto. En 1985, la asesoría con los profesores de quinto la asumió Luz Amparo Sepúlveda16. En 1985, se contrató nuevamente la asesoría de CLEPS para iniciar el proyecto de “La enseñanza Activa del Preescolar” propuesto por Floralba Cano y María Eugenia Colmenares17. Trabajo que hizo posible una revisión crítica de la práctica de las maestras de preescolar. La atención se centró en las necesidades, capacidades y limitaciones del niño. Se aceptó el desconocimiento que se tenía de los métodos naturales que éste desarrolla para aprender activamente, incluso sin la intervención del adulto y la necesidad de investigar lo que sabe el niño cuando llega al colegio por primera vez. Se reconociÀ

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