Caderno do professor vol. 2 6ª

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Caderno do professor vol. 2 6ª

  1. 1. 6a SÉRIE 7o ANO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS Volume2 GEOGRAFIA Ciências Humanas CADERNO DO PROFESSOR
  2. 2. MATERIAL DE APOIO AO CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO CADERNO DO PROFESSOR GEOGRAFIA ENSINO FUNDAMENTAL– ANOS FINAIS 6a SÉRIE/7o ANO VOLUME 2 Nova edição 2014-2017 GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO SECRETARIA DA EDUCAÇÃO São Paulo
  3. 3. Governo do Estado de São Paulo Governador Geraldo Alckmin Vice-Governador Guilherme Afif Domingos Secretário da Educação Herman Voorwald Secretária-Adjunta Cleide Bauab Eid Bochixio Chefe de Gabinete Fernando Padula Novaes Subsecretária de Articulação Regional Rosania Morales Morroni Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP Silvia Andrade da Cunha Galletta Coordenadora de Gestão da Educação Básica Maria Elizabete da Costa Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos Cleide Bauab Eid Bochixio Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional Ione Cristina Ribeiro de Assunção Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares Dione Whitehurst Di Pietro Coordenadora de Orçamento e Finanças Claudia Chiaroni Afuso Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE Barjas Negri
  4. 4. Senhoras e senhores docentes, A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo- radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor- dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação — Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb. Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien- tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias, dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia- ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico. Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história. Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo. Bom trabalho! Herman Voorwald Secretário da Educação do Estado de São Paulo
  5. 5. Os materiais de apoio à implementação do Currículo do Estado de São Paulo são oferecidos a gestores, professores e alunos da rede estadual de ensino desde 2008, quando foram originalmente editados os Cadernos do Professor. Desde então, novos materiais foram publicados, entre os quais os Cadernos do Aluno, elaborados pela primeira vez em 2009. Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do Professor e do Aluno foram reestruturados para atender às sugestões e demandas dos professo- res da rede estadual de ensino paulista, de modo a ampliar as conexões entre as orientações ofe- recidas aos docentes e o conjunto de atividades propostas aos estudantes. Agora organizados em dois volumes semestrais para cada série/ ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e série do Ensino Médio, esses materiais foram re- vistos de modo a ampliar a autonomia docente no planejamento do trabalho com os conteúdos e habilidades propostos no Currículo Oficial de São Paulo e contribuir ainda mais com as ações em sala de aula, oferecendo novas orien- tações para o desenvolvimento das Situações de Aprendizagem. Para tanto, as diversas equipes curricula- res da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo reorganizaram os Cader- nos do Professor, tendo em vista as seguintes finalidades: incorporar todas as atividades presentes nos Cadernos do Aluno, considerando também os textos e imagens, sempre que possível na mesma ordem; orientar possibilidades de extrapolação dos conteúdos oferecidos nos Cadernos do Aluno, inclusive com sugestão de novas ati- vidades; apresentar as respostas ou expectativas de aprendizagem para cada atividade pre- sente nos Cadernos do Aluno – gabarito que, nas demais edições, esteve disponível somente na internet. Esse processo de compatibilização buscou respeitar as características e especificidades de cada disciplina, a fim de preservar a identidade de cada área do saber e o movimento metodo- lógico proposto. Assim, além de reproduzir as atividades conforme aparecem nos Cadernos do Aluno, algumas disciplinas optaram por des- crever a atividade e apresentar orientações mais detalhadas para sua aplicação, como também in- cluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do Professor (uma estratégia editorial para facilitar a identificação da orientação de cada atividade). A incorporação das respostas também res- peitou a natureza de cada disciplina. Por isso, elas podem tanto ser apresentadas diretamente após as atividades reproduzidas nos Cadernos do Professor quanto ao final dos Cadernos, no Gabarito. Quando incluídas junto das ativida- des, elas aparecem destacadas. ANOVA EDIÇÃO
  6. 6. Leitura e análise Lição de casa Pesquisa em grupo Pesquisa de campo Aprendendo a aprender Roteiro de experimentação Pesquisa individual Apreciação Você aprendeu? O que penso sobre arte? Ação expressiva ! ? Situated learning Homework Learn to learn Além dessas alterações, os Cadernos do Professor e do Aluno também foram anali- sados pelas equipes curriculares da CGEB com o objetivo de atualizar dados, exemplos, situações e imagens em todas as disciplinas, possibilitando que os conteúdos do Currículo continuem a ser abordados de maneira próxi- ma ao cotidiano dos alunos e às necessidades de aprendizagem colocadas pelo mundo con- temporâneo. Para saber mais Para começo de conversa Seções e ícones
  7. 7. SUMÁRIO Orientação sobre os conteúdos do volume 7 Situações de Aprendizagem 11 Situação de Aprendizagem 1 – As grandes paisagens naturais brasileiras 11 Situação de Aprendizagem 2 – As florestas brasileiras 25 Situação de Aprendizagem 3 – Os cerrados do Brasil Central 34 Situação de Aprendizagem 4 – O Sistema Nacional de Unidades de Conservação da Natureza 41 Situação de Aprendizagem 5 – O Brasil dos migrantes 49 Situação de Aprendizagem 6 – As diferenciações no território 57 Situação de Aprendizagem 7 – A distribuição da atividade industrial no Brasil 64 Situação de Aprendizagem 8 – Perspectivas do espaço agrário brasileiro 74 Propostas de Situações de Recuperação 84 Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 85 Considerações finais 87 Quadro de conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais 88
  8. 8. 7 Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2 Prezado(a) professor(a), Em continuidade ao trabalho desenvol- vido no semestre anterior, neste Caderno prosseguiremos com a investigação sobre o significado e a extensão dos fenômenos geográficos que ocorrem no território bra- sileiro. A temática das regiões será retoma- da a partir de um enfoque diferente, posto que as propostas de regionalização analisa- das no presente Caderno têm em comum o fato de estarem baseadas nas características das grandes paisagens naturais brasileiras. As atividades propostas neste Caderno vi- sam à síntese do trabalho desenvolvido no decorrer da 6a série/7o ano. Dessa forma, os alunos serão convidados a aplicar seus conhecimentos a respeito do conceito de território e de região, assim como suas ha- bilidades cartográficas, para exercitar sua leitura do território brasileiro. É importante ressaltar que retomaremos o conceito de fronteira, analisando o esta- belecimento das fronteiras políticas brasi- leiras como resultante de diferentes relações econômicas, sociais e culturais. Esperamos que os alunos tenham compreendido que as fronteiras políticas não derivam da natureza, mesmo quando coincidem com o curso de um rio ou acompanham os cumes de uma ca- deia montanhosa. Entretanto, o conceito de fronteira pode também ser usado para definir o limite de ocorrência de um fenômeno natural. A fronteira entre a areia da praia e a água do mar, assim como a fronteira entre biomas diferentes, por exemplo, separam diferentes paisagens naturais. Como tudo na natureza, essas fronteiras são dinâmicas e nem sem- pre podem ser cartografadas com precisão. O esforço de diversos pesquisadores para o estabelecimento de fronteiras e de faixas de fronteiras separando as grandes paisagens naturais brasileiras está registrado ao longo das Situações de Aprendizagem. Os conceitos de região e território serão abordados utilizando-se a habilidade de lei- tura de mapas e dados representados de di- versas maneiras durante o ano letivo. Esperamos mais uma vez contribuir para o seu trabalho em sala de aula e para que os jovens estudantes possam compreender de maneira mais abrangente a importância de estar no mundo e de participar dele de forma ativa e crítica. Uma vez que se trata do último volume que será estudado na 6a série/7o ano, você poderá concluir a avalia- ção da turma e das reais condições de cada aluno para realizar o que é proposto, por meio da leitura e da elaboração de mapas, gráficos e quadros. ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME
  9. 9. 8 Conhecimentos priorizados Este volume está focado no estudo do patri- mônio ambiental brasileiro, um dos mais ricos do mundo, e de iniciativas voltadas para a sua con- servação. O geógrafo Aziz Ab’Saber costumava enfatizar a ideia de que as paisagens são sempre uma herança, em um duplo sentido: são resulta- do de processos naturais e patrimônio coletivo dos povos que historicamente as herdaram. Devido à importância da questão ambiental no mundo contemporâneo, tanto em escala na- cional quanto planetária, a tarefa de conhecer as características e entender a dinâmica desse patri- mônio se torna cada vez mais urgente para a so- ciedade em geral, e, em particular, para os jovens em processo de formação. Nos termos da Cons- tituição em vigor no país, o ambiente saudável é um dos direitos fundamentais da população brasileira. Por isso, está em curso um importan- te debate sobre a necessidade de considerar os parâmetros ambientais nos planos nacionais e regionais de desenvolvimento presentes e futu- ros, e a educação certamente ocupa um papel importante nesse debate. Encontramos também conteúdos relativos à população e à economia brasileiras, por meio de dados estatísticos, mapas temáticos e textos narrativos que tratam de brasileiros que vivem em diferentes partes do país. Dessa forma, os alunos poderão ser estimulados a pensar o orde- namento territorial do país a partir de relações existentes entre diferentes lugares, conectados pelos sistemas técnicos e pelos circuitos econô- micos, bem como pelas formas que os brasileiros encontraram de intervir em seu território vivido. É por isso que o foco do trabalho neste Caderno é o território usado. Este envolve a compreensão da distribuição do trabalho vivo pelas diferentes regiões brasileiras, bem como a análise da divi- são territorial do trabalho. Competências e habilidades O objetivo deste Caderno é o de desenvolver as competências necessárias à construção e à aplicação de conceitos que auxiliem a compre- ensão da dinâmica das grandes paisagens natu- rais brasileiras e proporcionem a identificação de sua extensão geográfica, por meio do empre- go de imagens e mapas. Espera-se, dessa forma, capacitar os estudantes a reconhecer e identificar as generalidades e singularidades que caracteri- zam essas paisagens, considerando inclusive os impactos oriundos das diferentes formas de in- tervenção humana que ocorreram e ainda ocor- rem em cada uma delas. Essas competências estão fundamentadas em habilidades específi- cas, como a de analisar as relações entre socieda- de e natureza na produção do espaço geográfico e a de identificar os processos de formação das instituições sociais e políticas que regulamentam o patrimônio ambiental brasileiro. Nesse sentido, espera-se que, ao final do volume, os alunos estejam aptos a: construir e aplicar conceitos que auxiliem a identificação e a compreensão da dinâmica das grandes paisagens naturais brasileiras; reconhecer e identificar as generalidades e singularidades que caracterizam cada uma das paisagens naturais brasileiras;
  10. 10. 9 Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2 reconhecer os impactos oriundos das dife- rentes formas de intervenção humana em cada uma das paisagens naturais brasileiras; analisar as relações entre sociedade e na- tureza na produção do espaço geográfico e identificar os processos de formação das instituições sociais e políticas que regula- mentam o patrimônio ambiental brasileiro; identificar e caracterizar a diversidade morfoclimática do território brasileiro, compreendendo sua importância na dis- tribuição dos recursos naturais; descrever aspectos da população brasileira utilizando informações extraídas de mapas; explicar a mobilidade populacional a par- tir de sua própria experiência de vida; analisar a distribuição territorial da ativi- dade industrial; aplicar conhecimentos geográficos na com- preensão de diferentes atores sociais. Da mesma forma que no volume anterior, da 6a série/7o ano, pretende-se levar o aluno a compreender e desenvolver conceitos geo- gráficos, propiciando o reconhecimento de informações em diferentes formas de represen- tação. Assim, as atividades propostas também foram organizadas num conjunto de etapas com o intuito de desenvolver a capacidade de perceber os possíveis arranjos do ordenamen- to territorial do Brasil. Por meio do manuseio de dados e da produção de informações geo- gráficas, sistematizadas em diferentes tipos de mapas e gráficos, espera-se que o estudo da Geografia promova o respeito às ideias dos co- legas, o aprimoramento da expressão oral e o posicionamento adequado diante de situações e argumentos, assim como propicie um am- biente de respeito às possíveis divergências que possam existir no que diz respeito às al- ternativas encontradas pelos brasileiros no uso do território nacional. Metodologia e estratégias As Situações de Aprendizagem estão or- ganizadas de maneira a propiciar que os conteúdos selecionados se transformem em fon- tes para o desenvolvimento das competências e habilidades listadas anteriormente. Note-se que, em seu conjunto, as Situações de Aprendizagem priorizam atividades de leitura e interpretação de mapas como parte da estratégia de alfabeti- zação cartográfica que acompanha o currículo de Geografia para o Ensino Fundamental. Dependendo da necessidade de aprofunda- mento da turma, propõe-se que estas ativida- des sejam complementadas, buscando outros materiais nas fontes e em sites sugeridos no final deste Caderno ou em outras fontes. A Situação de Aprendizagem 1 investiga as paisagens naturais brasileiras e a presença de áreas modificadas pela ação do homem em cada uma delas. Para tanto, utiliza dois conceitos diferentes: o de biomas, oriundo das ciências biológicas, e o de domínios mor- foclimáticos, elaborado pelo geógrafo Aziz Ab’Saber. A ideia central, neste caso, é apre- sentar esses conceitos, com destaque para a análise dos mapas da natureza brasileira, pro- duzidos a partir de cada um deles.
  11. 11. 10 A Situação de Aprendizagem 2 explora algumas das características e a dinâmica dos domínios florestados, enquanto a Situação de Aprendizagem 3 enfoca o domínio do Cerra- do. Nessas duas Situações de Aprendizagem, busca-se associar as características dos respec- tivos domínios aos vetores que contribuíram e contribuem para a sua degradação ao longo da história territorial brasileira. A Situação de Aprendizagem 4 volta a tra- balhar com o conceito de biomas para anali- sar alguns aspectos das políticas voltadas para a conservação do patrimônio ambiental brasi- leiro, em especial o Sistema Nacional de Uni- dades de Conservação da Natureza (SNUC). De acordo com diversos autores, a maior par- te das Unidades de Conservação existentes no Brasil, além de sofrer com a tradicional falta de verbas e escassez de pessoal, padece de um grande desconhecimento por parte da socie- dade brasileira, que só agora começa a des- cobrir sua imensa importância. Por meio das atividades propostas, esperamos aumentar o engajamento dos nossos estudantes no que diz respeito ao inestimável patrimônio am- biental que eles e o conjunto dos brasileiros receberam como herança. A Situação de Aprendizagem 5 trabalha com os fluxos migratórios, que está presente na vida cotidiana do aluno. O tema será abor- dado de forma introdutória para as Situações de Aprendizagens 6, 7 e 8 que discutem a dinâmica social e econômica do território brasileiro. Avaliação Em cada uma das Situações de Aprendiza- gem serão propostas diferentes estratégias de avaliação. O trabalho gerado como resultado da própria atividade – tais como os roteiros de interpretação de mapas, textos e entrevistas –, além de questionários e exposição de colagens e painéis, serão objetos de avaliação, para a qual você poderá utilizar o seguinte quadro esquemático. Avaliação das atividades Objetivos atingidos 1. Muito bom Atingiu plenamente os objetivos propostos. 2. Bom Atingiu grande parte dos objetivos propostos. 3. Regular Atingiu os objetivos mí- nimos essenciais. 4. Insuficiente Não atingiu os objetivos mínimos essenciais. Ao final do Caderno, apresentamos um roteiro de questões que retomam os conheci- mentos necessários à compreensão dos con- ceitos e conteúdos trabalhados, bem como propostas de recuperação desses conceitos e conteúdos.
  12. 12. 11 Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2 Nesta Situação de Aprendizagem pre- tendemos convidar os alunos a investigar a enorme diversidade paisagística que existe no Brasil. Entretanto, como sabemos, parte im- portante do valioso patrimônio natural que os brasileiros receberam como herança já foi degradada. A Mata Atlântica, por exemplo, foi reduzida a menos de 10% de sua área de ocorrência original devido à exploração pre- datória à qual foi submetida nos últimos 500 anos. Na Floresta Amazônica, a devastação começou um pouco mais tarde, mas também já produziu estragos irreversíveis: calcula-se que aproximadamente 20% da floresta te- nha sido intensamente degradada. Dados do Ministério do Meio Ambiente estimam que apenas 51,1% da área original do Cerrado esteja conservada e que o bioma se encontra fragmentado. No Nordeste e no Sul do país, em áreas outrora recobertas por caatingas e campos, respectivamente, aparecem extensas manchas de desertificação, provavelmente resultantes do manejo inadequado dos so- los. O avanço da devastação será enfoca- do na primeira atividade desta Situação de Aprendizagem. Em seguida, vamos analisar as diferenças e semelhanças entre o mapa dos biomas brasileiros, produzido pelo Ibama, e o mapa dos domínios morfoclimáticos brasilei- ros, elaborado pelo geógrafo Aziz Ab’Saber. SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 AS GRANDES PAISAGENS NATURAIS BRASILEIRAS Conteúdos: biomas brasileiros; domínios morfoclimáticos do Brasil. Competências e habilidades: comparar diferentes formas de representar as paisagens naturais; identificar as principais características dessas paisagens. Sugestão de estratégias: aulas dialogadas; exercícios de interpretação de mapas; produção de uma expo- sição de trabalhos realizados em grupo. Sugestão de recursos: uso de recortes de jornais e revistas; fotografias. Sugestão de avaliação: roteiro de questões; pesquisa em grupo; comparação de mapas. Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização O Brasil é o país de maior biodiversida- de do Planeta. Pesquisas recentes estimaram que o Brasil “abrigava entre 170 mil e 210 mil espécies biológicas conhecidas, o que cor- respondia a cerca de 10% da biota mundial já estudada (...).” E que “o número total de espécies biológicas brasileiras seja da ordem
  13. 13. 12 de 1,8 milhão de espécies” (JOLY, C. A. et al. Diagnóstico da pesquisa em biodiversidade no Brasil. Disponível em: <http://rusp.scielo. br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103- 99892011000200009&lng=es&nrm=iso>. Acesso em: 30 jan. 2014). Sugerimosqueosalunossejaminformadosde que toda essa riqueza é resultante da dimensão continental e da grande variação geomorfológica e climática que caracterizam o território brasilei- ro,equeseexpressamemumaimensadiversidade paisagística. A vegetação é comumente utilizada como elemento-síntese dessa diversidade. Como o principal fator de diferenciação en- tre essas paisagens é a cobertura vegetal, ela ser- ve de referência para o mapa dos ecossistemas brasileiros (Figura 1), proposto na atividade a seguir, presente no Caderno do Aluno. Leitura e análise de mapa OsalunosdeverãoobservaromapadaFigu- ra 1 (que no Caderno do Aluno aparece com a legenda em branco) e completar a legenda com o respectivo nome de cada ecossistema: Cerra- dos / Pinheiros / Amazônia / Pantanal / Flores- ta semicaducifólia / Costas e floresta atlântica / Extremo Sul / Caatingas / Meio-Norte. Para iniciar o trabalho com esse mapa, os alunos precisam prestar atenção no nome de cada um desses ecossistemas, para compor a legenda. Provavelmente, o termo floresta semicaducifólia é estranho à maior parte da classe, caben- do a você, professor, esclarecer que se trata de florestas que abrigam espécies que perdem as folhas durante o inverno. Esclarecidas as possíveis dúvidas da classe, organize com os alunos – e registre na lousa –, um quadro sintetizando as características de cada um desses ecossistemas: Amazônia: dominado pela floresta equa- torial, extremamente rica em variedade de espécies. Cerrados: dominados por vegetação arbus- tiva, de galhos retorcidos e cascas grossas, adaptada às características do solo e ao cli- ma marcado pela alternância entre a esta- ção chuvosa e a estação seca. Caatingas: dominado por espécies espinho- sas, adaptadas à baixa quantidade de chuvas. Meio-Norte: dominado por espécies de pal- meiras, tais como o babaçu e a carnaúba. Pantanal: apresenta uma vegetação comple- xa, adaptada às inundações periódicas que ocorrem durante o período das chuvas. Costas e floresta atlântica: vegetação cos- teira (praia, mangues e dunas) e flores- ta tropical, mais conhecida como Mata Atlântica, que abriga uma enorme diversi- dade de espécies vegetais. Floresta semicaducifólia: floresta submeti- da ao clima subtropical, mais homogênea que as florestas equatoriais e tropicais. Pinheiros: floresta dominada por espécies de pinheiros, em especial a araucária. Extremo Sul: colinas recobertas por vege- tação campestre.
  14. 14. 13 Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2 Figura 1 – Brasil: ecossistemas. THÉRY, Hervé; MELLO, Neli Aparecida de. Atlas do Brasil: disparidades e dinâmicas do território. São Paulo: Edusp, 2005, p. 68. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território nacional não estão representadas). 0 500 km © HT-2003 MGM-Libergéo Cerrados Amazônia Caatingas Meio-Norte Pantanal Costas e floresta atlântica Floresta semicaducifólia Pinheiros Extremo Sul Equador Trópico de Capricórnio 60° O 40° O 60° O 40° O Fonte: Ibama Ecossistemas
  15. 15. 14 Leitura e análise de imagem Em continuidade, sugerimos o trabalho com as Figuras 2 a 6. Em classe, os alunos deverão realizar a seguinte atividade do Ca- derno do Aluno. Classifique as paisagens representadas nas imagens a seguir. Para isso, use (A) Ama- zônia, (B) Extremo Sul, (C) Costas e floresta atlântica ou (D) Cerrado. Figura 2 – Paisagem do Cerrado brasileiro. Parque Nacional das Emas (GO), 2003. ©FabioColombini 1 D
  16. 16. 15 Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2 ©WagnerSantos/Kino Figura 3 – Vista aérea da Floresta Amazônica no Amapá, onde podemos observar também o Rio Vila Nova (AP), 2000. ©FabioColombini Figura 4 – Vista aérea da Mata Atlântica, onde podemos observar também o Rio Campo Belo. Parque Nacional de Itatiaia (RJ), 2007. 2 A 3 C
  17. 17. 16 Figura 5 – Mangue no litoral brasileiro, onde observamos raízes-escoras, entre outras vegetações típicas de manguezais. Ilha de Marajó (PA), 2005. ©WernerRudhart/Kino©MauricioSimonetti/PulsarImagens Figura 6 – Pampas gaúchos. Manoel Viana (RS), 2008. 4 C 5 B
  18. 18. 17 Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2 Leitura e análise de mapa Após a observação das fotografias e a lei- tura do mapa (Figura 1), sugerimos que os alunos respondam às questões a seguir, pre- sentes no Caderno do Aluno. 1. Qual ecossistema ocupa a maior extensão do território brasileiro? Procure listar as características dessa paisagem, ilustrando o seu trabalho com desenhos. Considerando o mapa, os alunos deverão identificar a Ama- zônia como o maior ecossistema. Mas é importante que eles atentem para a grande extensão da Amazônia e que apresen- tem seus conhecimentos prévios sobre ela. Provavelmente, al- guns vão se referir ao desmatamento, assunto de destaque na mídia. Isso será de grande valia para o debate posterior. 2. Quais ecossistemas ocorrem no Estado de São Paulo? Procure listar as características dessas paisagens, ilustrando o seu trabalho com desenhos. Floresta semicaducifólia, Costas e floresta atlântica, Cerrado e, em uma pequena área, Pinheiros. Floresta semicaducifólia: parte de suas árvores perde as folhas durante o período seco, enquanto as demais são perenes. Costas e floresta atlântica: floresta densa, com árvores altas e grande biodiversidade. Cerrado: árvores de pequeno porte espaçadas e vegetação rasteira. Pinheiros: árvores de médio e grande porte, com folhas pontiagudas. É importante que os alunos atentem para a extensão origi- nal da Mata Atlântica no território paulista representada no mapa. Mais uma vez, o tema da degradação ambiental deve aparecer nas respostas e ser incorporado ao debate. 3. Você acha que esse mapa retrata a situação atual da vegetação brasileira? Em caso ne- gativo, quais desses ecossistemas você acre- dita que estão mais preservados? E quais estão mais alterados? Justifique cada uma das respostas. Nesta atividade, é importante explorar as hipóteses dos alunos acerca do estado de conservação de cada um dos ecossistemas brasileiros. Essas hipóteses poderão ser reto- madas na próxima atividade, que trabalha com o mapa “As modificações antrópicas”. Após a socialização das respostas, sugeri- mos que você oriente um debate, de forma a sistematizar os conhecimentos prévios e in- troduzir os temas que serão tratados ao longo desta Situação de Aprendizagem. Etapa 1 – A evolução da vegetação Leitura e análise de mapa Na atividade proposta a seguir, presente no Caderno do Aluno, sugerimos trabalhar com o mapa da Figura 7. Também nesse caso sugerimos que seja es- clarecido o significado da legenda. Além da identificação dos ecossistemas, já trabalhados durante a etapa prévia, a legenda deste mapa introduz uma novidade, identificando as “zo- nas antropizadas”, ou seja, que já foram inten- samente modificadas pela ação humana. Estas “zonas antropizadas” mapeadas são áreas que perderam a cobertura vegetal original e se trans- formaram em campos agrícolas, em cidades ou mesmo em áreas de exploração de madeira ou de recursos minerais. Isso significa que quanto maior a extensão das zonas antropizadas, maior é o grau de modificação das paisagens naturais.
  19. 19. 18 Figura 7 – Brasil: as modificações antrópicas. THÉRY, Hervé; MELLO, Neli Aparecida de. Atlas do Brasil: disparidades e dinâmicas do território. São Paulo: Edusp, 2005, p. 87. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território nacional não estão representadas). Ecossistemas 0 500 km © HT-2003 MGM-Libergéo Fonte: IBGE, Atlas Nacional do Brasil 2000 Cerrados Amazônia Zonas antropizadas Entre 1960 e 1997 Até 1960 Caatingas Meio-Norte Pantanal Costas e floresta atlântica Floresta semicaducifólia Pinheiros Extremo Sul Equador Trópico de Capricórnio 60° O 40° O 60° O 40° O As modificações antrópicas Considerando as Situações de Aprendi- zagem do volume 1 e essas informações, os alunos estarão aptos a produzir um estudo comparativo entre os mapas das Figuras 1 e 7. Sugerimos que a atividade seja realizada em duplas, com base no roteiro a seguir.
  20. 20. 19 Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2 1. Expliquem a diferença entre os mapas As modificações antrópicas e Ecossistemas (Fi- guras 7 e 1 respectivamente). O mapa As modificações antrópicas representa também as zonas antropizadas, ou seja, transformadas pela ação hu- mana, que não foram consideradas no mapa Ecossistemas. 2. Considerando a extensão das “zonas an- tropizadas”, respondam: a) Quais ecossistemas encontram-se mais preservados? A Amazônia e o Pantanal. b) Quais ecossistemas encontram-se mais alterados? As Costas e florestas atlânticas, a Floresta semicaducifólia e os Pinheiros. 3. Comparem a situação do Cerrado até 1960 com a situação em 1997, considerando a ocorrência de “zonas antropizadas” nesse ecossistema. Como vocês explicam as mu- danças observadas? Até 1960 existiam poucas manchas de “zonas antropizadas” no Cerrado, enquanto em 1997 uma grande parte desse ecossistema já havia se transformado em “zona antropiza- da”. Os alunos podem apontar que, em grande parte, isso resultou do avanço da agropecuária modernizada sobre esse ecossistema e da construção de novas cidades. Etapa 2 – Os biomas Na seção Pesquisa em grupo, propomos que cada grupo sele- cione um dos biomas brasilei- ros apresentados no mapa (Figura 8), presente no Caderno do Aluno, e realize uma pesquisa sobre suas características princi- pais. Eles deverão utilizar uma folha avulsa para anotar os resultados da pesquisa, que pode ser realizada nos materiais didáticos disponíveis na escola. Para introduzir esta atividade, sugerimos informar aos alunos que iniciamos o estu- do das paisagens naturais brasileiras com os ecossistemas, tendo como base a vegetação, por ser ela o elemento mais fácil de ser iden- tificado. Entretanto, uma paisagem natural é sempre resultante da combinação de diversos elementos da natureza. Em uma floresta equa- torial, como a que ocorre na Amazônia, por exemplo, a vegetação exuberante é o elemento mais visível da paisagem, mas ela provavel- mente não estaria lá se não fossem as chuvas abundantes, o calor que permanece o ano in- teiro e os rios caudalosos. Chamamos de biomas as paisagens natu- rais de grandes dimensões. De acordo com o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (Ibama), exis- tem sete biomas no território brasileiro, con- forme revela o mapa da Figura 8. Sugerimos, na sequência, que sejam apresentadas e discutidas as características de cada um desses biomas. Os alunos po- derão ilustrar o trabalho com fotografias dos ecossistemas e de espécies presentes em cada um deles.
  21. 21. 20 Figura 8 – Brasil: biomas. THÉRY, Hervé; MELLO, Neli Aparecida de. Atlas do Brasil: disparidades e dinâmicas do território. São Paulo: Edusp, 2005, p. 69. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território nacional não estão representadas). Sugerimos como fonte de pesquisa a seção Vamos conhecer o Brasil do site do IBGE, disponível em: <http://7a12.ibge.gov.br/ vamos-conhecer-o-brasil/nosso-territorio/ biomas>, acesso em: 30 jan. 2014, além dos materiais didáticos disponíveis na bibliote- ca da escola. Ao final, sob sua orientação, os grupos poderão apresentar os resultados de suas pesquisas para a classe por meio de exposição oral e apresentação de carta- zes ou outro modo que você considere mais adequado.
  22. 22. 21 Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2 Etapa 3 – Os domínios morfoclimáticos Outra forma de estudar a natureza bra- sileira foi proposta pelo geógrafo Aziz Ab’Saber, que dividiu o território do país em seis grandes paisagens naturais, deno- minadas por ele de domínios morfoclimáti- cos (Figura 9). Cada um desses domínios se singulariza por uma combinação particular entre diversos elementos da natureza, com destaque para as formas do relevo, a vegeta- ção e o clima. Figura 9 – Brasil: domínios morfoclimáticos. AB’SABER, Aziz. Os domínios de natureza no Brasil: potencialidades paisagísticas. São Paulo: Ateliê Editorial, 2005, encarte. Mapa original. Terras baixas florestadas equatoriais Domínios Morfoclimáticos Brasileiros (Áreas Nucleares — 1965) Chapadões tropicais interiores com cerrados e florestas-galeria Áreas mamelonares tropical-atlânticas florestadas Depressões intermontanas e interplanálticas semiáridas Planaltos subtropicais com araucárias Coxilhas subtropicais com pradarias mistas (Não diferenciadas) I.Amazônico II.Cerrado III.Mares de morros Domínios IV.Caatingas V.Araucárias VI.Pradarias Faixas de transição
  23. 23. 22 Leitura e análise de mapa Analisando o mapa Domínios Morfo- climáticos Brasileiros (Figura 9), os alunos poderão perceber que essa forma de classi- ficação apresenta algumas diferenças em re- lação àquela que deu origem ao mapa dos biomas (Figura 8), estudado anteriormente. Sugerimos as atividades a seguir, presentes no Caderno do Aluno. 1. Responda às questões com base na com- paração do mapa Domínios Morfoclimá- ticos Brasileiros (Figura 9), de autoria do geógrafo Aziz Ab’Saber, com o mapa Biomas (Figura 8), produzido a partir de informações do Ibama. a) Quantos e quais são os biomas identifi- cados pelo Ibama? Sete (Amazônia, Cerrado, Mata Atlântica, Pantanal, Caatinga, Zona costeira, Campos sulinos). b) Quantos e quais são os domínios mor- foclimáticos identificados por Aziz Ab’Saber? Seis (Amazônico, Cerrado, Mares de morros, Caatingas, Araucárias e Pradarias), além das faixas de transição entre um domínio morfoclimático e outro. c) O domínio das Araucárias corresponde a qual bioma? O domínio das Araucárias corresponde a parte do bioma Mata Atlântica. d) O bioma Pantanal corresponde a qual domínio? O bioma Pantanal corresponde a parte de uma faixa de transição, localizada a oeste do domínio Cerrado. Portanto, não corresponde a nenhum domínio morfoclimático. 2. Considerando o mapa elaborado por Aziz Ab’Saber, você diria que a fronteira entre paisagens naturais é rigidamente delimita- da? Por quê? Não, pois as mudanças nas paisagens naturais ocorrem de ma- neira gradativa. Entre o domínio Amazônico e o do Cerrado, por exemplo, há uma faixa de transição de dimensões variáveis. Leitura e análise de imagem Em conjunto com os alunos, procure expli- cações para as diferenças encontradas, que de- correm do uso de critérios diferentes. Embora domínios e biomas considerem elementos da natureza, esses conceitos não são sinônimos. Para tanto, propomos o trabalho com as Figu- ras 10 a 12, presentes no Caderno do Aluno. 1. Observe atentamente as paisagens represen- tadas nas imagens das Figuras 10 e 11. a) Ambas pertencem ao mesmo bioma? Justifique sua resposta. Sim, ambas integram o bioma Mata Atlântica, no qual coexis- tem formações florestais tropicais e subtropicais. b) Ambas pertencem ao mesmo domínio morfoclimático? Justifique sua resposta. Não. A primeira (Figura 10) pertence ao domínio Araucárias, relativamente homogêneo, que se estende sobre os Planal- tos subtropicais do Sul, e a segunda (Figura 11) integra o do- mínio Mares de morros, que acompanha a faixa litorânea e avança pelo interior em alguns trechos.
  24. 24. 23 Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2 ©PalêZuppani/PulsarImagens Figura 10 – Vista da Serra da Mantiqueira, em São Francisco Xavier, distrito de São José dos Campos (SP), 2008. ©FabioColombini Figura 11 – Vista do Parque Nacional de Itatiaia (RJ), 2008. Figura 12 – Vista aérea do Refúgio Ecológico Caiman na época da cheia, Miranda (MS), 2007. ©HaroldoPaloJr./Kino
  25. 25. 24 No caso das Figuras 10 e 11, os alunos deverão identificar ambas como sendo uma formação florestal. De acordo com o Ibama, a Mata das Araucárias (Figura 10) perten- ce à Mata Atlântica (Figura 11). Para Aziz Ab’Saber, trata-se de um domínio singular, pois a paisagem é mais homogênea (abrigan- do um número menor de espécies) e nela pre- domina a espécie conhecida como araucária. 2. Observe atentamente a paisagem represen- tada na imagem da Figura 12. a) A paisagem retratada corresponde a qual bioma? Ao bioma Pantanal. b) No mapa Domínios Morfoclimáticos Brasileiros, essa paisagem integra uma “faixa de transição”. Explique o signifi- cado dessa expressão. As faixas de transição ocorrem nos limites dos domínios morfoclimáticos, constituindo grandes corredores que mesclam características das paisagens naturais adjacentes ou apresentam características próprias. No caso da Figura 12, é possível obser- var que, com relação ao Pantanal, ocorre o inverso do que acontece com as Figuras 10 e 11. De acordo com o Ibama, trata-se de um bioma singular; já no mapa dos domínios, ele aparece como faixa de transição, pois nele podemos encontrar trechos de florestas, de cerrados e de vegetação herbácea. Concluindo esta etapa, você poderá explo- rar a principal diferença entre os dois mapas. Ou seja, no mapa da Figura 8 existe um limite demarcado entre cada bioma, enquanto no da Figura 9 os domínios morfoclimáticos são se- parados por extensos corredores, denominados faixas de transição. Como os alunos imaginam ser esse limite? Uma linha separando o cerra- do e a floresta, por exemplo, ou uma faixa de transição, nos quais elementos do cerrado e da floresta se mesclam? É possível delimitar rigi- damente a fronteira entre paisagens naturais? Para encerrar, propomos que você conduza uma abordagem mais lúdica, na forma de um jogo denominado “o jogo dos domínios”. Sugerimos que a classe seja dividida em seis grupos, correspondendo a cada um dos domínios estudados. Cada grupo deverá fazer a síntese do domínio morfoclimáti- co que lhe foi designado, utilizando ape- nas quatro palavras, sem repetir nenhuma que esteja na legenda. As palavras devem ser escritas em um papel e passadas para os outros grupos, que, a partir delas, devem tentar identificar o domínio. Ganha o gru- po que conseguir identificar o maior núme- ro de domínios.
  26. 26. 25 Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2 SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 AS FLORESTAS BRASILEIRAS Esta Situação de Aprendizagem investiga a dinâmica e os vetores responsáveis pela degra- dação das formações florestais brasileiras, em especial a Mata Atlântica e a Floresta Amazô- nica, além de discutir algumas das consequên- cias desse fenômeno. No caso da Mata Atlântica, a história da devastação começou com a chegada dos portu- gueses: somente no século XVI, estima-se que o comércio de pau-brasil tenha provocado a derrubada de pelo menos 2 milhões de árvores. No decorrer da colonização, grandes extensões da Zona da Mata nordestina cederam lugar às plantations canavieiras. No século XIX, foi a vez de as fazendas de café se espalharem pelo vale do Rio Paraíba e pelos planaltos recobertos do oeste paulista, expulsando a floresta. Desde en- tão, importantes núcleos urbanos e industriais ergueram-se nas áreas originalmente ocupadas pelos ecossistemas florestados. O agravamento dos processos erosivos nas encostas agora des- nudadas é uma das consequências mais eviden- tes do desflorestamento. Em áreas urbanas, o deslizamento das encostas em períodos chuvo- sos pode resultar em verdadeiras tragédias, já que milhares de famílias vivem nessas encostas. O desmatamento na Amazônia, por sua vez, reflete o avanço da fronteira agropecuária. Os ecossistemas florestados dão lugar a pasta- gens ou campos de cultivo, principalmente de soja, processo acelerado pela abertura de novas estradas. Os vetores de ocupação configuram “arcos de devastação” no Tocantins, sul do Pará, Maranhão, Mato Grosso e Rondônia. Conteúdos: Mata Atlântica; Floresta Amazônica. Competências e habilidades: reconhecer os vetores de degradação do patrimônio ambiental brasileiro, em especial dos ecossistemas florestados. Sugestão de estratégias: aulas dialogadas; exercícios de interpretação de fotografia, de textos e de mapas; discussão de vídeo. Sugestão de recursos: textos; mapas; fotografias; vídeos. Sugestão de avaliação: produção de texto; ficha de leitura. Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização Leitura e análise de imagem Nesta etapa, sugerimos o trabalho com as Fi- guras 13 a 16, presentes no Caderno do Aluno, que podem ser complementadas ou mesmo substituídas por outras imagens similares, en- contradas em jornais, revistas ou materiais di- dáticos disponíveis. Propomos que os alunos escrevam um texto explicando o fenômeno que está sendo representado em cada uma das imagens a seguir, destacando suas possíveis
  27. 27. 26 causas e consequências. Eles deverão levantar hipóteses sobre as causas e as possíveis conse- quências dos fenômenos nelas retratados. Figura 13: Espera-se que os alunos identifiquem nessa ima- gem o desmatamento em uma área de Floresta Equatorial resultante da exploração madeireira. Diversas consequências desse fenômeno podem ser lembradas pela classe, entre elas, a perda da biodiversidade e a maior exposição dos solos aos processos erosivos, além de mudanças no microclima. Figura 14: Essa também é uma imagem de desflorestamento para extração madeireira, com as consequências já mencio- nadas; note-se, porém, o contraste entre a floresta e a área desmatada. Figura 15: Espera-se que os alunos associem a retirada da vegetação e as práticas agrícolas inadequadas com a ace- leração dos processos erosivos, que podem empobrecer e causar sulcos no solo. Figura 16: Espera-se que os alunos associem a retirada da ve- getação da encosta e a realização de corte vertical no solo para construção de moradias com os deslizamentos de ter- ra. Trata-se de uma oportunidade para analisar a função das raízes das plantas como fixadoras do solo e o quanto as alte- rações da encosta podem torná-las suscetíveis a movimentos de massa, deixando, muitas vezes, moradores sob risco de soterramento. Para complementar esta sondagem, suge- rimos a apresentação do vídeo Amazônia: flo- resta e cinzas, integrante da Série Paisagens, disponibilizada pela TV Escola. Antes da exibição do filme, os alunos deve- rão ser informados de que cada um deles terá como tarefa destacar e comentar oralmente uma cena do filme que tenha considerado im- portante. Partindo desses comentários, você poderá conduzir um debate sobre as diferentes formas de aproveitamento econômico dos re- cursos florestais apresentadas, bem como sobre os impactos ambientais desse aproveitamento. ©LucianoCandisani/Kino Figura 13 – Madeireira na Amazônia, próxima ao Rio Tapajós (PA), 2003.
  28. 28. 27 Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2 Figura 14 – Vista aérea de clareira aberta na Floresta Amazônica (AM), 2000. ©FabioColombini Figura 15 – Vista aérea de região com processo erosivo. São José do Barreiro, Vale do Paraíba (SP), jun. 1993. ©DelfimMartins/PulsarImagens Figura 16 – Deslizamento de terra no morro da favela da Rocinha. Rio de Janeiro (RJ), 14 fev. 1996. ©LucianaWhitaker/Folhapress
  29. 29. 28 Beleza e destruição cobrem metade do Brasil A maior floresta do mundo Herton Escobar MANAUS – A Amazônia tem escala e dimensão singulares e superlativas. É a maior floresta tropical do mundo e a maior con- centração da biodiversidade do planeta. [...] Se somadas as áreas de quase todos os países da Europa (ex- cluindo os da antiga União So- viética), eles caberiam com folga dentro da superfície da Amazônia brasileira. O bioma inteiro tem 6,6 milhões de km2 , espalhados por nove países sul-americanos. O Bra- sil é dono de quase 65% disso, com mais de 4 milhões de km2 de flo- resta. Só o Estado do Amazonas, com 1,6 milhão de km2 , tem quase cinco vezes a área da Alemanha ou três vezes o território da França, e é maior do que qualquer um dos outros países amazônicos – Bolí- via, Peru, Equador, Colômbia, Ve- nezuela, Guiana e Suriname, fora a Guiana Francesa. [...] O desflorestamento já consumiu 17% da Amazônia – 700 mil km2 , áreaequivalenteaMinasGerais,Rio e Espírito Santo somados. A maior parte foi transformada em madeira, carvão, carne e soja para saciar a demanda de mercados nacionais e internacionais. Mesmo com a do- lorosa destruição provocada pelo homem, a Amazônia brasileira ainda é a maior extensão contí- nua de floresta tropical do mun- do. A selva do Congo, segunda colocada, fica muito atrás, tanto em extensão (1,7 milhão de km2 ) quanto em número de espécies. Um dos erros que se cometem é tratar a Amazônia como um “tape- te verde” homogêneo. O que parece ser uma única floresta sem fim é, na verdade, um grande mosaico de paisagens e ecossistemas altamente diferenciados, compostos de planal- tos, depressões, montanhas, terre- nos alagados e de terra firme, rios de todos os tamanhos, águas de todas as cores, ácidas e alcalinas, florestas úmidas e secas, savanas, pântanos e manguezais, cada um com seu con- junto próprio de espécies e intera- ções biológicas. “Já andei por mui- tos lugares na Amazônia e nunca vi duas localidades iguais”, diz a ecó- loga Albertina Lima, do Instituto Nacional de Pesquisas da Amazô- nia (Inpa). “Cada lugar é diferente, cada um tem suas peculiaridades.” No período das cheias, quando os rios invadem a floresta, a Ama- zônia tem mais áreas alagadas que o Pantanal. Tem também o maior conjunto de manguezais do mun- do, com 14 mil km2 , no litoral do Pará e do Maranhão. No interior da floresta, abrem-se grandes man- chas de savana, idênticas a uma paisagem africana. A maior mon- tanha do Brasil, o Pico da Neblina, com 2 993 m, também está lá. A ideia do tapete verde, além de equivocada, pode colocar em risco a preservação da biodiversidade, sugerindo que uma área é igual a outra, e que um desmatamento no Mato Grosso pode ser compensado com uma unidade de conservação no Amapá. Não pode. “Não faz sentido dizer que vamos preservar 10% ou 20% da Amazônia. Existem várias Amazônias, e todas merecem ser preservadas”, diz o biólogo José Maria Cardoso da Silva, vice-presi- dente de Ciência da ONG Conser- vação Internacional (CI). [...] ESCOBAR, Herton. A maior floresta do mundo. In: Amazônia: grandes reportagens. O Estado de S. Paulo, nov./dez. 2007. p. 10-11. Etapa 1 – A Amazônia em perigo Leitura e análise de texto Esta atividade propõe o trabalho com um texto sobre a Amazônia e atividades de com- preensão e interpretação do mesmo. Sugerimos que seja realizada em duplas e que as questões propostas sejam instrumentos de avaliação.
  30. 30. 29 Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2 1. Explique o sentido da seguinte afirmação: A Amazônia tem escala e dimensão singula- res e superlativas. O sentido desta afirmação pode ser explicado pela grandiosi- dade e pela singularidade da Amazônia, que ocupa uma vasta extensão territorial e abriga uma enorme biodiversidade. 2. De acordo com o texto, quais atividades humanas são as principais responsáveis pelo desmatamento da Amazônia? De acordo com o texto, o desmatamento ocorre em virtude da exploração da madeira e das atividades agropecuárias. 3. O texto afirma que existem “várias Ama- zônias”. Explique por quê. De acordo com o texto, o bioma Amazônia abriga paisagens e ecossistemas bastante diferenciados, que incluem man- guezais, florestas úmidas e secas, pântanos e savanas. Após a leitura e a interpretação do texto, sugerimos na seção Desafio!, do Caderno do Aluno, o trabalho com o mapa da Figura 17. Ele mostra o estágio atual de desmata- mento da Amazônia e retrata como estará a situação em 2050, caso sejam adotadas polí- ticas públicas eficazes para controlar o des- Professor: salientamos que, no mapa da Figura 17, foi mantida a grafia original utili- zada pelos autores na publicação. Portanto, ao trabalhá-lo com seus alunos, esteja aten- to para orientá-los adequadamente sobre a grafia das diferentes cotas. Considerando o artigo e o mapa da Figu- ra 17, sugerimos que os alunos, reunidos em duplas, elaborem um pequeno texto sobre as perspectivas futuras da Floresta Amazônica consultando também outros materiais. Orien- te-os no sentido de incluírem em seu trabalho: uma breve descrição do cenário pessimista; uma breve descrição do cenário otimista; a relação entre a construção de estradas e o desmatamento; a importância de políticas públicas que visem à preservação da Floresta Ama- zônica. matamento (cenário otimista) ou prossiga o ritmo de devastação registrado nas últimas décadas (cenário pessimista).
  31. 31. 30 Figura 17 – Amazônia: cenários de destruição, 2003, 2050 (cenário otimista), 2050 (cenário pessimista). UFMG/CSR. SimAmazonia. Tradução: Britaldo Soares Silveira Filho. Disponível em: <http://www.csr.ufmg.br/simamazonia/>. Acesso em: 27 fev. 2014. Mapa original (mantida a grafia). Amazônia: cenários de destruição
  32. 32. 31 Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2 Etapa 2 – A devastação da Mata Atlântica Para a realização da atividade de pesquisa, proposta no Caderno do Aluno, sugerimos uma aula expositiva sobre a Mata Atlântica, abordando os seguintes tópicos (cf. SOS Mata Atlântica, disponível em: <www.sosma.org.br>, acesso em: 10 abr. 2013). Quando os primeiros exploradores euro- peus chegaram à América, a Mata Atlântica cobria 15% do território que hoje pertence ao país chamado Brasil, distribuindo-se por 17 dos atuais Estados brasileiros: Rio Grande do Norte, Ceará, Alagoas, Bahia, Espírito Santo, Goiás, Minas Gerais, Mato Grosso do Sul, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Paraná, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Sergipe e São Paulo. Trata-se de um bioma formado por um conjunto de paisagens vegetais que inclui campos de altitude, mata de encosta, mata de planície costeira, manguezal e ambien- te marinho costeiro. Atualmente, a Mata Atlântica está reduzida a cerca de 8,5% de sua área original, mas ain- da abriga mais de 20 mil espécies de plantas, das quais 8 mil são endêmicas, ou seja, espé- cies que não existem em nenhum outro lugar. Cerca de 110 milhões de pessoas vivem na área originalmente ocupada pelo bioma Mata Atlântica. Mesmo reduzido e fragmen- tado, esse bioma ainda ocupa um papel es- sencial na vida dessas pessoas, na medida em que mantém nascentes e fontes fundamentais para o abastecimento de água, atua na regu- lagem do clima e protege escarpas e encostas de morros contra os deslizamentos. Após a aula, propomos que os alunos preen- cham uma ficha sintetizando seus conhecimen- tos sobre o bioma, conforme modelo a seguir. Vale apontar que esse tema será retomado e aprofundado na Situação de Aprendizagem 4. – Bioma: Mata Atlântica. – Localização original: acompanhando o litoral brasileiro, de norte a sul. Do Rio Grande do Norte ao Rio Grande do Sul, a Mata Atlânti- ca avançava cada vez mais profundamente pelo interior, alcançando o Piauí, o Ceará, Goiás e o Mato Grosso do Sul. – Extensão original: 15% do território. – Extensão atual: 1% do território. – Ecossistemas presentes: campos de altitude, mata de encosta, mata de planície costeira, man- guezal e ambiente marinho costeiro. – Importância da preservação: além de ser um valioso patrimônio genético, o bioma tem influência sobre o regime hídrico, o clima e até mesmo a fixação das encostas.
  33. 33. 32 Na sequência, sugerimos que as ativi- dades da seção Lição de casa sejam utilizadasparaaavaliaçãodosalunos. 1. Sobre a devastação da Mata Atlântica, observe o mapa a seguir (Figura 18). Figura 18 – Devastação da Mata Atlântica. SOSMA/INPE. Atlas dos remanescentes florestais da Mata Atlântica 2011-2012. Disponível em: <www.sosma.org.br>. Acesso em: 10 abr. 2014. Mapa original. Adap- tado (reduzido em relação ao seu tamanho original; desconsiderar escala numérica).
  34. 34. 33 Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2 O que contribui para explicar as mudan- ças nas áreas recobertas originalmente pela Mata Atlântica? a) O estabelecimento de Unidades de Con- servação de Uso Sustentável. b) A ocorrência de grandes catástrofes na- turais, como os deslizamentos. c) O desmatamento para o plantio de ca- na-de-açúcar e de café e a elevada ur- banização. d) A presença de inúmeros grupos caiça- ras, quilombolas e indígenas. Espera-se que os alunos relacionem a degradação da Mata Atlântica com o avanço de práticas de agricultura intensiva, que implicam o desmatamento em grande escala, e com a ampliação das manchas urbanas. 2. Encceja 2006: Sobre a perda da diversidade biológica no mundo, é correto afirmar que: a) a ciência já estocou as espécies naturais e as está estudando, razão pela qual não são necessários tantos investimentos para sua preservação na natureza. b) as florestas foram removidas e espécies foram destruídas, porque isso era sinô- nimo de progresso, mentalidade esta que já não existe mais. c) a agricultura moderna (o agronegócio) no Brasil não constitui mais uma amea- ça à diversidade biológica. d) a remoção das florestas tropicais é o que mais preocupa nessa questão da perda da diversidade de espécies ani- mais e vegetais. Nessa questão, espera-se que os alunos considerem a im- portância das florestas tropicais na preservação da diversi- dade biológica e conheçam os fatores que ameaçam esta diversidade. A despeito dos esforços crescentes desen- volvidos ao longo dos últimos 20 anos, a perda da diversidade biológica no mundo – decor- rente, sobretudo, da destruição de habitats, da colheita excessiva, da poluição e da introdu- ção inadequada de plantas e animais exóticos [de fora] – prosseguiu. Fonte: Agenda 21 Global. Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento Hu- mano (ECO-92, Rio de Janeiro), cap. 15, p. 175-176.
  35. 35. 34 Esta Situação de Aprendizagem investiga os cerrados brasileiros por meio de duas estra- tégias diferentes: a análise de uma carta aberta produzida pelos Povos do Cerrado e o resgate das possíveis relações entre a devastação desse bioma e o recente surto de febre amarela ocorrido no Brasil Central. Durante a etapa inicial, sugerimos que sejam apresentadas as características essenciais do bioma e os princi- pais vetores de sua recente degradação. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 OS CERRADOS DO BRASIL CENTRAL Conteúdos: os cerrados do Brasil Central. Competências e habilidades: reconhecer os vetores de degradação do patrimônio ambiental brasileiro, em especial dos cerrados; comparar propostas de soluções para problemas de natureza socioambiental, respeitando valores humanos e a diversidade sociocultural; perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente. Sugestão de estratégias: aulas dialogadas; exercícios de interpretação de textos, fotografias e mapas. Sugestão de recursos: textos; mapas; fotografias. Sugestão de avaliação: roteiro de questões; redação de uma carta; produção de história em quadrinhos. Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização Esta etapa enfoca principalmente as ca- racterísticas do bioma Cerrado, retomando elementos da pesquisa realizada na Situação de Aprendizagem 1. Para tanto, sugerimos o trabalho com o mapa da Figura 8 (apre- sentado na página 20) e com as fotografias das Figuras 19 a 21 (apresentadas a seguir), conforme atividades disponíveis no Caderno do Aluno. Leitura e análise de mapa Considerando o mapa Biomas, liste os Estados brasileiros nos quais existem áreas de Cerrado. Maranhão, Piauí, Ceará, Bahia, Minas Gerais, São Paulo, Paraná, Goiás, Tocantins, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Rondônia e Pará. Leitura e análise de imagem Na sequência, os alunos deverão escrever um parágrafo explicando o fenômeno que está sendo representado em cada uma das imagens a seguir, destacando suas possíveis relações com a degradação do Cerrado brasileiro. Brasília, representada na imagem, foi construída no domínio Cerrado, causando profundas alterações na paisagem natural. A expansão da agricultura, principalmente da soja, é uma das maiores ameaças ao Cerrado, cuja fisionomia aparece no fundo da fotografia. As estradas que cortam o Cerrado, utilizadas também para o transporte de madeira, representado na fotografia, também contribuem para o desmatamento.
  36. 36. 35 Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2 Figura 19 – Vista aérea de Brasília (DF), abr. 1999. ©JucaMartins/PulsarImagens Figura 21 – Rodovia Belém-Brasília. Gurupi (TO), 2000.Figura 20 – Cultivo de soja em primeiro plano. Morrinhos (GO), 1998. ©DelfimMartins/PulsarImagens ©HaroldoPaloJr./Kino Etapa 1 – Cerrado: biodiversidade e degradação Para iniciar esta etapa sugerimos que os seguintes tópicos sejam apresentados aos alu- nos, na forma de aula expositiva. O Cerrado, segundo mais extenso bioma brasileiro, abrange mais de um quinto da área do país. Trata-se de uma forma- ção na qual o estrato de árvores e arbus- tos coexiste com o da vegetação rasteira formada essencialmente por gramíneas.
  37. 37. 36 No mosaico do Cerrado entrelaçam-se tre- chos de campos limpos (predominância de gramíneas), campos sujos (gramíneas e ar- bustos), campos cerrados (predominância de arbustos) e cerradões (bosques com copas que se tocam e criam sombra, nos quais o estrato herbáceo-arbustivo é rarefeito). Ao longo das margens dos rios, onde a umidade do solo é maior, ocorrem matas ciliares. Esse bioma é condicionado por três fa- tores: o regime de chuvas, os tipos de solo e a ação do fogo. O clima tropical do Brasil Central exibe concentração de chuvas no verão e longa estação seca de inverno. Predominam solos ácidos e de- ficientes em nutrientes. As queimadas naturais são frequentes. Os cerrados do Brasil Central, em especial em chapadas planas, dotadas de solos profundos, cap- tam e distribuem as águas, alimentam im- portantes bacias hidrográficas nacionais, como do São Francisco, do Araguaia/To- cantins, do Paraná e Amazônica. Estima-se que o Cerrado abrigue cerca de um terço da biota brasileira e algo como 5% da flora e fauna mundiais. A sua flo- ra, por exemplo, é a mais diversa entre todas as savanas tropicais (que ocorrem na África, Índia e Austrália). De acordo com o Ibama, ela abrange 774 espécies de árvores e arbustos, das quais 429 são endêmicas. A fauna também é bastante diversificada, mas com baixo grau de en- demismo, pois a maioria das espécies é de ampla distribuição geográfica. A valorização econômica do Cerrado intensificou-se a partir das décadas de 1950 e 1960, com a construção de Brasí- lia e a abertura de rodovias de integração nacional conectando o Centro-Oeste ao Sudeste e à Amazônia, e em 1970, com a chegada da agricultura moderna, que modificou extensamente as paisagens e intensificou os processos erosivos. Além disso, a irrigação extensiva e o alto grau de utilização de pesticidas, herbicidas e fertilizantes químicos comprometem os recursos hídricos. Após a aula, propomos que os alunos rea- lizem a atividade da seção Desafio!, colocando o questionamento a seguir em debate na sala de aula. Muitas pessoas acreditam que o desma- tamento do Cerrado não tem grandes con- sequências ambientais porque esse tipo de vegetação não é tão denso quanto a Mata Atlântica ou a Floresta Amazônica. Você con- corda com essa posição? Por quê? De posse das informações trabalhadas na aula, acredita- mos que a maior parte dos alunos vai discordar da po- sição apresentada, argumentando acerca da importância do Cerrado em termos de biodiversidade. Nesse caso, su- gerimos que você auxilie os alunos na produção de seus argumentos, destacando que o desmatamento do Cerra- do implica também a aceleração de processos erosivos, o assoreamento dos rios e a poluição das águas. Portanto, afeta de maneira significativa a qualidade de vida da po- pulação regional.
  38. 38. 37 Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2 Etapa 2 – A voz dos Povos do Cerrado Leitura e análise de texto Sugerimos aos alunos a leitura da carta reproduzida a seguir, presente também no Caderno do Aluno, escrita pelos represen- tantes dos Povos do Cerrado, reunidos no II Encontro Nacional dos Povos das Florestas. Carta dos Povos do Cerrado Brasília, DF, 23 de setembro de 2007. Nós, Povos do Cerrado, reunidos no II En- contro Nacional dos Povos das Florestas, pedi- mos a atenção de todos. O Cerrado é uma das matas mais ricas do mun- do, um mosaico de paisagens que guarda 5% de toda biodiversidade do planeta. No coração do Brasil, o Cerrado se espalha por 200 milhões de hectares de terras contínuas. Somadas as áreas de transição e os enclaves, onde o Cerrado se avizi- nha da Floresta Amazônica, da Mata Atlântica e da Caatinga, a área é ainda maior: um total de 315milhõesdehectares,ou37%donossopaís,onde vivem aproximadamente 40 milhões de pessoas. O Cerrado constitui-se num importante re- servatório hídrico, onde nascem e se alimentam as principais bacias hidrográficas sul-america- nas. Por isso, o Cerrado é vital, nele pulsa a vida, nascem e correm as águas. Ao longo de milhares de anos de ocupação humana, a diversidade ecológica do Cerrado também estimulou o desenvolvimento de igual diversidade cultural. Nós, Povos do Cerrado (indígenas, quilombolas, assentados da reforma agrária, agricultores familiares e populações tradicionais, como geraizeiros, veredeiros, que- bradeiras de coco, vazanteiros, pescadores arte- sanais, retireiros, pantaneiros, agroextrativistas), representamos essa sociodiversidade. Nossos antepassados aprenderam a ver, ouvir e sentir os sinais da Natureza e nos legaram esse conheci- mento. Essa é a nossa terra, em que deitamos os nossos mortos e colhemos a vida. O Cerrado é nosso lugar de viver e existir. Mas apesar de sua importância e riqueza, o Cerrado está profundamente ameaçado. É nos- so dever e desejo defendê-lo da ganância sem limites. Grandes áreas de Cerrado são derruba- das a cada ano para dar lugar à pecuária e aos monocultivos de soja, eucalipto, cana-de-açú- car e mamona. A expansão dos monocultivos sobre o bioma gera perda de biodiversidade, expulsão e encurralamento de populações tra- dicionais, escravização de trabalhadores, polui- ção das águas e a erosão do solo, com riscos de desertificação. [...] Fonte: Rede Cerrado e Mobilização dos Povos Indígenas do Cerrado (MOPIC). Disponível em: <http://www.redecerrado. org.br>. Acesso em: 20 fev. 2014.
  39. 39. 38 Entre os Povos do Cerrado, signatários da carta, destacam-se as populações tradicionais. O conceito de populações tradicionais é de difícil definição, mas está fortemente relacio- nado à integração que essas populações esta- belecem com a natureza, com a qual convivem e da qual tiram seu sustento. Nesta atividade, sugerimos que os alunos pesquisem em um dicionário ou na internet o significado dos termos e expressões destacados no texto para descrever as populações tradicio- nais do Cerrado, arrolados a seguir. Mesmo que alguns desses termos permaneçam sem definição, é importante que os alunos se apro- ximem do conceito de populações tradicionais e da imensa gama de atividades realizadas por essas populações há muitas gerações. Geraizeiros: habitantes dos campos gerais, caracterizados por chapadas. Veredeiros: habitantes das veredas, áreas férteis que separam as chapadas, nas quais ocorrem as roças e a criação de bois. Quebradeiras de coco: mulheres que tiram seu sustento da quebra do coco babaçu e da venda de seus produtos, que podem ser usados na produção de óleo, carvão, ração animal, artesanato e cosméticos. Vazanteiros: pequenos agricultores que ocupam as margens dos rios. Pescadores artesanais: pescadores que usam técnicas artesanais, ao contrário do que ocorre na cha- mada pesca industrial. Retireiros: trabalhadores rurais responsáveis pela ordenha dos animais em sítios e fazendas do Pantanal. Pantaneiros: moradores do Pantanal. Alguns deles exercem atividades tradicionais, tais como os boiadei- ros, responsáveis pela condução do gado, os extrativistas, que coletam os frutos regionais, e os pescadores. Agroextrativistas: populações que combinam atividades agrícolas (tais como cultivo de árvores frutíferas) com atividades extrativistas. a ROSA, João Guimarães. Correspondência com seu tradutor italiano, Edoardo Bizzarri. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2003. p. 40-42. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/fichas/brasil_ central.pdf>. Acesso em: 30 jan. 2014. Com o intuito de auxiliar você na condu- ção desta atividade, indicamos um texto de Guimarães Rosa, na verdade um fragmento de sua correspondência com o tradutor italia- no de suas obrasa . Dada a densidade deste excerto, não su- gerimos que ele seja disponibilizado aos alu- nos, mas que você possa, se quiser, utilizá-lo como forma de aprofundamento e enrique- cimento das discussões junto à classe, ao aproveitar as figuras de linguagem criadas pelo autor ou mesmo determinados trechos do texto que também caracterizam aspectos geográficos, antropológicos e linguísticos do Cerrado brasileiro e dos povos que nele tra- dicionalmente habitam.
  40. 40. 39 Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2 Na carta aberta, os Povos do Cer- rado demonstram uma forte rela- ção com o ambiente natural no qual vivem. Depois da pesquisa sobre as po- pulações tradicionais do Cerrado, sugerimos que os alunos redijam em uma folha avulsa uma carta-resposta na qual expressem a sua relação com os ambientes nos quais vivem e relatem as causas e consequências dos proble- mas ambientais que afetam o seu cotidiano. Resposta aberta. É importante que na carta apareçam aspectos de como os alunos se relacionam com o clima, a vegetação, a hidrografia etc., e como esses elementos naturais influenciam seu cotidiano. Também devem estar presentes os problemas ambientais que porventura existam no lugar onde eles vivem. Etapa 3 – Devastação ambiental e saúde: o caso da febre amarela No início do ano de 2008, houve no Brasil Central um surto de febre amarela, ampla- mente noticiado pela imprensa. De acordo com diversos especialistas, o aumento dos ca- sos da doença guardava forte relação com a devastação do Cerrado. Sugerimos que você apresente essa relação em aula expositiva, levando em conta os aspectos apontados no texto a seguir, que está disponível no Caderno do Aluno, na seção Desafio!, junto à atividade apresentada a seguir. Segundo especialistas em ambiente, a degra- dação do Cerrado no Centro-Oeste é uma das principais causas do aumento de casos de febre amarela em macacos. Somado a isso, falhas no combate ao mosquito trans- missor da doença podem ter levado a um aumento do número de casos. O Cerrado é uma região de expansão agro- pecuária, de crescimento das cidades e im- plementação de infraestrutura. Então, há a redução dos ambientes naturais, o que pode adensar os animais (tais como os macacos) e ampliar a possibilidade de propagação de doenças entre eles. Para Marina Silva, então ministra do Meio Ambiente, a migração crescente de animais silvestres para áreas urbanas, aumentando o risco de doenças tropicais, é provocada por três fatores: o desmatamento, as alterações do ecossistema e o aumento e a proliferação das cidades. A retirada de macacos da natureza, para ser comercializados como animais de esti- mação, também contribui com o aumento de animais em áreas urbanas. Muitos aca- bam soltos dentro das cidades porque dão muito trabalho. O maior número de macacos na cidade e o grande número de mosquitos Aedes aegypti – transmissores de febre amarela e dengue – podem ter colaborado para o aumento dos casos entre os humanos. Referência BEDINELLI, Talita; CANTANHÊDE, Eliane. Destruição do Cerrado favorece a doença, dizem especialistas. Folha de S.Paulo, 17 jan. 2008. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
  41. 41. 40 Sugerimos que os alunos, em grupos, pro- duzam uma história em quadrinhos sintetizan- do essas informações. 1. Para isso, eles deverão numerar os eventos a seguir, retirados do texto anterior, organizan- do-os em uma ordem lógica que obedeça à sequência de fatos que resultou no surto de febre amarela no Brasil Central, em 2008. (4ou5)Migração dos macacos para áreas ur- banas. ( 7 ) Contaminação progressiva de seres hu- manos pela febre amarela. ( 2 ) Adensamento da população de macacos nas áreas remanescentes do Cerrado, ampliando a possibilidade de propaga- ção de doenças, como a febre amarela. ( 6 ) Falha no combate, nas cidades, aos mos- quitos transmissores da febre amarela. ( 3 ) Aumento da população de macacos contaminados pelos mosquitos trans- missores da febre amarela. ( 1 ) Devastação do Cerrado. (5ou4) Comércio de macacos como bichos de estimação. Ao final, os alunos conversarão com os colegas sobre a sequência de eventos que cada um dos grupos propôs e, assim, che- garão a uma sequência única para a tur- ma toda, que será o roteiro da história em quadrinhos. 2. Ainda em grupo, deverão escolher o even- to do roteiro que pretendem ilustrar. Eles farão, pelo menos, três “quadrinhos” da história para contar esse evento, cada um em uma folha de papel sulfite. Espera-se que todos os grupos se empenhem e contribuam com o trabalho a ser montado coletivamente. Essa atividade é uma oportunidade de utilização de outra forma de ex- pressão sobre o tema tratado. Para finalizar esta Situação de Aprendizagem, sugerimos a atividade a seguir no Caderno do Aluno, na seção Você aprendeu?. Identifique no mapa a seguir (Figura 22) os biomas assinalados com as letras A e B. Em seguida, apresente pelo menos um fator responsável pela devastação de cada um des- ses biomas. Trata-se da Amazônia e do Cerrado, respectivamente. Na Amazônia, podemos citar a extração de madeira e as ativi- dades agropecuárias como fatores de devastação; no Cer- rado, a expansão da agricultura modernizada.
  42. 42. 41 Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2 Figura 22 – Biomas. THÉRY, Hervé; MELLO, Neli Aparecida de. Atlas do Brasil: disparidades e dinâmicas do território. São Paulo: Edusp, 2005, p. 69. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território nacional não estão representadas). Adaptado para fins didáticos (supressão da legenda e acréscimo de identificação). 0 500 km © HT-2003 MGM-Libergéo Fonte: Ibama A B SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 O SISTEMA NACIONAL DE UNIDADES DE CONSERVAÇÃO DA NATUREZA A criação de Unidades de Conservação (UCs) é uma estratégia mundialmente adota- da para a proteção da diversidade biológica. No Brasil, o Sistema Nacional de Unidades de Conservação da Natureza (SNUC), lei Federal no 9.985, aprovada em julho de 2000, é uma das mais importantes diretrizes da agenda ambien- tal. O SNUC pretende regulamentar a criação e gestão das Unidades de Conservação federais, estaduais e municipais no Brasil. Esta Situação de Aprendizagem pretende explorar a distribui- ção geográfica das Unidades de Conservação Federais do Brasil e apresentar uma das mais importantes Unidades de Conservação sob a responsabilidade do governo do Estado de São Paulo: o Parque Estadual da Serra do Mar. Conteúdos: o Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC); a gestão do Parque Estadual da Serra do Mar, em São Paulo. Competências e habilidades: identificar os processos de formação das instituições sociais e políticas que regulamentam a sociedade e o espaço geográfico brasileiro. Sugestão de estratégias: aulas dialogadas; leitura de entrevista; exercícios de interpretação de mapas, de tabelas e de fotografias; pesquisa. Sugestão de recursos: mapas; tabela; fotografias; material de pesquisa. Sugestão de avaliação: trabalho em grupo; pesquisa sobre unidades de conservação.
  43. 43. 42 Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização Para iniciar esta Situação de Aprendiza- gem, sugerimos a seguir algumas questões para que você faça um levantamento dos co- nhecimentos prévios da classe sobre as Unida- des de Conservação. Vocês sabem o que é uma Unidade de Con- servação? Sugerimos que o termo “Unidade de Conservação” seja dis- cutido e que seja trabalhada a noção de áreas protegidas da devastação e da exploração predatória dos recursos presen- tes em seus ecossistemas. Na opinião de vocês, por que são criadas as Unidades de Conservação? Neste ponto, espera-se que os alunos tenham compreen- dido a necessidade de proteger o patrimônio ambiental brasileiro. Leitura e análise de mapa e tabela Após essa breve introdução, discuta com os alunos a importância das Unidades de Con- servação, áreas nas quais as paisagens natu- rais são protegidas por lei, e informe-os sobre a existência de um Sistema Nacional de Uni- dades de Conservação da Natureza que regu- lamenta estas áreas. Em seguida, poderá ser apresentada a tabela sobre o estado de prote- ção dos principais domínios vegetacionais do Brasil (Quadro 1) e o mapa das Unidades de Conservação Federais (Figura 23), que estão presentes no Caderno do Aluno. Estado de proteção dos principais domínios vegetacionais do Brasil Área Bioma (ha) PI (Proteção Integral) (ha) % PI US (Uso Sustentável) (ha) % US Total (ha) % Total Amazônia 422 081 806,7 17 661 745,0 4,18 23 449 754,6 5,56 41 111 499,6 9,74 Cerrado 204 506 483,1 3 734 933,0 1,83 1 353 043,0 0,66 5 087 976,0 2,49 Mata Atlântica 106 966 252,2 846 523,0 0,79 2 620 818,4 2,45 3 467 341,4 3,24 Caatinga 87 972 766,2 875 309,0 0,99 2 877 108,4 3,27 3 752 417,4 4,26 Pantanal 15 301 615,8 150 346,0 0,98 0,0 0,00 150 346,0 0,98 Pampas 17 769 906,0 111 326,0 0,63 1 245,0 0,01 112 571,0 0,64 Brasil 854 598 830,0 23 380 182,0 2,74 30 301 969,4 3,55 53 682 151,4 6,29 Observação: não estão consideradas as Unidades de Conservação da Zona Costeira e Marinha. Quadro 1 – Estado de proteção dos principais domínios vegetacionais do Brasil. Fonte: Atlas da conservação da natureza brasileira. São Paulo: Metalivros/Ibama, 2004. p. 20.
  44. 44. 43 Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2 Com base nessas informações, os alunos deverão responder à questão a seguir, propos- ta no Caderno do Aluno. Em qual dos biomas estão localizadas as maiores Unidades de Conservação Federais? Você saberia explicar por quê? O bioma Amazônia, de enorme extensão, ainda mantém grandes extensões da cobertura florestal original, e a den- sidade populacional na região é relativamente baixa. Nessas condições, torna-se viável demarcar Unidades de Conserva- ção de dimensões que seriam impossíveis nas regiões mais densamente ocupadas. Figura 23 – Brasil: Unidades de Conservação Federais. MINISTÉRIO do Meio Ambiente. Geoprocessamento. Mapa interativo i3Geo. Disponível em: <http://www.mma.gov.br/governanca-ambiental/geoprocessamento>. Acesso em: 25 nov. 2014. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território nacional não estão representadas). Brasil: Unidades de Conservação Federais
  45. 45. 44 Em grupos, sugerimos que os alu- nos selecionem uma Unidade de Conservação existente no municí- pio onde está situada a sua escola (ou em um município próximo) para realizar uma pesquisa, levantando os seguintes dados: localização e categoria de manejo da Uni- dade de Conservação selecionada; principais características naturais; recursos disponíveis para os visitantes, tais como guias e monitorias. Os resultados da pesquisa deverão ser sinte- tizados em uma folha avulsa e debatidos com a classe. Os alunos encontrarão as informações necessárias para a realização da atividade pro- posta no Sistema Nacional de Unidades de Conservação da Natureza. Resposta aberta. Entretanto, a pesquisa deve destacar a lo- calização e a categoria de manejo da Unidade de Conser- vação selecionada, suas principais características naturais e recursos disponíveis para os visitantes, tais como guias e monitorias. Na sequência, sugerimos as seguin- tes atividades, presentes na seção Li- ção de casa do Caderno do Aluno. 1. O que são Unidades de Conservação? Unidades de Conservação (UCs) são áreas destinadas à pro- teção da biodiversidade e dos recursos naturais. 2. As Unidades de Conservação existentes no Brasil dividem-se em dois grandes grupos, com características específicas. a) Quais são esses grupos? Esses grupos são compostos pelas Unidades de Proteção In- tegral e pelas Unidades de Uso Sustentável. b) Qual é a principal diferença entre eles? As Unidades de Proteção Integral têm como objetivo geral a preservação da biodiversidade, a realização de pesquisas científicas e o lazer, sendo admitido apenas o uso indireto de seus recursos naturais. Nas Unidades de Uso Sustentá- vel, admite-se o uso sustentável dos recursos naturais. Etapa 1 – Unidades de Proteção Integral e Unidades de Uso Sustentável O SNUC separa as Unidades de Conserva- ção brasileiras em duas grandes categorias de manejo: as Unidades de Proteção Integral e as Unidades de Uso Sustentável. As Unidades de Proteção Integral têm como objetivo geral a preservação da biodi- versidade, a realização de pesquisas científicas e o lazer, sendo admitido apenas o uso indire- to de seus recursos naturais. As Unidades de Uso Sustentável, por sua vez, têm como objetivo geral compatibilizar a conservação da natureza com o uso susten- tável de parcelas de seus recursos naturais. Para esclarecer a diferença entre elas, propo- mos na seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno as questões a seguir. Sugerimos que faça um resgate das informações que os alu- nos levantaram nas atividades da Lição de casa para a realização desta atividade.
  46. 46. 45 Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2 Estação Ecológica Destina-se à preservação da natureza e à pesquisa científica autorizada pelos ór- gãos responsáveis pela Estação. São áreas públicas. Não é permitida a visitação, exceto com objetivo educacional. Unidade de proteção integral. Área de Proteção Ambiental Destina-se a preservar a diversidade biológica, disciplinar a ocupação do espaço e assegurar o uso sustentável dos recursos naturais de áreas normalmente extensas do território nacional, com certo grau de ocupação e dotadas de atributos abió- ticos, bióticos, estéticos ou culturais especialmente importantes para a qualidade de vida e o bem-estar das populações humanas. Podem ser áreas públicas ou privadas. Cabe ao órgão responsável ou ao proprietário estabelecer as condições para pesquisa e visitação. Unidade de uso sustentável. Reserva Biológica Destina-se à preservação integral dos elementos naturais existentes nessa área, sem qualquer interferência humana, a não ser para a recuperação de ecossistemas alterados. São áreas públicas. Somente são permitidas visitas de cunho educacional. A pesquisa científica de- pende de autorização prévia do órgão responsável pela Reserva. Unidade de proteção integral. Parques Nacionais, Estaduais e Municipais Destinam-se à preservação de ecossistemas de especial beleza e à realização de pesquisas científicas autorizadas pelos órgãos responsáveis, de atividades de edu- cação ambiental, de turismo ecológico e de lazer. São áreas públicas. A visitação pública é permitida. Unidade de proteção integral. Florestas Nacionais, Estaduais e Municipais Destinam-se à exploração sustentável dos recursos florestais em áreas demarca- das onde predomina cobertura vegetal nativa. São áreas públicas. A visitação e a pesquisa científica são permitidas. Unidade de uso sustentável. Reserva Extrativista Destina-se ao uso por grupos humanos que exercem atividades extrativas tradi- cionais como meio de subsistência, visando proteger os meios de vida e a cultura dessas populações, além de assegurar o uso sustentável dos recursos naturais. São áreas públicas. A visitação e a pesquisa científica são permitidas. Unidade de uso sustentável. Reserva de Desenvolvimento Sustentável Destina-se à proteção e à preservação de uma área natural, assegurando às po- pulações que lá habitam condições de sobreviver com seus meios de subsistência tradicionais, transmitidos de geração em geração, adaptados às condições ecoló- gicas locais, fundamentais na preservação ambiental da área. São áreas públicas. A visitação e a pesquisa científica são permitidas. Unidade de uso sustentável. 2. Complete a tabela (Quadro 3), indicando na coluna da direita qual categoria de Uni- dade de Conservação (Proteção Integral ou Uso Sustentável) é mais adequada aos seguintes usuários: Quadro 2. 1. Complete a tabela a seguir (Quadro 2), escrevendo na úl- tima coluna se a Unidade de Conservação é de Proteção Integral (PI) ou de Uso Sustentável (US).
  47. 47. 46 Um grupo de biólogos interessado em fazer pesquisa com espécies vegetais em áreas bem preservadas. Todas as UCs, principalmente Estações ecoló- gicas e Reservas biológicas. Uma família interessada em praticar ecoturismo e conhecer melhor a nature- za da região onde vive. Parques nacio- nais, estaduais e municipais. Um grupo de empresários interessado em explorar madeira de maneira am- bientalmente sustentável. Florestas nacio- nais, estaduais e municipais. Quadro 3. Para finalizar a atividade, reunidos em grupos, os alunos poderão propor situações semelhantes e compatíveis com as necessida- des de seus municípios e apresentá-las para que os demais grupos indiquem categorias de manejo adequadas. Desta maneira, espera-se que os alunos de fato compreendam a dife- rença entre elas. Como sempre, sua mediação é fundamental, mostrando, por exemplo, que a legislação não permite a prática de turis- mo em estações ecológicas ou a exploração de madeira em parques nacionais, estaduais ou municipais. Etapa 2 – O Parque Estadual da Serra do Mar, em São Paulo Leitura e análise de texto, mapa e imagem A bióloga Eliane Simões, gestora do Nú- cleo Picinguaba do Parque Estadual da Ser- ra do Mar, concedeu uma entrevista especial para este Caderno, na qual apresentou algu- mas características de uma das mais impor- tantes Unidades de Conservação do Estado de São Paulo. No Caderno do Aluno, su- gerimos que os alunos leiam a entrevista e analisem o mapa Núcleos Administrativos do Parque Estadual da Serra do Mar (Figu- ra 24) e a imagem do Núcleo Picinguaba do Parque Estadual da Serra do Mar (Figura 25), apresentados a seguir. Depois, escrevam um texto destacando as características e a importância do Parque Estadual da Serra do Mar. Regina Araujo: O Parque Estadual da Serra do Mar foi criado para proteger qual bioma? Eliane Simões: Esse parque foi criado para proteger o bioma Mata Atlântica, que possui vários ecossistemas associados: campos de altitude, mata de encosta, mata de planície costeira, manguezal e ambiente marinho costeiro. RA: Por que é importante proteger esse bioma? ES: É importante proteger esse bioma porque, no Estado de São Paulo, restam menos de 5% de sua área de ocorrência original. Além disso, ele possui uma enor- me biodiversidade e um alto grau de ende- mismo (espécies que só ocorrem nele), e é fundamental para manter a integridade das encostas da Serra do Mar e as condições cli- máticas vigentes na região costeira. RA: Se a Mata Atlântica é tão importan- te, por que ela foi tão devastada?
  48. 48. 47 Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2 ES: Originalmente, a Mata Atlântica ocupava a faixa costeira do Brasil, onde atualmente estão as maiores densidades po- pulacionais do país. Portanto, a degradação ocorreu em função da ocupação intensiva da área original do bioma. Além disso, um dos ecossistemas que existem no parque, o manguezal, foi durante muito tempo consi- derado um depósito de lixo, sem importância ambiental nenhuma. Muitos deles, inclusive, foram aterrados, para permitir a ampliação do espaço das cidades. Hoje se sabe que os mangues são de fundamental importância para a manutenção de grande parte da vida marinha e dos estoques pesqueiros. RA: Como é o parque no qual você tra- balha? ES: O parque tem 315 mil hectares espa- lhados em 28 municípios, e está subdividido em oito núcleos administrativos1 .Cada um deles tem uma sede, um gestor, uma equi- pe de trabalho e trilhas abertas à visitação pública e à pesquisa. No total, são cerca de cem funcionários. O Núcleo Picinguaba é o único núcleo administrativo que atinge a orla marítima e, portanto, é o único que protege o conjunto dos ecossistemas exis- tentes na Mata Atlântica, inclusive o am- biente marinho. RA: Quais os instrumentos que um par- que tem para proteger esse bioma? ES: O parque é gerenciado a partir de um plano de manejo, ou seja, um zoneamento que determina o que pode ser feito em cada um de seus trechos, estabelecido a partir de estudos técnicos e da participação da co- munidade. Além disso, o plano de manejo estabelece programas de gestão, tais como interação socioambiental, patrimônio cul- tural, biodiversidade, uso público e prote- ção. Para fiscalizar e punir ações irregulares dentro da área do parque, contamos com a polícia ambiental, subordinada à Secretaria de Segurança Pública. RA: Existem pessoas morando dentro da área do Núcleo Picinguaba? ES: Existem comunidades tradicionais caiçaras que são residentes no núcleo, aproximadamente 1100 pessoas. Nosso esforço é o de garantir a permanência des- sas comunidades e o uso sustentável dos espaços que elas ocupam. Afinal, essas co- munidades já estavam lá quando o parque foi criado. Entrevista concedida à autora deste Caderno, 15 mar. 2008. 1 No momento da entrevista, em março de 2008, o Parque Estadual da Serra do Mar encontrava-se dividido em oito núcleos administrativos. Atual- mente, com a subdivisão do Núcleo Itutinga-Pi- lões em Núcleo Itutinga-Pilões e Núcleo Bertioga, apresenta nove núcleos administrativos, conforme indicado no mapa “Núcleos Administrativos do Parque Estadual da Serra do Mar”. Caso seja possível, sugerimos que seja pro- gramada uma visita a essa Unidade de Con- servação (ou a outra qualquer próxima ao seu município). Caso contrário, a pesquisa pode ser realizada em livros e revistas especializadas; as informações disponíveis no site do projeto Trilhas de São Paulo (disponível em: <http:// trilhasdesaopaulo.sp.gov.br/>, acesso em: 25 nov. 2013) também podem ser bastante úteis para esse trabalho.
  49. 49. 48 Figura 24 – Núcleos Administrativos do Parque Estadual da Serra do Mar. Fundação para a Conservação e a Produção Florestal do Estado de São Paulo/Fundação Florestal, 2013. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território não estão representadas). Adaptado (supressão de escala numérica). Figura 25 – Vista do Núcleo Picinguaba. Parque Estadual da Serra do Mar (SP). ©ReginaAraújo Núcleos Administrativos do Parque Estadual da Serra do Mar
  50. 50. 49 Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2 SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 O BRASIL DOS MIGRANTES Esta Situação de Aprendizagem visa aguçar o olhar dos alunos para a geografia presente em sua vida cotidiana. Afinal, ao tratarmos dos fluxos migratórios, a turma terá oportunidade de perceber que o assunto das aulas de Geo- grafia diz respeito à história dos percursos de suas próprias famílias e das de seus amigos pelo território nacional. Por sua vez, o tema é um facilitador de “voos mais altos”, uma vez que a mobilidade espacial da população está rela- cionada aos espaços de atração e repulsão, em função do maior ou menor grau de dinamismo econômico das diferentes regiões. É por causa disso que esta Situação de Aprendizagem pode ser considerada introdutória para o percurso traçado para as demais situações, abrindo a possibilidade de discussão e análise da dinâ- mica social e econômica do território brasileiro. Conteúdos: a população brasileira e os fluxos migratórios. Competências e habilidades: estabelecer relações entre diferentes informações geográficas expressas em diversas linguagens; descrever aspectos da população brasileira utilizando informações extraídas de mapas; explicar a mobilidade populacional a partir de sua própria experiência de vida. Sugestão de estratégias: elaboração e interpretação de mapas de percurso; aulas dialogadas; leitura, interpretação e comparação de diferentes formas de representação cartográfica. Sugestão de recursos: mapas temáticos e textos narrativos. Sugestão de avaliação: leitura e elaboração de mapas; produção de textos; participação geral nas discussões. Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização Para iniciar o trabalho sobre os fluxos mi- gratórios no Brasil, sugerimos que os alunos reflitam a respeito dos percursos pelo territó- rio nacional realizados pelos seus familiares e/ ou pelas pessoas com quem residem, até o mo- mento em que eles fixaram residência no atual município.Paraisso,propomosquevocêoriente a turma a levantar dados de acordo com o ro- teiro a seguir, para um processo de mapeamento a ser consolidado em sala de aula. Caso perceba que o levantamento fundamentado somente no histórico familiar mais próximo do aluno não trará os resultados esperados, oriente-os a pes- quisar a história de pessoas que eles conhecem e que vieram de outras localidades. 1. Os alunos devem preencher o Quadro 4, a seguir (disponível no Caderno do Aluno) com informa- ções sobre suas famílias ou sobre pessoas conhe- cidas que realizaram movimentos migratórios.
  51. 51. 50 família (ou os conhecidos entrevistados) nasceram ou em que região algum deles já tenha residido. Assim, você poderá ob- ter, com a turma, o total de alunos que possui alguma relação com cada um dos Estados brasileiros. A partir desses totais, defina com a tur- ma uma legenda para a elaboração de um mapa temático do território percorrido pelas famílias e/ou conhecidos dos alunos. Trata-se de uma oportunidade de verifica- ção do domínio da linguagem cartográfica, desenvolvida no decorrer do ano letivo. Após colorir o mapa mudo com os da- dos levantados e arrolados na lousa, de acordo com a legenda estabelecida cole- tivamente, cada aluno poderá traçar os percursos de seus membros familiares e/ou conhecidos, desde o local de nasci- mento até o município atual de residên- cia, estabelecendo formas diferentes de linha para cada um. Espera-se que os alunos não tenham dificuldade de esco- lher uma escala de cores crescente (do azul-claro ao azul- -escuro, por exemplo). Dependendo dos dados, o mapa poderá ser formado a partir de quatro categorias, também em ordem crescente: os Estados não percorridos; os Estados pouco percorridos; os Estados percorridos pela metade dos alunos; os Estados percorridos pela maioria dos alunos. Eles devem elaborar também uma representação do percurso de seus familiares ou conhecidos integrada à síntese dos alunos da classe. Cada aluno poderá traçar os percursos, desde o local de nascimento até o município atual de resi- dência, estabelecendo formas diferentes de linha para cada um. Por exemplo: o trajeto do aluno poderá ser uma linha contínua, o de seu pai, uma linha tracejada, o de sua mãe, uma linha pontilhada, e assim sucessivamente. Entrevistado Unidade Federativa de nascimento Unidade(s) Federativa(s) onde residiu até chegar a São Paulo Quadro 4. Resposta pessoal, desenvolvida com base nas entrevistas realizadas individualmente pelos alunos. De posse dos dados levantados pelos alu- nos entre seus familiares e/ou conhecidos, sugerimos que você introduza a discussão da mobilidade espacial e dos fluxos migratórios da população brasileira. Em primeiro lugar, incentive os alunos a trocar informações em pequenos grupos. Cada aluno poderá explicar para os colegas a história de sua família ou conhecidos, descrevendo qual foi o percurso que os levou a residir no atual município. 2. Na sequência, os alunos deverão traçar no mapa mudo do Brasil, disponível no Cader- no do Aluno, o percurso pelo território na- cional feito por sua família e/ou pelas pes- soas que entrevistou. Para isso, você poderá utilizar o seguinte roteiro de orientação: Escreva na lousa o nome dos Estados brasileiros e peça que os alunos levantem a mão para contar rapidamente em quais unidades da federação membros de sua
  52. 52. 51 Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2 3. Com base nas informações do quadro, os alunos deverão fazer um resumo, no cader- no, do percurso de sua família e/ou das pes- soas entrevistadas pelo território nacional, considerando as diferenças de origem das diversas gerações. Resposta pessoal. Entretanto, neste caso, os alunos devem interpretar e resumir as informações coletadas e registrar os trajetos, desde as origens até o destino (cidades do Estado de São Paulo), das diversas gerações de seus familiares ou das outras pessoas que tenham sido entrevistadas. Etapa 1 – Os fluxos migratórios do ponto de vista do migrante O ponto de partida desta etapa poderá ser a comparação dos resultados obtidos no traba- lho de mapeamento dos percursos da família pelo território nacional. A turma poderá ser incentivada a comparar os mapas elaborados, enquanto você observa o desempenho dos alunos com relação ao manuseio dos dados e à elaboração dos mapas, o que lhe permitirá avaliar uma série de habilidades, conforme su- gerimos na ficha de observação do desempe- nho a seguir. Para comparar os mapas elaborados, ainda na seção Pesquisa individual, os alunos pode- rão responder às questões a seguir. 4. Quais são as semelhanças e diferenças en- tre os percursos dos familiares dos alunos e/ou das pessoas selecionadas por eles? Espera-se que os alunos percebam que os fluxos migratórios são intensos e o Estado de São Paulo é um polo de atração populacional. No caso dos mais idosos, os deslocamentos po- pulacionais entre os Estados nordestinos, de Minas Gerais e do Paraná para São Paulo eram mais comuns. Nas últimas déca- das, ocorrem fluxos mais intensos da capital para o interior. 5. Seria possível identificar algumas “regiões de maior saída de familiares e/ou conheci- dos”? Em caso positivo, procure explicar esse fenômeno. Dependendo da localização da escola, a resposta será dife- rente. O mais importante nesta discussão é o levantamento dos fatores responsáveis pela migração, tanto no que se refe- re às condições de vida nos locais de origem quanto às novas oportunidades nos locais de destino. Durante a realização desta atividade, você poderá observar o desempenho dos alunos com relação ao manuseio dos dados e à elaboração dos mapas, o que lhe permi- tirá avaliar a capacidade da turma de fazer Ficha de observação do desempenho A atividade exige diferentes níveis de com- preensão e habilidades cartográficas. Verifique se os alunos conseguem: compreender as instruções; ordenar os dados; formar os quatro grupos de unidades fe- deradas; elaborar a legenda do mapa numa escala crescente de cores; elaborar o mapa temático dos percursos da família sobre a base colorida; ler a legenda e explicar o uso de diferentes cores; comparar mapas, complementando as in- formações.
  53. 53. 52 Figura 26 – Trajetória do trabalhador rural Elias. Fonte: MELO, Beatriz Medeiros de. Migração, memória e território: o trabalhador rural nordestino na Ibaté paulista. Dissertação (Mestrado em Geografia). Presidente Prudente: Unesp, 2008, p. 95. Trajetória do trabalhador rural Elias inferências diante da difícil decisão de ficar ou partir. Para que a turma compreenda melhor esse dilema, sugerimos que você analise com os alunos os dois mapas das Figuras 26 e 27, disponíveis no Caderno do Aluno, elaborados a partir do relato de mi- grantes nordestinos que resistem na condi- ção de trabalhadores rurais em um país com intensas transformações no espaço agrário. A Figura 26 representa um exemplo de situação vivida por muitos brasilei- ros. Trata-se de trajetórias marcadas por um movimento pendular entre dois pontos EQUADOR 0 300 km N OCEANO ATLÂNTICO TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO SP Ibaté MA Santo Antônio dos Lopes 10m 2m 2 1 1 2 3a Municípios onde moraram Trajetória de Elias Ida e volta Sozinho Com família conjugal Roça de subsistência Colheita de cana Legenda: Com quem migrou/residiu Trabalho Tempo de permanência Xa Em anos Em mesesXm 55º O

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