Caderno do professor vol. 1 7ª
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Caderno do professor vol. 1 7ª Caderno do professor vol. 1 7ª Document Transcript

  • 7a SÉRIE 8o ANO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS Caderno do Professor Volume1 GEOGRAFIA Ciências Humanas
  • MATERIAL DE APOIO AO CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO CADERNO DO PROFESSOR GEOGRAFIA ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS 7a SÉRIE/8o ANO VOLUME 1 Nova edição 2014-2017 GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO SECRETARIA DA EDUCAÇÃO São Paulo
  • Governo do Estado de São Paulo Governador Geraldo Alckmin Vice-Governador Guilherme Afif Domingos Secretário da Educação Herman Voorwald Secretário-Adjunto João Cardoso Palma Filho Chefe de Gabinete Fernando Padula Novaes Subsecretária de Articulação Regional Rosania Morales Morroni Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP Silvia Andrade da Cunha Galletta Coordenadora de Gestão da Educação Básica Maria Elizabete da Costa Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos Cleide Bauab Eid Bochixio Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional Ione Cristina Ribeiro de Assunção Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares Ana Leonor Sala Alonso Coordenadora de Orçamento e Finanças Claudia Chiaroni Afuso Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE Barjas Negri
  • Senhoras e senhores docentes, A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo- radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor- dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação — Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb. Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien- tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias, dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia- ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico. Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história. Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo. Bom trabalho! Herman Voorwald Secretário da Educação do Estado de São Paulo
  • SUMÁRIO Orientação sobre os conteúdos do volume 5 Situações de Aprendizagem 11 Situação de Aprendizagem 1 – O meio natural: o contexto do senhor dos ventos 11 Situação de Aprendizagem 2 – O meio técnico: a força das máquinas na produção e na circulação 22 Situação de Aprendizagem 3 – O meio técnico-científico e a inclusão no mundo digital 29 Situação de Aprendizagem 4 – Análise crítica do processo de globalização 38 Situação de Aprendizagem 5 – As fontes e as formas de energia: a fonte energética da vida 41 Situação de Aprendizagem 6 – Matrizes energéticas: da lenha ao átomo 49 Situação de Aprendizagem 7 – Perspectivas energéticas: potencial e limitações de energias renováveis 57 Situação de Aprendizagem 8 – A matriz energética brasileira 64 Propostas de Situações de Recuperação 70 Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 74 Considerações finais 76 Quadro de conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais 77 Gabarito 78
  • 5 Geografia – 7ª série/8º ano – Volume 1 Prezado(a) professor(a), O currículo da 7a série/8o ano propõe um novo desafio para os estudantes do Ensi- no Fundamental. Se até a 6a série/7o ano o trabalho é centrado na ampliação dos hori- zontes do aluno, levando-o à exploração e maior compreensão do mundo que o cerca, o ano letivo que inicia exige um salto quali- tativo do aprendiz. Espera-se que o aluno esteja apto a desen- volver atividades mais complexas e elaboradas de observação, interpretação, análise e síntese da realidade. Assim, o estudo da produção do espaço mundial por meio dos fluxos econô- micos e do desenvolvimento da ciência e da tecnologia pode ser um interessante exercício de articulação do particular e do geral, que se manifestam simultaneamente. Para isso, do ponto de vista conceitual, é fundamental o aluno compreender a relação entre espaço e tempo. Nas Situações de Apren- dizagem 1, 2, 3 e 4, o ponto de partida é o es- tudo do tempo de percurso, do movimento no espaço, fluxo no qual estão imersos os agentes e seus meios de locomoção e comunicação. Como se trata de situações em que tempos e espaços estão simultaneamente presentes, o es- tudo da Geografia se coloca numa perspectiva de abordagem de um sujeito que está em movi- mento a partir do seu lugar e da sua história. As Situações de Aprendizagem 5, 6, 7 e 8 visam o estudo da produção e do consumo de energia, o que exige o aprofundamento da compreensão da convergência da história da humanidade com a história do planeta no processo de produção do espaço geográfico. Dessa forma, abre-se a oportunidade para os alunos tomarem contato com os conteúdos das geociências de interesse da Geografia, como no caso do conceito de entropia, que se refere ao fato de que o fluxo de energia é um processo natural do universo para manter o equilíbrio de um sistema que tende, ao longo do tempo, à desordem. A história da humanidade é vista como in- dutora do aumento de entropia, uma vez que o uso da energia para a realização das ativi- dades humanas desorganiza a ordem natural para o estabelecimento de uma ordem huma- na. Cada período da globalização significou um aumento da entropia envolvendo certa matriz energética, o que pressupõe a utiliza- ção de recursos naturais como fonte de ener- gia, tendo em vista o cenário tecnológico de cada época. Se todos sabemos que a energia nos fornece calor e luz, nos permite ir de um lado para ou- tro e possibilita que nossas máquinas funcionem, a matriz energética constitui também a base do nosso estilo de vida em aspectos menos evidentes da sociedade em que vivemos. ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME
  • 6 Sem o uso intensivo de energia na forma de pesticidas e fertilizantes, a agricultura comercial seriamenosprodutiva.Dessaforma,quandosen- tamos à mesa, em certo sentido, não deixamos de consumir petróleo e carvão, o que é um aspecto estrutural do mundo em que vivemos e que será problematizado com os alunos da 7a série/8o ano. Consideramos que, muito mais do que o es- tudo de relações de causa e efeito, o grande pro- pósito da Geografia é o da compreensão dos contextos nos quais as sociedades se relacionam com a natureza e produzem seu próprio espaço a partir das condições de cada lugar e momento histórico. Nesse sentido, o estudo da Geografia contribui para que o aluno aprenda a reconhecer e a discernir as grandes perguntas que essa dis- ciplina se propõe a refletir, elucidar e responder: a organização e produção do espaço brasileiro e mundial; a divisão internacional e territorial do trabalho; o desenvolvimento da ciência e da tec- nologia e os fluxos populacionais e econômicos; e as formas de representação do espaço geográfico. Essa compreensão só se torna possível me- diante uma redefinição do papel do aluno no processo de ensino-aprendizagem. O exercício cognitivo central da presente proposta é o da argumentação, direcionando o aprendizado do aluno para raciocínios que estabelecem relações dedutivas (do geral para o particular) ou induti- vas (do particular para o geral), em um perma- nente processo de relações entre local e global. Como construtor desses nexos, o aluno pratica um trabalho escolar no qual a atitude de pesquisa permite a delimitação do objeto da própria Geografia, por meio da ampliação do seu vocabulário e do desenvolvimento da terminologia específica, que exige o domínio do conhecimento científico. Nesse movimento de seu pensar, defronta-se o jovem estudante com aspectos da realidade tanto de ordem como de ruptura, contradições, conflitos, complementaridades e inter-relações. Utilizando-se de um acúmulo cada vez maior de informações, o aluno será convidado a realizar avaliações críticas e julgamentos, aprofundando conceitos para compreender o universo socio- cultural do mundo no qual se insere. Este Caderno propõe sugestões de aulas e atividades didáticas com base na análise de di- versos materiais disponibilizados pela Secreta- ria da Educação do Estado de São Paulo, fruto do trabalho abrangente e desafiador realizado por seus professores. Com a preocupação de subsidiar o estudo do mundo sob diferentes pontos de vista, esperamos contribuir para que os jovens estudantes compreendam as inúmeras relações que se estabelecem no espa- ço geográfico mundial, permitindo a cada um deles perceber, de maneira mais abrangente, a importância de estar no mundo e dele partici- par de forma ativa, crítica e solidária. Conhecimentos priorizados As quatro primeiras Situações de Apren- dizagem deste Caderno destacam os três pe- ríodos históricos centrais para a formação da economia-mundo: o período do comércio em grande escala, a partir da expansão marítima
  • 7 Geografia – 7ª série/8º ano – Volume 1 de fins do século XV ao começo do XVIII (cerca de 1720); a Revolução Industrial (1720-1945); e o período técnico-científico após a Segunda Guerra Mundial. Essa divisão foi estabelecida com o objetivo de incorporar no ensino da Geografia contex- tos que causaram profundas transformações espaciais no mundo. Estudada dessa forma, a Geografia pode contribuir para explicar as diferenças de lugar para lugar e a articulação dos países no sistema-mundo. Ainda que, normalmente, o processo de globalização esteja associado ao período atual, a perspectiva de análise sugerida para a 7a série/8o ano é entender esse fenômeno a par- tir de uma escala de longa duração. Ou seja, é preciso destacar que o que chamamos de glo- balização não é um fenômeno essencialmente novo, mas resultante do processo de formação da economia-mundo e do espaço mundial, com a progressiva aceleração dos fluxos econômicos e culturais na esfera global. Na base de todo esse processo estão as mudanças de sistemas técnicos, em especial no campo das comunica- ções e dos transportes. Com o fortalecimento do capital financeiro, a partir da década de 1970, e da articulação do mercado mundial e da produção em diferentes países, a partir da década de 1980, observa-se a consolidação de um sistema-mundo com características de fato singulares e inéditas em termos históricos e geográficos. Tais caracterís- ticas são mais comumente associadas ao con- ceito de globalização. As atividades sugeridas têm como eixo condutor o conceito de espaço geográfico, que abrange não apenas os objetos natu- rais e artefatos humanos, mas também a rede de relações criada por fluxos de pes- soas, mercadorias, capitais e informações em uma escala mundial. O espaço geo- gráfico surge da interação, mediada pelas técnicas, entre as sociedades humanas e a superfície terrestre. Para o estudo dessa interação, as primei- ras Situações de Aprendizagem foram orga- nizadas tendo como referência os conceitos elaborados pelo geógrafo Milton Santos, em especial a distinção entre o meio natural, o meio técnico e meio técnico-científico. No meio natural, os eixos de contato entre os assentamentos humanos são constituídos principalmente pelos “caminhos líquidos”: os oceanos, mares, lagos e rios. Essas “estradas da natureza” proporcionaram, desde a Anti- guidade, as vias de deslocamento de produtos e pessoas, o comércio a longa distância e a acumulação de riquezas. As planícies costei- ras e os vales fluviais concentram, até hoje, a maior parte da população mundial. Entre as principais cidades, a maioria situa-se em ensea- das marítimas ou junto aos rios. Para explorar esse cenário com os alunos da 7a série/8o ano, sugerimos uma discussão a respeito do grande empreendimento das expedições marítimas dos séculos XV e XVI, especialmente sobre as viagens realizadas por Cristóvão Colombo.
  • 8 O meio técnico é produto da Revolução Industrial. Embora as técnicas sejam quase tão antigas quanto a humanidade, apenas no final do século XVIII, com a emergência da indústria, a capacidade produtiva humana tornou-se suficiente para transformar extensa e profundamente a superfície terrestre. Para analisar esse novo contexto, sugeri- mos a observação de paisagens características do meio técnico. Além disso, os alunos podem ser desafiados a comparar mapas das malhas ferroviárias de diferentes continentes. Da mes- ma forma, propomos a elaboração de mapas temáticos para sobrepor essa malha ferroviária à localização dos principais portos e eixos de cir- culação marítima do final do século XIX. Em to- dos esses exemplos, é importante ressaltar que os sistemas do meio técnico se difundem de manei- ra bastante desigual sobre a superfície terrestre. O meio técnico-científico emerge a partir da década de 1970, quando esboçou-se um novo ciclo de inovações, capitaneado pela “revolu- ção da informação”, pelos avanços da biotec- nologia, pela automação e robotização dos processos produtivos, pela descoberta de novos materiais e pelas novas tecnologias de geração de energia. Nesse contexto, sugerimos como atividade a análise do surgimento dessa nova dimensão de espaço: o virtual. O professor po- derá introduzir o tema discutindo o novo senti- do da própria ideia de “navegação”. Nas quatro últimas Situações de Apren- dizagem deste Caderno, a periodização do fenômeno da globalização é analisada ressal- tando-se a matriz energética de cada época. Em primeiro lugar, os alunos são convidados a analisar a formação das reservas de com- bustíveis fósseis como um processo de ar- mazenamento da energia solar em diferentes ciclos da natureza, como o ciclo do carbono e do nitrogênio. Em seguida, é apresentada a constituição das matrizes energéticas de cada época, desde o domínio do fogo e o consumo da lenha, passando pela exploração da ener- gia cinética dos ventos dos primeiros moinhos de trigo e do uso da tração animal no trans- porte e nos trabalhos da lavoura, assim como do uso intensivo do carvão mineral para a movimentação das máquinas a vapor, do pe- tróleo e do gás natural e da combustão de ma- teriais radioativos. Outro aspecto importante a ser considerado é a desigualdade na distri- buição dos recursos naturais energéticos entre os diferentes países e o impacto ambiental que seu consumo provoca, o que denuncia a insus- tentabilidade do modelo econômico vigente, abrindo a discussão sobre fontes alternativas de energia. Competências e habilidades Na 7a série/8o ano, espera-se que o aluno de- senvolva suas competências cognitivas no domí- nio das linguagens e da capacidade de expressão oral e de pensamento lógico. Para isso, é preci- so considerar a autonomia de julgamento e de ação dos alunos diante de situações-problema enfrentadas no estudo geográfico da formação da economia-mundo, da globalização e de uma possível crise energética mundial.
  • 9 Geografia – 7ª série/8º ano – Volume 1 Assim, será necessário que o aluno esta- beleça relações, em termos de pensamento formal, entre as visões de mundo em cada contexto histórico-geográfico. Ao estudar o sistema-mundo por meio de diferentes re- cortes espaço-temporais na escala da longa duração, as atividades deverão propiciar a compreensão do espaço geográfico como um produto social e, ao mesmo tempo, como um conjunto de ideias formuladas pela Geogra- fia para melhor compreender o mundo. Além disso, ao discutir as alternativas para a ma- triz energética vigente no sistema-mundo, o aluno entra em contato com questões de or- dem cultural e política. Acreditamos, portanto, em poder colo- car os alunos em contato com questões que, mesmo aparentemente não fazendo parte do seu cotidiano, dizem respeito a todo cidadão do mundo contemporâneo, signatário de uma herança cultural e da experiência acu- mulada pelas sociedades e seus sistemas téc- nicos. Assim, a temática proposta aproxima intencionalmente os alunos de uma reflexão a respeito da formação social que dá vida ao espaço geográfico, o que é um convite ao jo- vem para se posicionar diante de situações reais, transformando o estudo da Geografia em um exercício de cidadania. O professor terá oportunidade de in- centivar os alunos a interpretar mapas, ela- borar hipóteses explicativas e desenvolver uma atitude de questionamento diante de problemas provocados pela globalização e pelo consumo excessivo dos combustíveis fósseis. O que importa não é somente a so- lução desses problemas, mas a compreensão de suas variáveis e a busca dos elementos que os constituem, sempre considerando a construção coletiva dessa compreensão, por meio de atividades em que a elaboração in- dividual, a troca, o confronto de ideias e a síntese sejam possíveis. Metodologia e estratégias As Situações de Aprendizagem deste Caderno exigem aulas expositivas, leitu- ras programadas e exercícios individuais, necessários para a discussão dos tópicos abordados e para a realização de trabalhos em grupo. Desenvolvendo as atividades previstas e comparando suas observações com as infor- mações fornecidas pelo professor, o aluno é convidado a entrar em contato com a forma pela qual a Geografia analisa a realidade, en- volvendo um desempenho com diferentes ní- veis de compreensão: Tipo Níveis de compreensão 1 Identificação e relacionamento de evidências 2 Explicação de fenômenos, aplicando conhecimentos geográficos 3 Interpretação de contextos histórico- -geográficos 4 Confrontação e crítica de ideias 5 Exposição de seus argumentos emba- sados, selecionando-os e ordenando-os em fundamentações geográficas
  • 10 Avaliação Dentre as sugestões propostas, estão pre- vistos exercícios individuais, com o objetivo de avaliar a participação do aluno no proces- so de ensino-aprendizagem. Essas atividades são fundamentais para que o professor avalie quais são os conceitos e procedimentos que apresentam a maior ou a menor compreensão por parte dos alunos. Diante disso, o professor poderá retomar o conteúdo por meio de novas atividades, para re- compor o que não ficou claro. Além da produção individual, sempre que possível serão propostos trabalhos em grupo para fomentar a discussão e o debate. Isso resultará em relatórios de síntese e também contribuirá para o desenvolvimento da capacidade argumentativa e da expressão oral. Foram elaboradas fichas de observação do desempenho esperado nas Situações de Apren- dizagem, além de um conjunto de questões que compõe uma proposta de avaliação. Também apresentamos um modelo de ficha de avaliação que leva em consideração os objetivos propos- tos para a Situação de Aprendizagem, e suge- rimos sua utilização ao final de cada atividade, de acordo com o modelo a seguir: Avaliação das Situações de Aprendizagem Objetivos atingidos 1. Muito bom Atingiu plena- mente os objetivos propostos 2. Bom Atingiu grande parte dos objetivos propostos 3. Regular Atingiu os objetivos mínimos essenciais 4. Insuficiente Não atingiu os objetivos mínimos essenciais
  • 11 Geografia – 7ª série/8º ano – Volume 1 Um dos objetivos deste volume é com- preender a produção do espaço mundial como um processo econômico e político na escala da longa duração. Entretanto, a pró- pria ideia de mundo mudou ao longo dos sé- culos, de acordo com as características sociais e políticas de cada sociedade e do acúmulo de conhecimentos científicos e tecnológicos então produzidos. Para muitos alunos, é difí- cil imaginar como os antigos representavam o planeta Terra. Então, um primeiro passo é relacionar as formas de representação da Terra com a cosmovisão de determinados contextos históricos. SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 O MEIO NATURAL: O CONTEXTO DO SENHOR DOS VENTOS Conteúdos: representação cartográfica, visão de mundo e suas tecnologias. Competências e habilidades: compreender processos sociais utilizando conhecimentos históricos e geográ- ficos; identificar representações do espaço geográfico em textos científicos, imagens, fotos, gráficos etc. Sugestão de estratégias: leitura e interpretação de mapas medievais e portulanos (cartas náuticas an- tigas); aulas dialogadas; leitura, interpretação e comparação entre diferentes formas de representação cartográfica. Sugestão de recursos: imagens digitais; textos; mapas. Sugestão de avaliação: roteiro de perguntas; confecção do astrolábio; redação; participação nas discussões. Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização Esta etapa prevê uma aula dialogada com o uso de mapas históricos e o estímulo à re- flexão a respeito das características da car- tografia em momentos históricos diferentes. Os alunos precisam ser informados de que na Idade Média, por exemplo, foram produzidos muitos mapas, mas quase todos dominados pelo sentido cristão do sobrenatural. Os mais famosos, conhecidos como mapas T–O, representavam o mundo habitado como um disco chato (“O”), centrado em Jerusalém. A divisão entre os três continentes conhecidos (Eu- ropa, Ásia e África) era representada por meio de cursos d’água, que formavam o “T”(Figura 1).
  • 12 Figura 2 – Conceito cosmográfico de geógrafos cristãos e ára- bes, século XI. Fonte: FLAMMARION, Camille. Histoire du ciel. Paris: J. Hetzel, 1872. Figura 1 – Mapa-múndi medieval. Fonte: RAISZ, Erwin. Car- tografia geral. Rio de Janeiro: Científica, 1969. respondam às questões sugeridas no Caderno do Aluno. 1. Quais continentes ou partes da superfície terrestre eram representados no Mapa- -múndi medieval (Figura 1)? A Ásia, a Europa e a África. 2. Que região era representada na parte supe- rior e central do mapa (Figura 1)? Por quê? O Oriente e Jerusalém, valorizando a terra prometida. 3. Quais continentes ou partes da superfície terrestre não estão representados nesse mapa (Figura 1)? A América, a Oceania e a Antártida. 4. Osdoismapas(Figura1e2)revelamumavisão religiosa de mundo? Justifique sua resposta. Sim, pois a Terra aparece no centro do mundo, e a cruz que simboliza Jerusalém ocupa lugar de destaque. Leitura e análise de mapa Para a conclusão desta etapa, sugerimos que os alunos observem o mapa de Ebstorf (Figura 3), presente no Caderno do Aluno. A seguinte questão poderá conduzir a análise: O mapa fornece alguma pista sobre a visão de mundo do autor? Justifique. Com quatro metros de altura e uma impressionante riqueza de detalhes, o mapa representa o mundo como o corpo de Cris- to, cuja cabeça, mãos e pés ultrapassam as margens circulares da moldura, rica em pormenores acerca de passagens bíblicas e de representações de terras mais distantes, como a África. Assim, o mapa também revela uma cosmovisão pautada pela religião. A Figura 2 é um exemplo da cosmovisão dos sábios medievais de inspiração aristotélica e bíblica, ordenada em esferas, tendo a Terra no centro do mundo, em volta dela a água e em volta da água o ar, demonstrando perfeito equilíbrio e simetria que somente a criação di- vina seria capaz de produzir. Para iniciar as atividades, peça aos alu- nos que observem os mapas (Figuras 1 e 2) e
  • 13 Geografia – 7ª série/8º ano – Volume 1 Figura 3 – Carta de Ebstorf, Gervásio de Tilbury, 1284 (cópia do Landesmuseum, Hanover). ©Album/AKG-Images/Latinstock
  • 14 Como resultado desta etapa de sensibiliza- ção, é importante que os alunos compreendam que as visões de mundo analisadas refletem as tecnologias disponíveis para o conhecimento e a representação do planeta em cada momento da História, assim como o contexto cultural em que surgiram. Dessa forma, a história da Carto- grafia é também a história de como a humani- dade refletiu sobre as características do mundo e de si mesma, em tempos sociais diferentes. Etapa 1 – As cartas de navegação e a leitura do rumo dos ventos Para introduzir essa temática, sugerimos que oprofessorexpliquequaiseramascondiçõestéc- nicas da época e informe aos alunos que a visão do mundo em esferas, sendo a Terra uma única massa rochosa cercada pelo Oceano Atlântico, Figura 4a – Carta da Europa, África do Norte e Oriente Médio. Fonte: L’Atlante catalano. Maiorca, século XIV. As cartas postulanas indicavam com precisão o rumo dos ventos, as linhas paralelas próximas ao Equador, os portos, os cabos e as enseadas. conviveu durante três séculos com outro tipo de conhecimento cartográfico que produziu as cha- madas Cartas portulanas. Elaboradas com a aju- da do astrolábio, elas eram utilizadas para fins práticos de navegação e representavam alguns elementos com bastante precisão para a época, como podemos perceber nos exemplos das Fi- guras 4a e 4b, onde aparecem o Mar Mediterrâ- neo e o Mar Negro e parte do Oceano Atlântico, contemplando a Irlanda. Nesta etapa, o professor poderá pedir aos alunos que realizem, em grupo, uma pesquisa sobre o astrolábio, conforme proposto no Caderno do Aluno, na seção Pesquisa em grupo. Oriente-os a considerar aspectos como a ori- gem e a importância desse instrumento na história da navegação e a investigar quais instrumentos atuais o substituíram. ©BibliotecaNacionaldaFrança
  • 15 Geografia – 7ª série/8º ano – Volume 1 Figura 4b – Esquema que destaca, no mapa, a representação do rumo dos ventos. Fonte: RAISZ, Erwin. Cartografia geral. Rio de Janeiro: Científica, 1969. p. 22. Etapa 2 – A façanha de Colombo Até agora, os alunos puderam comparar as diferentes visões de mundo que coexistiam no período anterior ao século XV e realizar uma pesquisa sobre o astrolábio, instrumento usado pelos navegadores do século XVI. Com as atividades desenvolvidas, a turma reuniu condições para acompanhar a travessia do Atlântico por Cristóvão Colombo, um bom exemplo da utilização das forças da natureza a favor dos objetivos humanos, como se carac- teriza o período das expansões marítimas. Para os alunos compreenderem como essa travessia ocorreu, seria interessante que eles fossem informados que, até a inveção do navio a vapor, a navegação oceânica de- pendia fundamentalmente da direção dos ventos e das correntes marinhas. Assim, os alunos poderão refletir sobre a impor- tância dos padrões de circulação geral da atmosfera para os grandes navegadores dos séculos XV, XVI e XVII. Leitura e análise de esquema e mapa Nesse ponto, sugerimos a utilização da Figura 5, que destaca os ventos alísios, de nordeste e sudeste, e os ventos de sudoeste, e da Figura 6, que apresenta a rota da via- gem de Colombo à América.
  • 16 ©ClaudioRipinskas Figura 5 – Padrão geral de circulação da atmosfera. Nesta figura, estão representadas as três células: a célula Polar (refe- rente aos polos), a célula de Walker (referente às latitudes médias) e a célula de Hadley (referente às latitudes tropicais). Fonte: Elaborado por Raul Borges Guimarães e Regina Araujo especialmente para o São Paulo faz escola. Figura 6 – Rota da primeira viagem de Cristóvão Colombo. Fonte: Elaborado por Raul Borges Guimarães e Regina Araujo espe- cialmente para o São Paulo faz escola. C ©ClaudioRipinskas Rota da primeira viagem de Colombo à América
  • 17 Geografia – 7ª série/8º ano – Volume 1 Esses dois mapas devem ser analisados com os alunos para que eles possam, em seguida, responder às questões no Caderno do Aluno: 1. Os navegadores europeus, como Cristóvão Colombo, utilizavam barcos a vela, mo- vidos pela força do vento, para alcançar a América e depois regressar à Europa. a) Na ida, os ventos sopravam a favor dos barcos e os ajudavam a se mover. Mas, na volta, se a força do vento era contrária, como os navegadores chegavam à Europa? Espera-se que os alunos concluam que os navegadores da- quela época precisavam encontrar uma rota favorável para a volta necessariamente diferente do caminho que havia sido utilizado na ida. O debate visa enriquecer esta conclusão: uma análise mais atenta da rota da esquadra de Colombo evidencia que o grande navegador utilizou-se dos ventos alí- sios de nordeste para tomar o rumo das Américas e os ventos de sudoeste para retornar à Europa. b) Você acha que na atualidade os navios que fazem a viagem entre a América e a Europa precisam fazer a mesma rota de Colombo? Por quê? Atualmente, os navios são movidos a propulsão e não precisam percorrer o mesmo trajeto das embarcações que eram impul- sionadas pelo vento. Antes de dar continuidade aos exercícios da seção Leitura e análise de esquema e mapa o professor pode reforçar o conteúdo a par- tir da Figura 6, concluindo que a esquadra de Colombo chegou às Américas impulsionada pe- los ventos alísios de nordeste, e retornou à Eu- ropa com os ventos de sudoeste, aproveitando também o movimento das correntes marinhas. Como sugestão para diversificar a me- todologia em sala de aula, poderia ser exi- bido o filme 1492 – A conquista do Paraíso (1492: Conquest of Paradise). Direção: Ri- dley Scott. ESP/FR/ING, 1992. 150 min. Narra a viagem de Cristovão Colombo. Etapa 3 – As vantagens comparativas da Espanha e de Portugal Para finalizar o estudo da geografia do período das grandes navegações, os alunos poderão analisar o mapa da Figura 7 no Ca- derno do Aluno. Leitura e análise de esquema e mapa 2. O mapa da Figura 7 apresenta a extensão dos territórios coloniais da América luso-es- panhola e indica a data de independência de cada um deles. Com base no mapa e em seus conhecimentos, estabeleça relações entre esta extensão e o domínio que Portugal e Espa- nha exerciam sobre as técnicas de navegação. Espera-se que a turma conclua que Espanha e Portugal foram pioneiros e ocuparam as maiores extensões territoriais por apresentarem condições políticas favoráveis à realização da expansão ultramarina (unificação da nação em torno do rei, o maior financiador das expedições marítimas) e acumula- rem conhecimentos preciosos dos “segredos do mar”.
  • 18 Figura 7 – Divisão administrativa e independência da América luso-espanhola. ARRUDA, José Jobson de A. Atlas histórico básico. São Paulo: Ática, 2008, p. 22. Mapa original (sem escala; sem indicação de norte geográfico).
  • 19 Geografia – 7ª série/8º ano – Volume 1 Na seção Lição de casa, sugerimos a seguinte atividade: 1. Utilizando o planisfério presente no Cader- no do Aluno, auxilie a sala a acompanhar a rota seguida por Antonio de Alaminos. De- pois, explique qual foi sua “inovação” em relação à rota clássica estabelecida, poucos anos antes, por Cristóvão Colombo. A rota clássica das Antilhas à Europa estabelecida por Cristóvão Colombo passava entre as ilhas de Cuba e Hispaniola (ilha que hoje abriga dois países – a República Dominicana e o Haiti), seguindo então em direção ao norte, até atingir latitudes mais altas para “pegar carona” nos ventos de oeste. Espera-se que os alunos entendam a inovação de Antonio de Alaminos, que con- sistiu em passar ao norte de Cuba, aproveitando o impulso da Corrente do Golfo para atingir a latitude dos ventos de oeste. Os ventos alísios bombeiam água, sem parar, do Atlântico central para o Golfo do México, o qual, em consequência, é mais alto que o oceano principal. Esse enorme corpo d’água tem uma saída de superfície – os estreitos entre a Flórida, de um lado, e Cuba e as Bahamas, do outro. Através dessa saída, a água se lança como um bando de garanhões selvagens soltos de um curral. Não admira Ponce de Leon descobrir que estava andando para trás apesar de um vento que tentava levá-lo para frente, perto da atual Miami, num braço de terra que ele chamou de Cabo das Corrientes. Seis anos depois da descoberta de Ponce de Leon, seu piloto, Antonio de Alaminos, navegando das Antilhas para a Espanha, passou não ao sul de Cuba, como era habitual, mas ao norte e através dos estreitos da Flórida, aproveitando o enorme impul- so da Corrente do Golfo para atirar seu navio à latitude dos ventos de oeste. Essa inovação completou o desenvolvimento da rota clássica da Península Ibérica à América e vice-versa. CROSBY, Alfred W. Imperialismo ecológico: a expansão biológica da Europa, 900-1900. São Paulo: Companhia das Le- tras, 1993. p. 119. Leia o texto a seguir: 2. Com base no que foi discutido em sala de aula, faça em seu caderno uma pequena re- dação que tenha como título “Foi por um acaso que Colombo chegou à América?”. Os alunos deverão ser orientados a produzir uma argumenta- ção coerente, com base na análise de dados geográficos que comprovem a tese defendida. Para isso, é preciso que eles esclareçam a importância do conhecimento das Cartas portulanas, que registravam os regimes de ven- tos, e expliquem por que o trajeto de ida de Colombo foi diferente do trajeto de volta. Dessa forma, a redação deve contribuir para que eles sejam capazes de organizar informações e conhecimentos disponíveis para a cons- trução de argumentações consistentes.
  • 20 A atividade a seguir, disponível no Caderno do Aluno, na se- ção Você aprendeu?, pode ser utilizada como avaliação. Em seu livro Paratii: entre dois polos (Com- panhia das Letras, 1998), o navegador Amyr Klink relata que certa vez lançou de seu bar- co um vidro contendo uma cédula de 100 mil cruzeiros, um nó de marinheiro, um car- tão com seu endereço, solicitando a quem o encontrasse que o remetesse ao Brasil. Com pouca expectativa de que isso, de fato, aconte- ceria, ele anotou a data, a posição e as coorde- nadas do local de lançamento: latitude 49º49’ Norte, longitude 23º49’ Oeste, 4 de junho de 1991. Para surpresa dele, sete meses após ter jogado o vidro na água, recebeu uma carta de um garoto norueguês, com uma foto na qual segurava a nota que havia encontrado. 1. Considerando o mapa a seguir (Figura 8), qual alternativa identifica corretamente o fenômeno natural que conduziu o vidro? a) A corrente marítima Norte Atlântica, uma extensão da Corrente do Golfo. b) A alternância de marés entre o continen- te americano e a Europa. c) Os ventos alísios do Atlântico Norte. d) Os ventos monçônicos do Oceano Índico. e) O deslocamento das massas de ar no Mar Mediterrâneo. A questão pretende avaliar a habilidade de leitura de um mapa temático, bem como resgatar os conhecimentos acer- ca da circulação dos ventos e das correntes marinhas, apre- sentados nesta primeira Situação de Aprendizagem. 2. Se o navegador tivesse lançado a garrafa nas coordenadas latitude 10º Sul e longi- tude 25º Oeste, que país seria o destino mais provável para a cédula de 100 mil cruzeiros? Por quê? O Brasil, mais especificamente a costa brasileira, seria o destino mais provável, pois a garrafa seria levada pela Corrente do Brasil.
  • 21 Geografia – 7ª série/8º ano – Volume 1 Mediterrâneo Equatorial Tiposdeclima(adaptadodaclassificaçãodeKöpen) Fonte:Atlasgeográfico.3.ed.RiodeJaneiro:IBGE:FundaçãodeAssistênciaaoEstudante,1986;Strahler,A.N.Physicalgeography.3rded.NewYork:Wiley,c1969. Tropical Temperado Subtropical Frio Desértico Polar Semiárido FriodeMontanha Correntesquentes Correntesfrias Correntesmarítimas ESCALA PROJEÇÃODEROBINSON 6251250km0 C.SulEquatorial C.NorteEquatorial C.Norte Atlântica C.daGroenlândia C.do Labrador C.dasCanárias C.doAtlânticoSul C.Antártica C.Antártica C.deHumboldt C.NorteEquatorial C.da Califórnia C.doPacíficoNorte C.dasGuianas C .doGolfo C.Antártica C.SulEquatorial C.dasMonções C.NorteEquatorial C.SulEquatorial C.OiaSivo C.doJapão C.doBrasil C.daGuiné C.deBe nguela C.dasFalkland C.SulEquatorial C.Australiana C.deM adagascar 0° 30° 30° 60° 60° 90° 90° °09°09°06°06°03°03°0210°150°180°120°150°180° Figura8–Climaecorrentesmarítimas.IBGE.Atlasgeográficoescolar.RiodeJaneiro:IBGE,2004,p.67.Mapaoriginal(semindicaçãodenortegeográfico). Adaptado(supressãodeescalanumérica). Climaecorrentesmarítimas
  • 22 SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 O MEIO TÉCNICO: A FORÇA DAS MÁQUINAS NA PRODUÇÃO E NA CIRCULAÇÃO O meio técnico é produto da Revolução Industrial. Embora as técnicas sejam quase tão antigas quanto a humanidade, apenas no final do século XVIII, com a emergência da indústria, a capacidade produtiva humana tornou-se suficiente para transformar extensa e profundamente a superfície terrestre. A Revolução Industrial representou a subs- tituição do uso da energia humana ou animal pelo emprego da energia mecânica nos proces- sos de produção de artefatos. A combustão do carvão mineral e a máquina a vapor expandi- ram a capacidade produtiva humana e inaugu- raram a era industrial. As ferrovias e os navios a vapor promoveram uma revolução nos meios de transporte, desencadeando um crescimento inédito do comércio internacional. Os ciclos iniciais da era industrial abriram as portas para a formação da economia-mun- do, ou seja, para a incorporação de todos os povos e continentes nos fluxos mercantis e circuitos de investimentos centralizados pelas potências industriais. Foi então que o impe- rialismo – anexando novas áreas coloniais na África e na Ásia e influenciando fortemente regiões da América Latina – criou um ver- dadeiro mercado de dimensões planetárias e uma nova divisão internacional do trabalho. O traçado das ferrovias ilumina uma das características essenciais da Geografia produzida pelo imperialismo. Nos países industrializados da Europa, foram cons- truídos troncos principais complementa- dos por uma densa rede de trilhos que se espalharam em todas as direções, facilitan- do o transporte no interior do território e unificando o mercado interno. Nos Esta- dos Unidos, os grandes ramais ferroviários cortaram transversalmente o território e ajudaram a conquistar e integrar o oeste agrícola ao nordeste industrial. Contudo, na África, Ásia e América La- tina, as ferrovias nasceram para ligar as re- giões produtoras de matérias-primas aos portos exportadores. A configuração da rede ferroviária da África no século XIX serve de espelho para compreender a orga- nização do espaço produzida pelo imperia- lismo. O mercado externo funcionava como principal motor da economia. As redes de transporte, em vez de integrar, fragmenta- vam os espaços nacionais. Para analisar esse novo contexto, suge- rimos a articulação de diferentes paisagens características do meio técnico, por meio da leitura de textos, fotografias e mapas.
  • 23 Geografia – 7ª série/8º ano – Volume 1 Conteúdos: o meio técnico; a indústria; a ferrovia. Competências e habilidades: compreender o processo histórico de ocupação dos territórios; interpretar a formação e organização do espaço geográfico, considerando diferentes escalas. Sugestão de estratégias: leitura e interpretação de textos e mapas; trabalhos em grupo. Sugestão de recursos: textos; imagens; mapa mudo. Sugestão de avaliação: análise de gravuras; texto argumentativo; mapa temático. Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização Leitura e análise de imagem Sugerimos, como introdução ao tema, a identificação e o relacionamento de evidên- cias do impacto da atividade industrial na produção do espaço geográfico. Para isso, os alunos podem ser desafiados a analisar e comparar gravuras antigas (Figuras 9 e 10) no Caderno do Aluno, fazendo inferências a respeito: das condições ambientais da cidade; da qualidade de vida de seus habitantes; da alteração da vida cotidiana com a insta- lação de indústrias. Nesse caso, é importante garantir que os alunos perce- bam as características ambientais de uma típica cidade in- dustrial do século XIX, tais como insalubridade e poluição, que alteraram profundamente a vida de seus habitantes. Figura 9 – Litografia do século XIX representando a área industrial de Sheffield, cidade ao norte da Inglaterra. ©PhotoMuseumsSheffield/TheBridgemanArtLibrary/Keystone
  • 24 Figura 10 – Gravura do século XIX representando fábrica têxtil do empresário Titus Salt, na cidade de Bradford, no norte da Inglaterra. ©Photos.com/Thinkstock/GettyImages Etapa 1 – O impacto da Revolução Industrial no mundo Leitura e análise de texto Sugerimos que o professor problematize com seus alunos os impactos que a Revolução Indus- trial gerou na produção do espaço mundial. Para isso, os alunos lerão os textos a seguir no Cader- no do Aluno, procurando identificar e ordenar argumentos para fundamentar a seguinte ideia: “O surgimento da indústria é uma revolução não somente técnica, mas social e econômica, porque transformou completamente o mundo em um sistema técnico único e integrado”. Texto 1 O sistema de trabalho das corporações en- volvia um pequeno mercado no qual o produ- tor fabricava a mercadoria de acordo com o in- teresse do seu freguês, que se deslocava ao local de trabalho e fazia a encomenda diretamente. À medida que as relações comerciais foram se ampliando além dos limites da cidade, ultra- passando as fronteiras nacionais e atravessan- do, inclusive, os oceanos, o sistema de trabalho das corporações entrou em colapso. Elaborado por Raul Borges Guimarães especialmente para o São Paulo faz escola.
  • 25 Geografia – 7ª série/8º ano – Volume 1 Texto 2 A Revolução Industrial foi um processo que se alastrou pelo território britânico, tornando tão importantes quanto Londres cidades como Manchester, Liverpool e Yorkshire, já que o novo processo produtivo gerava todo tipo de mercado- ria: artigos de algodão e lã, de ferro e de couro, de madeira e porcelana. Produzidas em larga es- cala e com baixos preços, as mercadorias inglesas tomaram conta dos mercados latino-americanos, destruindo as manufaturas têxteis e a produção colonial de cerâmicas e objetos de metal. Elaborado por Raul Borges Guimarães especialmente para o São Paulo faz escola. Os argumentos deverão ser registrados no Caderno do Aluno e, após o exercício indivi- dual, o professor poderá listar, na lousa, em conjunto com a turma, as principais ideias identificadas pelos alunos. Espera-se que os alunos percebam que a indústria pro- vocou um impacto local e global. No primeiro caso, destruindo as antigas corporações de artesãos. Com o crescimento da produção industrial, por sua vez, será reforçada uma divisão internacional do trabalho entre os países industriais e os fornecedores de matéria-prima. Com base nas ideias enumeradas pela tur- ma, os alunos podem escrever uma disserta- ção com o tema: “A Revolução Industrial e a produção do sistema-mundo”. Também nesse caso, o foco deverá se voltar para a produção de uma argumentação consis- tente, capaz de relacionar, de fato, os conceitos apresentados no título, ou seja, as mudanças nas formas de organização da produção e o surgi- mento de uma divisão internacional do trabalho. Etapa 2 – O meio técnico e o encurtamento das distâncias Propomos ao professor que, na seção De- safio, no Caderno do Aluno, oriente os alu- nos na elaboração de um mapa temático com a distribuição das ferrovias pelos continentes. Com base em um atlas geográfico escolar, eles poderão ser divididos para produzir o mapa de diferentes regiões: a Europa, a África, a América do Sul e a América do Norte. Sugestão de procedimentos para a confec- ção dos mapas temáticos 1. Sobreposição de papel transparente no mapa do atlas geográfico escolar para có- pia do contorno do continente, as linhas imaginárias principais, divisão política atual (em preto), escala gráfica e o traçado das ferrovias (em vermelho); 2. Indicação do título do mapa (por exemplo: “A malha ferroviária da América do Sul”); 3. Confecção da legenda. Depois de fazerem os mapas, os alunos po- derão se reunir em grupos para comparar as malhas ferroviárias de diferentes continentes. Para concluir a atividade, o professor pode- rá perguntar que relações poderiam ser feitas levando-se em consideração as características das malhas ferroviárias dos continentes e o que foi estudado acerca da Revolução Industrial.
  • 26 As conclusões da turma poderão ser regis- tradas na lousa, verificando-se a capacidade dos alunos de formular hipóteses e de relacionar a organização do espaço com as características do período do meio técnico. Depois da discussão, os grupos deverão responder às seguintes questões: 1. Em quais regiões do globo a malha ferroviária é mais densa? AmalhaferroviáriaémaisdensanosEstadosUnidosenaEuropa. 2. Procure explicar por que isso ocorre. Nos Estados Unidos e nos países europeus, a densidade da malha ferroviária foi um fator importante na unificação dos mercados nacionais. Na África e na América do Sul, em con- traste, foi implantada uma malha ferroviária menos densa, cuja função básica era a de escoar as exportações. Na seção Lição de casa, sugerimos a seguinte atividade para ser utilizada como avaliação. 1. Explique a diferença entre o traçado das ferrovias do continente africano (Figura 11) e o traçado das ferrovias do continente europeu (Figura 12). Espera-se que os alunos percebam que as ferrovias africa- nas conectam as regiões produtoras de matérias-primas agrícolas e minerais aos portos de exportação e não arti- culam os mercados internos do continente; as ferrovias eu- ropeias, por sua vez, servem principalmente aos mercados do próprio continente. 2. A Revolução Industrial também se carac- terizou pelo surgimento de novos meios de transporte e de comunicação. O navio a vapor, inventado em 1807, e as ferro- vias, que se espalharam pelo mundo em meados do século XIX, assim como as li- nhas telegráficas, assinalaram o início de uma nova era. Destaque pelo menos duas características geográficas importantes dessa nova era. Com a Revolução Industrial, surgiram os navios a vapor e as ferrovias, que possibilitaram a ampliação dos fluxos de mercadorias e de pessoas entre os países. Portanto, a for- mação de uma economia de dimensões mundiais é uma das características geográficas dessa “nova era”. Além disso, a Revolução Industrial imprimiu um novo ritmo ao processo de crescimento das cidades: a era das indústrias e também a era da intensa urbanização dos países em processo de industrialização.
  • 27 Geografia – 7ª série/8º ano – Volume 1 Figura 11 – África: político. IBGE. Atlas geográfico escolar. 6. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2012, p. 45. Mapa original. Adaptado (supressão de escala numérica). África: político fri - P lí i Região de Abyei Saint-Louis Ndola Kitue Mbuji Mayi Cano Omdurman El Obeid Kassala Dese Merka QuelimaneOndangua Asyut Ghardaia El Beida Port Said Lagos Luderitz Bukavu Cananga Kisangani Mbale Sokode Gabes Sfax Atbarah Juba Porto Sudão Muanza DODOMA Porto Elizabeth East London Caolak Berbera Porto Harcourt ZinderKayes Tombouctou Atar Marrakech Beira Agadez Bilma Bouaké Nacuru Mombassa Bangasi Misurata Sebha Fianarantsoa Blantyre Kankan Gondar Porto Gentil Tamale El-Giza Suez Aseb Parakou Bobo Dioulasso Bambari Abechê Moundou Assuan El Aaiún Livingstone Batna Oran Tanger Constantina Tamanrasset Pointe-Noire Diredaua Cumasi Cabinda (Angola) Zanzibar Ceuta (Esp) Ogbomosho Buchanan Geroua Malabo (GUINÉ EQUAT.) HuamboBenguela Lobito Safi Casablanca Walvis Bay Johanesburgo Lubumbashi Matadi Bulawayo Alexandria Ibadã Durban Duala Bata Kindia Dacar Freetown Bloemfontein (cap. jurídica) Pretória Cartum Mbabane Lomé CampalaSão Tomé Monróvia Rabat Maputo Cairo Banjul Acra Conacri Bissau Abidjan Kinshasa Lusaca Harare Argel Gaborone Bangui Brazaville Mogadíscio Cidade do Cabo (cap. legislativa) Dar Es Salaam Túnis Quigali Nouakchott Windhoek Niamei Abuja Maseru Trípole Antananarivo Lilongue Bamako Nairóbi PortoNovo Ouagadougou Bujumbura Iaundê Ndjamena Djibuti Asmara Adis Abeba Libreville Luanda Moroni Vitória QUÊNIA ETIÓPIA ERITRÉIA S U D Ã O S U D Ã O D O S U L EGITO NÍGER MAURITÂNIA MALI NIGÉRIA SOMÁLIA NAMÍBIA L Í B I A CHADE ÁFRICA DO SUL TANZÂNIA ANGOLA ARGÉLIA MADAGASCAR MOÇAMBIQUE BOTSUANA ZÂMBIA GABÃO REP. CENTRO-AFRICANA TUNÍSIA MARROCOS UGANDA SUAZILÂNDIA LESOTO MALAUÍ BURUNDI RUANDA TOGO BENIN GANACOSTA DO MARFIM LIBÉRIA SERRA LEOA GUINÉ BURKINA FASOGÂMBIA CAMARÕES ZIMBÁBUE CONGO REP. DEM. DO CONGO (Zaire) GUINÉ EQUAT. SAARA OCIDENTAL (ESP e MAR) DJIBUTI SENEGAL GUINÉBISSAU EGITO (Parte Asiática) SÃO TOMÉ E PRÍNCIPE SEICHELES COMORES Is. Canárias (ESP) Is. Madeira (POR) I. Socotra Lago VitóriaRio Nilo Golfo de Áden M a r M e d i t e r r â n e o M ar Verm elho CanaldeMoçambique Estreito de Gibraltar Á S I A EUROPA O C E A N O A T L Â N T I C O O C E A N O Í N D I C O 0º10º O 10º E 20º E 30º E 40º E 50º E 0º 10º N 20º N 30º N 10º S 20º S 30º S 0º 10º N 20º N 30º N 10º S 20º S 30º S 0º10º O 10º E 20º E 30º E 40º E 50º E GREENWICH EQUADOR TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO TRÓPICO DE CÂNCER Capital de país Cidade principal fronteira internacional ferrovia rodovia rio Praia CABO VERDE O C E A N O A T L Â N T I C O Cumasi Parakou Bobo Dioulasso Tamba Tamale Kankan Bouaké Korhogo Man Gao Kayes Tambacounda Sokode sogaL Porto Novo Ouagadougou Bamako Niamei Acra Conacri Abidjan Monróvia nwoteerF Lomé TOGO BENIN GANA COSTA DO MARFIM LIBÉRIA SERRA LEOA GUINÉ BURKINA FASO SENEGAL GUINÉ BISSAU MALI AIRÉGIN NÍGER MAURITÂNIA regí N regíN Lago Volta 0º5º O10º O 5º N 10º N 15º N 0 430 km PROJEÇÃO CILÍNDRICA EQUIDISTANTE MERIDIANA 215 1 2 1 2 Cabo Verde Países da África 1 2 Nota: A situação política da região de Abyei, entre o Sudão e Sudão do Sul, ainda não está determinada.
  • 28 Figura 12 – Europa: político. IBGE. Atlas geográfico escolar. 6. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2012, p. 43. Mapa original. Adaptado (supressão de escala numérica). Europa: político Salzburgo Gomel Vaasa Tromso Bodo Trondheim Bialystok Coimbra Galati Archangelsk Kaluga Kirov Murmansk Pskov Smolensk Vorkuta Voronez Málaga Saragoza Uppsala Lulea Ostersund Simferopol Inverness Rijeka Vologda Patras Bergen Harstad La Coruña Bilbao Stavanger Tampere Lublin Cardiff Kaliningrado Santiago de Compostela Malmo Rodes Canéia Cândia (Creta) Cartagena Parnu Dnepropetrovsk Belfast Birmingham Glasgow Liverpool Sevilha Toulouse Rennes Brest Lille Antuérpia Odense Munique Trento Hannover Bremen Turim Wroclav Bolonha Veneza Cagliari Sheffield Montpellier Bordeaux Lyon Marselha Nantes Bonn Frankfurt Hamburg Leipzig Stuttgart Salônica Florença Gênova Rotterdã Cracóvia Lodz Poznan Cluj-Napoca Timisoara Nizhny Novgorod Izevsk Kazan Krasnodar São Petersburgo Perm Saratov Volgograd Yaroslavl Barcelona Córdoba Valência Valladolid Goteborg Genebra Zurique Istambul Doneck Kharkov Lvov Odesa Edinburgh Leeds Manchester Sunderland Bayonné Estrasburgo Milão Nápoles Palermo Gdansk Porto Varna Faro PristinaPodgorica Belgrado Lisboa Liubliana Londres Tallinn Berlim Dublin Kiev Viena Bruxelas Vaduz Vilnius Skopje Valeta Chisinau Oslo Varsóvia Moscou Madrid Estocolmo Tirana Minsk Sarajevo Sófia Zagreb Reykjavik Roma Riga Praga Paris Helsinque Gibraltar (R.UN) Copenhague Budapeste Bucareste Bratislava Berna Atenas Amsterdã FEDERAÇÃO RUSSA (RÚSSIA) FINLÂNDIA ÁUSTRIA ITÁLIA ESPANHA S U É C I A N O R U E G A ALEMANHA FRANÇA PORTUGAL HUNGRIA ROMÊNIA BULGÁRIA DINAMARCA POLÔNIA BELARUS UCRÂNIA REP. TCHECA ESLOVÁQUIA GRÉCIA ANDORRA HOLANDA BÉLGICA Irlanda SÉRVIA KOS.1MONTENEGRO ALBÂNIA MOLDÁVIA LITUÂNIA LETÔNIA ESTÔNIA LIECH CRO ESLNSUÍ MAC ISLÂNDIA REINO UNIDO BÓ.HER TURQUIA (Parte européia) ÁFRICA ÁSIA LUXEMBURGO MALTA MÔNACO VAT S.MAR FED. RUSSA I. Córsega I. de Creta Is. Faeroe (DIN) I. Kolguiev I. Mallorca Is. Orkney I. Sardenha Is. Shetland (RUN) I. Sicília M a r N e g r o M a r M e d i t e r r â n e o M a r M e d i t e r r â n e o Estreito de Gibraltar Canal da Mancha OCEANO ATLÂNTICO 10º O20º O30º O40º O 60º N 50º N 40º N 30º N 60º N 50º N 40º N 30º N 0º 20º E 30º E10º E 40º E 50º E 60º E 70º E 0º 20º E 30º E10º E CÍRCULO POLAR ÁRTICO Leste de Greenwich (E. Greenwich) Oeste de Greenwich (O. Greenwich) Nicósia CHIPRE Europa Político O c e a n o A t l â n t i c o Ponta Delgada Lisboa(POR) Açores PORTUGAL ÁFRICA EUROPA Tabriz Poti Ierevan Baku Tbilisi ARMÊNIA AZERBAIJÃO GEÓRGIA RÚSSIA M. Cáspio M. Negro 40º E 45º E 50º E 40º E 45º E 50º E 40º N AZE Gyor Banja Luka Graz Innsbruck Pécs Bari Arad Novi SadRijeka Split Veles Verona Mikhaylovo Bástia Debrecen Szeged Salônica Bolonha Florênça Gênova Cluj-Napoca Timisoara Zurique Milão Nápoles San Marino Pristina Podgórica Tirana Sarajevo Sófia Zagreb Budapeste Roma Vaduz Skopje Liubliana Belgrado ÁUSTRIA ITÁLIA ALEMANHA HUNGRIA ROMÊNIA GRÉCIA ALBÂNIA LIECHTENSTEIN SÉRVIA KOSOVO1 MONTENEGRO BÓSNIA HERZEGOVINA CROÁCIA ESLOVÊNIASUÍÇA MACEDÔNIA BULGÁRIA SAN MARINO VATICANO FRANÇA I. Córsega I. Sardenha oibúnaD oibúnaDPó Mar Adriatico Tirreno Mar Mediterrâneo Mar 10º E 15º E 20º E 45º N 0 240 km PROJEÇÃO ORTOGRÁFICA 120 Capital de país Cidade principal fronteira internacional ferrovia rodovia rio 1 2 3 1 2 3 Açores Centro-Sul Europeu Leste Europeu (Geórgia, Armênia, Azerbaijão) (POR) 1 2 3 1 Em 17 de fevereiro de 2008, a província do Kosovo declarou unilateralmente sua independência da Sérvia. Esta situação ainda está em processo de reconhecimento.
  • 29 Geografia – 7ª série/8º ano – Volume 1 Nesta Situação de Aprendizagem, os alu- nos tomarão contato com temas muito próxi- mos da juventude brasileira. Vamos discutir questões ligadas ao modo como cada pes- soa, hoje em dia, se relaciona e se insere em um novo padrão de globalização baseado no meio técnico-científico-informacional que se desenvolveu a partir da década de 1970. Para isso, a turma terá de considerar os avanços nas técnicas de armazenamento e processamento de informações, potencializa- dos pelas redes digitais, cabos de fibra ótica e satélites de comunicações. Da mesma forma, terá de considerar o novo ciclo de inovações, cujos fundamentos repousam sobre a “revo- lução da informação”, os avanços da biotec- nologia, a automatização e a robotização dos processos produtivos, a descoberta de novos materiais e de novas tecnologias de geração de energia. Com o encadeamento das atividades pro- postas, espera-se que os alunos possam rela- cionar essas mudanças ao ciclo de inovações que envolveu outros campos, assentados sobre a aplicação da ciência às tecnologias de produção. É o que ocorre com a química fina (área de pesquisa e fabricação de novos medicamentos), com a biotecnologia e suas aplicações na medicina e na agricultura, com a robótica e com a automação indus- trial, que tem se intensificado. Os alunos também poderão relacionar tais processos com a difusão de mercadorias nascidas dessas tecnologias nas indústrias tradicionais, reinventando seus produtos e processos de produção. Ou com a dissemi- nação da informática no setor financeiro, na indústria, nos sistemas de administração pública e privada, nos serviços de transpor- tes, na saúde e na educação. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 O MEIO TÉCNICO-CIENTÍFICO E A INCLUSÃO NO MUNDO DIGITAL Conteúdos: o meio técnico-científico-informacional; ciberespaço; globalização. Competências e habilidades: analisar criticamente as implicações sociais e ambientais do uso das tecno- logias em diferentes contextos histórico-geográficos; caracterizar formas de circulação de informação, capitais, mercadorias e serviços no tempo e no espaço. Sugestão de estratégias: aulas dialogadas; leitura e interpretação de textos e mapas; trabalhos em grupo. Sugestão de recursos: mapas; textos. Sugestão de avaliação: relatório de pesquisa de campo; exercícios individuais; colagens e desenhos.
  • 30 Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização Vivemos em um mundo no qual o espaço é um conceito cada vez mais complexo. Praticamente todas as pessoas estão envolvidas, em diferentes níveis, com o espaço virtual ou ciberespaço. Sugerimos, como primeiro passo para os alunos perceberem essa proposição, a atividade que segue, na seção Pesquisa de campo, presente no Caderno do Aluno. A inclusão digital Cada um dos alunos deverá realizar uma en- trevista com dez pessoas, com mais de 25 anos. Oriente-os a procurar pessoas pertencentes à co- munidade local, escolhidas aleatoriamente, para levantar dados que lhes permitam avaliar o nível de inclusão digital do conjunto entrevistado. Para esta atividade, propomos as seguintes perguntas: 1. Possui computador em casa? ( ) sim ( ) não 2. Possui internet na sua casa? ( ) sim ( ) não 3. Sesim,suainternetébandalarga?( )sim( )não 4. Utiliza internet? ( ) sim ( ) não 5. Na maior parte das vezes, costuma utilizar a internet mais em casa do que em outros luga- res? ( ) sim ( ) não 6. Possui celular? ( ) sim ( ) não 7. Acessa a internet pelo celular? ( ) sim ( ) não 8. Tem conta bancária? ( ) sim ( ) não 9. Faz transações bancárias pela internet? ( ) sim ( ) não 10.Costuma jogar on line? ( ) sim ( ) não 11. Assiste a filmes e/ou séries on line? ( ) sim ( ) não 12. Escuta músicas gravadas em sites da internet? ( ) sim ( ) não Tabulação: somar 1 ponto para cada respos- ta afirmativa. Comoasrespostasprocuramaferirapresen- ça da tecnologia digital na rotina das pessoas, os entrevistados que chegarem mais próximos de 12 pontos são considerados incluídos. A partir dos resultados apresentados por toda a sala, o professor poderá discutir se a comunidade local encontra-se inserida ou ex- cluída do mundo digital e o que isso significa. É uma boa oportunidade também para ex- plicar que o termo “exclusão digital” é usado para se referir às pessoas que, em um mundo informatizado e interconectado, não têm aces- so às tecnologias digitais. Na sequência, os alunos poderão responder às seguintes questões no Caderno do Aluno:
  • 31 Geografia – 7ª série/8º ano – Volume 1 1. Quais perguntas tiveram mais pontos e quais as que tiveram menos pontos? 2. Em sua opinião, o que pode justificar o resultado destacado na questão anterior? 3. De acordo com os resultados obtidos na pesquisa, você considera que as tecnolo- gias digitais são importantes na vida das pessoas próximas a você? Justifique sua resposta. Leitura e análise de mapa e gráfico Para finalizar a discussão, o professor po- derá pedir para os alunos analisarem as Fi- guras 13, 14a e 14b, no Caderno do Aluno e apresentadas a seguir. Figura 13 – Pessoas que utilizaram a Internet, no período de referência dos últimos três meses, na população de 10 anos ou mais de idade – 2011. IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, 2005/2011. Disponível em: <ftp://ftp.ibge.gov.br/Acesso_a_internet_e_posse_celular/2011/PNAD_Inter_2011.pdf>. Acesso em: 24 out. 2013. Mapa original (mantida a grafia; sem indicação de norte geográfico). Adaptado (supressão de escala numérica). Pessoas que utilizaram a Internet, no período de referência dos últimos três meses, na população de 10 anos ou mais de idade – 2011 OCEANO A T L Â N T I C O -10° OCEANO -30° TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO -40°-50°-60°-70° EQUADOR -20° -30° -70° °05-°06- -40° -30° -20° -10° 0° PACÍFICO 0° EQUADOR D.F. PARANÁ B A H I A TOCANTINS SERGIPE ALAGOAS PERNAMBUCO PARAÍBA RIO GRANDE DO NORTE CEARÁ PIAUÍ MARANHÃO RORAIMA A M A Z O N A S ACRE RONDÔNIA P A R Á MATO GROSSO G O I Á S MINAS GERAIS MATO GROSSO DO SUL ESPÍRITO SANTO RIO DE JANEIRO SÃO PAULO SANTA CATARINA RIO GRANDE DO SUL AMAPÁ CHILE C O L O M B I A A R G E N T I N A V E N E Z U E L A P E R Ú P A R A G U A Y U R U G U A Y SURINAME GUYANE GUYANA B O L I V I A BANANAL ILHA DE MARAJÓ I. DO Cabo Raso do Norte Cabo Orange I. Caviana I. de Itaparica I. de São La. Mangueira La. Mirim La. dos Patos I. de Santa Catarina I. de São Francisco Sebastião Arquip. deAbrolhos I. da Trindade Arquip. de Fernando de Noronha Atol das Rocas PROJEÇÃO POLICÔNICA ESCALA 125 0 250 500 km 24,1 a 24,2 24,3 a 38,4 38,5 a 43,6 43,7 a 54,5 54,6 a 71,1 Proporção de pessoas (%) Fontes: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação deTrabalho e Rendimento, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2011; Diretoria de Geociências, Coordenação de Geografia.
  • 32 Figura 14a – IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, 2005/2011. Disponível em: <ftp://ftp.ibge.gov.br/Acesso_a_internet_e_posse_celular/2011/PNAD_Inter_2011.pdf> Acesso em: 24 out. 2013. Figura 14b – IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Nacional por Amostra de Do- micílios, 2005/2011. Disponível em: <ftp://ftp.ibge.gov.br/Acesso_a_internet_e_posse_celular/2011/PNAD_Inter_2011.pdf>. Acesso em: 24 out. 2013. Percentual de pessoas que utilizaram a Internet, no período de referência dos últimos três meses, na população de 10 anos ou mais de idade, segundo os grupos de idade - Brasil - 2005/2011 Percentual de pessoas que utilizaram a Internet, no período de referência dos últimos três meses, na população de 10 anos ou mais de idade, segundo os grupos de anos de estudo - Brasil - 2005/2011 20,9 24,3 33,7 32,7 30,9 27,0 22,4 20,0 18,6 16,1 7,3 34,7 50,9 62,7 59,6 52,2 44,1 36,6 31,4 27,2 24,2 11,2 46,5 63,6 74,1 71,8 66,4 60,3 53,9 48,4 41,3 36,8 18,4 Total 10a14 15a17 18ou19 20a24 25a29 30a34 35a39 40a44 45a49 50oumais % 2005 2008 2011 Anos de idade 20,9 2,5 10,1 22,5 42,7 76,1 34,7 7,2 23,3 38,6 57,8 81,0 41,6 9,5 28,3 47,4 67,0 88,3 46,5 11,8 33,0 51,2 71,5 90,2 % 2005 2008 2009 2011 Total Sem instrução e menos de 4 4 a 7 8 a 10 11 a 14 15 ou mais Anos de estudo
  • 33 Geografia – 7ª série/8º ano – Volume 1 Entre 2005 e 2011, a população de 10 anos ou mais de idade cresceu 9,7% no Brasil, en- quanto o contingente de pessoas que utilizaram a internet aumentou 143,8%. Esses dados mos- tram que, em termos gerais, a exclusão digital no país diminuiu no período assinalado. Entre- tanto, a difusão do uso da internet não ocorre de forma homogênea pelo território ou entre os diversos agrupamentos sociais. Esse fenômeno pode ser abordado por meio das questões a se- guir, que estão presentes no Caderno do Aluno. 1. Considerando o mapa (Figura 13) identifique asduasunidadesdafederaçãoqueapresentam maior proporção de utilização da internet e as duas unidades da federação que apresentam menor proporção de utilização da internet. São Paulo e Distrito Federal apresentam a maior proporção de pessoas com acesso à internet; Piauí e Maranhão, a menor. 2. Considerando os gráficos (Figuras 14a e 14b), é possível afirmar que o acesso à educação e a idade são fatores importantes para a exclu- são digital? Justifique sua resposta. Sim. A Figura 14a mostra que a utilização da internet é maior entre os mais jovens e que a população ativa com mais de 50 anos é a que menos utiliza a rede. Já a Figura 14b mostra que a utilização da internet é maior nos grupos que estudaram mais. Dessa forma, a exclusão digital tende a ser maior entre os mais velhos e os que estudaram menos. Etapa 1 – O espaço virtual Leitura e análise de texto Depois de compreender um pouco melhor a desigualdade de acesso às novas tecnologias, su- gerimosqueoprofessortrabalheatransformação do ciberespaço em um grande negócio. Para isso, poderá sugerir a leitura do texto e a discussão em grupo das perguntas propostas na sequência. A atividade está disponível no Caderno do Aluno. Os senhores do ciberespaço Para facilitar a vida no ciberespaço, vários sites de busca foram desenvolvidos, como o Alta Vista, o Yahoo! e o Google. Eles têm dispositivos automáticos que atualizam suas bases de dados. Além disso, apresentam me- canismos que classificam os endereços da internet pelo número de acessos, abrindo uma lista dos sites a partir dos mais visitados. Um dos sites de busca mais utilizados no mundo é o Google, que foi criado pelos estudantes Larry Page e Sergey Brin, da Universidade de Stanford, em 1996. Os dois começaram a criar o Google como parte de um projeto de pesquisa. Colocaram como desafio desenvolver um sistema que buscasse o mais rapidamen- te possível dados em milhões de páginas existentes na internet. No começo, Larry e Sergey trabalhavam em um apertado alojamento da universidade. Dez anos depois, o Google já havia se transformado em uma empresa onde trabalhavam 250 técnicos e que atingiu uma receita aproximada de 100 milhões de dólares. A história do Yahoo! é parecida com a do Google. Foram os estudantes Jerry Yang e David Filo, tam- bém da Universidade de Stanford, que tiveram a ideia de criar um mecanismo de busca para as pessoas encontrarem sites na internet. Elaborado por Raul Borges Guimarães especialmente para o São Paulo faz escola.
  • 34 1. Por que os programas de busca fazem tan- to sucesso entre os internautas? Com base na leitura do texto, espera-se que os alunos co- mentem a respeito da dificuldade de encontrar as informa- ções e navegar pela internet, uma vez que existem milhões de páginas para serem visitadas pelos usuários. 2. Com base na leitura e nas discussões das aulas anteriores, procure explicar as dife- renças entre os senhores da internet e os navegadores dos mares. Nesse caso, espera-se que os alunos percebam algumas dife- renças, pois, enquanto o navegador genovês Colombo era fi- nanciado pelos reis da Espanha, conforme vimos na Situação de Aprendizagem 1, os criadores de programas de busca da internet sãojovensestudantesdeuniversidadesnorte-americanasqueini- ciaram um pequeno negócio com recursos próprios, mas que se tornaramdonosdecompanhiasmilionárias.Alémdisso,éimpor- tante destacar que o âmbito de ação no espaço concreto se dá de maneira diferenciada: no primeiro caso, foi preciso atravessar o Oceano Atlântico para que as novas conquistas fossem reve- ladas; já no segundo caso, foi necessário um bom computador conectado à rede de internet. Na sequência, sugerimos que o professor peça aos grupos que exponham suas conclu- sões, fazendo o registro na lousa dos princi- pais apontamentos. Para encerrar, o professor poderá sugerir como Lição de casa um de- senho ou uma colagem, em folha avulsa, que represente o mundo virtual para cada aluno, conforme proposta do Caderno do Aluno. O ciberespaço é esse novo mundo virtual. Ele é capaz de interligar diferentes pontos do planeta quase instantaneamente e pode ser representado de diversas maneiras. Etapa 2 – O significado das redes de informação Numa primeira parte desta etapa, alguns alunos poderão compartilhar com a classe suas formas de representação do mundo vir- tual realizadas em casa. Seria interessante que fosse organizada no mural da classe uma exposição dos trabalhos da turma. Em segui- da, sugerimos que o professor retome com os alunos uma comparação do meio técnico do período industrial com as características do período atual, denominado de meio técnico- -científico-informacional. Os alunos precisam ser informados a respeito desses meios, de modo a poder di- ferenciá-los claramente. O meio técnico carac- terizava-se pelo predomínio da indústria e da transferência de matéria por meio de redes de transportes como ferrovias e rodovias. O meio técnico-científico-informacional caracteriza- -se pelo predomínio das finanças e da trans- ferência de capitais e informações por meio de redes de comunicações de alta tecnologia. Enquanto as redes de comunicações do meio técnico eram sistemas de rádio, telefonia e te- levisão analógicos, com transmissão separada de palavras, sons e imagens, as redes de comu- nicações nascidas com a informática transfe- rem “pacotes digitais” de informação que são interpretados como texto, som ou imagem. A tecnologia de compressão digital pro- porciona, hoje, o aumento assombroso da velocidade e da quantidade de informação transmitida, além da convergência de diferen- tes tipos de mídia. Em função de tais caracte-
  • 35 Geografia – 7ª série/8º ano – Volume 1 rísticas,ospaísesquedetêmodesenvolvimento científico e tecnológico desse tipo de produto tornaram-se extremamente poderosos e, con- sequentemente, cada vez mais ricos. Etapa 3 – O meio técnico-científico e a globalização atual Leitura e análise de texto Nesta etapa, sugerimos que o professor en- caminhe uma discussão em grupo, com base em um texto jornalístico, presente no Caderno do Aluno, que considera o conteúdo libertário da emergência das redes sociais impulsiona- das pela internet. Multidões inteligentes e transformação do mundo [...] A sociedade sempre funcionou em rede. [...] A era industrial, sob o domínio da comunicação de mas- sas, deixou a rede escondida. Em segundo plano. Mas, a internet tem nos levado a reviver a ideia. O sistema torna-se mais abrangente. As redes de amigos cresceram. Hoje em dia, com o advento e popularização da internet, novas redes colaborativas, voltadas para a produção criativa, têm surgido com incrível velocidade, criando bens coletivos de valor inestimável. Arededoshackers,umdosexemplosmaisevidentes,produz,todososdias,inovaçõestecnológicasqueprome- tem revolucionar a economia dominante do mercado de software. São os chamados softwares livres, que podem ser instalados gratuitamente no seu computador, permitindo que você realize uma gama enorme de atividades, desde conectar a sua câmera digital até editar e mixar uma música. Mas o mais importante é que esses softwares são bens criativos compartilhados nessas redes, que podem ser estudados e melhorados por todos. A produção coletiva e descentralizada de bens criativos não se aplica somente ao software. Já come- çam a aparecer reflexos dessa nova forma de produção em diversas áreas do conhecimento. Um ótimo exemplo é a Wikipédia, uma enciclopédia construída coletivamente na web. O software livre é o caso mais conhecido e mais impactante de uma nova dinâmica, que demonstra a produção de conhecimento livre como alternativa economicamente viável e sustentável. [...] A rede indica um futuro libertador. A web só faz sentido quando um se preocupa com o outro. Numa circulação generalizada e libertadora de fluxos de informações e das ondas econômicas. A web é um mundo que nós criamos para todos nós. Só pode ser compreendido dentro de uma teia de ideias que inclua os pensamentos que fundamentam nossa cultura, com o espírito humano persistindo em todos nós. Tal compromisso entre humanos, tal generosidade altruísta não está desenvolvida no centro.
  • 36 Muito mais que conhecimento formal, as redes articulam convívio, solidariedade, mobilização. Esse conhecimento está impregnado nos mutirões. No efeito puxadinho colaborativo. [...] A sociedade civil se organiza, compra, vende, troca, aprende e ensina mobilizando as bases para o interesse comum. Desen- volver a comunidade, criar filhos, conviver com amigos, trabalhar e tentar ser feliz. Dizemos que estar em rede não há mais necessidade de operar a mudança social, ela se faz permanente. MARTINS, Dalton; DIMANTAS, Hermani. Multidões inteligentes e transformação do mundo. Le monde diplomatique Brasil. Ca- derno Brasil, coluna “Sociedade em rede”, 25 out. 2007. Disponível em: <http://diplo.org.br/2007-10,a1976>. Acesso em: 6 nov. 2013. O professor poderá desafiar os alunos a identificarem no texto como o mundo poderia se comprometer com uma outra globalização, mais humana e mais solidária. Discuta com os alunos as seguintes questões: 1. Baseando-se no texto, qual seria a melhor definição para a palavra “rede”? No texto, a palavra “rede” refere-se às múltiplas formas de interação entre indivíduos e comunidades, seja para lazer, trabalho ou projetos de mobilização social. 2. Quais são as facilidades que a internet tem trazido para a vida das pessoas? Por meio da internet as pessoas podem se associar das mais diferentes formas e com os mais diferentes objetivos, como a produção e a troca de conhecimentos. 3. Você acredita que tais facilidades poderão gerar um mundo melhor? Justifique sua resposta. Essas facilidades podem permitir uma maior proximidade en- tre as pessoas, que ganham uma nova forma de satisfazer suas necessidades econômicas e afetivas. Na justificativa, podem surgir bons elementos para a condução do debate, como as questões sobre a facilidade de comunicação na rede ou a ocorrência dos crimes virtuais. 4. Liberdade também significa responsabili- dade. A internet pode ser usada de maneira não responsável? De que forma? Resposta pessoal, na qual se espera que os alunos abordem as questões de fraudes e de práticas ilegais, como pedofilia, venda de medicamentos sem prescrição etc. Para finalizar esta Situação de Aprendizagem, na seção Você aprendeu?, os alunos deverão responder às seguintes atividades: 1. Explique o significado da expressão “exclu- são digital”. A expressão “exclusão digital” é usada para classificar a situa- ção de pessoas que, no mundo contemporâneo, caracteri- zado pelo meio técnico-científico-informacional, vivem sem acesso às tecnologias digitais e não podem usufruir delas.
  • 37 Geografia – 7ª série/8º ano – Volume 1 2. Encceja 2002 – O Rio de Janeiro implantou um projeto de modernização e ampliação da rede de internet no Estado com o Pro- grama Infovia.RJ, que vai implantar a in- fraestrutura de tecnologia necessária para tornar possível uma efetiva política de in- clusão digital no Estado do Rio de Janeiro. Em um primeiro momento, o Infovia.RJ vai possibilitar a interconexão de comu- nidades carentes, via redes sem fio e com acesso à internet banda larga. Considerando o texto e o fato de que vive- mos na chamada sociedade da informação, assinale a opção correta. a) No Brasil, há iniciativas para inserir a população na era da comunicação, supe- rando a exclusão digital. b) A iniciativa do Programa Infovia.RJ li- mita-se a atender a segmentos que já têm acesso à tecnologia da internet. c) A inclusão digital mantém a desigualda- de existente nas condições de inserção no mercado de trabalho. d) O desenvolvimento tecnológico acentua as diferenças sociais, ampliando a dis- tância entre ricos e pobres. Trata-se de uma questão relativamente simples de interpre- tação de texto, mas que ilumina a importância das políticas públicas voltadas para a “alfabetização digital” das comuni- dades carentes. 3. Alfabetização digital diz respeito à aquisi- ção de habilidades básicas para o uso de tecnologias, tais como computadores e in- ternet. Ela é um instrumento de combate à exclusão social, já que democratiza o aces- so às ferramentas básicas da sociedade de informação. Com base nessa ideia, é possível afirmar que: a) Os computadores e a internet figuram entre as ferramentas da sociedade de informação. b) A exclusão social é produzida pelo uso das diversas tecnologias de informação. c) A alfabetização digital leva à desigual- dade de acesso aos computadores e à internet. d) O conjunto da população brasileira possui as habilidades necessárias para o uso da internet. Por meio dessa questão, procuramos operacionalizar o par conceitual exclusão/inclusão digital, intensamente utilizado no Caderno.
  • 38 Nesta Situação de Aprendizagem, o foco será estudar os efeitos da globalização e da in- tegração dos mercados mundiais em um país africano, por meio de um documentário que mostra os efeitos do ingresso das roupas de segunda mão sobre a indústria têxtil. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 ANÁLISE CRÍTICA DO PROCESSO DE GLOBALIZAÇÃO Conteúdos: desigualdades internacionais no processo de globalização. Competências e habilidades: comparar propostas e ações das instituições sociais e políticas, no enfrenta- mento de problemas de ordem socioeconômica; interpretar realidades históricas e geográficas estabele- cendo relações entre diferentes fatos e processos sociais. Sugestão de estratégias: aulas dialogadas; trabalhos em grupo. Sugestão de recursos: vídeos. Sugestão de avaliação: análise crítica do processo de globalização (roteiro para discussão do vídeo ou do texto). Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização A intensificação dos fluxos comerciais en- tre os países é uma das características do pro- cesso de globalização. Esse processo pode ter efeitos perversos sobre os mercados locais, principalmente nos países mais pobres. Para sensibilizar os alunos sobre a questão, suge- rimos uma discussão com base no seguinte roteiro, presente na seção Para começo de conversa do Caderno do Aluno. a) Situação 1 – Suponha que sua família sobre- viva do trabalho na terra, em um país muito pobre, e que obtenha sua renda vendendo alimentos no mercado da cidade mais próxi- ma. Suponha também que esse país receba uma grande quantidade de alimentos doa- dos por um país rico, e que esse alimento seja distribuído entre as famílias que vivem na cidade. O que vai acontecer com sua família? Vai ficar mais fácil ou mais difícil comercializar o produto do seu trabalho no mercado? Que consequências isso pode ter? b) Situação 2 – Suponha agora que sua famí- lia seja proprietária de uma pequena fábri- ca de roupas, também em um país muito pobre. Suponha também que esse país re- ceba uma grande quantidade de roupas doadas por pessoas que vivem em um país rico. O que vai acontecer com sua família? Vai ficar mais fácil ou mais difícil comer- cializar o produto do seu trabalho no mer- cado? Que consequências isso pode ter?
  • 39 Geografia – 7ª série/8º ano – Volume 1 O objetivo dessa discussão inicial é deixar claro que nem sem- pre a “ajuda internacional” contribui para a melhoria da qualida- de de vida das pessoas. Seria bem interessante se fossem apre- sentadas alternativas de ajuda mais eficazes, como o comparti- lhamento de tecnologias agrícolas e industriais que pudessem de fato incrementar o sistema produtivo dos países mais pobres do planeta. Evidentemente, a discussão deve ser encaminhada para que o aluno perceba que atitudes solidárias são fundamen- tais, mas que é necessário haver um estudo criterioso para que essas ações apresentem resultados efetivos de inclusão social. Etapa 1 – Ampliando as desigualdades Nesta etapa, propomos a exibição do ví- deo Camisetas viajando, uma produção da CS Associates EUA, do acervo da TV Escola. Roteiro para discussão Descreva o caminho das roupas doadas à Zâmbia pelos Estados Unidos. Em várias cidades estadunidenses há um sistema de coleta de roupas usadas, estimulado pela ação social de ajuda hu- manitária. Essas doações são armazenadas em galpões e em- pacotadas em fardos. A partir daí, organiza-se uma cadeia de distribuição mundial que envolve muitos interesses econô- micos. Na Zâmbia, esses fardos são comprados por comer- ciantes locais que vendem as roupas usadas em feiras livres. Por que as pessoas que vestem essas roupas não têm outra opção? OvídeomostraqueapopulaçãodaZâmbianemsempredepen- deu das doações da sociedade estadunidense para se vestir. Na década de 1970, sua indústria têxtil era forte e a economia nacio- nal muito mais diversificada, sustentada pela renda gerada pela exploração do cobre. Com o processo de independência, o país buscou o financiamento de seu desenvolvimento com recursos externos, mas o aumento do preço do petróleo, produto impor- tadopelopaís,eadesvalorizaçãodocobre,matéria-primaexpor- tada, desencadearam um colapso da economia nacional, com o fechamento das indústrias e a disseminação do desemprego, da pobreza e da fome. No caso dos têxteis, as doações ajudaram a piorar a situação econômica do país, pois é impossível competir com as mercadorias que chegam à Zâmbia por preços irrisórios. Como resultado, as pessoas não têm muitas opções para a com- pradealimentos,roupaseoutrosprodutosdenecessidadebásica. Qual é o sonho de consumo que essas rou- pas despertam nas pessoas que as vestem? Essas pessoas conhecem e valorizam as marcas das roupas. Por conta da mídia, elas reconhecem nas roupas os ídolos estaduni- denses do cinema e do esporte. A partir daí, as roupas reforçam nessas pessoas os valores da sociedade estadunidense. Quem narra a história? Qual sua perspecti- va de vida? O narrador é crítico ao comér- cio de roupas usadas? A história começa com a narração de uma mulher que desenvol- veu trabalho voluntário no país e que se interessa pelo destino das roupasusadas,porissootítulo“Camisetasviajando”.Nessepercur- so, a situação se inverte. Ela encontra Luka, um jovem de 19 anos que procura manter sua família comercializando as “camisetas viajantes”. Ele passa, então, a narrar a história. Luka teve de parar de estudar e assumir a manutenção de sua família. Apesar de não acreditar numa possível mudança de seu país, ele sonha em ter umacasacomluzelétrica,completarosestudosdosseusirmãose comprar um carro para transportar as roupas com mais facilidade. Leitura e análise de texto Caso o professor encontre alguma difi- culdade para reproduzir o vídeo sugerido, a análise crítica do processo de globalização
  • 40 1. A maior parte da ajuda financeira que os países pobres da África recebem provém dos países ricos da Europa. No entanto, a ideia bastante difundida de que a Europa está ajudando o desenvolvimento da África não corresponde à realidade. 2. Somente alguns países europeus, principalmente os nórdicos, atendem aos objetivos fixados pela ONU, que estipulam que 1% da renda dos países ricos deve ser destinada à ajuda aos países pobres. 3. Mesmo quando existe, a ajuda é, na maior parte das vezes, interesseira. O país “doador” obriga os países que recebem os benefícios a gastar parte da ajuda adquirindo seus próprios bens e serviços, ampliando o acesso de seus produtos aos mercados africanos. 4. Muitas vezes, a ajuda é complementada com empréstimos, sobre os quais são cobradas taxas de juros mais baixas do que as vigentes no mercado financeiro. Mesmo assim, em muitos países africanos os juros sobre as dívidas já contraídas são maiores do que a soma da ajuda e dos novos empréstimos concedidos. Quando isso ocorre, o país “beneficiário”transfere ao país “doador”uma quantia maior do que recebeu, tornando- -se cada vez mais pobre. Fonte: LEMARCHAND, Philippe (Dir.). L’Afrique et l’Europe: atlas du XXe siècle. Paris: Editions Complexe, 1994. p. 83. Após a leitura dos tópicos, discutam e res- pondam à questão abaixo: De acordo com o autor, a Europa não está efetivamente ajudando a África em seu cami- nho para o desenvolvimento. Quais os argu- mentos usados para sustentar essa ideia? De acordo com o texto, a maior parte dos países europeus não respeita as metas estabelecidas pela ONU no que diz res- peito à ajuda internacional. Além disso, muitas vezes os paí- ses doadores atrelam a ajuda aos seus interesses comerciais e financeiros. Assim, os juros sobre as dívidas que os países africanos são obrigados a pagar costumam ser ainda maiores do que a ajuda internacional. Para concluir esta Situação de Aprendizagem, na seção Lição de casa, o aluno terá de fazer uma pesquisa sobre os termos “Globalização”, “Ajuda financeira internacional” e “Mercado financeiro”. O gabarito deste exercício está no final deste Caderno, (Página 78). poderá ser desenvolvida por meio de outras estratégias. Uma alternativa é a discussão dos tópicos da seção Leitura e análise de texto, do Caderno do Aluno, relacionados a seguir:
  • 41 Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1 Conteúdos: as fontes e as formas de energia. Competências e habilidades: explicar transformações ambientais e ciclos da natureza; analisar e interpre- tar informações geográficas expressas de diversas maneiras. Sugestão de estratégias: elaboração de mapas temáticos e gráficos; análise gráfica; aulas dialogadas; leitura de diferentes formas de representação cartográfica. Sugestão de recursos: textos; internet. Sugestão de avaliação: observação de mapas; textos solicitados; participação geral nas discussões. Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização Para iniciar esta etapa, sugerimos que o pro- fessor chame a atenção dos alunos para a im- portância da energia solar. Eles precisam estar informados de que quase 99% da energia que flui até a superfície terrestre resulta da radiação solar (o calor procedente do centro do planeta e as for- ças gravitacionais do Sol e da Lua completam o restante). É a luz solar que sustenta a cadeia ali- mentar no planeta, por meio da fotossíntese. Propomos como ponto de partida a pers- pectiva geoecológica para o estudo da ques- tão energética, ressaltando que a energia do Sol é a fonte principal da vida na Terra. É a partir dessa energia que se realiza a fotos- síntese, processo responsável pela fixação do gás carbônico (dióxido do carbono), um dos gases que resultam também da queima dos combustíveis. É ainda a fotossíntese o processo que alimenta, direta ou indiretamente, a produ- ção das fontes de energia que utilizamos, SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 AS FONTES E AS FORMAS DE ENERGIA: A FONTE ENERGÉTICA DA VIDA tais como o gás natural, o petróleo e o carvão mineral, além de garantir a produ- tividade de todo o planeta. Para refletir a respeito dos fluxos naturais de energia, va- mos analisar a produtividade primária de diferentes biomas do planeta. Em seguida, vamos analisar fases dos ciclos do carbono e do nitrogênio, que não existiriam sem a energia solar. Finalmente, os combustíveis fósseis, largamente utilizados nos dias de hoje, serão vistos como biomassa produzi- da pela fotossíntese realizada no passado da Terra e depositada no subsolo.
  • 42 Relato do experimento Para pesquisar os elementos que participam da fotossíntese, podemos realizar o seguinte experimento: Figura 15a, 15b – Experimento sobre a fotossíntese. Fonte: Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola. 1. Monta-se o equipamento mostrado na Figura 15a, utilizando-se um béquer de 600 mililitros, um fu- nil e um tubo de ensaio. No fundo do béquer, protegida pelo funil, coloca-se uma planta ornamental bastante comum em aquários, a Elodea sp. No interior dos recipientes há água, à qual foi adicionada uma colher de sopa de bicarbonato de sódio. O tubo de ensaio estava completamente cheio no início do experimento e o conjunto foi iluminado por uma lâmpada de 150 W. 2. Depois de aproximadamente 60 minutos de iluminação, observam-se os resultados mostrados na Figura 15b. 3. O processo de formação de bolhas cessa quando não há mais bicarbonato de sódio na água. Para verificar o que os alunos já conhecem so- bre esse processo, preparando-os para as ativida- desseguintes,sugerimosquevocêretomecomeles os conceitos básicos da fotossíntese, a partir da discussão de resultados de um experimento sim- ples, presente na seção Para começo de conversa do Caderno do Aluno. Se achar interessante, e possível, realize o experimento com seus alunos. ©ClaudioRipinskas
  • 43 Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1 Roteiro para discussão do experimento relatado Após discutir o experimento, o alunos po- derão responder às seguintes questões propos- tas no Caderno do Aluno: 1. O que ocorreu no experimento? Segundo a ilustração, é visível o aparecimento de bolhas no interior do funil, que se formaram a partir dos ramos da Elo- dea sp. Os alunos devem observar ainda que o tubo de ensaio – antes cheio até a boca – foi se esvaziando para dar lugar às bolhas que se formaram. 2. Que explicação poderia ser apresentada para o fenômeno observado? Muito provavelmente, os alunos associarão a produção de bo- lhas ao processo da fotossíntese, isso porque o experimento en- volve um vegetal (a Elodea sp) e a presença de luz. Se fizerem essa associação, possivelmente concluirão que as bolhas forma- das são de gás oxigênio, um dos produtos da fotossíntese. 3. Qual o papel do bicarbonato de sódio no experimento? Se os alunos tiverem construído o conceito de que a fotos- síntese é realizada na presença de luz, a partir de água e gás carbônico, terão aí uma pista para concluir que o bicarbona- to de sódio é utilizado como fonte de gás carbônico. Outra dica para que cheguem a essa conclusão é que a formação de bolhas cessa quando não há mais bicarbonato de sódio na água. É fundamental que concluam que, na fotossíntese, a produção de oxigênio ocorre a partir do consumo de gás carbônico (CO2 ) – que, no caso do experimento, foi obtido do bicarbonato de sódio dissolvido na água. 4. Se mudássemos a posição da lâmpada, fa- zendo com que a Elodea sp recebesse menos luz, ou seja, fosse menos iluminada, o que aconteceria? Em princípio, se os alunos associam o processo de fotos- síntese à disponibilidade de luz e à formação de bolhas de oxigênio no tubo de ensaio, devem admitir que se forma- rão menos bolhas, ou seja, menos oxigênio. O que se quer é que eles comecem a associar as condições de luminosi- dade à realização mais ou menos eficiente da fotossíntese. É fundamental que percebam as seguintes relações: as condi- ções adequadas de luminosidade favorecem a realização da fotossíntese, ocorrendo maior consumo de gás carbônico e produção de oxigênio; ao contrário, quando as condições de luminosidade são menos favoráveis, consome-se menos gás carbônico e produz-se menos oxigênio. 5. O que é “sequestro de carbono”? Como você correlaciona esse processo ao que ocorreu no experimento? Certamente os alunos já ouviram falar em “sequestro de car- bono”, uma expressão frequente na mídia desde que o tema ganhou visibilidade, a partir da Conferência de Kyoto, em 1997. Com base nas discussões anteriores, os alunos podem correlacionar o sequestro de carbono ao experimento: para realizar a fotossíntese, a Elodea sp utilizou o CO2 proveniente do bicarbonato de sódio. É necessário, agora, que os alunos trans- ponham o que aconteceu no experimento para o que ocorre na natureza. Para isso, uma informação pode ser interessante: na fotossíntese, grandes quantidades de CO2 presentes na atmosfera são absorvidas con- tinuamente. Nas florestas, por exemplo, as árvores precisam de uma quantidade grande de carbono para poder crescer, e acabam “se- questrando” esse elemento do CO2 atmosféri- co. Durante a história da Terra, esse processo
  • 44 2 Sobre esse assunto, sugerimos que o professor consulte o Programa O Homem e a Biosfera (Man and the Biosphere Programme), da Unesco, disponível em: <http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/natural-sciences/environment/bio diversity/biodiversity/mab-programme-in-brazil/> (acesso em: 20 maio 2013). Conhecido como MaB (sua sigla, em inglês), trata-se de um programa de cooperação científica internacional sobre as interações entre o homem e seu meio, do qual o Brasil faz parte desde 1974. Pesquisadores de diversos países vêm colaborando com esse programa para calcular a quantidade de matéria orgânica (biomassa) produzida nos diferentes ambientes terrestres, com base na unidade de medida da produção primária líquida (PPL) da biomassa. natural ajudou a diminuir a quantidade de CO2 na atmosfera, o que explica por que o plantio de árvores é fundamental. É preciso que entendam ainda que, na Conferência de Kyoto (1997), o conceito “se- questro de carbono” foi consagrado, quando se estabeleceram metas para a contenção do acúmulo de CO2 na atmosfera. Para finalizar as discussões, sugerimos uma última questão: 6. Quais as implicações do fenômeno obser- vado na composição da atmosfera e na dis- tribuição da vida na superfície terrestre? A esta altura, espera-se que os alunos concluam que a fotossín- tese permite retirar da atmosfera o gás carbônico, um dos gases queconcorremparaoaquecimentoglobal.Comoadiscussãose limitou à influência da luminosidade sobre a eficiência da fotos- síntese da Elodea sp, para que os alunos façam este mesmo ra- ciocínio em relação à distribuição da vida na superfície terrestre, talvezsejanecessárioquevocêdiscutacomelessobrecomoaluz solariluminaasdiferentesregiõesdoplaneta,paraqueconcluam que as condições de iluminação não são homogêneas nas dife- rentesregiões.Assim,háregiõesmaisiluminadasaolongodoano (faixaequatorial)eoutras,menosiluminadas(regiãopolar),oque acaba interferindo na produtividade de cada região. Como se vê, é necessário que os alunos compreendam outro conceito: a fotossíntese fornece as substâncias e a energia de que as plan- tas precisam para crescer. Portanto, a fotossín- tese está relacionada à produção de biomassa: formações mais produtivas de biomassa ocor- rem em condições mais adequadas de realização da fotossíntese, ou seja, nas regiões mais ilumi- nadas, assunto que será retomado em seguida. Etapa 1 – A produção primária nos diferentes ambientes Comovimos,asplantasprecisamrealizarfotos- síntese para crescer, e, quando crescem, produzem biomassa. São chamadas produtores primários porque formam a base de todas as cadeias alimen- tares. Por essa razão, a energia produzida pela fo- tossíntese é chamada produção primária1 . Leitura e análise de gráfico Logo, a produção primária tanto pode ser medida pelas trocas gasosas que as plantas realizam quanto pelo seu cresci- mento (biomassa)2 . Nesta etapa, vamos recorrer à produção primária líquida para comparar a produtivi- dade entre os diferentes ambientes terrestres e aquáticos (Figuras 16a e 16b). 1 Neste processo, pode-se distinguir a produção primária bruta (PPB), que representa a energia total assimilada pela fotos- síntese, e a produção primária líquida (PPL), que representa a diferença entre a PPB e a energia gasta pela planta para sua sobrevivência e biossíntese. Portanto, a PPL representa a quantidade de energia disponível para os consumidores.
  • 45 Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1 Figura 16a, 16b – Produção primária líquida em ambientes terrestres e aquáticos (g.m-2 .ano-1 ). Fonte: Elaborado por Raul Borges Gui- marães, especialmente para o São Paulo faz escola. Fonte: WHITTAKER, R. H.; LIKENS, G. E. Human Ecology, 1: 357-369 (1973). *Produção primária líquida representa a taxa de armazenamento da matéria orgânica nos tecidos. Produção primária líquida em ambientes terrestres (g.m-2 .ano-1 )* PPL (g.m-2 .ano-1 ) Floresta tropical 1800 Floresta temperada 1250 Floresta boreal 800 Arbustos 600 Savana 700 Campo temperado 500 Tundra e alpino 140 Subarbustiva desértica 70 Terra cultivada 650 Brejos e pântanos 2500 20,0% 13,9% 8,9% 6,7%7,8% 5,5% 1,5% 0,8% 7,2% 27,7% Produção primária líquida em ambientes aquáticos (g.m-2 .ano-1 )* Oceano aberto 125 Plataforma continental 360 Recifes e camadas de algas 2000 Estuários 1800 Lagos e cursos de água 500 PPL (g.m-2 .ano-1 ) 2,6% 7,5% 41,8%37,6% 10,5%
  • 46 Peça aos alunos que analisem os gráficos (Figuras 16a e 16b) no Caderno do Aluno e em seguida realizem as seguintes atividades: 1. Com ajuda de um mapa dos biomas terres- tres e das zonas climáticas da Terra, locali- ze aproximadamente os ambientes indica- dos no gráfico da Figura 16a e responda: a) Em quais zonas climáticas estão locali- zados os três ambientes mais produtivos da Terra? E os três menos produtivos? De maneira geral, as zonas mais iluminadas (tropicais) são mais produtivas em termos de biomassa, enquanto as menos ilumina- das apresentam menos produtividade. Porém, para o desenvolvi- mento das plantas, também é fundamental a disponibilidade de água.Dessemodo,umambientepoderáestarlocalizadonazona tropical, mas não ser muito produtivo em termos de desenvolvi- mento de biomassa, como se verifica nos desertos e nas savanas. Assim, espera-se que os alunos indiquem como ambientes mais produtivos a floresta equatorial, o cerrado e a floresta temperada. Quanto aos ambientes menos produtivos, deverão indicar a caa- tinga, os desertos e a vegetação mediterrânea. b) Seria possível relacionar essa distribuição com o papel da luz solar no processo da fo- tossíntese, portanto, na produção primária líquida? Justifique sua resposta, buscando outros exemplos no gráfico da Figura 16a. Essa relação é parcialmente verdadeira. É certo que as áreas mais próximas da linha do Equador estão expostas à luz solar durante maior número de horas por ano, enquanto na pro- ximidade dos polos, no período de inverno, os dias são mais curtos que as noites. Outro fator importante é a inclinação com que a luz solar alcança as diferentes zonas da Terra, não atingindo na mesma intensidade o solo polar e o tropical, porque é refletida em grande parte para o universo. Porém, para o desenvolvimento das plantas, também é fun- damental a disponibilidade de água. Dessa forma, o ambiente poderá estar localizado na zona tropical, mas não ser muito produtivo em termos de desenvolvimento de biomassa, como se verifica nos desertos e nas savanas. Por essa razão, é aconse- lhável que você faça com os alunos uma discussão mais ampla sobre como a combinação de alguns fatores, como insolação (quantidade de luz solar), temperatura, precipitação (quan- tidade de chuvas) e quantidade de nutrientes, pode explicar por que algumas regiões do planeta são mais produtivas que outras – o que, no gráfico, é representado apenas pela PPL. 2. Com base no gráfico da Figura 16b, indi- que os ambientes marinhos que mais con- tribuem para a sobrevivência das cadeias alimentares que se desenvolvem nos ocea- nos. Justifique sua resposta. Espera-se que os alunos percebam que as regiões de recifes e camadas de algas e de estuários respondem, juntas, por qua- se 80% da PPL dos ambientes aquáticos. Mas a resposta não deve parar apenas nessa constatação, pois se espera que os alunos associem essa alta produtividade à presença das algas, que realizam continuamente a fotossíntese. Além disso, no caso dos estuários, regiões que marcam as áreas nas quais um rio se junta ao mar, é grande a quantidade de nutrientes, em parte por conta das correntes de água doce e salgada. Etapa 2 – Os ciclos do carbono e do nitrogênio e a formação de recursos energéticos Assim como o ciclo da água tem sido am- plamente estudado na escola, os ciclos do car- bono e do nitrogênio também são importantes para o estudante compreender a dinâmica da natureza e os impactos ambientais provoca- dos pela exploração de recursos energéticos.
  • 47 Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1 Leitura e análise de diagrama 1. Para que o aluno perceba essas interações, sugerimos que a turma observe o fluxogra- ma a seguir (Figura 17), no Caderno do Aluno. O exercício consiste em transfor- mar a informação representada grafica- mente em um breve texto descritivo. O ciclo do nitrogênio Figura 17 – O ciclo do nitrogênio. Fonte: Elaborado por Raul Borges Guimarães especialmente para o São Paulo faz escola. Os fluxogramas são representações gráficas de interesse da Cartografia. Por meio deles é possível estabelecer sintetica- mente as conexões entre os elementos de um sistema. O professor deverá orientar os alunos para que comecem por algum ponto do diagrama, indicado nos quadros de linha contínua (água, solo, plantas, animais ou atmosfera). Qual- quer que seja o ponto de partida, os alunos poderão descre- ver os caminhos possíveis do nitrogênio. Nesta etapa, espera-se que os alunos per- cebam que a intervenção humana no ciclo do nitrogênio está provocando profundas al- terações no ambiente, principalmente com a introdução de fertilizantes artificiais, que poluem o solo, o ar e os recursos hídricos. Após os alunos concluírem a tarefa, o profes- sor poderá solicitar que alguns deles façam a leitura do texto descritivo. Nesse momento, caberá informar aos alunos que o nitrogênio representa destacado papel na manutenção da vida, pois ele é importante na constituição das proteínas. As plantas não conseguem ab- sorver o nitrogênio diretamente da atmosfera. ©ClaudioRipinskas
  • 48 O ciclo do carbono O carbono é um elemento químico em abundância na Terra, fazendo parte da constituição da maioria dos elementos terrestres. Ele está na água, na terra, nos seres vivos e no ar. Rochas e outros sedimentos têm toneladas de carbono armazenadas. Com a queima de combustíveis fósseis, parte do carbono armazenado nas rochas tem sido expelida para a atmosfera na forma de gás carbônico. A principal fonte de absorção do carbono é a fotossíntese realizada pelas plantas, principalmente das florestas e das existentes nos oceanos. Enquanto as plantas absorvem carbono, vários outros processos são responsáveis pela sua emissão na atmosfera, como a fumaça das chaminés de fábricas e dos automó- veis, as queimadas das florestas, a erupção vulcânica e a respiração dos seres vivos. O desenvolvimento da pecuária é outro processo de acirramento da emissão de carbono na atmosfera. Elaborado por Raul Borges Guimarães especialmente para o São Paulo faz escola. O fluxograma deverá ser elaborado distribuindo no papel quadros com os ele- mentos listados. Em seguida, por meio de setas que representarão os processos, os alunos deverão indicar as interações entre os elementos. Alguns alunos poderão ser convidados a fazer uma representação gráfica na lousa, de- monstrando como a própria natureza desen- volve estoques de recursos energéticos. Elas absorvem o nitrogênio dos nutrientes do solo, na forma de nitratos e sais de amônia. Por isso, a agricultura moderna introduz no solo agrícola fertilizantes artificiais ricos em nitratos. Mas o excesso de nitrogênio no solo é eliminado pelas chuvas, atingindo os rios. O excesso de nitrato em lagos e represas provoca a proliferação de plantas aquáticas. 2. Em seguida, sugerimos que o professor estabeleça o caminho inverso. Os alunos deverão ler, no Caderno do Aluno, o tex- to a seguir sobre o ciclo do carbono e elaborar o seu próprio fluxograma. Para isso, eles devem grifar, em cores diferen- tes, os elementos naturais e os processos de interação. Espera-se que os alunos indiquem os seguintes elementos e processos: Elementos: carbono, terra, seres vivos, ar, água, rochas. Processos: fotossíntese, queimadas de florestas, erupção vulcânica, respiração dos seres vivos. Para finalizar, sugerimos a se- guinte atividade, na seção Você aprendeu?, do Caderno Aluno: No artigo a seguir, o autor estabelece re- lações entre a matriz energética brasileira e o papel do Brasil na emissão de carbo- no na atmosfera. Para ele, o Brasil deveria controlar sua produção de energia primá- ria para diminuir a emissão de carbono na atmosfera? Justifique.
  • 49 Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1 [...] O Brasil tem grande componente de energia renovável em sua matriz energética – hidroe- letricidade, álcool, carvão vegetal e bagaço de cana. Há o Proinfa, da Eletrobras, para fontes de energias alternativas, e o programa do biodiesel. Mas há problemas, como a menor participação da hidroeletricidade e o aumento da termeletricidade nos leilões para a expansão da geração elé- trica. Estudos da Coppe/UFRJ mostraram que há emissões de hidroelétricas, mas muito menores do que as das termelétricas. As nucleares não emitem. A maior parte das emissões brasileiras vem do desmatamento da Amazônia, apesar de ter sido reduzido nos três últimos anos. Aí está a maior possibilidade de reduzir nossas emissões. [...] ROSA, Luiz Pinguelli. A conferência do clima em bali e o Brasil. Folha de S.Paulo, 8 dez. 2007. De acordo com ele, essa não seria a medida prioritária, pois a matriz energética brasileira apresenta expressiva participação de fontes renováveis, além do incentivo ao uso de energias alternativas, como o biodiesel. A maior parte das emissões de carbono do país é proveniente do desmatamento da Amazô- nia, que precisa ser controlado de maneira mais firme. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 MATRIZES ENERGÉTICAS: DA LENHA AO ÁTOMO Nesta Situação de Aprendizagem, os alunos poderão fazer um paralelo entre a periodiza- ção da globalização estudada neste volume e as alterações da matriz energética. Em primeiro lugar, é preciso enfatizar que o uso das fontes energéticas possui história própria. A energia cinética dos ventos, por exemplo, é uma fonte muito antiga. A força dos ventos começou a ser utilizada nos primeiros séculos da nossa era, principalmente nos Países Baixos e na Europa Ocidental, para a moagem de grãos, nas serra- rias dos estaleiros e nas bombas para secagem dos pôlderes. Também era utilizada para mo- vimentar embarcações e bombear água para irrigação por povos muito antigos. O uso do carvão mineral, por sua vez, ga- nhou impulso a partir da segunda metade do século XVIII, transformando completamente a matriz energética mundial. O crescimento das cidades e da atividade industrial levou ao aumento do consumo do carvão mineral, ex- pandindo consideravelmente o uso da energia. Se para os alunos parece natural o uso do petróleo e da eletricidade gerada pelas turbi- nas das hidrelétricas e termelétricas, o profes- sor deverá chamar a atenção da turma para a história dessas fontes energéticas, cujo uso é muito mais recente e que não teria sido pos- sível sem o desenvolvimento científico e tec- nológico do século XX. A matriz energética com base na eletricidade ganhou impulso ain- da maior após a Segunda Guerra Mundial, quando a energia nuclear passou a ser utiliza- da como recurso adicional.
  • 50 Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização Para introduzir a discussão a respeito da matriz energética, os alunos devem ser infor- mados de que, por um longo período da his- tória da humanidade, a única forma de energia utilizada pelo homem foi sua própria força muscular. Com a disseminação do uso con- trolado do fogo, há aproximadamente 100 mil anos, a madeira passou a ser o principal recur- so energético explorado pelo homem. O uso de bois, búfalos, cavalos ou camelos no transpor- te e nos trabalhos da lavoura, na moagem de grãos e no bombeamento de água também foi uma das principais fontes de energia durante séculos. Apesar da enorme inovação tecnológi- ca no campo da produção de energia, a madei- ra e a tração animal ainda são as únicas fontes de energia para uma parcela da humanidade. Iniciar a discussão sobre a matriz energé- tica por esse tema poderá ser uma boa opor- tunidade para sensibilizar os alunos para o assunto. Assim, sugerimos que o professor so- licite que façam uma lista das fontes de ener- gia utilizadas por eles durante um dia comum da semana. Após alguns minutos, o professor poderia solicitar as respostas e registrá-las na lousa. Além da eletricidade, espera-se que os alunos façam referência aos combustíveis fósseis e à própria força motriz para se movi- mentar a pé ou realizar atividades domésticas, como varrer calçadas, carregar compras de supermercado etc. Em seguida, o professor poderia informar aos alunos que cerca de 2 bilhões de pessoas ainda não têm acesso à energia elétrica. Os alunos poderiam ser desafiados a pensar como essas pessoas preparam seus alimentos e se protegem do frio. Espera-se que façam re- ferência ao uso da madeira como combustível, uma vez que essa é uma prática ainda comum às famílias brasileiras mais pobres ou fez parte da história dos pais ou avós dos alunos. Continuando o debate sobre o assunto, o professor poderá insistir que os alunos pen- sem sobre como é o cotidiano das famílias que necessitam da madeira. Qual é o tempo e o trabalho para encontrá-la e levá-la para casa? Como se organizam a cozinha e as tarefas do- mésticas em função dessa necessidade? De acordo com as respostas, o professor poderá voltar a discutir a questão energética nas aulas seguintes. Conteúdos: matrizes energéticas. Competências e habilidades: analisar e interpretar informações geográficas a partir da elaboração de gráficos e mapas temáticos. Sugestão de estratégias: elaboração de mapas temáticos e gráficos; aulas dialogadas; leitura de diferentes formas de representação cartográfica. Sugestão de recursos: representações gráficas; textos. Sugestão de avaliação: exercícios individuais e em grupo; elaboração de mapas temáticos e textos descritivos.
  • 51 Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1 Etapa 1 – O consumo mundial de energia Leitura e análise de gráfico Para discutir a evolução do consumo mundial de energia, propomos que os alu- nos analisem o gráfico a seguir (Figura 18) no Caderno do Aluno. Na sequência, que respondam às questões propostas. Num primeiro momento, o professor poderá so- licitar que trabalhem individualmente para que, depois, comparem suas respostas com as dos colegas. Para concluir a aula, o pro- fessor poderá fazer o registro na lousa das principais conclusões da turma. Figura 18 – Consumo de energia por ha- bitante nos diferentes estágios de desenvol- vimento da humanidade. Fonte: TAIOLI, Fabio; TOLEDO, Maria Cristina Motta de; FAIRCHILD, Thomas Rich; TEIXEIRA, Wilson. Decifrando a Terra. São Paulo: Ibep/ Companhia Editora Nacional, 2009. p. 565. 1. Com relação ao consumo diário por habi- tante, o que se observa no decorrer da his- tória da humanidade? Espera-se que os alunos percebam não apenas o crescimen- to do consumo de energia, mas também o fato de que esse crescimento é acelerado nos estágios de desenvolvimento chamados Indústria e Tecnológica. 2. Que mudança se verifica no perfil de con- sumo de energia entre a sociedade indus- trial e a sociedade tecnológica? O consumo de energia nas moradias e no comércio, apesar de também ter aumentado, perde importância para o da in- dústria, da agricultura e dos transportes. Nesse momento do curso, espera-se que os alunos não tenham mais dificuldade na leitura de gráficos. Com base nos dados, eles deverão observar que o crescimento do consumo de energia foi exponencial e foram as atividades produtivas que provocaram esse aumento. Caso o professor verifique que alguns alunos não con- seguem realizar a leitura do gráfico, sugerimos que eles façam uma atividade de reforço. Uma sugestão para isso é a análise de gráficos exis- tentes nos materiais didáticos disponíveis na escola. O professor poderá solicitar aos alunos que identifiquem e façam a leitura de mapas e gráficos que utilizam informações em barras. Indústria e agricultura TransporteMoradia e comércio Alimento Tecnológica Indústria Agricultura avançada Agricultura primitiva Caça Primitivo 50 100 200 230 77 20 12 6 2 150 Consumototaldeenergiapercapita(103 kcal/dia) Consumo diário per capita (103 kcal)
  • 52 Para terminar a aula, o professor poderá cha- mar a atenção dos alunos para o fato de que, apesar do crescimento acelerado do consumo de energia no mundo, esse é um fenômeno desigual- mente distribuído entre os países. Para permitir a comparação entre o consumo de energia de re- giões e países do mundo (em face da diversidade de fontes energéticas por eles utilizadas), ficou estabelecida uma unidade de medida padrão, a chamada TEP, ou Tonelada equivalente de petró- leo. Trata-se de uma unidade de medida definida como o calor liberado na combustão de uma to- nelada de petróleo. Desta forma, convertendo-se para TEP o consumo de energia produzida por outras fontes (como a hidroeletricidade, a termo- eletricidade, a energia nuclear etc.), é possível es- tabelecer algumas comparações, como pode ser observado na tabela a seguir. A discussão dessa temática necessitará da análise de um mapa que os alunos deve- rão elaborar, conforme atividade proposta na seção Desafio do Caderno do Aluno. Os alunos deverão elaborar um mapa so- bre o consumo mundial de energia de acordo com a tabela e as instruções que seguem: Com base num planisfério político mudo, presente no Caderno do Aluno, destaque com um traço mais grosso a fronteira entre a América do Norte e a América Central, a Europa Ocidental e a Europa Oriental, a Rússia e o Oriente Médio. Pinte o mapa com base nos dados da ta- bela a seguir. Para isso, defina uma escala de cores monocromática, numa sequên- cia do mais claro para o mais escuro de um mesmo tom (do azul-claro ao azul-es- curo, por exemplo). Para formar as classes de cores, agrupe as regiões em quatro grupos, dois deles abaixo da média mundial e dois acima da média mundial. Não se esqueça de colocar o títu- lo e a legenda do mapa. Consumo per capita de energia nas diversas regiões do mundo em 2006 (em tonelada equivalente de petróleo – TEP) América do Norte 6,5 Américas Central e do Sul 1,2 Europa Ocidental 3,9 Europa Oriental e Rússia 3,6 Oriente Médio 2,5 África 0,4 Ásia (excluindo o oriente Médio) e Oceania 1,1 Média mundial 1,7 Quadro 1 – Consumo per capita de energia nas diversas regiões do mundo em 2006 (em TEP). Fonte: Elaborado por João Evangelista de Sou- za Lima Neto especialmente para o São Paulo faz escola, com base nos seguintes dados: BP British Petroleum. BP Statistical Review of World Energy 2008. p. 40. Disponível em: <http://www.bp.com/liveassets/bp_internet/globalbp/globalbp_uk_english/reports_and_publications/ statistical_energy_review_2008/STAGING/local_assets/downloads/pdf/statistical_review_of_world_energy_full_review_2008.pdf>. U.S. Census Bureau. International Data Base. Disponível em: <http://www.census.gov/ipc/www/idb/>. Acessos em: 20 maio 2013.
  • 53 Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1 Em sala de aula, é importante comparar o resultado do mapeamento. Em primeiro lugar, verifique quais alunos tiveram dificuldade em estabelecer as fronteiras solicitadas. Em seguida, pode-se discutir o agrupamento efetuado pelos alunos.Comodoisgruposisoladosnasextremida- des, espera-se que os alunos tenham identificado a América do Norte e a África. É razoável supor que as Américas Central e do Sul tenham sido co- locadas com a Ásia e a Oceania, assim como os dados indicam que o Oriente Médio poderia ser agrupado com os países europeus e a Rússia. Com o resultado do mapeamento em mãos, o professor deve dar continuidade à atividade e pedir que os alunos façam, no Caderno do Aluno, um pequeno texto descritivo a respei- to da desigualdade do consumo de energia no mundo. Para a elaboração da redação, os alu- nos podem partir da descrição dos países que consomem mais energia para chegar aos que consomem menos, ou vice-versa. O importan- te é que percebam a possibilidade de utilizar diferentes linguagens no estudo da Geografia. Com o objetivo de valorizar essa produção, o professor poderia sugerir que alguns alunos lessem em voz alta o trabalho realizado, a fim de compartilhar com os colegas os diversos ca- minhos escolhidos para desenvolver o tema. Etapa 2 – A crise do petróleo Os alunos já devem saber que, desde a Re- volução Industrial, os combustíveis fósseis pas- saram a ser utilizados maciçamente, sobretudo o carvão mineral. Após a Segunda Guerra Mundial, ocorreram novas transformações na matriz energética mundial. Primeiro, o petróleo foi ganhando maior importância e, mais recen- temente, ocorreu um aumento significativo do consumo de gás natural. Sugerimos, como primeiro passo, a discus- são da atividade a seguir, a respeito da produ- ção mundial de energia por tipo de fonte. Leitura e análise de gráfico 1. Após analisar o gráfico (Figura 19) os alu- nos deverão responder às seguintes ques- tões no Caderno do Aluno: a) Qual é a porcentagem da participação dos combustíveis fósseis na produção mundial de energia? Os combustíveis fósseis (petróleo, carvão e gás) constituem mais de 80% da produção mundial de energia. Figura 19 – Matriz energética mundial, 2010. Fonte: IEA - In- ternational Energy Agency - Key World Energy Statistics 2012. Disponível em: <http://www.iea.org/publications/freepublications/ publication/kwes.pdf>.Acessoem:18out.2013.Tradução:EloisaPires. Matriz energética mundial, 2010 12717 Mtep *Outros inclui geotérmica, solar, eólica, etc. Hidroeletricidade 2,3% Nuclear 5,7% Gás natural 21,4% Petróleo 32,4% Carvão/turfa 27,3% Biocombustível e lixo 10,0% Outros* 0,9%
  • 54 b) Que problemas podem ser acarretados pelo uso de combustíveis fósseis na geração de energia? Esses combustíveis são altamente poluentes e contribuem para a emissão de gases que provocam o efeito estufa na atmosfera. Além disso, eles são recursos não renováveis, ou seja, o estoque é limitado. Sugerimos que os alunos desenvolvam a atividade em pequenos grupos por cer- ca de 15 minutos. Em seguida, o professor deve comentar a primeira questão e verifi- car se os alunos conseguiram identificar os combustíveis fósseis do gráfico. Como eles representam, juntos, mais de 80% das fon- tes de energia mundiais, espera-se que a tur- ma reflita sobre as implicações de tal fato. Cada representante de grupo deverá expor as ideias debatidas e o professor coordena- rá. É provável que os alunos se concentrem na questão da poluição ambiental. Caso o problema das reservas existentes não surja na discussão dos alunos, o professor deverá fazer referência a ele. Mencione que, fonte de energia armazenada há milhões de anos no subsolo, são recursos naturais não reno- váveis. O que fazer no futuro? Para refletir sobre essa questão, o professor poderá enca- minhar os alunos para outro tipo de análise, com base em dados a respeito da distribui- ção das reservas de petróleo no mundo. Nesse caso, é preciso diferenciar reservas, cuja magnitude é conhecida, de recursos, cuja magnitude só pode ser estimada porque ain- da falta iniciar a prospecção (forma de ava- liar a produtividade de determinado campo petrolífero). Para os especialistas no assunto, os recursos petrolíferos mundiais giram em torno de 300 bilhões de toneladas. Até o mo- mento, foram extraídos cerca de 90 bilhões de toneladas, restando uma reserva aproximada de 210 bilhões. É evidente que, com o aumento do preço do barril do petróleo e o desenvolvimento tecnológico, tem sido possível rever esses núme- ros, com o aproveitamento cada vez maior de reservas até então consideradas inacessíveis ou inviáveis economicamente. A disponibilidade do petróleo envolve também um componente polí- tico, posto que existe disputa pelo controle das regiões que abrigam grandes reservas. Leitura e análise de gráfico 2. Tendo em vista essas considerações, os alunos podem ser desafiados a analisar esses aspectos com base na análise do gráfico da Figura 20.
  • 55 Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1 Figura 20 – Principais regiões de produção e consumo de petróleo no mundo (em milhões de barris por dia), 2012. Fonte de dados: U.S Energy Information Administration 2013 – Short – Term Energy and Winter Fuels Outlook (STEO). Disponível em: <http://www.eia.gov/forecasts/steo/pdf/steo_full.pdf>. Acesso em: 18 out. 2013. a) Preencha o quadro a seguir a partir da análise do gráfico. O petróleo no mundo Principais regiões produtoras Principais regiões consumidoras Os principais produtores de petróleo do mundo estão localiza- dos no Oriente Médio, seguido da América do Norte (Canadá, Estados Unidos e México), CEI, Leste Europeu, Ásia e Oceania. Os principais consumidores de petróleo do mundo estão localizados na América do Norte, Ásia e Oceania e Europa Ocidental. Principais regiões de produção e consumo de petróleo no mundo (em milhões de barris por dia), 2012 b) Em quais regiões a produção não é sufi- ciente para o consumo interno, gerando dependência externa do produto? Entre essas principais regiões produtoras de petróleo, o consu- mo interno é maior na América do Norte, situação que se deve principalmente à demanda dos Estados Unidos, e nas regiões da Ásia e Oceania, sobretudo pela demanda de consumo da China. Ao discutirem essas questões, os alunos es- tarão diante da perspectiva de crise energética. Quadro 2. 3,44 8,74 6,70 8,93 14,384,04 13,424,81 23,057,79 7,51 28,88 17,93 23,05 África Produção Consumo América do Norte Américas Central e do Sul Ásia e Oceania Europa Ocidental CEI e Leste da Europa Oriente Médio
  • 56 Se até o final da década de 1960 o mundo não conhecia esse problema, pois havia oferta de recursos energéticos em abundância, a alta do preço do petróleo nos anos 1970 alterou completamente esse cenário. Nos últimos 30 anos, entraram na agenda política dos países a substituição do petróleo por outras fontes de energia e a implantação de programas de uso racional de energia. Esses temas deve- rão ser tratados nas aulas seguintes. Para finalizar, na seção Você aprendeu?, sugerimos a ativi- dade a seguir. No gráfico da Figura 21 pode ser obser- vada a evolução do consumo e produção de petróleo no Brasil entre 1970 e 2012. Por meio da análise desse gráfico, responda: 1. É possível dividir a evolução do consumo e produção do petróleo no Brasil em três períodos distintos: de 1970 a 1979, de 1980 a 1994,de1995a2012.Caracterizearelaçãoen- tre produção e consumo nesses três períodos. Nadécadade1970,aproduçãonacionalmanteve-seestável,ape- sar de ocorrer crescimento acelerado no consumo de petróleo. Em1973e1979,ocorreramforteselevaçõesnopreçodobarrildo petróleo, o que provocou uma inversão da curva de consumo no períodoseguinte.Somenteapartirdasegundametadedadécada de1990oconsumotornouasubir,sóque,destavez,acompanha- do pelo crescimento da produção nacional de petróleo. 2. De acordo com essa série histórica, o país caminha para a autossuficiência em petró- leo. O que explicaria esse fato? O crescimento da produção nacional está associado ao de- senvolvimento tecnológico da Petrobras para explorar reservas até então inacessíveis em águas profundas do oceano. Essas bacias petrolíferas têm se mostrado bastante produtivas. Figura 21 – Brasil: consumo e produção de petróleo (106 m3 ), 1970–2012. Fonte: Ministério de Minas e Energia/Balanço Energético Na- cional – 2013 – Ano base 2012. Disponível em:<http://www.mme.gov.br/mme/menu/todas_publicacoes.html>. Acesso em: 18 out. 2013. PRODUÇÃO CONSUMO TOTAL 0 20 40 60 80 100 120 140 1970 1973 1976 1979 1982 1985 1988 1991 1994 1997 2000 2003 2006 2009 2012 ( )Brasil: consumo e produção de petróleo (106 m3 ), 1970-2012
  • 57 Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1 SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 PERSPECTIVAS ENERGÉTICAS: POTENCIAL E LIMITAÇÕES DE ENERGIAS RENOVÁVEIS net>, acesso em: 20 maio 2013), que lideram a produção de energia a partir do vento. Como os custos de instalação ainda são elevados, os prin- cipais produtores de energia solar são o Japão, a Alemanha e os Estados Unidos (disponível em: <http://www.iea.org>, acesso em: 6 nov. 2013). Osalunospoderãotrabalharessenovocenário energético mediante as atividades que se seguem. Sugerimos que o professor inicie esta Situa- ção de Aprendizagem contando aos alunos uma boanotícia:aenergiaeólicaeaenergiasolar,fon- tes energéticas limpas e renováveis, são as formas de geração de eletricidade com as maiores taxas de crescimento de uso no planeta. Grandes fa- zendas eólicas podem ser encontradas nos Esta- dos Unidos, na China, na Índia, na Alemanha e na Espanha (disponível em: <http://www.gwec. Conteúdos: perspectivas energéticas. Competências e habilidades: problematizar a questão energética, estabelecendo relações entre dados e informações geográficas expressas de diferentes maneiras. Sugestão de estratégias: elaboração de mapas temáticos e gráficos; aulas dialogadas; leitura de diferentes formas de representação cartográfica. Sugestão de recursos: mapas; ilustrações; gráficos. Sugestão de avaliação: exercícios individuais e em grupo; elaboração de pequenos textos explicativos. Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização Aos poucos, as tecnologias construtivas es- tão incorporando novos princípios que dimi- nuem enormemente o impacto ambiental, e a adaptação das casas ao uso de novas fontes de energia já é uma realidade. Sugerimos que os alunos observem a Figura 22, no Caderno do Aluno, para compreender como pode ser feito o aproveitamento da energia gerada pelo Sol e pelo vento. Na sequência, peça que respondam às questões a seguir. Leitura e análise de imagem 1. Quais são as duas fontes de energia uti- lizadas na proposta de “construção ver- de”? Juntas, quanto elas geram de ener- gia por dia? Observando a Figura 22, os alunos poderão identificar como fontes energéticas a energia eólica e a solar. Juntas elas produzem 20 quilowatts-hora (kWh) por dia.
  • 58 Figura22–Construçãoverde.Arquiteturaeconstrução,p.82-83,dez.2007.SãoPaulo:EditoraAbril. Construçãoverde
  • 59 Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1 2. Como a energia produzida é armazenada para o consumo na residência? As turbinas e as células fotovoltaicas enviam cargas elé- tricas para 18 baterias, que, por sua vez, alimentam um inversor ligado ao quadro de força. O quadro de força distribui a energia para a casa principal, a piscina e a mo- radia do caseiro. 3. Por que essas fontes de energia são consi- deradas alternativas? Porque essas fontes de energia são renováveis e consideradas limpas, já que não emitem poluentes. 4. Qual a importância das fontes de energia al- ternativas na melhoria da qualidade de vida? Espera-se que os alunos associem o uso de energias alternati- vas à diminuição dos impactos ambientais e da pressão sobre os recursos naturais do planeta. Conhecendo um pouco melhor o proje- to elétrico de uma “construção verde”, o professor poderia desafiar os alunos a enu- merar as dificuldades para a difusão dessa tecnologia nos países mais pobres. À me- dida que os alunos forem apresentando os argumentos, o professor poderá registrar na lousa as principais conclusões deles. Espera-se que os alunos façam referência à necessidade de investimentos em tecnolo- gia. Outro aspecto diz respeito à renda das famílias para pagar pelo benefício. Como os países mais ricos são os maiores consu- midores de energia, já há um mercado dis- posto a pagar pelas melhorias. Em países mais pobres, esse mercado terá de ser am- pliado para tornar a mudança economica- mente viável. Etapa 1 – Uso das energias eólica e solar Os alunos precisam ser informados de que a energiaeólicaeasolarsãoasduasfontesalterna- tivas que possuem mais possibilidade de aplica- ção em curto prazo. A geração eólica é de menor custo, mas depende das características do vento disponível na região. Por sua vez, a energia solar ainda apresenta altos custos de implantação e nãoéumaalternativaparaospaísesmaispobres. O resultado disso pode ser observado na com- paração entre o Brasil e a Alemanha. Enquan- to no Brasil foram instalados 100 megawatts (MW) de capacidade para energia eólica em residências em 2006, no mesmo período foram instalados na Alemanha 1 200 MW. Enquanto no Brasil existem 15 parques eólicos, com capa- cidade de geração de 250 MW, a Alemanha tem capacidade de 22 mil MW. Leitura e análise de gráfico e mapa Para o desenvolvimento dessas tecnologias é preciso investimento. Os alunos poderão anali- sar essa questão comparando as Figuras 23 e 24 a seguir, no Caderno do Aluno. Na sequência, deverão responder às seguintes questões. 1. Em qual continente está localizada a maior parte dos países que mais investem em energias renováveis? Levante hipóteses para explicar esse fato. Os países que mais investem em energias renováveis estão loca- lizados na Europa. Esse fato está relacionado ao déficit energé- tico que marca o continente europeu. Espera-se que os alunos levantem outras hipóteses, como a posição econômica desses países, que possuem recursos financeiros para o investimento em pesquisa e implementação de energias renováveis.
  • 60 Figura 23 – Gasto em pesquisa com energias renováveis, 2004 (dólar per capita). Fonte: L’Atlas du monde diplomatique. Paris: Ar- mand Colin, 2006. Figura 24 – Participação de fontes renováveis na produção de energia elétrica, 2003. L’Atlas du monde diplomatique. Paris: Armand Colin, 2006. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território não estão representadas em detalhe; sem escala; sem indicação de norte geográfico). Tradução: Renée Zicman. Participação de fontes renováveis na produção de energia elétrica, 2003 Gasto em pesquisa com energias renováveis, 2004 CartografiadePhilippeRekacewicz (philippe.rekacewicz@monde-diplomatique.fr),LeMondediplomatique,Paris PhilippeRekacewicz,LeMondeDiplomatique,Paris. 1 000 2 000 3 0000 Finlândia Suécia Japão Itália Espanha Noruega Austrália Alemanha Estados Unidos Canadá Áustria Dinamarca Suíça Holanda França Reino Unido Turquia Portugal Dólares por habitante em Paridade do Poder de Compra (PPC) Fonte: Agência Internacional de Energia (AIE), 2004. 3 840 17 1 000 2 000 África Subsaariana América do Norte América do Sul América Central e Caribe Europa Ocidental Europa Central Países da ex-União Soviética Ásia Meridional Leste e Sudeste Asiático Oceania Oriente Médio Norte da África Produção de eletricidade em 2003 (terawatt/hora) Renovável Convencional (fóssil ou nuclear) Eletricidade de fonteFonte:Produção mundial de eletricidade a partir de fontes renováveis no mundo, sexto inventário,Observatório de Energias Renováveis (Observ’ER)-EDF,2004.
  • 61 Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1 2. Observe o mapa da Figura 24. a) É possível concluir que, mesmo com tan- to investimento, as fontes alternativas ainda ocupam lugar desprezível no ba- lanço energético mundial? Justifique. Apesar dos esforços para a adoção de energia renovável, obser- va-se que o combustível convencional (fóssil ou nuclear) ainda é majoritariamente a principal fonte energética mundial. Além disso, espera-se que os alunos percebam a enorme distância que existe entre os países mais ricos do norte e os países mais pobres do sul. Países da América do Norte, da Europa Ocidental edoLesteeSudesteAsiáticosãograndesprodutoresdeenergia. b) Qual é a situação da América do Sul na produção de energia elétrica a partir de fontes renováveis? De acordo com o mapa, a maior parte da produção de energia elétrica da América do Sul é proveniente de fontes renováveis. 3. Como o mapa da Figura 24 apresenta da- dos agregados, o professor deve analisar e discutir com os alunos de modo que eles possam responder qual é a participação das fontes de energia renováveis na produ- ção de energia elétrica no Brasil. A matriz energética brasileira tem intensa participação da hi- droeletricidade, uma fonte renovável. Etapa 2 – Uso da energia nuclear Após a Segunda Guerra Mundial, a energia nuclear começou a ser explorada como um re- curso alternativo para atender à demanda por eletricidade. Alguns países investiram intensa- mente nesse recurso. Os alunos poderão fazer uma análise dessa situação comparando as Fi- guras 25 e 26, no Caderno do Aluno. Leitura e análise de gráfico e mapa Os alunos deverão responder às seguintes questões: 1. O que é possível dizer a respeito da partici- pação da energia nuclear no consumo total de energia nos países apresentados no grá- fico (Figura 25)? O consumo de energia de origem nuclear corresponde a menos de 10% do total nos Estados Unidos, na Rússia, no Ja- pão, e na Alemanha. Na Coreia do Sul, o consumo de ener- gia nuclear corresponde a 12,93%. E o maior destaque vem da França, com um consumo de 41,17%. 2. Com base no mapa da Figura 26, responda: a) Que países representados nesse mapa se destacam como possuidores de grandes reservas de plutônio? Reino Unido, França, Alemanha, Estados Unidos, Japão e Rússia. b) Explique o significado de “zonas de for- te densidade de centrais nucleares”. Em quais regiões do mundo estão localiza- das essas zonas? São zonas que concentram usinas nucleares para a produção de energia. Elas se localizam na Europa, no leste dos Estados Unidos e no Japão. c) Ainda comparando o mapa e o gráfico, discuta com seus colegas e seu professor a posiçãodaFrançaemrelaçãoàsreservasde plutônio e à participação da energia nuclear no consumo total de energia nesse país. A França é o país com maior participação da energia nuclear no consumo energético total e se destaca também como um dos principais países com reserva de plutônio no mundo.
  • 62 Figura 25 – Participação da energia nuclear no consumo total de energia de alguns países, 2011. Fonte de dados: BP Statisti- cal Review of World Energy June 2012. Disponível em: <http://www.bp.com/assets/bp_internet/globalbp/globalbp_uk_english/ reports_and_publications/statistical_energy_review_2011/STAGING/local_assets/pdf/statistical_review_of_world_energy_ full_report_2012.pdf>. Acesso em: 18 out. 2013. Participação da energia nuclear no consumo total de energia de alguns países, 2011 Figura 26 – Regiões com forte concentração de centrais nucleares e principais reservas de plutônio. Fonte: El Atlas de Le Monde Diplomatique. Buenos Aires: Capital Intelectual S.A., 2006, p. 19. Mapa original (sem escala; sem indicação de norte geográfico). Adaptado (supressão de in- formações). Tradução: Renée Zicman. Regiões com forte concentração de centrais nucleares e principais reservas de plutônio CartografiadePhilippeRekacewicz (philippe.rekacewicz@monde-diplomatique.fr),LeMondediplomatique,Paris França Coreia do Sul Japão Estados Unidos Alemanha Rússia 41% 13% 8% 8% 6% 8% Consumo total de energia em milhões de toneladas equivalentes de petróleo (Mtep) Estados Unidos 2 269,3 Rússia 685,6 Japão 477,6 Alemanha 306,4 Coreia do Sul 263,0 França 242,9
  • 63 Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1 Parâmetros para avaliação da redação 1. Se o aluno utilizou as informações contidas nas figuras, se observou que a maior parte dos reatores nucleares foi construída na década de 1970 e se constatou que a energia nuclear tem participação extremamente reduzida em paí- ses como Estados Unidos, Alemanha e Japão. 2. Se o aluno relacionou as informações com a distribuição mundial dos principais países produtores de energia nuclear, revelando a forte concentração nos países desenvolvidos. 3. Se a redação apresenta os recursos básicos de coesão textual (retomada pronominal, repeti- ção, substituição lexical), boa pontuação (vír- gula, ponto final, de interrogação, de exclama- ção), correta concordância nominal e verbal. Na seção Lição de casa, há uma proposta para a elaboração de uma redação com o título “Ener- gia nuclear como recurso alternativo para a produção de eletricidade”. Para finalizar, na seção Você aprendeu?, propomos a se- guinte atividade: Leia as afirmações a seguir: I. Nas usinas hidrelétricas, a força da água é utilizada para gerar energia. II. Para a obtenção da energia solar, é ne- cessário queimar combustível. III. A força dos ventos pode ser utilizada para a geração de energia. IV. O melhor aproveitamento das fontes de energia renováveis depende das condições físicas de cada região. Assinale a alternativa que contenha apenas afirmações corretas: a) I e II. b) II e III. c) I , II e III. d) I , III e IV. e) II , III e IV. A questão visa mobilizar os conteúdos vinculados ao estudo das diversas formas e usos da energia.
  • 64 SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8 A MATRIZ ENERGÉTICA BRASILEIRA do volume estudando os fluxos das fontes primárias e secundárias de energia, desde a produção até o consumo final. Dessa forma, os alunos terão um exemplo concreto de ma- triz energética e sua relação com os aspectos políticos e econômicos que a envolvem. O Boletim Energético Nacional (BEN) é emitido anualmente pelo Ministério de Mi- nas e Energia e pode ser acessado no site <http://www.mme.gov.br>, acesso em: 18 out. 2013. Com base nos dados disponíveis no BEN, propomos encerrar as atividades Conteúdos: matriz energética; fontes energéticas alternativas. Competências e habilidades: aplicar conhecimentos para posicionar-se diante de dados e informações geográficas a respeito da matriz energética brasileira, utilizando-se de diferentes linguagens. Sugestão de estratégias: elaboração de mapas temáticos e gráficos; aulas dialogadas; leitura de diferentes formas de representação cartográfica. Sugestão de recursos: mapas, gráficos; dados coletados em páginas da internet. Sugestão de avaliação: exercícios individuais e em grupo; elaboração de pequenos textos explicativos. Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização Para iniciar esta etapa, sugerimos que o professor informe aos alunos que o consumo total de energia do Brasil representa aproxi- madamente 2% do consumo mundial, e calcu- la-se que o país seja responsável por cerca de 1,5% das emissões mundiais de carbono. Para se ter um parâmetro, o consumo per capita dos Estados Unidos é 7 vezes o consumo do brasileiro e as emissões de carbono per capita dos Estados Unidos são 11 vezes maiores do que as emissões per capita brasileiras. Por meio da leitura da Figura 27, presente na seção Para começo de conversa do Caderno do Aluno, espera-se que os alunos apliquem os conhecimentos adquiridos nas atividades ante- riores para avaliar o impacto ambiental resul- tante do crescimento da produção brasileira de energia. Mais uma vez, sugerimos como pro- cedimento a reflexão individual, num primeiro momento, seguida da discussão em pequenos grupos e a socialização dos resultados entre os grupos, no final da aula.
  • 65 Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1 Considerando que energia primária são as fontes providas pela natureza na sua forma di- reta – como petróleo, gás natural, carvão mine- ral, energia hidráulica, lenha, entre outras –, a classe deverá discutir e responder às questões a seguir, disponíveis no Caderno do Aluno. 1. Quais fontes de energia têm sido as maiores responsáveis pelo crescimen- to da produção primária de energia no Brasil? Essas fontes são renováveis ou não renováveis? Espera-se que os alunos percebam que o crescimento foi impulsionado pelo aumento na produção de petróleo e gás natural, que são fontes não renováveis. 2. Em 1970, a produção de energia primária brasileira era cinco vezes menor que em 2012, mas a matriz energética era bem dife- rente. Explique por quê. Naquela época, havia o predomínio do uso de fontes reno- váveis, sobretudo a queima da lenha. O desenvolvimento do setor energético alterou completamente essa situação. 3. Entre as fontes renováveis, quais se desta- cam na produção de energia primária no Brasil? A hidroeletricidade e os produtos derivados da cana- -de-açúcar são as fontes de energia renováveis mais im- portantes para o crescimento da produção primária de energia no Brasil. Etapa 1 – A produção brasileira de petróleo Em função da crescente participação do petróleo na produção de energia primária brasileira, sugerimos que o professor explore esse tema em sala de aula. Os alunos preci- sam ser informados de que as reservas de Figura 27 – Brasil: produção primária de energia (106 tep), 1970-2012. Fonte: Ministério de Minas e Energia/Balanço Energético Nacional – 2013 – Ano base 2012. Disponível em:<http://www.mme.gov.br/mme/menu/todas_publicacoes.html>. Acesso em: 18 out. 2013. Brasil: produção primária de energia (106 tep), 1970-2012 PETRÓLEO GÁS NATURAL HIDRÁULICA LENHA PRODUTOS DA CANA OUTRAS 0 50 100 150 200 250 300 1970 1973 1976 1979 1982 1985 1988 1991 1994 1997 2000 2003 2006 2009 2012
  • 66 petróleo do Brasil são a segunda maior da América do Sul, ficando atrás apenas da Venezuela. Com o desenvolvimento tecnológico de exploração das jazidas em águas oceânicas profundas, o Brasil vem gradativamente supe- Além da pesquisa, você poderá trabalhar com as questões a seguir, disponíveis no Ca- derno de Aluno. Roteiro para pesquisa no site da Petrobras 1. Essa aula deverá ocorrer na sala de informática da escola. 2. Os alunos, divididos em pequenos grupos, deverão visitar a página da empresa. 3. Com base nas informações encontradas, o grupo deverá explicar como funciona a extração de petróleo em águas profundas. 4. Além disso, os alunos deverão buscar, nos links ao final da página e no site como um todo, informações a respeito da iniciativa da Petrobras de usar combustíveis renováveis, dando exemplos. rando suas marcas. Sugerimos como atividade uma pesquisa no site da Petrobras, disponível em: <http://www.petrobras.com.br>, acesso em: 25 maio 2013, a respeito da produção em águas profundas, de acordo com o roteiro a seguir. Leitura e análise de imagem, texto e gráfico 1. Com base no esquema da Figura 28, expli- que como funciona a extração de petróleo em águas profundas. Petrobras: tecnologia de produção em águas profundas Figura 28 – Petrobras: tecnologia de produção em águas profundas. Fonte: Instituto Alberto Luiz Coimbra de Pós-Graduação e Pesquisa de Engenharia (Coppe/UFRJ). Imagem de divulgação. leito marinho
  • 67 Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1 Para extrair petróleo em águas profundas, a Petrobras desen- volveu uma tecnologia com tubulações flexíveis conectadas a plataformas flutuantes. Dessa maneira, é possível alcançar os poços submarinos e explorar as reservas petrolíferas. 2. Leia o texto a seguir e responda: O gráfico da Figura 29 comprova o que é dito no texto? Por quê? Exploração de petróleo em águas profundas (em metros), 1977-2003 Figura 29 – Exploração de petróleo em águas profundas (em metros), 1977-2003. Elaborado por Raul Borges Guimarães espe- cialmente para o São Paulo faz escola. Fonte: Petróleo Brasileiro S/A – Petrobras. Sim, pois o gráfico apresenta os recordes conquistados pela Petrobras na produção de petróleo em águas profundas, en- tre 1977 e 2003. 3. Compare a produção brasileira de petróleo em terra e mar, conforme mostrado no gráfico da Figura 30. Com base nesses dados, qual é a importância do desenvolvimento de tecnolo- gia para exploração em águas profundas? A Petrobras tem cerca de 65% da área de seus blocos exploratórios offshore em profundidades de água de mais de 400 m. Em consequência, nos últimos anos, a empresa tem aumentado suas atividades de perfuração exploratória em águas cada vez mais profundas. [...] Petrobras. Águas profundas. Disponível em: <http://www.petrobras.com.br/pt/quem-somos/perfil/ atividades/exploracao-producao-petroleo-gas>. Acesso em: 20 maio 2013.
  • 68 Brasil: produção de petróleo em barris/ano (em milhões), 2000-2008 Figura 30. Brasil: produção de petróleo em barris/ano (em milhões), 2000-2008. Elaborado por Raul Borges Guimarães es- pecialmente para o São Paulo faz escola. Fonte: Agência Nacional do Petróleo, Gás Natural e Biocombustíveis. Produção de Petróleo (b). Disponível em: <http://www.anp.gov.br/?dw=8491>. Acesso em: 20 maio 2013. Essa tecnologia foi essencial para o crescimento da produção brasileira de petróleo, já que a maior parte do petróleo é ex- traída do fundo do mar. Etapa 2 – Fontes alternativas no Brasil: o biodiesel Agora, vamos destacar o programa brasileiro do biodiesel. Os alunos poderão acessar o portal do Programa Nacional de Produção e Uso de Biodiesel, disponível em: <http://www.mme.gov. br/programas/biodiesel/menu/biodiesel/o_bio- diesel.html>, acesso em: 6 nov. 2013, para le- vantar dados a respeito dessa fonte alternativa. Além da pesquisa no portal, os alunos po- derão ler o texto a seguir, também disponível no Caderno do Aluno, para responder às se- guintes perguntas: Leitura e análise de texto 1. O que é o biodiesel? O biodiesel é um combustível biodegradável, produzido a partir de inúmeras fontes de energia renováveis. 2. Qual é sua vantagem em relação a outras fontes de energia alternativa? A principal vantagem é que dezenas de espécies vegetais abundantes no Brasil podem ser utilizadas na produção do biodiesel, tais como a mamona, o girassol, o babaçu, a soja, o amendoim e o dendê. 3. QualaimportânciadobiodieselparaoBrasil? O biodiesel pode substituir em parte ou totalmente o diesel em motores de combustão interna e pode ser processado de várias maneiras. Espera-se que os alunos indiquem e expliquem pelo menos uma delas, como o craqueamento, a esterificação ou a transesterificação. Por fim, vale destacar que o biodiesel pode substituir parcial ou totalmente o óleo diesel (um derivado do petróleo) em motores de combustão interna.
  • 69 Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1 Biodiesel no Brasil O biodiesel é um biocombustível, ou seja, um combustível derivado de biomassa, que pode ser ob- tido por meio de diversas matérias-primas vegetais ou animais. As matérias-primas vegetais podem ser produzidas a partir de diversas espécies oleaginosas, tais como algodão, amendoim, dendê, girassol, mamona e soja. As matérias-primas de origem animal podem ser obtidas a partir da gordura disponível no sebo bovino, suíno ou nas aves. Assim, trata-se de um combustível biodegradável e derivado de fontes renováveis, que pode subs- tituir parcial ou totalmente o uso de óleo diesel (um derivado do petróleo) nos motores à combustão dos transportes rodoviários e aquaviários e nos motores utilizados para a geração de energia elétri- ca. No caso brasileiro, por exemplo, a legislação estipula que o biodiesel esteja presente em todo o óleo diesel comercializado, em uma proporção de pelo menos 5%. O Brasil apresenta condições extremamente favoráveis para a produção de biodiesel, por apresentar con- dições climáticas adequadas ao cultivo de oleaginosas em diversas regiões do país, além de disponibilidade de água e terras. Além disso, o país é um dos pioneiros do desenvolvimento de tecnologias para o setor de biocom- bustível e já tem uma longa experiência acumulada com o Programa Nacional do Álcool (Pró-Álcool). Do ponto de vista ambiental, a principal vantagem do uso do biodiesel é a redução da emissão de gases poluentes, especialmente o gás carbônico. Do ponto de vista social, a introdução do biodiesel na matriz energética nacional pode representar uma alternativa de renda para os agricultores familiares dedicados ao cultivo de oleaginosas. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola. Para finalizar, na seção Você aprendeu?, do Caderno do Aluno, encontra-se a seguinte questão: O conceito de desenvolvimento sustentá- vel leva em consideração as ações desenca- deadas pelos diversos países com relação ao seu crescimento econômico e à necessidade de se buscar fontes alternativas de energia. Levando em conta esse conceito, é possível afirmar que: a) O meio ambiente é fundamental para a vida humana e, portanto, deve ser in- tocável, não havendo possibilidades de uso de seus recursos por nenhum outro país, a não ser para os que detêm tecno- logias conservacionistas. b) Os países subdesenvolvidos são os únicos que praticam o desenvolvimento sustentá- vel, pois, como não são industrializados, defendem a intocabilidade de suas flores- tas e usam apenas energia renovável.
  • 70 No meio natural, prevalecem as “estradas da natureza”, tais como rios e mares, pelos quais circulam produtos e pessoas. Até hoje, as planícies costeiras e os vales fluviais con- centram a maior parte da população mundial. O meio técnico é formado pelas grandes con- centrações humanas e pelas infraestruturas de circulação construídas pelos homens, tais como hidrovias, ferrovias e rodovias. O meio técnico-científico-informacional é dominado pelas redes de alta tecnologia, pe- las quais circulam bens imateriais, tais como informações e ideias. c) Não há como se desenvolver sem colocar emriscooambientee,portanto,éinevitável queosriscosambientaissustentemodesen- volvimento econômico dos povos, mesmo com o uso de fontes não renováveis. d) Éfundamentalbuscarformasdeprogresso socioeconômico e novas fontes de energias alternativas com menores riscos ambien- tais, principalmente ao se levar em conta o direito à vida das futuras gerações. PROPOSTAS DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO Neste tópico, sugerimos alguns cami- nhos para efetuar a avaliação em situações de recuperação. Espera-se que o aluno re- cupere o conteúdo essencial abordado e seja capaz de compreender a produção do espaço mundial por meio dos fluxos eco- nômicos e do desenvolvimento da ciência e tecnologia em três contextos: o período do comércio em grande escala a partir da expansão marítima de fins do século XV ao começo do XVIII (cerca de 1720); o pe- ríodo da Revolução Industrial (1720-1945); e a revolução da informação, ou período técnico-científico, após a Segunda Guer- ra Mundial. Trata-se, como já foi dito, de trabalhar com os conceitos de meio natu- ral, meio técnico e meio técnico-científico- -informacional, elaborados pelo professor e geógrafo Milton Santos. Para iniciar esse trabalho, propomos que as características dos “meios geográficos” se- e) As riquezas acumuladas pelos países ricos durante o período colonial devem ser investidas na preservação das flores- tas, como também sustentar o cresci- mento econômico dos povos. Uma vez que os alunos puderam analisar a matriz energética atual e a necessidade do desenvolvimento de fontes alternati- vas, espera-se que apliquem seus conhecimentos para estabele- cerrelaçõesentre“desenvolvimentosustentável”eanecessidade de se ampliar investimentos em energias alternativas. Logo após, o professor pode sugerir que os alunos relacionem as fotos reproduzidas a seguir com cada um dos “meios geográficos”. jam apresentadas aos alunos em situação de recuperação, na forma a seguir:
  • 71 Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1 Videoconferência em uma empresa. ©Comstock/LatinStock Sugerimos que o professor peça para que os alunos em situação de recuperação produzam um painel, representando os “meios geográficos” a partir de imagens extraídas de jornais e revistas. É importante que o professor atente para o fato de que esses meios coexistem no mundo contem- porâneo. Portanto, enquanto algumas regiões destacam-se pela densidade nas novas tecnologias, outras são em grande parte regidas pelas dinâmicas da natureza. Comunidade ribeirinha no Amazonas. ©WernerRudhart/Kino
  • 72 O professor também poderá aplicar as questões a seguir: 1. Como a maioria dos europeus imaginava o mundo antes da viagem do navegador Cristóvão Colombo? Antes da viagem de Cristóvão Colombo, a maioria dos eu- ropeus imaginava que o mundo era formado por três partes: Europa, Ásia e África. 2. Por que Cristóvão Colombo ficou conheci- do como o “senhor dos ventos”? Cristóvão Colombo ficou conhecido como o “senhor dos ventos” por causa de seu conhecimento sobre os ventos alísios e os ventos de sudoeste, que o auxiliaram a traçar a melhor rota para a sua primeira expedição. 3. No mundo contemporâneo, as tecnolo- gias de informação são parte cada vez mais importante do cotidiano das em- presas e das pessoas. Dê exemplos que comprovem essa afirmação. Trata-se de uma questão de resposta aberta. Espera-se, po- rém, que o aluno atente para a importância das tecnologias de comunicação na gestão empresarial, no comércio e na vida cotidiana das pessoas que usam os programas de com- putador para se relacionar com amigos e familiares. Neste Caderno, os alunos também tiveram a oportunidade de analisar diferentes tipos de grá- ficos e mapas, além de produzir textos argumen- tativos. Diante dessas habilidades desenvolvidas, sugerimos duas estratégias de recuperação: apli- cação de um questionário, como o elaborado a seguir, e pesquisa em jornais. 1. A lenha ainda é uma fonte de energia bastan- te utilizada no mundo. No gráfico a seguir, você poderá verificar como esse recurso tem sido utilizado no Brasil nas últimas décadas. Observando a evolução do consumo da le- nha no Brasil, responda: que mudanças ocor- reram entre 1970 e 2012? Indústrias em Cubatão, São Paulo. ©MarcosPiffer/Sambaphoto
  • 73 Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1 Espera-se que o aluno perceba que o consumo residencial era o mais importante em 1970. Observa-se queda nesse tipo de consumo da lenha, assim como no setor agrope- Brasil: consumo de lenha (106 t), 1970-2012. Fonte: Ministério de Minas e Energia/Balanço Energético Nacional – 2013 – Ano base 2012. Disponível em:<http://www.mme.gov.br/mme/menu/todas_publicacoes.html>. Acesso em: 18 out. 2013. Brasil: consumo de lenha (106t), 1970-2012 cuário. Ao mesmo tempo, ocorreu crescimento acentua- do no uso da lenha no setor industrial e, principalmente, na produção siderúrgica. 2. Com base no gráfico a seguir, comente a evolução da produção das diferentes fontes de energia primária no mundo entre 1900 e 2010 e analise os impactos ambientais dela decorrentes. Espera-se que os alunos atentem para o grande crescimen- to da produção do total da energia primária no mundo registrado nesse período. Também é importante que eles observem que o carvão era a principal fonte de energia em 1990, mas foi ultrapassado pelo petróleo na segunda meta- de do século XX. Por fim, no que diz respeito aos impactos ambientais, o gráfico mostra que a maior parte da energia produzida no mundo provém de combustíveis fósseis (pe- tróleo, carvão e gás natural ), e que o uso dessa fonte é a principal causa do aumento da concentração dos chama- dos gases estufa na atmosfera. Evolução da produção de energia primária, 1900–2010. Fonte: Atelier de Cartographie de Science Po. Disponível em: <http:// cartographie.sciences-po.fr/en/node/2707>. Acesso em: 18 out. 2013. TRANSFORMAÇÃO RESIDENCIAL AGROPECUÁRIO INDUSTRIAL 0 10 20 30 40 50 60 70 1970 1973 1976 1979 1982 1985 1988 1991 1994 1997 2000 2003 2006 2009 2012 Fontes: The Shift Project Data Portal, www.tsp-data-portal.org, segundo Etemad & Luciani para o período de 1900-1980 e US EIA Historical Statistics para o período de 1981-2010. Por fonte de energia (em milhões de toneladas equivalentes de petróleo) 500 0 1 000 2 000 3 000 4 000 1900 1950 1990 2010 Carvão Gás natural Hidráulica Nuclear Petróleo Outras renováveis Atelier de cartographie de Sciences Po, 2012 Evolução da produção de energia primária, 1900-2010
  • 74 Pesquisa Os alunos deverão fazer um levantamento em revistas e jornais a respeito de reportagens e artigos que discutam a política energética brasi- leira. Três temas têm tido destaque na imprensa: o risco de “apagão”, em função das estiagens prolongadas; a alta concentração da matriz elétrica nas usinas hidrelétricas e o desenvol- vimento do biodiesel. Com base no material pesquisado, os alunos poderiam produzir um dossiê, organizando-o em pastas, que poderiam ser arquivadas na biblioteca da escola. Caso a escola possua uma hemeroteca ou a assinatura de revistas e jornais, os alunos podem fazer ali mesmo a leitura dos artigos jornalísticos. RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA Livros para o professor BENKO, Georges. Economia, espaço e globalização: na aurora do século XXI. São Paulo: Annablume, 2002. A obra ex- plora as transformações no espaço in- dustrial promovidas pela revolução da informação, com destaque para os centros de produção de ciência e de tecnologia e suas particularidades locacionais. Embora a linguagem seja bastante sofisticada para alunos de 7a série/8o ano, contém exemplos interessantes que podem ser selecionados pelo professor como complemento à sua prática didática. COMISSÃO MUNDIAL SOBRE MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO. Nos- so futuro comum. Rio de Janeiro: ONU/FGV, 1987. Esse relatório, elaborado por especia- listas de vários países às vésperas da ECO- 92, contém uma avaliação de parte dos problemas ambientais do planeta no final do século XX. Um dos capítulos discute o desenvolvimento sustentável. DREW, David. Processos interativos homem-meio ambiente. Rio de Janeiro: Ber- trand Brasil, 1994. Nessa obra o autor es- tuda as relações entre o homem e o meio ambiente, oferecendo exemplos da atuali- dade. A abordagem utilizada baseia-se na análise dos fluxos de matéria e energia no sistema terrestre. DREYER-EIMBCKE, Oswald. O des- cobrimento da Terra: história e histórias da aventura cartográfica. São Paulo: Edusp/Me- lhoramentos, 1992. Obra que analisa a histó- ria da cartografia no espelho da descoberta do mundo e das transformações na maneira de representá-lo.
  • 75 Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1 vimento sustentável. Barueri: Manole, 2005. A abordagem da integração da energia com te- mas ligados aos recursos naturais e ao desen- volvimento sustentável é realizada nessa obra por meio da discussão e análise de questões como o elo entre a energia, a infraestrutura e a sustentabilidade. SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Edusp, 2008. Obra crucial para a compreen- são dos conceitos que estruturam as reflexões de Milton Santos e sua concepção sobre os significados do espaço geográfico, suas for- mas e suas dinâmicas. TAIOLI, Fabio; TOLEDO, Maria Cris- tina Motta de; FAIRCHILD, Thomas Rich; TEIXEIRA, Wilson. Decifrando a Terra. São Paulo: Ibep/Companhia Edito- ra Nacional, 2009. Dessa obra, destaca-se especialmente o capítulo 22, em que os re- cursos energéticos são tratados de maneira integrada ao estudo da dinâmica natural do planeta Terra, sem desconsiderar aspec- tos políticos e econômicos. L’Atlas du monde diplomatique. Paris: Ar- mand Colin, 2006. Neste número do atlas Le Monde Diplomatique são abordadas impor- tantes questões geopolíticas do uso dos recur- sos energéticos. MAGNOLI, Demétrio. Globalização: Es- tado nacional e espaço mundial. São Paulo: Moderna, 2004. Ensaio didático sobre o con- ceito de globalização, suas etapas e seus signi- ficados. Pode ser bastante útil para o trabalho de sala de aula. MYERS, Norman. Gaia: el atlas de la ges- tión del planeta. Madrid: Hermann Blume Ediciones, 1987. Dentre a vasta gama de temas que estão na ordem do dia do debate ambiental abordados neste atlas, destaca-se a discussão a respeito do uso de combustíveis fósseis. Os da- dos permitem fazer um balanço a respeito da exploração e do consumo do petróleo, desde a crise de 1973 até os dias de hoje. REIS, Lineu Belico dos; FADIGAS, Eliane Amaral; CARVALHO, Cláudio Elias. Ener- gia, recursos naturais e a prática do desenvol-
  • 76 Caro(a) colega professor(a), Ao chegarmos ao final deste volume, po- demos considerar que o momento represen- ta, na verdade, o início de uma jornada de partilhas, na qual nos colocamos como in- terlocutores. Nossa proposta foi a de sugerir algumas atividades relacionadas ao desen- volvimento de certos conteúdos do programa da 7a série/8o ano do Ensino Fundamental. São apenas sugestões a respeito de contextos essenciais do longo processo de globaliza- ção. Desenvolvemos algumas possibilidades didático-pedagógicas relacionadas aos con- ceitos e às noções necessários à compreensão da complexidade do mundo contemporâneo CONSIDERAÇÕES FINAIS e do papel que a informação e também o intenso uso de energia têm nele. Considera- mos que esse contexto seja um enorme desa- fio. Sem dúvida, porém, seu desafio é ainda maior: trata-se de fazer com que a trama conceitual apresentada neste volume ganhe significado para seus alunos e se transforme em conhecimento significativo. Gostaríamos de reforçar que essa propos- ta poderá ser aceita integral ou parcialmente. Dessa maneira, convidamos você a adaptá-la à sua realidade, já que conhece seus alunos, sua escola, o material disponível e, o que é mais importante, possui o domínio intelectual e prático do seu fazer pedagógico.
  • 77 Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1 QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS 5a série/6o ano 6a série/7o ano 7a série/8o ano 8a série/9o ano Volume1 Paisagem O tempo da natureza – Os objetos naturais O tempo histórico – Os objetos sociais A leitura de paisagens Escalas da Geografia As paisagens captadas pelos satélites – Extensão e desigualdades Memória e paisagens As paisagens da Terra O mundo e suas representações Exemplos de representações – Arte e fotografia Introdução à história da cartografia A linguagem dos mapas Orientação relativa – A rosa dos ventos Coordenadas geográficas Os atributos dos mapas Mapas de base e mapas temáticos Representação cartográfica – Qualitativa e quantitativa O território brasileiro A formação territorial do Brasil Limites e fronteiras A federação brasileira – Organização política e administrativa A regionalização do território brasileiro Critérios de divisão regional As regiões do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), os complexos regionais e a Região Concentrada Representação cartográfica Visão de mundo e suas tecnologias Globalização em três tempos O meio técnico e o encurtamento das distâncias O meio técnico-científico- -informacional e a globalização O processo de globalização e as desigualdades internacionais Produção e consumo de energia As fontes e as formas de energia Matrizes energéticas – Da lenha ao átomo Perspectivas energéticas A matriz energética mundial A matriz energética brasileira A produção do espaço geográfico global Globalização e regionalização As doutrinas do poderio dos Estados Unidos da América Os blocos econômicos supranacionais A nova “desordem” mundial A Organização das Nações Unidas (ONU) A Organização Mundial do Comércio (OMC) O Fórum Social Mundial – Um outro mundo é possível? Volume2 Os ciclos da natureza e a sociedade A história da Terra e os recursos minerais A água e os assentamentos humanos Natureza e sociedade na modelagem do relevo O clima, o tempo e a vida humana As atividades econômicas e o espaço geográfico Os setores da economia e as cadeias produtivas A agropecuária e os circuitos do agronegócio A sociedade de consumo Domínios naturais do Brasil Biomas e domínios morfoclimáticos do Brasil O patrimônio ambiental e a sua conservação Políticas ambientais no Brasil O Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC) Brasil: população e economia A população e os fluxos migratórios A revolução da informação e a rede de cidades O espaço industrial – Concentração e descentralização O espaço agrário e a questão da terra A crise ambiental A apropriação desigual dos recursos naturais Poluição ambiental e efeito estufa Do Clube de Roma ao desenvolvimentosustentável Alterações climáticas e desenvolvimento Consumo sustentável Geografia comparada da América Peru e México – A herança pré-colombiana Brasil e Argentina – As correntes de povoamento Colômbia e Venezuela – Entre os Andes e o Caribe Haiti e Cuba – As revoluções Geografia das populações Demografia e fragmentação Estrutura e padrões populacionais As migrações internacionais Populações e cultura – Mundo árabe e mundo islâmico Redes urbanas e sociais Cidades – Espaços relacionais e espaços de conexão As cidades e a irradiação do consumo Turismo e consumo do lugar As redes da ilegalidade
  • 78 SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 O MEIO NATURAL: O CONTEXTO DO SENHOR DOS VENTOS Pesquisa em grupo (CA, p. 9) Resposta aberta; entretanto, espera-se que a pesquisa mostre que o astrolábio é um instrumento muito antigo, cuja origem remonta ao século II a. C., e que se acredita que tenha sido introduzido na Europa pelos árabes, por volta do século X. Ele foi decisivo na expansão ultramarina europeia, pois permitia que se calculasse a altura dos astros celestes, o que possibilitava a localização dos navegantes em alto-mar, especialmente sua posição em latitude. Hoje, com o Global Positioning System (GPS), é possível obter por satélite as coordenadas geográfi- cas de qualquer objeto sobre a superfície terrestre, não sendo mais necessário o uso do astrolábio nas navegações marítimas. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 O MEIO TECNICO-CIENTÍFICO E A INCLUSÃO NO MUNDO DIGITAL Pesquisa de campo (CA, p. 21) Quaisquer que sejam os resultados da pesquisa, é importante que ela ajude a sedimentar o par conceitual exclusão-inclu- são digital. De acordo com esse par conceitual, apesar da im- portância inquestionável das tecnologias digitais no mundo de hoje, elas ainda estão presentes de maneira restrita na vida de parcelas importantes da população. Lição de casa (CA, p. 26) Existemdiversasformaspossíveisderepresentaçãodaintensidade dos fluxos de ideias e de informações que atravessam o espaço virtual. Neste caso, trata-se de tentar ser o mais criativo possível. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 ANÁLISE CRÍTICA DO PROCESSO DE GLOBALIZAÇÃO Lição de casa (CA, p. 31) a) Globalização: refere-se ao período contemporâneo, mar- cado pelas tecnologias da informação e pela intensifica- ção e aceleração dos fluxos de materiais e de informação que atravessam o planeta. b) Ajuda financeira internacional: refere-se ao montante de ajuda financeira que os países ricos devem prestar aos países pobres, como forma de acelerar o desenvolvimento destes. c) Mercado financeiro: mercado de investimentos no qual o dinheiro é utilizado para gerar mais dinheiro, sob a forma de juros e remuneração do capital investido. GABARITO
  • CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL NOVA EDIÇÃO 2014-2017 COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB Coordenadora Maria Elizabete da Costa Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escola Valéria Tarantello de Georgel Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato S el Cristina de lb er e o EQUIPES CURRICULARES Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrela. Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira. Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira. Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves. Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione. Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce. Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes. Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte. Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus. Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira. Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati. História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy Fernandez. Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani. PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz. Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bom m, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero. Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres. Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes. Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves. Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati. Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghel Ru no, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi. Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus. Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal. Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano. História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas. Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir. Apoio: Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE CTP, Impressão e acabamento Esdeva Indústria Grá ca Ltda.
  • Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira. Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e Sérgio Adas. História: Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari. Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers. Ciências da Natureza Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes. Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo. Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume. Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Puri cação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume. Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião. Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie. GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017 FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat Vice-presidente da Diretoria Executiva Alberto Wunderler Ramos GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO Direção da Área Guilherme Ary Plonski Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza Gestão Editorial Denise Blanes Equipe de Produção Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida. Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Vanessa Leite Rios. Edição e Produção editorial: R2 Editorial, Jairo Souza Design Grá co e Occy Design projeto grá co . * Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen- tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados. * Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos). * Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades. São Paulo Estado Secretaria da Educação. Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor geogra a, ensino fundamental anos nais, 7a série/8o ano / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araújo, Sérgio Adas. - São Paulo : SE, 2014. v. 1, 80 p. Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Pro ssional CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB. ISBN 978-85-7849-599-2 1. Ensino fundamental anos nais 2. Geogra a . Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Silva, Angela Corrêa da. III. Oliva, Jaime Tadeu. IV. Guimarães, Raul Borges. V. Araújo, Regina. VI. Adas, Sérgio. VII. Título. CDU: 71. :80 .90 S2 9m CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini coordenadora e Ruy Berger em memória . AUTORES Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira. Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira. LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo. LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González. Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos. Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli. Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli. Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas
  • Validade:2014–2017