UTPL_Vigotsky

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Artículo de Vigotsky publicado por el ministerio de Educación de Ecuador. Muy interesante!

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UTPL_Vigotsky

  1. 1. Biografía de Vigotsky Vigotsky nace en Orsha el 12 de noviembre de 1896, Rusia (actualmente, Bielorrusia), cerca de Vítebsk, en una próspera familia judía, siendo el segundo de una familia de ocho hijos. Muere el 11 de junio de 1934. Antes de cumplir su primer año, su familia se trasladó a la ciudad de Gómel, lugar donde creció. En su adolescencia, era fanático del teatro y decide reescribir su apellido Vigotsky, en lugar de Vígodsky ("vígoda" significa "beneficio" en ruso). En 1915 escribe un ensayo sobre Hamlet. Se matricula en Medicina y después en Leyes en la Universidad de Moscú, terminando en 1917 las dos carreras, y se gradúa en 1918. Vuelve entonces a la ciudad de Gómel, con un objetivo: enseñar Psicología y Literatura. Es en ese momento, cuando, debido a la Revolución de Octubre, quedan abolidas todas las discriminaciones contra los judíos y a partir de este hecho, Vigotsky comienza a vincularse a la actividad política. Sus diversas actividades lo convierten en el centro de la actividad intelectual y cultural de Gómel. Enseña Lengua y Literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; enseña Psicología y Lógica en el Instituto Pedagógico; Estética e Historia del Arte en el Conservatorio, dirige la sección teatral de un periódico y funda una revista literaria. Es en esta época cuando se dedica a leer a Marx y Engels, Spinoza y Hegel, Freud, Pávlov y Potebnia (lingüista en Járkov) En 1919 contrae tuberculosis y en 1920 es internado en un sanatorio. Sin embargo, intuyendo que su vida será breve, esta situación permite intensificar su espíritu de trabajo. En el Instituto Pedagógico crea un laboratorio de Psicología para estudiar a los niños de los jardines infantiles. De aquí obtiene material para su libro “Psicología Pedagógica” que aparece en 1926. En 1924, Vigotsky se casa con Rosa N. Sméjova (fallecida en 1979), de cuya unión nacen dos hijos: Gita L. y A.L. Vígodskaya. Vigotsky presenta en 1924, en el 2º Congreso Panruso de Psiconeurología en Leningrado, un ensayo sobre Los métodos de investigación reflexológica y psicológica, tema que profundiza posteriormente en “La conciencia como problema de la psicología del comportamiento”. Estas investigaciones produjeron una fuerte
  2. 2. impresión en Kornílov, líder de la corriente marxista en Psicología y director del Instituto de Psicología de la Universidad de Moscú. Posteriormente, Vigotsky trabaja en el Instituto de Psicología de Moscú junto a Luria y Leóntiev, más jóvenes que él y posteriormente, adquieren también reconocimiento a nivel mundial. Buscan reformular la Teoría psicológica tomando como base la perspectiva marxista, inventando estrategias pedagógicas que permitieran luchar contra el analfabetismo y la defectología, condición atribuida, en esa época, a aquellos niños considerados “anormales” o “difíciles”, dentro de la cual se incluyeron situaciones como ser zurdo o retrasado mental. En 1925, Vigotsky crea y dirige como presidente un laboratorio de psicología para la infancia anormal, transformado, luego, en el Instituto de Defectología Experimental de la Comisaría del Pueblo para la Educación. En la primavera de 1925, es el delegado en el Congreso Internacional sobre la Educación de Sordo-mudos que se lleva a cabo en Inglaterra. Aprovecha la ocasión para visitar Alemania, los Países Bajos, y Francia. De regreso en la URSS, ingresa al hospital por una grave recaída de la tuberculosis, momento en el que acaba su tesis Psicología del Arte, que es defendida en el otoño, pero que no conseguirá editar. Nuevamente es internado en el hospital en 1926, donde escribirá un ensayo sobre “La significación histórica de la crisis en psicología”, que tampoco logra publicar. Su salud mejora y retoma una larga actividad de investigación con sus alumnos, surgida de una nueva concepción histórica cultural del Psiquismo y de la enseñanza en Psicología, Ciencias Sociales, Educación y Defectología. Estos trabajos sólo serían parcialmente publicados. Vigotsky era un lector asiduo de Freud, Piaget, Wolfgang Köhler, Stern, Gessel, y publica los prefacios de las ediciones de estos autores. Al comienzo de 1929, su reputación se extiende rápidamente a lo largo de URSS, es invitado a permanecer varios meses en Tashkent, para formar pedagogos y psicólogos en la Universidad de Asia Central. En 1930, dirige en Moscú un seminario con Luria, Eisenstein y el lingüista Marr. En 1931, comienzan a aparecer críticas en contra de su Teoría histórica- cultural y el grupo de investigadores de los años 20 se divide. Luria, Galperin, Zaporózhets van a Járkov y Vigotsky irá regularmente a Leningrado con Elkonine y Josefina Schif. Siempre activo, en 1933, emprende una gran síntesis de su obra para responder a las diversas críticas que le han sido hechas. Este material termina por constituirse en Pensamiento y Lenguaje. En la
  3. 3. primavera de 1934, es hospitalizado y desde su cama dicta el último capítulo de Pensamiento y Lenguaje, publicado poco después de su muerte, la que ocurre en la noche del 10 al 11 de junio de 1934. Fue enterrado en el cementerio de Novodiévichi. Su bibliografía contempla 180 títulos, de los cuales 80 no son publicados. Sus ideas tienen un rol importante en la reflexión teórica en Psicología y en Pedagogía. A pesar de esto, las mismas fueron víctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos fueron considerados por las autoridades estalinistas como antimarxistas y antiproletarias. También recayó la censura sobre los textos que trataban de Pedología (ciencia del desarrollo del niño). Su obra más importante es «Pensamiento y Lenguaje» (1934). El mayor especialista en Vigotsky es James V.Wertsch. En España, Ángel Riviere, se especializó en el conocimiento del pensamiento de Vigotsky y difundió sus teorías hasta nuestros días. Lev Semyónovich Vigotsky, 1896 – 1934, psicólogo bielorruso, es uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo, y precursor de la neuropsicología. Fue descubierto y divulgado por los medios académicos del mundo occidental en la década de 1960. El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento ha hecho que se lo conozca como "el Mozart de la psicología" (caracterización creada por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos únicamente puede ser explicado en términos de interacción social que en la actualidad aborda la Biosociología. El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el cual nacemos. Estos humanos nos transmiten estos productos culturales a través de la interacción social. El "Otro", pues, toma un papel preponderante en la teoría de Vigotsky. Pensamiento y Lenguaje Entre las contribuciones de Vigotsky podemos destacar la interrelación que establece entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Este concepto lo desarrolla en Pensamiento y Lenguaje reconociendo la explícita y profunda interconexión que existe entre el lenguaje oral y el desarrollo de los conceptos abstractos y mentales. Propone que entre pensamiento y palabra hay una vinculación indisoluble, y señala que no es correcto tomarlos como elementos aislados, como hacen teóricos y lingüistas cuando sólo buscan equivalencias exactas entre estos dos conceptos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo del individuo -hacia los dos
  4. 4. años de edad-, ambas líneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüística en el desarrollo del pensamiento." "El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero está determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas y leyes que no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra" Teoría del desarrollo mental y problemas de la educación Si hubiese que definir el carácter específico de la teoría de Vigotsky mediante una serie de palabras y fórmulas clave, habría que mencionar sin falta por lo menos las siguientes: sociabilidad del hombre, interacción social, signo e instrumento, cultura, historia y funciones mentales superiores. Y si hubiese que ensamblar estas palabras y fórmulas clave en una expresión única, podría decirse que la teoría de Vigotsky es una “teoría socio-histórico-cultural del desarrollo de las funciones mentales superiores”, aunque esta teoría suele más bien ser conocida con el nombre de “teoría histórico-cultural”. Para Vigotsky el ser humano se caracteriza por una sociabilidad primaria. Henri Wallon expresa la misma idea de modo más categórico: “El (individuo) es genéticamente social” (Wallon, 1959). En la época de Vigotsky este principio no pasaba de ser un postulado, una hipótesis puramente teórica. Pero, en la actualidad, puede afirmarse que la tesis de una sociabilidad primaria y, en parte, genéticamente determinada, posee casi el estatuto de un hecho científico establecido como resultado de la convergencia de dos corrientes de investigación: por un lado, las investigaciones biológicas, como las relativas al papel que desempeña la sociabilidad en la antropogénesis o las que atañen al desarrollo morfofuncional del niño de pecho (existen, por ejemplo, pruebas cada vez más abundantes de que las zonas cerebrales que rigen las funciones sociales, tales como la percepción del rostro o de la voz humana, experimentan una maduración precoz y acelerada); por otro lado, las recientes investigaciones empíricas sobre el desarrollo social de la primera infancia demuestran ampliamente la tesis de una sociabilidad primaria y precoz (Bowlby, 1971; Schaffer, 1971; Zazzo, 1974 y 1986; Thomas, 1979; Lambe y Scherrod, 1981; Tronick, 1982; Lewis y Rosenblum, 1974; Stambak et al., 1983; Zaporozetz y Lissina, 1974; Lissina, 1986; Ignjatovic-Savic et al., en prensa). Los análisis teóricos llevaron a Vigotsky a defender tesis bastantes visionarias sobre la sociabilidad precoz del niño y a deducir de ellas las consecuencias respecto de la teoría del desarrollo del niño.
  5. 5. Vigotsky (1982-1984, Vol. IV, pág.. 281) escribía en 1932): “Por mediación de los demás, por mediación del adulto, el niño se entrega a sus actividades. Todo absolutamente en el comportamiento del niño está fundido, arraigado en los social.” Y prosigue: “De este modo, las relaciones del niño con la realidad son, desde el comienzo, relaciones sociales. En este sentido, podría decirse del niño de pecho que es un ser social en el más alto grado.” La sociabilidad del niño es el punto de partida de sus interacciones sociales con el medio que lo rodea. Los problemas de la psicología de la interacción social son actualmente harto conocidos y, por tal motivo, los limitaremos aquí a mencionar brevemente algunas particularidades de la concepción de Vigotsky. Por origen y por naturaleza el ser humano no puede existir ni experimentar el desarrollo propio de su especie como una mónada aislada; tiene necesariamente su prolongación en los demás; de modo aislado no es un ser completo. Para el desarrollo del niño, especialmente en su primera infancia, lo que reviste importancia primordial son las interacciones asimétricas, es decir las interacciones con los adultos portadores de todos los mensajes de la cultura. En este tipo de interacción el papel esencial corresponde a los signos, a los distintos sistemas semióticos, que, desde el punto de vista genético, tienen primero una función de comunicación y luego una función individual: comienzan a ser utilizados como instrumentos de organización y de control del comportamiento individual.2 Este es precisamente el elemento fundamental de la concepción que Vigotsky tiene de la interacción social: en el proceso del desarrollo esta desempeña un papel formador y constructor. Ello significa simplemente que algunas categorías de funciones mentales superiores (atención voluntaria, memoria lógica, pensamiento verbal y conceptual, emociones complejas, etc.) no podrían surgir y constituirse en el proceso del desarrollo sin la contribución constructora de las interacciones sociales.3 Esta idea indujo a Vigotsky a formular generalizaciones cuyo valor heurístico dista mucho de estar agotado, aún en la actualidad. Se trata de la célebre tesis sobre la “transformación de los fenómenos interpsíquicos en fenómenos intrapsíquicos”. Veamos una de las formulaciones de esta idea: “La más importante y fundamental de las leyes que explican la génesis y a la cual nos conduce el estudio de las funciones mentales superiores podría expresarse del modo siguiente: cada comportamiento semiótico del niño constituía exteriormente una forma de colaboración social, y ésa es la razón de que preserve, incluso en las etapas más avanzadas del desarrollo, el modo de funcionamiento social. La historia del desarrollo de las funciones mentales superiores aparece así como la historia de la transformación de los instrumentos del comportamiento social en instrumentos de la organización psicológica individual” (Vigotsky, 1982-1984, Vol. VI, p. 56). La ejemplar investigación que Vigotsky lleva a cabo partiendo de esta idea versa sobre las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje en el proceso de la ontogénesis (que es, por otro lado, el
  6. 6. tema fundamental de su obra Pensamiento y lenguaje). Como hoy sabemos, la capacidad de adquisición del lenguaje en el niño está determinada en gran medida por la herencia. La investigación de Vigotsky demuestra que, aún en este caso, la herencia no es una condición suficiente, sino que es también necesaria la contribución del medio social en forma de un tipo de aprendizaje muy concreto. Según Vigotsky, esta forma de aprendizaje no es sino una construcción en común en el proceso de las actividades compartidas por el niño y el adulto, es decir, en el marco de la colaboración social. Durante esta etapa de colaboración preverbal el adulto introduce el lenguaje que, apoyado en la comunicación preverbal, aparece desde un comienzo como un instrumento de comunicación y de interacción social. En el mencionado libro Vigotsky describe las sutilezas del proceso genético mediante el cual el lenguaje, en calidad de instrumento de las relaciones sociales, se transforma en un instrumento de la organización psíquica interior del niño (la aparición del lenguaje privado, del lenguaje interior, del pensamiento verbal). En lo que concierne a nuestro tema, a saber, las repercusiones de la teoría del desarrollo en la educación, se desprenden varias conclusiones importantes. En primer lugar, nos encontramos ante una solución original del problema de la relación entre el desarrollo y el aprendizaje: incluso cuando se trata de una función determinada en gran medida por la herencia (como ocurre con el lenguaje) la contribución del entorno social (es decir del aprendizaje) sigue teniendo de todos modos un carácter constructor y, por tanto, no se reduce únicamente al papel de activador, como en el caso del instinto, ni tampoco al de estímulo del desarrollo que se limita a acelerar o a retrasar las formas de comportamiento que aparecen sin él. La contribución del aprendizaje consiste en que pone a disposición del individuo un poderoso instrumento: la lengua. En el proceso de adquisición, este instrumento se convierte en parte integrante de las estructuras psíquicas del individuo (la evolución del lenguaje). Pero hay algo más: las nuevas adquisiciones (el lenguaje), de origen social, operan en interacción con otras funciones mentales, por ejemplo, el pensamiento. De este encuentro nacen funciones nuevas, como el pensamiento verbal. En este punto nos encontramos con una tesis de Vigotsky que no ha sido todavía suficientemente asimilada y utilizada en la investigación, ni siquiera en la psicología actual. Lo fundamental en el desarrollo no estriba en el progreso de cada función considerada por separado sino en el cambio de las relaciones entre las distintas funciones, tales como la memoria lógica, el pensamiento verbal, etc.,es decir, el desarrollo consiste en la formación de funciones compuestas, de sistemas de funciones, de funciones sistemáticas y de sistemas funcionales. El análisis de Vigotsky sobre las relaciones entre desarrollo y aprendizaje en lo relativo a la adquisición del lenguaje nos lleva a definir el primer modelo del desarrollo en estos términos: en un
  7. 7. proceso natural de desarrollo, el aprendizaje se presenta como un medio que fortalece este proceso natural, pone a su disposición los instrumentos creados por la cultura que amplían las posibilidades naturales del individuo y reestructuran sus funciones mentales. El papel de los adultos, en cuantos representantes de la cultura en el proceso de adquisición del lenguaje por el niño y de apropiación por éste de una parte de la cultura (la lengua), nos lleva a describir un nuevo tipo de interacción que desempeña un papel determinante en la teoría de Vigotsky. En efecto, además de la interacción social, hay en esta teoría una interacción con los productos de la cultura. Huelga decir que no se puede separar ni distinguir a las claras estos dos tipos de interacción que suelen manifestarse en forma de interacción sociocultural. Para esclarecer estas ideas de Vigotsky, citaremos la obra de Meyerson, de tan significativo título Las funciones psicológicas y las obras (1948). La idea fundamental de Meyerson es la siguiente: “Lo humano en su totalidad tiende a objetivarse y a proyectarse en las obras” (p.69). Y la tarea de la psicología consiste en “buscar los contenidos mentales en los fenómenos de civilización descritos” (p. 14) o en “considerar el carácter de las operaciones mentales implicadas” (p.138). Al analizar el papel que desempeña la cultura en el desarrollo individual, Vigotsky expone ideas análogas. En el conjunto de las adquisiciones de la cultura, centra su análisis en aquellas que tienen por objeto controlar los procesos mentales y el comportamiento del hombre. Se trata de los diferentes instrumentos y técnicas (incluso tecnologías) que el hombre asimila y orienta hacia sí mismo para influir en sus propias funciones mentales. Se crea así un sistema gigantesco de “estímulos artificiales y exteriores” mediante los cuales el hombre domina sus propios estados interiores. Una vez más, pero de modo diferente, encontramos en Vigotsky el fenómeno del interpsiquismo. Desde el punto de vista psicológico, el individuo tiene su prolongación, por un lado, en el otro y, por otro lado, en sus obras y en su cultura, que constituye según Marx su “cuerpo no orgánico”. Esta expresión es muy justa: la cultura forma parte integrante del individuo y, no obstante, es exterior a él. Considerado de esta manera, el desarrollo del hombre no se reduce únicamente a los cambios que acontecen en el interior del individuo, sino que se manifiesta como un desarrollo alomorfo que podría adoptar dos formas distintas: producción de auxiliares exteriores en cuanto tales y creación de instrumentos exteriores que pueden utilizarse para producir cambios interiores (psicológicos). De esta manera, aparte de los instrumentos que el hombre ha creado a lo largo de toda su historia y que sirven para dominar los objetivos (la realidad exterior), existe toda una serie de instrumentos que, orientados hacia el hombre mismo, se pueden utilizar para controlar, dominar y desarrollar las capacidades del individuo.
  8. 8. Estos instrumentos comprenden, por mencionar solo algunos: la lengua, la lengua, escrita y hablada (y toda la Galaxia Gutenberg, por emplear la expresión de M. McLuhan), los rituales, los modelos de comportamiento en las obras de arte, los sistemas de conceptos científicos, las técnicas que ayudan a la memoria o al pensamiento, los instrumentos que fortalecen la movilidad o la percepción humana, etc. Todos estos instrumentos culturales son “extensiones del hombre” (McLuhan 1964), es decir factores de prolongación y de amplificación de las capacidades humanas. Para la antropología cultural, descripciones como ésta pueden parecer triviales, pero en el orden conceptual que rige en psicología, tradicionalmente marcado por la subjetividad, es muy raro que se tomen en cuenta tales factores culturales. Incluso la antropología cultural se limita a menudo al solo aspecto de la objetivación de las capacidades del hombre en los productos de la cultura. Para McLuhan, más aún y mucho antes que él, para Vigotsky, lo que importa son las consecuencias psicológicas, las repercusiones que la existencia de estos instrumentos tiene en el desarrollo del individuo, la interacción del individuo con esos instrumentos. Al analizar esas consecuencias el punto de partida de Vigotsky es el célebre enunciado de F. Bacon (que él cita repetidamente) “Necnanus, nisi intellectus, sibi permissus, multa valent:instrumentis et auxilibus res perficitur” [la mano y la inteligencia humanas, privadas de los instrumentos necesarios y de los auxiliares, resultan bastante impotentes, al contrario, lo que fortalece su potencia son los instrumentos y los auxiliares que ofrece la cultura]. En primer lugar, la cultura crea un número cada vez más elevado de poderosos auxiliares externos (instrumentos, aparatos, tecnologías) que prestan apoyo a los procesos psicológicos. Desde los nudos con que se ata un pañuelo o las marcas que se practican en un trozo de madera con objeto de conservar la memoria de determinados acontecimientos hasta los poderosos bancos de datos informatizados o las tecnologías modernas de la información, el progreso ha sido constante en la esfera de la “tecnología psicológica”. Junto a la memoria o la inteligencia individual y natural, existen una memoria y una inteligencia exteriores y artificiales. ¿Cuál podría ser la eficacia de un europeo moderno que careciera de esta tecnologías, que dependiera únicamente de sí mismo, “desnudas la mano y la inteligencia”? ¿Acaso podría la psicología elaborar un orden serio de conceptos relativos a los procesos mentales superiores sin tomar en consideración esos auxiliares exteriores? En efecto, la existencia misma de estos auxiliares modifica el carácter del proceso interior del individuo. Para convencerse de ello basta con observar qué cambios experimentan las operaciones aritméticas más sencillas en quienes se han acostumbrado a utilizar las calculadoras de bolsillo.
  9. 9. Los verdaderos problemas de la investigación residen en analizar las reestructuraciones de los procesos interiores en función de la existencia de estos auxiliares y de la interacción de las partes exteriores e interiores de tales procesos. Pero, además de los auxiliares externos, existen los instrumentos psicológicos contenidos en las obras culturales que podemos interiorizar. Se trata de todos los sistemas semióticos, prácticas, procedimientos y técnicas conceptuales de los medios de comunicación, operaciones y estructuras de carácter intelectual que se dan en todas las adquisiciones de la cultura. En sus análisis no se detenía Vigotsky - como tampoco McLuhan - en el nivel superficial de estas adquisiciones. Su objetivo era captar las significaciones ocultas y profundas. Esta tendencia del análisis se expresa en la célebre máxima de McLuhan: “el medio es el mensaje”. El medio de comunicación es, pues, portador de las significaciones profundas. Se podría explicar este enfoque mediante el ejemplo de un instrumento tal como la lengua escrita (el ejemplo analizado por los dos autores mencionados). El individuo (o el grupo cultural) que ha hecho suya la lengua escrita no es el mismo individuo que posee, por añadidura, un saber técnico. La lengua escrita y la cultura libresca cambian profundamente los modos de funcionamiento de la percepción, de la memoria y del pensamiento. La razón de ello radica en que este medio lleva en sí mismo un modelo de análisis de las realidades (análisis en unidades diferenciadas, carácter lineal y temporal de la organización de los pensamientos, pérdida del sentido de la totalidad, etc.) y las técnicas psicológicas, en especial la amplificación del poder de la memoria que, por consiguiente, trae consigo el cambio de las relaciones entre la memoria y el pensamiento, etc. Así pues, al acceder a la lengua escrita, el individuo se apropia las técnicas psicológicas que le ofrece su cultura, y que, a partir de ese momento, se vuelven “técnicas interiores” (Vigotsky utiliza aquí la expresión de Claparède). De este modo, un instrumento cultural se arraiga en el individuo y se convierte en un instrumento individual privado. Cuando se piensa en los cambios tecnológicos modernos, se podría plantear un problema de considerable importancia: ¿cuáles son las consecuencias de la utilización de las modernas tecnologías intelectuales (término, a mi juicio, más pertinente que la palabra “informática”), a saber, las computadoras, los bancos informatizados de datos, etc., en los procesos cognoscitivos del individuo? La investigación ejemplar de Vigotsky sobre la apropiación de los instrumentos culturales que se convierten en técnicas interiores atañe a la formación de los conceptos: estudios comparados sobre los conceptos experimentales, los conceptos espontáneos y los conceptos científicos. Los resultados de esta investigación figuran en su obra Pensamiento y lenguaje. En el meollo de estas investigaciones se encuentra la adquisición de los sistemas de conceptos científicos, la más importante durante el
  10. 10. periodo escolar. Según la concepción de Vigotsky el sistema de conceptos científicos constituye un instrumento cultural portador, a su vez, de mensajes profundos y, al asimilarlo, el niño modifica a fondo su modo de pensar. La propiedad esencial de los conceptos científicos consiste en su estructura, en el hecho de que se organizan en sistemas jerarquizados (otras estructuras posible son las “redes”, los “grupos”, los “árboles genealógicos” , etc.). Al interiorizar esa estructura, el niño amplía considerablemente las posibilidades de su pensamiento porque aquélla pone a su disposición un conjunto de operaciones intelectuales (diferentes tipos de definición, operaciones de cuantificación lógica, etc.). Son evidentes las ventajas de esta estructura cuando se la compara con estructuras de “prácticas”, tales como las categorías de “mueble”, “ropa”, etc. Si tratamos, por ejemplo, de dar una definición lógica al término “mueble”, veremos muy pronto lo que pueden ser los límites de las categorías prácticas o de las categorías fundadas en ellas que no tienen la estructura formal de los conceptos científicos. Son, pues, evidentes las ventajas que obtienen todos los individuos al apropiarse instrumentos intelectuales tan potentes. El proceso de adquirir los sistemas de conceptos científicos es posible a través de la educación sistemática de tipo escolar. La contribución de la educación organizada y sistemática es, en este punto, fundamental en comparación con la adquisición del lenguaje oral, en el que el aprendizaje desempeña un papel constructor pero que sólo requiere la presencia de adultos que posean la lengua en calidad de partícipes en las actividades comunes. Nos hallamos así ante el segundo modelo del desarrollo. Vigotsky lo denomina “desarrollo artificial”: “Se puede definir la educación como el desarrollo artificial del niño [...] La educación no se limita únicamente al hecho de ejercer una influencia en los procesos del desarrollo, ya que reestructura de modo fundamental todas las funciones del comportamiento” (Vigotsky, 1982- 1984, vol. I, pág.107). Lo esencial estriba aquí en que la educación se convierte en el desarrollo, mientras que en el primer modelo no era más que el medio de fortalecer el proceso natural; aquí, la educación constituye una fuente relativamente independiente del desarrollo. Conforme a la teoría de Vigotsky, se podrían identificar diversos modelos de desarrollo (cosa que él mismo explicó en varias ocasiones) si se tiene en cuenta el periodo del desarrollo de que se trate, la índole de los instrumentos culturales, el grado de determinación hereditaria de las funciones, etc. Si se toma en consideración la multiplicidad y la diversidad de los instrumentos y de las técnicas culturales que es o no posible adquirir en las diferentes culturas o en las diferente épocas históricas, muy
  11. 11. fácilmente podrían conceptuarse las diferencias interculturales o históricas en el desarrollo cognoscitivo, tanto de los grupos como de los individuos. A la luz de esta concepción del desarrollo de la inteligencia humana, parece paradójico hablar de culture-freetests of intelligence (que se convierte, según la fórmula de Bruner, en intelligence-free tests) o pensar que el único concepto científico posible de la inteligencia es el que reduce la inteligencia a indicadores tales como el tiempo de reacción, el potencial eléctrico suscitado, etc. (como lo hace Eysenck en un artículo reciente, 1988). El análisis de este segundo modelo del desarrollo, denominado “desarrollo artificial”, cuyo ejemplo característico es el proceso de la adquisición de sistemas de conceptos, llevó a Vigotsky a descubrir la dimensión meta cognoscitiva del desarrollo. En efecto, la adquisición de sistemas de conocimientos basados en tal grado de generalización, la interdependencia de los conceptos dentro de una red tal de conceptos que permite pasar fácilmente de uno a otro, las operaciones intelectuales que pueden ejecutarse con bastante facilidad y la existencia de modelos exteriores (en los textos o demostrados por los educadores) de la aplicación de esas operaciones facilitan la toma de conciencia (en ruso ossoznanie) y el control (ovladanie) del individuo en lo que atañe a sus propios procesos cognoscitivos. Este proceso de autorregulación voluntaria resulta más fácil gracias al tipo de proceso de aprendizaje (aprendizaje verbal, explicación de todas las operaciones intelectuales, exteriorización de la anatomía del proceso de construcción de conceptos, elaboración de conceptos en común, vigilancia del proceso de aprendizaje por el adulto experto, etc.). En estas condiciones el individuo podría adquirir un conocimiento bastante preciso de sus propios procesos cognoscitivos y el control voluntario de los mismos, en lo cual reside la esencia misma de las operaciones meta cognoscitivas. Hay que afirmar de manera explícita que la obra de Vigotsky constituye la fuente histórica y teórica más importante para la conceptualización y el estudio empírico de los procesos meta cognoscitivos. Son palmarios los hallazgos científicos de Vigotsky en esta esfera: en vez de considerar los procesos meta cognoscitivos como meras técnicas prácticas de dominio de sí mismo (como en el caso de la mnemotécnica) o como problemas aislados (según suele ocurrir con los problemas de la meta memoria), Vigotsky propone por su parte un marco teórico dentro del cual los problemas que planean los procesos meta cognoscitivos se integran en una teoría general del desarrollo de las funciones mentales superiores. En dicha teoría tales procesos aparecen como una etapa necesaria en condiciones perfectamente definidas, y desempeñan de rechazo un papel considerable en la reestructuración de la cognición en general, papel que ilustra del modo más preciso la concepción de Vigotsky sobre el desarrollo como proceso de transformación de las relaciones entre las funciones mentales particulares. En este sentido, por ejemplo, hasta el término de “meta memoria” (Flavell y Wellman, 1977) es inadecuado, ya que no se
  12. 12. trata aquí de la intervención de medios mnemónicos en las actividades mnemónicas, sino de la intervención de procesos del pensamiento (que se han vuelto conscientes y voluntarios) en las actividades mnemónicas. Se trata simplemente de nuevas relaciones que se establecen entre dos funciones distintas. Así pues, aun en la actualidad, la teoría de Vigotsky es la única que ofrece, al menos en principio, la posibilidad de conceptuar científicamente los procesos meta cognoscitivos, que permite vincular esta dimensión del desarrollo cognoscitivo con el desarrollo cognoscitivo en general y explicar el origen de esta capacidad del individuo para controlar sus propios procesos interiores, mediante el ya mencionado esquema de Vigotsky que describe el paso del control exterior e interindividual al control intrapsíquico individual. Concluiremos esta parte de nuestro estudio esbozando las posibles aplicaciones de la teoría de Vigotsky sobre el desarrollo mental a la investigación y la práctica pedagógicas. He aquí, a nuestro juicio, los puntos fundamentales de ese esbozo: En primer lugar, ninguna otra teoría psicológica del desarrollo concede tanta importancia a la educación como la de Vigotsky. Según esta teoría, la educación no es en modo alguno exterior al desarrollo: “La escuela es, por consiguiente, el lugar mismo de la psicología, ya que es el lugar mismo de los aprendizajes y de la génesis de las funciones psíquicas”, escribe acertadamente J.P. Bronckart (subrayado en el original, Schneuwly y Bronckart, 1985). Esta teoría podría, pues, utilizarse con eficacia para comprender mejor los fenómenos educativos, y sobre todo el papel que desempeñan en el desarrollo para elaborar investigaciones pedagógicas y tratar de encontrar aplicaciones prácticas. En segundo lugar, gracias a la teoría de Vigotsky se han introducido en la psicología contemporánea, de modo directo o indirecto, todo un conjunto de nuevos problemas de investigación empírica que revisten la mayor importancia para la educación. Las investigaciones sobre la sociabilidad precoz del niño (véanse las ya citadas fuentes), que constituyen un campo de estudio en pleno desarrollo, han contribuido a una mejor comprensión de la primera infancia. A este respecto, se han aplicado ya medidas prácticas en la educación de los niños de corta edad. La relación entre las interacciones sociales y el desarrollo cognoscitivo constituye un tema predilecto de Vigotsky que ha sido muy estudiado en la psicología contemporánea, en la intersección entre la psicología social y la psicología cognoscitiva, siendo evidentes sus aplicaciones prácticas en materia de educación (por
  13. 13. ejemplo, Perrot-Clermont (1979); Diose y Mugny (1981); Cresas (1987); Hinde, Perrot-Clermont y Stevenson-Hinde (1988); Rubcov (1987); Wertsch (1985a y 1985b). Las actuales investigaciones sobre la mediación semiótica, el papel que desempeñan los sistemas semióticos en el desarrollo mental y el desarrollo de lenguaje están a todas luces fuertemente influidas por las tesis de Vigotsky (Ivic, 1978; Wertsch,1983). En tercer lugar, la teoría de Vigotsky constituye, histórica y científicamente, la única fuente importante de las investigaciones sobre los procesos meta cognoscitivos en la psicología contemporánea. El papel que desempeñan estos procesos en la educación y el desarrollo reviste una importancia que nunca podrá sobreestimarse. La falta de investigaciones teóricas y empíricas, que podrían no obstante concebirse, y con excelente rendimiento, en el marco de la teoría de Vigotsky, es la única razón de que todavía no se hayan tenido en cuenta esos procesos en el ámbito de la educación. Sin embargo, es cierto que dichos procesos están ya a la orden del día, tanto en psicología como en pedagogía. En cuarto lugar, se podría fácilmente elaborar un sistema de análisis y un conjunto de instrumentos de investigación y de diagnóstico a partir de las tesis de Vigotsky sobre el “desarrollo artificial”, es decir sobre el desarrollo sociocultural de las funciones cognoscitivas. Para comenzar bastaría con hacer el inventario de los auxiliares exteriores, de los instrumentos y de las “técnicas interiores” de que disponen los individuos y los grupos sociales y culturales para elaborar los parámetros mediante los cuales unos y otros podrían compararse entre sí. Es evidente que esos instrumentos, elaborados de acuerdo con este marco teórico, eliminarían el peligro de interpretaciones racistas y patrioteras. En quinto lugar, a partir de los dos modelos de los que hemos hablado en este artículo, se ha conceptualizado toda una gama de formas de aprendizaje a partir de las ideas de Vigotsky o próximas a las suyas. Mencionemos algunas: aprendizaje cooperativo, aprendizaje orientado, aprendizaje fundado en el conflicto socio cognoscitivo, elaboración de conocimientos en común, etc. (Diose y Mugny, 1981; Perrot-Clermont, 1989; Stambak es al., 1983; Cresas, 1987; Rubcov, 1987; Brown y Palincsar,1986). Para terminar, la reciente aparición de los medios modernos de comunicación visual y de las tecnologías de la información, sus aplicaciones a la enseñanza y el papel que desempeñan a corto y largo plazo en la vida de los niños plantean nuevos y graves problemas. ¿Qué instrumento podría ser más adecuado y útil para investigar las repercusiones de estos nuevos instrumentos culturales en el hombre que una teoría como la de Vigotsky, que coloca precisamente en el centro de sus
  14. 14. preocupaciones la función de los instrumentos de la cultura en el desarrollo psicológico histórico y ontogenético? Esta teoría proporciona un marco conceptual ideal para tal tipo de investigaciones, pero queda por realizar una ardua labor de aplicación y de investigación empírica.5 Si pasamos ahora a la crítica de las ideas de Vigotsky, lo primero que salta a la vista es que su teoría no ha salido en muchos de sus aspectos del estado de bosquejo y no ha sido suficientemente elaborada ni aplicada. Concretamente, a menudo sus tesis teóricas no han sido ilustradas ni completadas mediante la elaboración de metodologías idóneas. Pero no se pueden imputar estas lagunas a Vigotsky, ya que sus discípulos se han contentado a menudo con repetir sus tesis en vez de elaborarlas. Por otro lado, no es culpa suya que la psicología contemporánea haya desperdiciado sus esfuerzos y sus recursos llevando a cabo investigaciones inspiradas en paradigmas mucho menos fructuosos que los suyos. Se ha criticado con frecuencia la distinción establecida por Vigotsky entre dos líneas del desarrollo mental (por otro lado muy vinculadas entre sí en su obra): el desarrollo natural (espontáneo, biológico) y el desarrollo artificial (social, cultural). Estamos de acuerdo con Liders6 en que es necesario mantener esta oposición que sigue siendo provechosas en el campo de las ciencias, en vez de afirmar gratuitamente que todo desarrollo del ser humano es cultural. Pensamos que cualquier reflexión crítica que pudiera formularse sobre la teoría de Vigotsky debería hacer referencia a la falta de una crítica de las instituciones (o de los “instrumentos”) sociales y culturales. El psicólogo bielorruso, fascinado por las contribuciones constructivas de la sociedad y de la cultura, no pudo en verdad elaborar un análisis crítico, en el sentido moderno del término, de estas instituciones. Y es que las relaciones sociales, cuando han sido perturbadas (en el grupo social, el entorno inmediato o la familia), pueden dar origen a patógenas graves, gracias justamente a los mecanismos de acción descubiertos por Vigotsky. A su vez, los “instrumentos” culturales, nuevamente gracias a los mecanismos señalados por Vigotsky, no sólo pueden ser agentes de formación mental, sino también de formación del desarrollo (por ejemplo, en el caso de la formación de las mentes dogmáticas, estériles y de corto alcance), y ello precisamente porque los individuos han mantenido interacciones con los productos de la cultura que eran portadores de esos instrumentos y mensajes profundos. El análisis crítico de las instituciones y de los agentes socioculturales, incluida la crítica de las instituciones escolares, podría contribuir a la determinación de las condiciones en las cuales
  15. 15. los “instrumentos y dispositivos” socioculturales se convierten en los factores formadores del desarrollo. El origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores Para Vigotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer. Las funciones mentales inferiores nos limitan en nuestro comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente, (Aquí puede verse una crítica adelantada al conductismo). La conducta es impulsiva. Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta, Las funciones mentales superiores están determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de Las funciones mentales superiores esta abierto a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interacción social; en la interacción con los demás adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez más complejas. Para Vigotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales. De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes, incluyendo los primates. El punto central de esta distinción entre funciones mentales inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona únicamente en forma directa con su ambiente, sino también a través de y mediante la interacción con los demás individuos. La psicología propiamente humana es un producto mediado por la cultura. Podría decirse que somos porque los demás son. En cierto sentido, somos lo que los demás son. Para Vigotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos. En un primer momento, las habilidades psicológicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el ámbito social y, en un segundo momento, en el ámbito individual. La atención, la memoria, la formulación de conceptos son primero un fenómeno social y después, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada función mental superior, primero es social, es decir primero es interpsicológica y después es individual, personal, es decir, intrapsicológica.
  16. 16. Cuando un niño llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresión solamente es una función mental inferior, es una reacción al ambiente. Cuando el niño llora para llamar la atención ya es una forma de comunicación, pero esta comunicación sólo se da en la interacción con los demás; en ese momento, se trata ya de una función mental superior interpsicológica, pues sólo es posible como comunicación con los demás. En un segundo momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces, el niño lo usa como instrumento para comunicarse. El niño, con base en la interacción, posee ya un instrumento para comunicarse; se trata ya de una función mental superior o las habilidad psicológica propia, personal, dentro de su mente, intrapsicológica. Esta separación o distinción entre habilidades interpsicológica y habilidades intrapsicológica y el paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiorización. En último término, el desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicológica. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar. Desde este punto de vista, el proceso de interiorización es fundamental en el desarrollo: lo interpsicológico se vuelve intrapsicológico. La Filosofía de la Ciencia Cuando Platón escribe sus diálogos Atenas ha caído bajo la hegemonía de Esparta, y comienza un rápido proceso de decadencia en las polis griegas. Cuando Aristóteles ha madurado su sistema está sucumbiendo la autonomía de todas ellas ante Macedonia y la impetuosa figura de Alejandro. La expansión del helenismo posterior a las conquistas de éste se asemeja ya más al canto del cisne que a una verdadera pujanza. Al mismo tiempo que el imperio de Alejandro y sus sucesores quiere cubrir todo el globo, y que la lengua griega se transforma en idioma de un vastísimo territorio, lo propiamente griego cae bajo un despotismo a lo asiático que prepara su neutralización y sustitución por el mundo romano. El ingenio científico de Arquímedes construyendo máquinas de defensa permitirá salvar Siracusa durante veinte años; pero nada resiste duraderamente a la tenacidad de las legiones, y con Grecia entera acontece como con Siracusa. El nuevo dominador se siente atraído por el tesoro cultural del dominado, y la embajada de filósofos griegos que visita Roma a mediados del siglo II A.C. despierta rendida admiración en los sectores más cultos (no menos que las iras del censor Catón ante sujetos y criterios tan «afeminados como decadentes»), hasta el punto de que el saber y el alma “griegos” se convierten en el principal patrimonio «teórico» de los romanos. Sin embargo, la transición de una civilización a otra no deja de ser una liquidación de la primera, y la magnitud de la pérdida sólo se evaluará con claridad mucho más tarde, cuando desde el siglo XIV empiece a resurgir el conocimiento científico.
  17. 17. 1. En sus Lecciones sobre filosofía de la historia universal dice Hegel que los griegos representaron algo como la adolescencia de la humanidad. «El factor ético es principio como en Asia, pero ahora se trata de la moralidad concreta, que significa el libre querer de los individuos. Hallamos aquí, pues, la unión del principio ético y de la voluntad subjetiva, o bien el reino de la libertad bella, porque la idea está unida a la forma plástica; no se mantiene abstractamente aparte por sí misma, sino que se halla ligada directamente a lo real, y —como en una hermosa obra de arte— lo sensible lleva el sello y la expresión de lo intelectual. Este reino es armonía verdadera, un mundo de la floración más encantadora, aunque fugitiva». En efecto, Grecia despliega en solitario una aventura de libertad, arte y ciencia. Exigiendo que lo mejor ocupase el lugar de lo que es, produjo un espacio de amor a la belleza y a la verdad que destaca como un oasis en los desiertos tiránicos y supersticiosos de aquella Tierra. En ese oasis se inventa la ética, gracias a un hombre como Sócrates, a quien el tabú habría fulminado de inmediato en Susa, Jerusalén, Menfis o Pekín. Con Sócrates penetra la certeza de que la decisión última incumbe a la conciencia moral, en vez de entregarse ciegamente a la patria o a las costumbres. El mundo romano, en cambio, es el adolescente que se convierte en animal de tiro y capataz. Como añade Hegel: «El momento siguiente está constituido por el reino de la generalidad abstracta que es el Imperio, áspera labor para la edad viril de la historia. El Estado comienza a desgajarse de lo concreto, y a constituirse en vistas a un fin donde los individuos son sacrificados rigurosamente al servicio de la generalidad abstracta. El Imperio romano ya no es el de los individuos, como era la ciudad de Atenas. Ya no hay aquí goce ni alegría, sino un trabajo rudo y arduo. La generalidad impone a los individuos su yugo, bajo el cual deben renunciar a sí mismos y adquirir a cambio su propia forma general, la personalidad, convirtiéndose como cosas particulares en personas jurídicas. En el sentido preciso en que los individuos son incorporados al concepto abstracto de la persona, las individualidades nacionales experimentan también ese destino; bajo esa generalidad sus formas concretas son aplastadas y se incorporan a ella en masa. Roma se convierte en el panteón de todos los dioses y de toda espiritualidad, pero sin que esos dioses y ese espíritu conserven su vida particular». Persona, en efecto, significa «máscara». A cambio de abolir el fundamento de la diferencia individual y —con él— el de la obra de arte, la lex romana crea el escudo de esa máscara que es el «sujeto jurídicamente acorazado» de los jurisconsultos, una especie de átomo inviolable en sus propiedades y posesiones para cualquier
  18. 18. otro átomo análogo, aunque nulo como partícipe en la redacción de la ley misma. Metodologías de la investigación psicológica La metodología experimental es, a día de hoy, el sistema más ampliamente aceptado para desarrollar cualquier hipótesis en el ámbito personal y social del individuo como parte integrante de un sistema complejo. El experimento, el cuasi-experimento y la observación controlada constituyen sus aplicaciones más comunes. Un experimento tiene por objetivo pone a prueba una hipótesis, tomando este término en sentido estricto, o sea, como una afirmación que establece una relación funcional entre variables. Por l menos una de estas variables refiere a un constructo hipotético, esto es, a una propiedad de carácter inobservable en forma directa a través de nuestros sentidos. Constructos en Psicología Inteligencia, memoria, emoción, memoria de trabajo cognición, atención, estrés, estilos de afrontamiento al estrés, personalidad, neuroticismo, tiempo de reacción, depresión, esquizofrenia, abuso, maltrato emocional, memoria icónica, ansiedad. Hipótesis Funcionales Un déficit proteico durante los primeros tres años de vida de una criatura provoca un retardo en su inteligencia que es de carácter irreversible. La ansiedad afecta el rendimiento intelectual. El estrés deteriora el rendimiento del trabajo. La cantidad de errores en una tarea matemática de dificultad media aumenta en condiciones de ansiedad elevada. Un animal con un estilo de enfrentamiento al estrés consistente en repuestas hostiles a animales de rango de dominación inferior con respecto a él, tiene un patrón fisiológico de estrés óptimo. El estrés deprime la respuesta inmune del organismo. La elevación de la ansiedad provoca defecación en la rata. Una hipótesis es una afirmación? Sí. Tiene sentido discutir si es verdadera o falsa. Un constructo es una afirmación? No, es un concepto, no tiene sentido discutir la verdad o falsedad de un concepto aislado. En una hipótesis funcional distinguimos una variable independiente (V.I) - o más- y una variable dependiente (V.D) -o más-. La dependiente es aquella cuya variabilidad es explicada en función a
  19. 19. la variabilidad de la otra variable. Señala en la hipótesis enunciada V.I y V.D. Si la hipótesis sólo contiene constructos hipotéticos- y términos lógicos que los unen- , se llama hipótesis teórica pura. Si contiene constructos y términos empíricos, se llama hipótesis teórica mixta. Término empírico refiere a entidades o propiedades directamente observables a través de los sentidos. Un sistema de hipótesis teóricas puras constituye un modelo. Las teorías son sistemas de hipótesis; las teorías más maduras contienen modelos. Todo constructo requiere dos tipos de definición: a) conceptual: nos informa acerca del significado del constructo, utilizando otros constructos. Se mantiene, pues, es un nivel teórico. Indica a que propiedad o función refiere ese constructo. b) operacional: indica como medir u observar propiedades empíricas relacionadas con la presencia, ausencia o grado de la propiedad a que refiere el constructo. Ejemplos operacionales Estrés: elevación de la tasa cardíaca, dilatación de la pupilas, aumento de la conductancia de la piel, aumento del cortisol en sangre, aumento de metabolitos d adrenalina en la orina. Inteligencia: puntaje altos en el test de Raven, o puntajes altos en el test de weschler, número de problemas resueltos en una prueba, tiempo de reacción complejo breve, mayor densidad dendrítica. Es esperable que el significado de un constructo se mantenga idéntico por muchos años?, No debido a que las hipótesis y teorías son sometidas constantemente a prueba y sufren modificaciones a lo largo del tiempo. Por lo tanto el significado de un constructo varía a medida que ciertas hipótesis se abandonan y otras se establecen temporariamente. Un constructo puede tener una sola operacionalización? Quizá en un principio, cuando acaba de ser introducido; pero enseguida esperamos que tenga una buena cantidad de operacionalizaciones distintas, por dos razones: -porque no deseamos identificar el constructo con su operacionalización- en ese caso se volvería empírico. - porque tener muchas operacionalizaciones distintas indica que el constructo ha dado lugar a un buen número de investigaciones, en
  20. 20. las que se han ido encontrado nuevas propiedades ligadas al mismo. Se dice en ese caso que tiene fertilidad relacionante. Existe una posición epistemológica que consiste en rechazar el uso de constructos hipotéticos en ciencia, pretendiendo reducirlos a sus operacionalizaciones, que de este modo, quedan desconectadas teóricamente unas de otras. Se llama operacionalismo, fue muy influyente en los años '30(Brigdman) y hoy tiene muy pocos adeptos. En psicología esa postura fue asumida por Watson en muchos de sus trabajos y por Skinner en buena parte de su obra. Observación sistemática y no sistemática Es posible confiar en los datos de observación de un sujeto?. Si contestamos en un marco muy general, no, porque la observación es subjetiva. Si contestamos en términos propios de la metodología de la investigación, sí, en la medida que los observadores, utilizando las técnicas de la observación sistemática, alcancen un coeficiente de confiabilidad no menor del %80. Se puede observar un sistema de observación sistemática sin contar con un conjunto previo, amplio y variado, de observaciones no sistemáticas en ese campo. No, puesto que las categorías de la observación sistemáticas se elaboran sobre la base de los objetivos que buscamos, también los conocimientos que hemos adquirido observando naturalísticamente, durante bastante tiempo, conductas características en relación en nuestro campo de interés. Así, hacer una buena planilla de registro de observación y elegir categorías apropiadas para, por ejemplo, observar conductas de personas esquizofrénicas características de una etapa de crisis, requiere experiencia sostenida en ellas. En qué clase de observación se requieren expertos en aquello que se va a observar: en la sistemática o en la no sistemática? En la no sistemática, puesto que en la sistemática el observador ya tiene las categorías operacinalizadas y las formas de registro están claramente pautadas en todos sus detalles. Es posible explicar fenómenos apelando solamente a sus aspectos observables o empíricos, y a correlaciones entre ellos? No, porque describir no es explicar y siempre que obtenga datos empíricos y los relacione entre si, obtendré tan solo una descripción. Si una variable es propia del sujeto: puedo manipularla en forma directa? No, porque manipular una V.I en forma directa es asignar a voluntas del experimentador los valores de esa variable a cada grupo de sujetos. Cuando la variable es propia del sujeto. Como el sexo o la edad, sólo puedo seleccionar sujetos que ya posean los valores que me interesan estudiar. Hablo, entonces, de manipulación natural -no soy
  21. 21. yo, sino la naturaleza, la que se ha encargado de así ganar esos valores. Si la manipulación de la V.I es natural, puedo aún decir que he planificado un experimento? Por lo general, no, debido que al seleccionar los sujetos, no solo obtengo el valor de la V.I que me interesa-por ejemplo, edad 10 y 15 años, edad 20 y 25 años, etc.-, sino que junto con esos valores vienen aparejadas muchas otras, que pueden constituir variables extrañas. Si eso ocurre, hablamos de un cuasi experimento. Este coparte con el experimento las características de partir de una hipótesis funcional que se desea poner a prueba y manipular la V.I pero no puede aplicar todos los procedimientos de control que sería deseable debido a las cuestiones relacionadas con las variables mismas -como su imposibilidad de ser manipuladas en forma directa- o con el ambiente - que por ser natural, puede impedidos controlar alguna variable pertinente; imaginemos como controlaríamos el estilo de interacción personal entre la directora de una escuela y sus docentes, en caso de ser relevante para nuestra investigación. Si en cambio manipulo en forma directa una V.I, significa que puedo haber elegido una muestra bastante homogénea de sujetos y repartirlos al azar en los distintos grupos, asignándole a cada uno de ellos el valor de la V.i que deseo estudiar. Validez interna Es el grado que controlamos adecuadamente las variables pertinentes. Puesto que estas se definen en directa relación con la V.I, de las que son rivales -en el sentido que cada una de las pertinentes podría ocupar un lugar de la V.I en la hipótesis funcional, explicando de ese modo la variabilidad de la dependiente-, si no hay una hipótesis funcional, no tiene sentido habla r de controles. De ese modo, no resulta estrictamente apropiado hablar de variables pertinentes en el método correlacional y por lo tanto, la validez interna sólo que da definida por el método experimental. Correlación o asociación entre variables Conocer la existencia de una asociación entre variables, legitima sostener una hipótesis funcional entre ellas? No. La variabilidad de una no queda explicada por la variabilidad de otra. Simplemente dichas variables cambian asociadamente, por ejemplo, aumenta o disminuyen a la vez, o bien, cuando una aumenta la otra disminuye. Para afirmar tal relación funcional es necesario probar que la variabilidad de una variable- o más - depende de la variabilidad de la otra. Cambios en una provocan cambios en la otra. Ejemplos correlacionales - Que el padre biológico de una persona sea un esquizofrénica aumenta la posibilidad de que si hijo posea esa enfermedad.
  22. 22. - El sedentarismo aumenta la posibilidad de enfermedades coronarias. -El hábito de fumar se asocia con las enfermedades de pulmón. -El sedentarismo es un factor de riesgo para las enfermedades coronarias. Ejemplos de hipótesis funcionales: -El hecho de que los padres tengan esquizofrenia influye en que sus hijos biológicos también la padezcan, a través de factores genéticos. -El consumo de nicotina influye sobre el pulmón debilitado factores inmunes en el mismo; de este modo provoca enfermedades de pulmón. -La experiencia de maltrato infantil de un padre influye sobre el maltrato de éste a sus hijos, a través del modelado temprano, de los déficit de empatía y de la inmadurez emocional por el maltrato infantil. La ciencia de la epidemiología estudia la incidencia de enfermedades en poblaciones, su prevalencia, sus formas de propagación y otras muchas propiedades asociadas a la aparición, aumento y diseminación de enfermedades. Estudia, entre otras cosas, los factores de riesgo en la adquisición o propagación de una enfermedad, lo que clásicamente fue estudiado a través de las variables asociadas a distintas patologías, como el sexo, la edad o la procedencia geográfica de las personas afectadas. Por lo tanto, el uso habitual de esa expresión, factor de riesgo, corresponde a un enfoque netamente correlacional. Desde luego conocer cabalmente los principales factores de riesgo de una enfermedad permite formular hipótesis explicativas, que luego deberán ser puestas a prueba. Esto muestra como en la investigación científica, la metodología correlacional y la experimental se complementan, no existe entre ellas una diferencia de jerarquía; cada una es igualmente apropiada, dependiendo del tipo y calida de información disponible. Aprendizaje y Desarrollo en Vigotsky El Contexto de la Psicología Cognitiva. La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y resolución de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estímulos. Es este procesamiento, y no los estímulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento. Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los niños construyen activamente su mundo al interactuar con él. Por lo anterior, este autor pone énfasis en el rol de la acción en el proceso de aprendizaje. La teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una
  23. 23. de las más importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesión de estructuras lógicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los niños. Con todo, la noción piagetiana del desarrollo cognitivo en términos de estructuras lógicas progresivamente más complejas ha recibido múltiples críticas por parte de otros teóricos cognitivos, en especial de los teóricos provenientes de la corriente de procesamiento de la información. Los teóricos del procesamiento de la información critican la teoría del desarrollo de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explícitamente la noción de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y representar la información son enfatizados durante diferentes períodos de la vida del niño. Él plantea que, durante los primeros años, la función importante es la manipulación física: «saber es principalmente saber cómo hacer, y hay una mínima reflexión» (Bruner, 1966). Durante el segundo período que alcanza un punto más alto entre los 5 y 7 años, el énfasis se desvía hacia la reflexión y el individuo, se hace más capaz de representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer período, que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez más abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir, según Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar información. Un sistema opera a través de la manipulación y la acción, otro a través de la organización perceptual y la imaginación y un tercero a través del instrumento simbólico. Y en distintos períodos del desarrollo, se le otorga distinto énfasis a diferentes modos de representación. En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estímulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simbólicas y por una creciente capacidad para atender a varios estímulos al mismo tiempo y para atender a exigencias múltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor: «Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo». Bruner propone una teoría de la instrucción que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivación a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje. Otros teóricos del procesamiento de la información describen el desarrollo cognitivo en términos de capacidades crecientes en procesos básicos tales como la memoria, la atención, el almacenamiento y la recuperación de la información.
  24. 24. Detrás de estas teorías está el Aprendizaje mecánico. Este se entiende como la incorporación de nueva información en la estructura cognoscitiva del que aprende sin que establezca ninguna relación con los conceptos (o proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha información es almacenada de manera arbitraria sin que haya interacción con aquella. A diferencia de lo anterior, David Ausubel propuso el término «Aprendizaje significativo» para designar el proceso a través del cual la información nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel da el nombre de «concepto integrador». El aprendizaje significativo se produce por medio de un proceso llamado Asimilación. En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en sí, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento. Así, la organización del contenido programático permite aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos básicos que permitan integrar los conceptos que vendrán en forma posterior. Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en describir las características de los sujetos en distintos períodos del desarrollo cognitivo, ya sea en términos de estructuras lógicas o bien de capacidades para procesar la información. Estos puntos de vista postulan una relación entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las características del individuo a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir, lo que el sujeto aprende estaría determinado por su nivel de desarrollo. Aprendizaje y Desarrollo en Vigotsky "Los problemas con los que nos encontramos en el análisis psicológico de la enseñanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relación entre aprendizaje y desarrollo en niños de edad escolar". A partir de esta proposición, L.S. Vigotsky, psicólogo soviético, que trabajó hacia mediados de este siglo, propuso una aproximación completamente diferente frente a la relación existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posición comúnmente aceptada, según la cual el aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño para ser efectivo. Quienes sostienen esta posición consideran, por ejemplo, que la enseñanza de la lectura, escritura y aritmética debe iniciarse en una etapa determinada. Para Vigotsky, "todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños pueden reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes. La primera de ellas se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. Este último se considera como un proceso puramente externo que no está
  25. 25. complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo...esta aproximación se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza más rápido que el aprendizaje, se excluye la noción de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo" "La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es desarrollo...el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje está completa e inseparablemente unido al proceso desarrollo...el desarrollo como la elaboración y sustitución de las respuestas innatas...el desarrollo se reduce básicamente a la acumulación de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma más compleja de la respuesta innata...aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras geométricas idénticas coinciden cuando se superponen". "La tercera posición teórica...según la cual el desarrollo se basa en dos pro esos inherentemente distintos pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente. Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es también un proceso evolutivo...el proceso de maduración prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje...el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración." Sin embargo, observa Vigotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje. El autor plantea una relación donde ambos se influyen mutuamente. Esta concepción se basa en el constructo teórico de Zona de Desarrollo Próximo propuesto por Vigotsky. En su teoría sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo". Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los niños. Se parte del supuesto de que únicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por sí solos, son indicadores de las capacidades mentales. El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el niño no puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de
  26. 26. resolver con ayuda de un adulto o un compañero más capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solución y el niño la completa, o si resuelve el problema en colaboración con otros compañeros. Esta conducta del niño no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los educadores más prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los niños hacen con ayuda de otro, puede ser en cierto sentido, aún más significativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos. Un ejemplo presentado por Vigotsky es el siguiente: Se investiga a dos niños que entran a la escuela, ambos tienen diez años en edad cronológica y ocho, en términos de su desarrollo mental. ¿Se puede decir que tienen la misma edad mental? Por cierto que sí. Pero ¿qué significa esto? Significa que ambos son capaces de resolver por sí solos, tareas cuyo grado de dificultad está situado en el nivel correspondiente a los ocho años. Al detenerse en este punto, daría pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar, será el mismo para ambos niños, porque depende de su intelecto. Ambos niños parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel se sitúa en los ocho años, pero no más allá de dicho límite. Si suponemos que se les muestra diversas maneras de tratar el problema. Distintos experimentadores emplearían distintos modos de demostración; unos realizarían rápidamente toda la demostración y pedirían a los niños que la repitieran; otros iniciarían la solución y pedirían a los pequeños que la terminaran; otros, les ofrecerían pistas. En un caso u otro, se insta a los niños a que resuelvan el problema con ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que el primer niño es capaz de manejar el problema cuyo nivel se sitúa en los doce años, mientras que el segundo llega únicamente a los nueve años. Y ahora, ¿son estos niños mentalmente iguales? La diferencia observada entre la edad mental (ocho años) y el nivel de desarrollo mental para aprender con ayuda, presentado por los dos niños (doce y nueve años), pone en evidencia que el curso futuro del aprendizaje variará, en ambos niños. Esta diferencia es lo que Vigotsky denomina Zona de Desarrollo Próximo, la cual consiste por tanto en "la distancia entre el Nivel Real de Desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el Nivel de Desarrollo Potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz". El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo que el niño es ya capaz de hacer, es decir, "define funciones que ya han madurado", mientras que la «Zona de Desarrollo Próximo» caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en términos de lo que el niño está próximo a lograr, con una instrucción adecuada (Vigotsky, 1979). La ZDP "define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que un mañana no lejano alcanzarán su madurez y que aún se
  27. 27. encuentran en estado embrionario. Estas funciones, dice el autor, podrían denominarse «capullos» o «flores» del desarrollo, en lugar de «frutos» del desarrollo". Esta instrucción adecuada da origen al carácter dialógico, dado por la mediación, del desarrollo cognitivo. La experiencia educativa supone la ayuda de otro sujeto (profesor, niño mayor, niño más capaz, etc.), es decir, el desarrollo humano ya no es dado sólo en la relación sujeto - objeto, sino que la relación está dada por una tríada: sujeto - mediador - objeto. Se trata entonces de una relación madiada, es decir, que hay un tercero mediador, que ayuda al proceso que está haciendo el sujeto (el valor no está en la intervención en sí, sino en la medida que esta ayuda). En esta relación dialógica, el otro permanece como otro externo y autónomo con relación al yo, y viceversa. No destruye al otro en cuanto otro. En este sentido, la relación dialógica propuesta es la intervención más válida para la educación. Esta mediación social de la educación implica el uso de estrategias de aprendizaje centradas en el futuro del sujeto. Las estrategias educativas para el cambio del otro, en la lógica de la Edad mental, están centradas en el pasado del niño, en el nivel de desarrollo real. La estrategia ahora, en la perspectiva Vigotskyana, está basada en el futuro del niño, en la idea que intervenga en la Z.D.P., que ayude a recorrer el potencial por la mediación: "El niño puede ser, pero todavía no es". El profesor es un mediador de los conflictos socio - cognitivos. Por lo anterior, el buen aprendizaje es el que se coloca delante del desarrollo. La relación entre aprendizaje y desarrollo se puede plantear en los siguientes términos: ¿Cómo hacer que los aprendizajes se transformen en procesos de desarrollo?. La educación no es un proceso que culmina con el aprendizaje; va más allá, considera los desarrollos. Los aprendizajes conducen a los procesos de desarrollo, el desarrollo va a remolque del aprendizaje. En otras palabras, el aprendizaje va delante del desarrollo: "La noción de una zona de desarrollo próximo nos ayuda a presentar una nueva formula, a saber, que el buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo". Pero, ¿Cómo delante?. Esto quiere decir lo siguiente: Lo suficientemente lejos del Nivel de Desarrollo Real para el salto, y lo suficientemente cerca para que salte. El buen aprendizaje es el que encaja con los procesos de desarrollo, para ello se requiere un buen diagnóstico de la Z.D.P. del sujeto, para que recorra y transforme el Nivel de Desarrollo Potencial en Nivel de Desarrollo Real. "El buen aprendizaje es que se coloca delante del desarrollo". La médula del quehacer educativo radicaría en hacer lo anterior. Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la relación entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido como maduración,
  28. 28. pero tampoco ambos se identifican, planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay entre ambos es una interacción, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones psicológicas. Así, la planificación de la instrucción no debe hacerse sólo para respetar las restricciones del desarrollo real del niño, sino también para sacar provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP. Lev Vigotsky destaca la importancia de la interacción social en el desarrollo cognitivo y postula una nueva relación entre desarrollo y aprendizaje. Para este autor, el desarrollo es gatillado por procesos que son en primer lugar aprendidos mediante la interacción social: "...el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean". De esta forma, toda función psicológica superior es en primer lugar externa y sólo posteriormente, externa. El aprendizaje constituye la base para el desarrollo y «arrastra» a éste, en lugar de ir a la zaga. Consideraciones Finales El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educación, dado que permite conocer las capacidades y restricciones de los niños en cada edad; y por ende, graduar la instrucción a las capacidades cognitivas del alumno, haciendo más efectivo el proceso de aprendizaje. De este modo, dichos factores han conducido a que sea posible planear las situaciones de instrucción con mayor eficacia, tanto en cuanto a la organización de los contenidos programáticos como en cuanto a tomar en cuenta las características del sujeto que aprende. La psicología cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje. Gracias a esto, procesos tales como la motivación, la atención y el conocimiento previo del sujeto pueden ser manipulados para lograr un aprendizaje más exitoso. Además, al otorgar al estudiante un rol más importante, se logró desviar la atención desde el aprendizaje memorístico y mecánico, hacia el significado de los aprendizajes para el sujeto, y la forma en que éste los entiende y estructura. La psicología cognitiva aplicada a la educación se ha preocupado principalmente de los procesos de aprendizaje que tienen lugar en cualquier situación de instrucción, incluida la sala de clases. Sin embargo, la psicología educacional aplicada a la sala de clases debe ocuparse además de factores tales como los procesos emocionales y sociales que tienen lugar en la escuela. Así, a la hora de analizar los procesos que ocurren en la sala de clases, es importante complementar los enfoques cognitivos
  29. 29. con otros que permitan tener una visión integral del alumno en situación escolar. Con todo, el enfoque Vigotskyano, tiene la ventaja, sobre el enfoque de estructuras lógicas progresivamente más complejas, de permitir establecer parámetros mucho más claros para la intervención educativa. Así lo podemos concluir de las afirmaciones del mismo Vigotsky: "En resumen, el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo. Nuestro análisis altera la tradicional opinión de que, en el momento en que el niño asimila el significado de una palabra, o domina una operación como puede ser la suma o el lenguaje escrito, sus procesos evolutivos se han realizado por completo. De hecho, tan sólo han comenzado. La principal consecuencia que se desprende del análisis del proceso educacional según este método es el demostrar que el dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro operaciones básicas de aritmética proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de una serie de procesos internos sumamente complejos en el pensamiento del niño...Nuestra hipótesis establece la unidad, no la identidad, de los procesos de desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Por este motivo, el mostrar cómo se internalizan el conocimiento externo y las aptitudes de los niños se convierte en un punto primordial de la investigación psicológica". La formación conceptual Casi cuatro décadas después de aparecer, El mito de la enfermedad mental conserva la vigencia de un testimonio preciso sobre el estado de las ciencias sociales entonces –que se hallaban en una fase de expansiva confianza-, así como la vigencia de lo filosófico o conceptual en sentido estricto. Opera prima de Szasz, constituye también el acta fundadora de la antipsiquiatría, después desarrollada por Laing y Cooper, entre otros. Como declara su autor ya en la introducción, la psiquiatría le parece “una actividad pseudo medica”, articulada sobre pseudo enfermedades, que a pesar de ello “podría llegar a ser una ciencia” si sus cultivadores se decidieran a poner las bases para “una teoría sistemática de la conducta personal”. El camino será fundamentalmente “demoler algunos de los principales sustantivos falsos del pensamiento psiquiátrico [...] y sentar los cimientos para una comprensión de la conducta en términos de proceso”. Nada mejor para ello que un análisis en profundidad de la histeria, que por antigüedad constituye el paradigma de todas las posteriores “enfermedades mentales”. Los padres de la psicoterapia –Charcot, Janet, Breuer, Freud- fueron neurólogos educados en el materialismo determinista de la segunda mitad del siglo pasado, que buscaban correlatos orgánicos para explicar la emergencia de
  30. 30. ciertos síntomas y conductas. No pudiendo hallarlos, trazaron una divisoria entre el sentido que dichos síntomas y comportamientos tendrían si se considerasen en forma ética, como expresión de elecciones personales, y el sentido que podría atribuírseles si se entendieran como patología. Ciertamente, los fundadores de la psicoterapia coincidían en describir a la persona histérica como “alguien que utiliza las reglas del desvalimiento, la enfermedad y la coacción”, dentro de un esquema que “se caracteriza, entre otras cosas, por metas finales de dominio y maniobras de engaño”. Pero esa es una definición ética, con arreglo a la cual no hay “enfermedad” sino más bien fingimiento de una enfermedad, debido a las ventajas directas e indirectas derivadas de ello. Con luminosos ejemplos, Szasz muestra cómo el psiquiatra acabaría sosteniendo que el fingimiento es también una forma de enfermedad. Una consecuencia inmediata de ello será, desde luego, que esa situación se estabilice –como la del tísico crónico-, y que tanto el paciente como el terapeuta “queden satisfechos con un estado de cosas aún muy insatisfactorio”. Concebir la histeria como enfermedad equivale, pues, a “una estrategia promotora”. Otra consecuencia consiste en mezclar elementos heterogéneos, pues si la tos seca del tísico es equiparable a una tos análoga imitada por cierta histérica bien cabe, siguiendo los mismos pasos, sumar kilos y grados. Precisamente esa confusión alimenta la idea de que tratar a neuróticos o psicóticos carece de nexo alguno con la dimensión moral del comportamiento humano, ya que el facultativo ha de habérselas con “patología”. A ello responde Szasz que las supuestas patologías son ante todo modalidades de comunicación y traducción: “Las llamadas enfermedades mentales se parecen más a los idiomas que a las enfermedades orgánicas”. Y tal como resulta absurdo preguntar por la “etiología” de que alguien hable inglés o chino, es absurdo confundir la elección que el histérico hace por representar el “lenguaje de la enfermedad” con las consecuencias de un golpe en la cabeza o un cancro sifilítico. El factor primario a quien puede atribuirse este uso abusivo de la metáfora son los “intereses de la medicina y el sacerdocio”, que de un modo u otro convierten “el acto de recompensar la incapacidad [ética] en práctica social”, desplazando sobre los [éticamente] capaces el deber de compensarla. Dando un paso más, Szasz propone examinar los modelos de conducta como formas de participación en un juego. Sigue los trabajos en ese sentido de Mead y Piaget, a los cuales añade una jerarquía de juegos. Los de primer nivel u objetales donde sitúa a las enfermedades orgánicas- conciernen a la supervivencia física, mientras los de segundo nivel o meta juegos se refieren al problema de cómo vivir. La meta final de los juegos objetales es para el individuo seguir existiendo, del mismo modo que la meta final de los meta juegos es para el individuo existir como persona libre. La tercera parte del libro contiene un análisis semiótico de la conducta, y aunque quizá sea la más inactual tiene el valor de ofrecer un resumen sobre psicología, antropología y sociología de
  31. 31. los años cuarenta y cincuenta. Es también una de las raras ocasiones donde Szasz deja traslucir su ideario filosófico. Allí aparecen y desaparecen Wittgenstein, Russell, el Popper de La sociedad abierta y sus enemigos, Morris, Reichenbach, Tarski y –en general- los presupuestos de la Escuela de Viena. Entendida como juego de lanzarse a un idioma corporal, que no expresa conocimiento (para el jugador) pero sí información (para el resto), la histeria constituye un “protolenguaje”, que en vez de recurrir a símbolos verbales emplea signos icónicos, como el sueño y las fantasías. Se trata por eso de un lenguaje no discursivo, cosa distinta de decir que sus mensajes carezcan de referentes o “sentido”, según pretende el dogma positivista. El engaño, la pantomima teatral, son actos cargados de sentido. No obstante, cuando el idioma de los signos corporales icónicos se interpreta –es decir, se traduce al lenguaje científico-cognitivo de la medicina-, “se producirá sin falta una información errónea [...] pues es más acertado considerar la histeria como una mentira que como un error”. Tras el protolenguaje histérico, al igual que tras cualquier lenguaje, hay una aspiración –tan retorcida como se quiera- de entrar en contacto con objetos, y a juicio de Szasz “la labor del psicoanálisis en tanto que ciencia es estudiar el tipo de objeto que las personas necesitan”. Al fin y al cabo, “hablar es simplemente otra forma más complicada de ver, tocar o abrazarse”. Incapaz de despertar el interés, o la conmiseración, de su esposo en circunstancias normales, una mujer lo logra cayendo “enferma” de histeria. Como sucede con el llanto y las airadas pataletas infantiles, ese tipo de comunicación promete tener un efecto más intenso que los mensajes expresados en idioma cortés. De ahí que la histeria sea una comunicación indirecta, basada ante todo en la alusión, según sucede en nuestra cultura con “necesidades sexuales, o de dependencia, y con problemas económicos”. Por su parte, esto conduce a una psicología motivacional que se concreta en términos de roles y reglas. Un cáncer es un evento, mientras un síntoma “psicopatológico” es una acción, que no le sobreviene a una persona sino que esa persona quiere, aunque sea en el plano inconsciente. Dentro de la dicotomía entre causalidad mecánica y teleología vitalista pertenece al segundo tipo, y se trata de precisar hasta qué punto pertenece a factores “ocultos” (la libido, por ejemplo) o “convencionales”. Concentrándose sobre actividades poco convencionales –sueños, obsesiones, fobias, perversiones, alucinaciones, etc.-, el trabajo de Freud tuvo, según Szasz, el mérito de “ampliar satisfactoriamente el principio del acatamiento de reglas” como pauta para conductas determinadas por lo inconsciente. Su lema curativo –“donde ello estaba debo yo advenir”- podría, en consecuencia, traducirse como “donde había un acatamiento oscuro e inexplícito de reglas debe advenir el acatamiento explícito y deliberado”. Sin embargo, Freud quería tratar la histeria y formas análogas de
  32. 32. conducta como enfermedades, lo cual exigió negar y ocultar su propio hallazgo. Szasz propone investigar por qué “las reglas del juego de la vida deben definirse de modo que quienes son débiles, o se hallan incapacitados o enfermos, deban recibir ayuda”. La respuesta parece evidente. Por una parte, ese el el juego que solemos jugar en la infancia. Por otra, es la instrucción recibida de las religiones dominantes. Juego familiar y juego religioso, por tanto, cuyas reglas se entremezclan enseñando a los seres humanos “cómo ser ‘enfermos mentales’”. Sin embargo, aquello que resulta necesario, y por eso mismo razonable, para niños, ancianos y otros minusválidos no lo es para el resto del cuerpo social, y –según Szasz- tampoco para buena parte de los llamados enfermos mentales. El efecto de la supuesta ética médica es “infantilizar y someter de manera permanente al enfermo”. Para empezar, otorga al psicoterapeuta la prerrogativa de imponer reclusión y otros tratamientos coactivos, privando de sus derechos civiles a quien recibe un diagnóstico de patología mental. La relación entre el lenguaje y el pensamiento Si para Chomsky, el idioma es una especie de computadora que funciona de manera automática, como los procesos de asociación antes de pensar, entonces habría que suponer que el lenguaje está primero. La "teoría reguladora" explica que la acción y el pensamiento dependen de la capacidad lingüística de la persona, en tanto el psicólogo suizo Jean Piaget, cuya teorías cognitivas son ampliamente conocidas, sostiene que el lenguaje es, en gran medida, el producto del desarrollo de la acción y el pensamiento, ya que tanto la palabra como la idea son imágenes observadas y no a la inversa. Empero, no faltan quienes aseveran que durante el desarrollo intelectual del individuo hay una interrelación dialéctica entre el lenguaje y el pensamiento. De modo que responder a la pregunta si primero está el lenguaje o el pensamiento, es lo mismo que responder a la pregunta si primero está el huevo o la gallina. De cualquier modo, las tres teorías fundamentales que responden a la pregunta de si primero está el lenguaje o el pensamiento se pueden sintetizar así: La teoría de: "el lenguaje está antes que el pensamiento" plantea que el idioma influye o determina la capacidad mental (pensamiento). En esta corriente lingüística incide la "gramática generativa" de Noam Chomsky, para quien existe un mecanismo idiomático innato, que hace suponer que el pensamiento se desarrolla como consecuencia del desarrollo idiomático. Por lo tanto, si se considera que el lenguaje es un estado interior del cerebro del hablante, independiente de otros elementos adquiridos del entorno social, entonces es fácil suponer que primero está el lenguaje y después el pensamiento; más todavía, si se parte del criterio de que el lenguaje
  33. 33. acelera nuestra actividad teórica, intelectual y nuestras funciones psíquicas superiores (percepción, memoria, pensamiento, etc.). La teoría de: "el pensamiento está antes que el lenguaje" sostiene que la capacidad de pensar influye en el idioma. No en vano René Descartes acuñó la frase: "primero pienso, luego existo". Asimismo, muchas actitudes cotidianas se expresan con la frase: "tengo dificultad de decir lo que pienso". Algunos psicolingüistas sostienen que el lenguaje se desarrolla a partir del pensamiento, por cuanto no es casual que se diga: "Una psiquis debidamente desarrollada da un idioma efectivo". En esta corriente lingüística esta la llamada "The cognition hypothesis" (La hipótesis cognitiva), cuya teoría se resume en el concepto de que el "pensamiento está antes que el lenguaje". Pero quizás uno de sus mayores representantes sea Jean Piaget, para quien el pensamiento se produce de la acción, y que el lenguaje es una más de las formas de liberar el pensamiento de la acción. "Piaget indica que el grado de asimilación del lenguaje por parte del niño, y también el grado de significación y utilidad que reporte el lenguaje a su actividad mental depende hasta cierto punto de las acciones mentales que desempeñe; es decir, que depende de que el niño piense con preconceptos, operaciones concretas u operaciones formales. (Richmond, P. G., "Introducción a Piaget", 1981, Pág. 139). La "teoría simultánea" define que tanto el lenguaje como el pensamiento están ligados entre sí. Esta teoría fue dada a conocer ampliamente por el psicólogo ruso L.S. Vigotsky, quien explicaba que el pensamiento y el lenguaje se desarrollaban en una interrelación dialéctica, aunque considera que las estructuras del habla se convierten en estructuras básicas del pensamiento, así como la conciencia del individuo es primordialmente lingüística, debido al significado que tiene el lenguaje o la actividad lingüística en la realización de las funciones psíquicas superiores del hombre. Asimismo, "El lenguaje está particularmente ligado al pensamiento. Sin embargo, entre ellos no hay una relación de paralelismo, como frecuentemente consideran los lógicos y lingüistas tratando de encontrar en el pensamiento equivalentes exactos a las unidades lingüísticas y viceversa; al contrario, el pensamiento es lingüístico por su naturaleza, el lenguaje es el instrumento del pensamiento. Lazos no menos fuertes ligan al lenguaje con la memoria. La verdadera memoria humana (intermediadora) más frecuentemente se apoya en el lenguaje que en otras formas de intermediación. En igual medida se realiza la percepción con la ayuda de la actividad lingüística" (Petrovsky, A., "Psicología general", 1980, Pág. 205). Así pues, las diversas teorías que pretenden explicar el origen del lenguaje, las funciones del pensamiento y sus operaciones concretas, son motivos de controversias entre los estudiosos de estas ramas del conocimiento humano. Empero, cualquier esfuerzo por echar nuevas luces sobre este tema, tan fascinante como explicarse los misterios del universo, es siempre un buen pretexto para volver a estudiar las
  34. 34. ciencias que conciernen al lenguaje y el pensamiento de todo ser dotado de capacidad racional y sentido lógico. La psicología del arte La Psicología del Arte estudia los fenómenos de la creación y la apreciación artística desde una perspectiva psicológica. Han sido trascendentales para el desarrollo de esta disciplina contribuciones tales como las de Fechner, Freud, la escuela de la Gestalt (dentro de la que destacan los trabajos de Rudolph Arnheim), Vigotsky y Gardner. Los objetivos se comparten con otras áreas, particularmente con aquellas que hacen referencia a los procesos básicos (como la Percepción, la Emoción y la Memoria) y a las funciones superiores del pensamiento y el lenguaje. No obstante, estas relaciones no se ciñen al área de conocimiento que incumbe a la Psicología Básica, ya que la Psicología del Arte también se relaciona en esencia con áreas como la Psicobiología, la Psicopatología, los estudios de Personalidad, la Psicología Evolutiva o la Psicología Social. En cuanto a las relaciones que la Psicología del Arte mantiene con otras disciplinas, se han de destacar las aportaciones esenciales de la Filosofía para la comprensión de los fenómenos estéticos, y también es de gran importancia, por ejemplo, la aportación de la Historia del Arte. La vinculación entre la Psicología del Arte con las disciplinas mencionadas muestran la necesidad de un trabajo interdisciplinario. La tarea que ocupa a la Psicología del Arte es, por tanto, de una elevada complejidad. Por otra parte, la Psicología del Arte es un campo nuevo en muchos países. La psicología del arte trata de elaborar teorías acerca tanto de la actividad creativa como de la perceptiva, utilizando los conceptos y principios en uso de la psicología científica. En inglés, las referencias que podemos encontrar son abundantes; pero en español existe una menor cantidad de trabajos editados, tratándose en, la mayoría de los casos, de textos basados en el psicoanálisis. Una de las principales cuestiones que la Psicología del Arte se plantea es el hecho de si el gusto individual es lo suficientemente inconcluso como para no permitir el desarrollo de la misma. La verdad es que los gustos estéticos no son tan individuales como la mayoría creemos. Pongámonos en el caso de que nos encontremos ante un grupo grande de personas, las cuales a la hora de seleccionar determinadas obras, nos veremos ante la situación que existe una preferencia general por algunas de ellas. Pero esto no es lo único, sino que cuanto más similares sean en edad, grupo étnico y nivel socio-económico, más claramente se verá esta coincidencia de gustos estéticos. Esto nos demuestra, además, que la valoración artística está en gran medida

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