Orientações curriculares e pedagógicas para a educação especial no estado de mato grosso

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Orientações curriculares e pedagógicas para a educação especial no estado de mato grosso

  1. 1. CONSULTA PÚBLICA DAS ORIENTAÇÕES CURRICULARES E PEDAGÓGICAS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DE MATO GROSSO (VERSÃO PRELIMINAR)PERÍODO DA CONSULTA PÚBLICA: 27 DE FEVEREIRO A 28 MARÇOS DE 2012. A Secretaria de Estado de Educação – SEDUC/MT por meio da SecretariaAdjunta de Políticas Educacionais/Superintendência de DiversidadesEducacionais/Gerência de Educação Especial disponibiliza as Escolas Estaduais,aos Centros de Educação de Jovens e Adultos, aos Centros de Formação dosProfissionais da Educação – CEFAPRO e as Assessorias Pedagógicas a versãopreliminar das ORIENTAÇÕES CURRICULARES E PEDAGÓGICAS PARA A EDUCAÇÃOESPECIAL NO ESTADO DE MATO GROSSO para que os profissionais da educaçãobásica, em contato com este documento, tenham a oportunidade de ler, discutir,criticar e apresentar sugestões, servindo deste modo de subsidio aoaperfeiçoamento da proposta, visando o fortalecimento da articulação entre estamodalidade e o ensino regular, na perspectivas da educação inclusiva. A versão preliminar das ORIENTAÇÕES CURRICULARES E PEDAGÓGICAS PARA AEDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DE MATO GROSSO, elaborada a partir do princípio dagarantia de condições de pleno acesso a educação dos estudantes público alvo daeducação especial, se destina a subsidiar a discussão e construção da proposta. Sendo assim, após a leitura e elaboração da proposta, esta deverá serenviada a titulo de contribuições para o endereço: (sergio.silva@seduc.mt.gov.br).Podendo, ainda, esta versão preliminar do documento ser acessada durante operíodo da consulta pública através do site da SEDUC – (www.seduc.mt.gov.br), emlink específico. Esperamos desta forma que as contribuições a serem enviadas à SEDUC/MTespelhem o envolvimento e a participação de todos os educadores no processo dediscussão e elaboração da proposta de atendimento educacional da pessoa comdeficiência, na perspectiva da educação inclusiva, no Estado de Mato Grosso. Na certeza de que o documento encaminhado possibilitará a todos oseducadores, na comunidade escolar, nos centros de EJA, nos CEFAPROs e nasassessorias pedagógicas a construção coletiva de conhecimento e experiênciaspedagógicas que valorizam as diferenças humanas. Desejamos, ainda, que estedocumento seja amplamente disseminado e debatido, visando a plena garantia daeducação inclusiva. Fátima Aparecida Resende da Silva Secretaria Adjunta de Políticas Educacionais
  2. 2. SEDUC-MT ORIENTAÇÕES CURRICULARES E PEDAGÓGICAS PARAA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DE MATO GROSSO SEDUC-MT Versão Preliminar Encaminhada à Gerência de Educação Especial Dezembro de 2011
  3. 3. GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOSUPERINTENDÊNCIA DE DIVERSIDADES EDUCACIONAIS GERÊNCIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL SEDUC-MTORIENTAÇÕES CURRICULARES E PEDAGÓGICAS PARA AEDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DE MATO GROSSO SEDUC-MT Consultor: Prof. Dr. Moaci Alves Carneiro
  4. 4. ÍNDICECAPÍTULOS* PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS DO ESTADO BRASILEIRO COMO FONTES INDUTORAS DE POLÍTICAS PÚBLICAS INCLUSIVAS .............................................. 05* O BRASIL NO ESTUÁRIO DOS COMPROMISSOS INTERNACIONAIS COM A EDUCAÇÃO INCLUSIVA .............................................................................................. 12* A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DO GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO ............................................................ 27* A EDUCAÇÃO ESPECIAL EM MATO GROSSO: ARTICULAÇÃO DAS BASES CONCEITUAIS, LEGAIS E NORMATIVAS.................................................................... 37* TIPOLOGIAS DE ALUNOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, ABRANGÊNCIA DE OFERTA E FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO ATENDIMENTO .............................. 53* PLATAFORMAS DE ATENDIMENTO A ALUNOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL DISPONIBILIZADAS PELA SEDUC-MT .................................................................. 64* CONCEPÇÕES EPISTEMOLÓGICAS E EIXOS ESTRUTURANTES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ................................................................................................ 87* A CONTEXTUALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NOS NÍVEIS FORMAIS DE ENSINO SOB A INSPIRAÇÃO DE UMA SÓ ESCOLA PARA TODOS......................... 99* O CURRÍCULO FLEXIBILIZADO E AS LINHAS GERAIS DE ADEQUAÇÃO CURRICULAR NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ........................................ 126* ROTAS DE INTERLOCUÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL COM A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL ........................................................................................................... 134* A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA DO SISTEMA PÚBLICO DE ENSINO DO ESTADO DE MATO GROSSO ...................................... 163REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... 167ANEXOS ....................................................................................................................... 174
  5. 5. APENAS, DIFERENTE Foi assim: A vida chegou, Trazendo, de sobra, Um pouco Do que me faltou. Foi assim: A vida me deu Um ser diferente. Traços de vida, Da vida da gente. Foi assim: A vida a falar De forma eloquente. - Vai longe, mais longe, Continuamente! Foi assim: A vida explodiu Quase irresistente. - Não é impossível. Em frente, em frente! Foi assim: A vida se impôs Marcante, presente. Nem menos, nem mais, Apenas, diferente. Moaci Alves Carneiro In Meus Olhares Ed. I.I/BsB, 2010
  6. 6. PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS DO ESTADO BRASILEIRO COMO FONTESINDUTORAS DE POLÍTICAS PÚBLICAS INCLUSIVAS SEDUC-MT “Se as coisas são inatingíveis – ora! não é motivo para não querê-las... Que tristes os caminhos se não fora a mágica presença das estrelas”. Mário Quintana A Constituição Brasileira demarca como fundamentos da RepúblicaFederativa do Brasil a soberania, a cidadania, a dignidade da pessoa humana, osvalores sociais do trabalho e da livre iniciativa e o pluralismo político (CF/88, art.1º). Este corpo principiológico cimenta todo o articulado constitucionale se hospeda vigorosamente na formulação do Capítulo I, art. 5º, e do Capítulo II,art. 6º, transformando-se em manancial de compreensão e de verdadeiros pilares detoda a nossa Lei Magna. Vejamos as suas respectivas formulações: Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes: I - homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta Constituição; (...) Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição. (Redação dada pela EC n. 64/10). 5
  7. 7. É relevante observar que a dignidade da pessoa humana refoge dorol dos direitos e garantias fundamentais para se firmar, de forma irradiante, comoprincípio fundamental (art. 1º, inciso III, CF/88), imprescindível à legitimação daatuação do Estado. Ela é base e fundamento de todos os direitos e garantiasfundamentais, como critério hermenêutico de normativa infraconstitucional. Há,desta forma, uma relação intrínseca entre dignidade da pessoa humana e princípiosfundamentais à medida mesma em que tais princípios são explicitações, emintensidade variável, da dignidade da pessoa humana. Este entendimento ganhacada vez maior e mais sólida envergadura, sobretudo em época de globalizaçãojurídica. O próprio direito à igualdade encontra-se ancorado na dignidade da pessoahumana, não sendo outra a razão por que a Declaração Universal dos DireitosHumanos, da ONU, consagrou que todos são iguais em dignidade e em direitos.De outra forma, os direitos sociais, de natureza prestacional, postam-se a serviço daigualdade e da liberdade material, em cujo horizonte acha-se a proteção individualface a necessidade e carências de teor material e, ainda, a garantia de um viver, deum conviver e de um existir com dignidade. Base de todo ordenamento jurídico brasileiro, o princípio dadignidade é vetor de demarcação dos direitos fundamentais e, por isto, “(...) atuacomo limite dos direitos e limite dos limites, isto é, barreira última contra aatividade restritiva dos direitos fundamentais”, como ressalta Sarlet (2003:120). O impacto do princípio constitucional da dignidade humana nocampo do direito à educação é potencialmente forte e recorrente em todas assituações de demanda educacional sob perspectiva biviária. De um lado, peloavigoramento da tutela da dignidade humana, e, de outro, pela força indutora dapreservação de elementos estruturantes da vida, como a cultura, a diversidadehumana, o direito de personalidade e a construção da identidade pessoal, daimagem social e da cidadania política e produtiva. 6
  8. 8. Estes vários caminhos dos constituintes humanos plasmam oenredamento de uma cidadania livre, solidária e crítica, elementos de viabilidade ede sustentação de um Estado Democrático de Direito. Pode-se dizer, por fim, que a Constituição Federal firma o direito àeducação como parte integrante da condição da dignidade da pessoa humana e oconfirma como componente do mínimo existencial1. Neste particular, convémressaltar que o constituinte originário afirmou o ensino obrigatório, mais do queuma norma programática, um direito público subjetivo. Portanto, um direitomunido de ação protetória. As obrigações do Estado em relação à educação estão enumeradasna Carta Magna de forma precisa, peremptória e imperativa, como se pode inferirda leitura do Anexo do Capítulo I. Mais do que isto: a Constituição ressalta que aeducação é dever de todos e do Estado. Neste horizonte de compartilhamento deresponsabilidades, ela visa ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para oexercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (art. 205), com padrão dequalidade (art. 206, VII). Importa dizer que o direito à educação é insuficiente. É1 O conceito de mínimo existencial é complexo e não possui uma compreensão única entre osdoutrinadores. Há uma convergência, porém, em torno dos seguintes aspectos: os direitosfundamentais (e os sociais, igualmente) traduzem uma ordem de valores com objetivação na e pelaConstituição. A vinculação destes direitos com a garantia de um mínimo existencial é direta einafastável, uma vez que uma vida com dignidade se expressa por via das condições materiais desua organização, ou seja, das condições concretas mínimas para uma existência digna. Infere-se,desta forma, que o mínimo existencial não tem como objeto o estabelecimento da dignidade em simesma, mas a sua proteção e promoção. Neste contexto, como afirma Sarlet (2007:337), “(...) há quese enfatizar que o mínimo existencial – compreendido como todo o conjunto de prestações materiaisindispensáveis para assegurar a cada pessoa uma vida condigna (portanto, saudável) – tem sidoidentificado – por alguns – como constituindo o núcleo essencial dos direitos fundamentais sociais,núcleo este blindado contra toda e qualquer intervenção por parte do Estado e da sociedade”. Emsíntese, o mínimo existencial é conceito que ultrapassa a noção de mínimo vital para hospedar-sena compreensão mais abrangente de um conjunto de garantias materiais para uma vida condigna. 7
  9. 9. necessário que haja qualidade social na educação pública. Estamos diante de umaimposição constitucional e de uma exigência da sociedade democrática. Aossistemas de ensino cabe, portanto, disponibilizar, através de sua rede escolarregular, ensino de qualidade, como pressuposto do direito à educação e comocondição de desenvolvimento social. Para tanto, impõem-se políticas públicasconcertadas com os objetivos da educação, nos termos do art. 205 da ConstituiçãoFederal e do artigo 2º, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e, aomesmo tempo, explicitados nos parâmetros de organização e funcionamentoescolar, plantados no princípio fundante de inclusão social. Dentro de uma visão democrática de Estado, convém destacar, deplano, que a inclusão transborda da dimensão pedagógica para se situar na esferapolítica e cultural, uma vez que pautada por um enfoque de transformação social.Trata-se, aqui, de ampliar as oportunidades de acesso, garantindo a autonomia paracada um exercer o direito à diferença e, também, à integração de saberes,conhecimentos e formas de fazer, produzir e construir mecanismos alternativos desobrevivência, a partir do sistema estabelecido de ensino, uma vez que a escolapública é praticamente a seara exclusiva de aquisição e desenvolvimento doconhecimento sistematizado, posta à disposição das classes populares. 8
  10. 10. À luz dos dispositivos constitucionais ora enfocados, quatroconceitos se interpenetram para a formação de um conceito final de escolacompreensiva2. O primeiro é o conceito dinâmico e transformador de inclusão.Trata-se de movimento da sociedade (sociedade inclusiva) voltado para produzir aigualdade de oportunidade com êxito PARA TODOS. Quando focada sob oângulo individual, a inclusão supõe que cada um tenha a oportunidade de, fazendosuas próprias escolhas, construir sua identidade social. Ou seja, autodeterminar-se. O segundo é o conceito articulador de educação inclusiva. Refere-sea um conjunto de processos educacionais decorrentes da execução de políticaspúblicas impeditivas de qualquer forma de isolamento e de segregação. Estaspolíticas buscam alargar o acesso à escola regular e às classes comuns, ampliando aparticipação e assegurando a permanência, com êxito, de TODOS OS ALUNOS,independentemente de suas particularidades. Sob o ponto de vista prático, aeducação inclusiva garante a qualquer um o acesso à educação básica. O terceiro é o conceito de sistemas educacionais inclusivos.Reporta-se a estruturas e organizações funcionais que envolvem concepção,2 A expressão, aqui, é usada em sentido próprio, significando que a escola compreende que cadaaluno é diferente dos demais. Neste sentido, todos estão no circuito de uma educação especial.Porém, há alunos que possuem necessidades educacionais específicas para cujo atendimento aescola disponibiliza auxílio psicopedagógico e serviços educacionais baseados na provisão derecursos que lhes garanta, dentro do mesmo sistema, um grau de desenvolvimento e maturidadecompatível com os objetivos gerais da educação.Neste particular, a escola compreensiva é desdobramento institucional do princípio decompreensibilidade do sistema a que pertence. Este assume políticas compatíveis com umaprogressiva diversificação, estimula a adoção de pedagogia das diferenças, potencializa alternativasde disponibilização de recursos humanos e materiais complementares de que determinados alunospoderão necessitar no seu percurso escolar, a fim de poderem se desenvolver maximamente noplano pessoal e social. 9
  11. 11. desenvolvimento, implantação, implementação, acompanhamento e contínuaavaliação de políticas de educação. Trabalha, sob o ponto de vista operacional, comum alinhamento de atividades voltadas para os seguintes focos: • Garantia de acesso, de permanência e de aprendizagem exitosa dos alunos, com o compromisso público de desenvolver, ao máximo, suas potencialidades; • Asseguramento a todos os alunos em idade escolar, não apenas da matrícula, mas também do vivenciamento pleno do currículo e do feixe de experiências disponibilizadas pela rede escolar; • Arregimentação e financiamento de meios concretos de apoio à aprendizagem, destacando, através do planejamento sistêmico, o que é relevante e possível a cada aluno; • Montagem de estratégias e de ações articuladas para que os alunos com necessidades educacionais especiais possam ingressar e realizar, com êxito, seu itinerário de formação escolar e de desenvolvimento pessoal. O quarto é o conceito, ao mesmo tempo acolhedor e emancipador,de escola inclusiva. Remete à instituição de ensino regular com matrícula aberta aTODOS OS ALUNOS indistintamente. Este conceito é a base de sustentação deuma só escola para todos3. Além de trabalhar o conhecimento de forma3 Idéia formalizada e assumida por 123 países, dentre os quais o Brasil, na Conferência Mundialsobre Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia. O evento ocorreu entre 05 e 09 de março de1990 e serviu para deflagrar uma agenda internacional de atividades e compromissos sucessivos nocampo da educação inclusiva. No capítulo seguinte, ampliaremos esta visão. 10
  12. 12. sistematizada, esta escola busca objetivar processos de aprendizagem de acordocom as necessidades básicas de aprendizagem de cada aluno. 11
  13. 13. O BRASIL NO ESTUÁRIO DOS COMPROMISSOS INTERNACIONAIS COM AEDUCAÇÃO INCLUSIVA SEDUC-MT “Todos nós desejamos ajudar uns aos outros. Os seres humanos são assim. Desejamos viver para a felicidade do próximo, não para seu infortúnio. Por que havemos de odiar e desprezar uns aos outros? Neste mundo há espaço para todos. A terra, que é boa e rica, pode prover todas as nossas necessidades”. Charles Chaplin A construção da sociedade inclusiva ganhou corpo nos anos oitentae noventa a partir de grandes reuniões internacionais patrocinadas por órgãos dasNações Unidas (UNESCO, UNICEF, OIT) e por agências multilaterais (BIRD,BID) e, ainda, organismos internacionais como a OCDE. À medida que crescia o processo de globalização, ampliava-se, deforma articulada, a rede de sistemas públicos de ensino, em diferentes níveis,plantadas sobre a filosofia pedagógica de uma educação que garanta odesenvolvimento de uma escola que rejeite a exclusão e promova a aprendizagemconjunta e sem barreiras. Estabeleciam-se novos paradigmas, valorizando asdiferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gênero e de compreensão dasubjetividade humana. Diante deste quadro de transformações, os governos passaram a serquestionados pela própria sociedade que exigia novas marcações de igualdade e derespeito à diversidade entre as pessoas e o mundo que as circunda. As propostas educacionais voltadas para a inclusão saíam do campoda mera tolerância e respeito, sentimentos quase sempre entranhados emdimensões éticas conservadoras. A primeira por ocultar, algumas vezes, um olharapenas generoso. A segunda por oferecer risco de cair numa generalização e, pior, 12
  14. 14. conduzir à compreensão de que as diferenças são fixas e definitivamenteestabelecidas, assim que somente nos cabe respeitá-las. Esta visão, conducente aprocessos educacionais desarticulados, tornara-se responsável por uma escoladesviada do essencial e do global: o aluno e sua circunstância. Para a universalização deste nível de compreensão e para oentranhamento destas idéias, foram realizadas várias conferências internacionaiscom o objetivo de estabelecimento de pactos em torno da questão do eixoinclusão/acessibilidade: por parte de todos os governos. Estavam, assim, criados oscanais de irradiação da idéia de educação inclusiva institucionalizada e de umaeducação especial re-conceituada. Jomtien (1990), Salamanca (1994) e Guatemala(2001) representam o alinhamento destas diferentes agendas internacionais queculminaram com declarações/compromissos por parte de todos os paísesparticipantes e signatários de seus documentos finais. Uma visão-síntese de cadauma delas poderá nos ajudar a compreender o nível e teor dos seusdesdobramentos na legislação brasileira. Sob os auspícios da UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial,a Conferência de Jomtien serviu de chão para a implantação definitiva, em nívelplanetário, de uma consciência/compromisso por parte dos governos, no que tangeà educação básica como prioridade. A Declaração Mundial da Conferência demarcou sete tipos dealianças e parcerias, com a seguinte configuração: • Intergovernamentais; • Intersecretariais; • Intergovernamentais e não-governamentais (ONG’s); • Com envolvimento comunitário; • Com envolvimento das famílias; 13
  15. 15. • Com envolvimento empresarial; • Com envolvimento de todos. Estas alianças deverão ser fixadas a partir dos seguintes pressupostos: • Vinculação estrita entre o estabelecimento de políticas educacionais e a recuperação da condição da cidadania; • Participação ampla e solidária para a construção do conhecimento; • Interação entre educandos e educadores; • Compreensão contextualizada (grifo nosso) das condições de vida das populações; • Políticas públicas para a melhoria da distribuição da renda; • Posicionamento do Estado como o principal articulador do atendimento às demandas sociais; • Responsabilidade da sociedade de fiscalizar as políticas educacionais. Jomtien não apenas firmou a Declaração Mundial sobre aEducação para Todos, mas também confirmou um Plano de Ação para Satisfazer asNecessidades Básicas de Aprendizagem. Pelo documento, a EDUCAÇÃO PARA TODOS tem os seguintesobjetivos: • Artigo 1 – Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem; • Artigo 2 – Expandir o enfoque; 14
  16. 16. • Artigo 3 – Universalizar o acesso à educação e promover a equidade; • Artigo 4 – Concentrar a atenção na aprendizagem; • Artigo 5 – Ampliar os meios e o raio de atuação da educação; • Artigo 6 – Propiciar um ambiente adequado a aprendizagem; • Artigo 7 – Fortalecer as alianças; • Artigo 8 – Desenvolver uma política contextualizada de apoio; • Artigo 9 – Mobilizar recursos; • Artigo 10 – Fortalecer a solidariedade internacional. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem. Os princípios de ação dirigem-se a dois níveis de abrangência,como se pode ver: A) NÍVEL NACIONAL • Avaliar Necessidades e Planejar Ações; • Desenvolver um Contexto Político Favorável; • Definir Políticas para a Melhoria da Educação Básica; • Aperfeiçoar Capacidades Gerenciais, Analíticas e Tecnológicas; • Mobilizar Canais de Informação e Comunicação; • Estruturar Alianças e Mobilizar Recursos. B) NÍVEL MUNDIAL • Cooperar no Contexto Internacional; • Fortalecer as Capacidades Nacionais; 15
  17. 17. • Prestar Apoio Contínuo e de Longo Prazo às Ações Nacionais e regionais.A formulação operativa destes princípios é a seguinte: • Avaliação das estruturas e dos sistemas existentes; • Ações multissetoriais para a adoção de medidas voltadas ao fomento da participação mais ampla na concepção e na execução dos programas de educação básica; • Estratégias específicas orientadas para melhorar as condições da escolaridade, com os seguintes focos: Os educandos e seu processo de aprendizagem; Os educadores e administradores; O currículo e a avaliação de aprendizagem; Os materiais didáticos e as instalações; Melhoria da infra-estrutura de educação infantil, uma vez que as pré-condições para a qualidade, equidade e eficácia da educação básica são construídas na primeira infância; Uso de tecnologia adequada variável de acordo com as características de cada sociedade. • Apropriação de canais de informação e de comunicação que exercem poderosa influência das necessidades básicas de aprendizagem; • Estruturação de alianças e mobilização de recursos; • Intercâmbio de experiências e competências; 16
  18. 18. • Empreendimento de atividades conjuntas. A Declaração Mundial sobre Educação para Todos e o Planode Ação para Satisfazer as necessidades Básicas de Aprendizagem, resultadoda Conferência Mundial de Jomtien que reuniu 1500 participantes, de 155 países,representou o mais avançado e indutor documento em nível planetário na área daeducação inclusiva. Sinalizou rumos para mudanças radicais no campo educacional.Apontou caminhos para um articulado de ações, envolvendo os elementosiluminadores e estruturantes dos sistemas de ensino, como se pode verificar: NO CAMPO DOS DIREITOS DA CRIANÇA À EDUCAÇÃO: a) (...) todas as criança, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação e que a elas deve ser dada a oportunidade de obter e manter nível aceitável de conhecimento; b) (...) cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprios; NO CAMPO DO DIREITO À EDUCAÇÃO INCLUSIVA: a) As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança; b) (...) que todas as crianças, sempre que possível, possam aprender juntas, independentemente dessas dificuldades e diferenças; 17
  19. 19. NO CAMPO DAS RESPONSABILIDADES DOS SISTEMAS DEENSINO. a) (...) os sistemas educacionais devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda gama dessas diferentes características e necessidades; b) Cabe aos sistemas educativos adotar com força de lei ou como política, o princípio da educação integrada que permita a matrícula de todas as crianças em escolas comuns, a menos que haja razões convincentes para o contrário; c) Deverão ser tomadas as medidas necessárias para conseguir a mesma política integradora de jovens e adultos com necessidades especiais, no ensino secundário e superior, assim como nos programas de educação profissional. NO CAMPO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS a) As políticas educacionais deverão levar em conta as diferenças individuais e as diversas situações. Por isso, devem desenvolver uma pedagogia centralizada na criança, capaz de educar com sucesso todos os meninos e meninas, inclusive os que sofrem de deficiências graves; b) As crianças com necessidades educacionais especiais devem receber, a partir de políticas educacionais integradoras, todo apoio adicional necessário para garantir uma educação eficaz. Significa que deverá ser dispensado apoio contínuo, desde ajuda mínima nas classes comuns até aplicação de 18
  20. 20. programas suplementares de apoio pedagógico na escola, ampliando-se, quando necessário, para receber ajuda de professores especializados e de pessoal de apoio externo. NO CAMPO DAS FUNÇÕES DA ESCOLA REGULAR a) As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educação para todos; além disso, proporcionam uma educação efetiva à maioria das crianças e melhoram a eficiência e, certamente, a relação custo-benefício de todos os sistemas educativos; b) A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, em classes comuns, exige que a escola regular se organize de forma a oferecer possibilidades objetivas de aprendizagem, a todos os alunos, especialmente àqueles portadores de deficiências. Estas diretrizes políticas têm funcionado como insumosnorteadores para os novos rumos de uma educação básica universalizada e, aomesmo tempo, como dormentes para a sustentação de reformas nas leis daeducação nacional de todos os países do mundo. Em conseqüência, tem tidorepercussão direta em múltiplos cenários, com destaque para: CENÁRIO POLÍTICO • Os sistemas de ensino devem garantir matrículas a todo e qualquer aluno; 19
  21. 21. • Os alunos com necessidades educacionais especiais devem ser incluídos nas classes comuns;• A política de inclusão requer a intensificação quantitativa e qualitativa das ações de formação de recursos humanos e de garantia de recursos financeiros e de parcerias dos serviços de apoio pedagógico na esfera público/privada.CENÁRIO TÉCNICO-CIENTÍFICO• O ensino na diversidade exige uma re-formação dos professores;• O trabalho docente deve ganhar nova envergadura com atividades mais duradouras em equipe;• A escola passa a contar, necessariamente, com dois grupos de professores capacitados, trabalhando interdisciplinarmente: o professor da classe comum devidamente capacitado e o professor com qualificação específica em educação especial.CENÁRIO PEDAGÓGICO• Os professores devem ser preparados para trabalhar com diferentes estratégias e metodologias de ensino, uma vez que todos os alunos, a qualquer momento de suas vidas, podem apresentar necessidades educacionais especiais;• Algumas necessidades educacionais especiais requerem, da escola, uma gama de recursos e de apoios específicos, como forma de o aluno poder acessar ao currículo. 20
  22. 22. CENÁRIO ADMINISTRATIVO• Os desafios da educação especial passam a exigir estruturas formais de apoio em nível de sistema e de escola, como condição de acessibilidade plena aos níveis de operacionalidade da educação inclusiva;• O compromisso político com a educação inclusiva supõe instâncias permanentemente responsáveis pelo desenvolvimento de estratégias de comunicação e de execução de processos e de procedimentos para: Fomentar atitudes pró-ativas das famílias, alunos, professores e da comunidade escolar em geral; Superar obstáculos da ignorância, do medo e do preconceito; Divulgar os serviços e recursos educacionais existentes; Difundir experiências bem sucedidas de educação inclusiva; Estimular o trabalho voluntário no apoio à inclusão escolar; Potencializar os mecanismos de articulação, envolvendo instâncias do governo estadual, Ministério Público, Conselhos Estaduais de Educação, Conselhos Tutelares, Juizados da Infância e da Adolescência, OAB, Pastorais das Crianças e tantos outros órgãos, desde que possam desempenhar funções de vigilância para a 21
  23. 23. adequada execução das políticas de educação inclusiva. O fecho da Declaração de Jomtien é uma verdadeira declaração decompromisso social e humano irreversível à educação inclusiva: Jamais testemunharemos um outro momento tão propício à renovação do compromisso com o esforço a longo prazo para a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos. Tal esforço exigirá, contudo, um muito maior e racional aporte de recursos para a educação básica e capacitação do que tem sido feito até o momento. Todavia, os benefícios advindos deste esforço começarão a ser colhidos de imediato, e crescerão um tanto cada dia, até uma solução dos grandes problemas mundiais que hoje enfrentamos. E isso graças, em grande parte, à determinação e perseverança da comunidade internacional na persecução de sua meta: EDUCAÇÃO PARA TODOS. A seguir, cabe destacar a Declaração de Salamanca, da qual oBrasil é signatário. Em junho de 1994, estiveram reunidos 88 países e 25 organizaçõesinternacionais na Conferência Mundial de Educação Especial, que culminou com aaprovação do documento “Declaração de Salamanca sobre Princípios, Política ePrática em Educação Especial”. A Declaração estabelece que os governos: a) atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais; 22
  24. 24. b) adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política, matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos que existam fortes razões para agir de outra forma; c) encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas portadoras de deficiências nos processos de planejamento e tomada de decisão concernente à provisão de serviços para necessidades educacionais especiais; d) invistam maiores esforços em estratégias de identificação e intervenção precoces, bem como nos aspectos vocacionais da educação inclusiva; e) garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, programas de treinamento de professores, tanto em serviço como durante a formação, incluam a provisão de educação especial dentro das escolas inclusivas; f) estimulem a comunidade acadêmica no sentido de fortalecer pesquisas que se encontram nos assuntos que tratam dos problemas das pessoas portadoras de deficiência. Em conformidade com o texto da Declaração, o princípio básicoque orienta a Estrutura de Ação em Educação Especial é o de que todas as criançasdevem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquerdificuldades ou diferenças físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ououtras. 23
  25. 25. A Declaração de Salamanca sinaliza, de forma clara, a escolaconcebida para o século XXI, abrindo os sistemas de ensino a todos os alunos,como se pode ver: As necessidades educativas especiais incorporam os princípios já provados de uma pedagogia equilibrada que beneficia todas as crianças. Parte do princípio de que todas as diferenças humanas são normais e de que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se às necessidades de cada criança, em vez de cada criança se adaptar aos supostos princípios quanto ao ritmo e à natureza do processo educativo. Uma pedagogia centralizada na criança é positiva para todos os alunos e, consequentemente, para toda a sociedade. (...). As escolas que se centralizam na criança são, além disso, a base para a construção de uma sociedade centrada nas pessoas, que respeite tanto a dignidade como as diferenças de todos os seres humanos. Existe imperiosa necessidade de mudança da perspectiva social (Declaração de Salamanca, 1994). A implicação desse redirecionamento é uma oferta deoportunidades de aprendizagem a todos os alunos indistintamente, com base norespeito à diversidade. Daí, a obrigação de tornar estas intenções explícitas, noProjeto Pedagógico. O currículo escolar, por outro lado, proposto mediante umdesenho dinâmico e flexível, permitirá ajustes e adequações de acordo com assingularidades dos alunos. Diz, ainda, a Declaração de Salamanca na direção das singularidadesindividuais para aprender e da escola comum para estudar: Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprios; os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades; pessoas com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas comuns, que deverão integrá- las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades (Declaração de Salamanca, 1994). 24
  26. 26. A Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas asFormas de Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência –Guatemala/2001 é a terceira conferência a se destacar pela relevância da agenda. Osfocos principais estão assim formulados: FOCOS: a) Impossibilidade de diferenciação com base na deficiência; b) Definição de discriminação como toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência; c) Inaceitabilidade da percepção de deficiência presente ou passada que busque anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência, de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (Art. I, n. 02, “a”). Este conteúdo é peremptório e direto, ou seja, se não é possívelfazer qualquer diferenciação com base na deficiência, o lugar do aluno da educaçãoespecial é na escola regular. A Convenção da Guatemala ratifica valores e princípios assentadosem consensos internacionais, como se pode verificar. Ou seja, não há desarmonianem, muito menos, distância de concepção de justiça e de igualação de direitosentre o prescrito no texto da Convenção de Guatemala e o conteúdo daConstituição brasileira. O mesmo se pode dizer em relação aos textosconstitucionais dos demais países subscritores da Convenção. Tanto é assim que,em tom solene e próprio de documentos internacionais oficiais, os Estados Partesda Convenção abrem o documento com o termo REAFIRMANDO... Portanto,trata-se de uma posição ratificadora de valores e princípios como se pode inferir: 25
  27. 27. REAFIRMANDO que as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de não ser submetidas à discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano. (...) A repercussão das decisões destas conferências nas legislaçõesnacionais é direta e imediata. Como preleciona Mazzuolli (2009:335), “quando umEstado assume um compromisso internacional quem se compromete juridicamenteé toda a nação, toda a comunidade que integra o Estado, compreendidas suapopulação e suas autoridades (poder estatal). A normatividade dos tratadosinternacionais permite, no que concerne à hierarquia das fontes, situá-los nomesmo plano e no mesmo grau de eficácia em que se posicionam as nossas leisinternas”. E arremata: “(...) tratados e convenções guardam estrita relação deparidade normativa com as Leis ordinárias, editadas pelo Estado”. E mais, seversarem sobre direitos humanos assumirão, nos termos do atual entendimento daSuprema Corte brasileira, status jurídico de supra-legalidade, isto é, hierarquiasuperior às Leis ordinárias, mas inferior às normas constitucionais4. É de se compreender, desta forma, que todas estas conferênciasdefinem compromissos da parte dos países signatários, dentre os quais está odireito à escola comum por parte de todos INDISTINTAMENTE. Valeacrescentar que, no caso da Convenção da Guatemala, o documento final foiaprovado pelo Congresso Nacional através do Decreto Legislativo n. 198, de 13 dejunto de 2001 e promulgado pelo Decreto n. 3.956, de 08 de outubro de 2001.4 Cf. SUPREMO TRIBUNAL FEDERAL, RE n. 466.343/SP, Rel. Min. Cezar Peluso, DJ de22.11.2006. 26
  28. 28. A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DOGOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO SEDUC-MT “Eu sei que a vida devia ser bem melhor e será. Mas isso não impede que eu repita: É a vida, é bonita e é bonita”. Gonzaguinha O Governo do Estado de Mato Grosso tem adotado políticaspúblicas e práticas educacionais comprometidas com mudanças radicais assestadaspara a intensificação de processos de redução dos níveis de desigualdade social. Nobojo dos programas de governo, posiciona-se, de forma firme e vigorosa, ocompromisso com a edificação de um sistema público de ensino inclusivo. As políticas públicas adotadas têm sido concebidas e acionadascomo resposta do Estado às demandas crescentes e variadas da sociedade em gerale das comunidades locais em particular. Tornam-se expressão do compromissopúblico de atuação numa determinada área (no caso em tela, na área da educaçãoinclusiva), a longo prazo. A política pública pode ser entendida como “(...) umalinha de ação coletiva que concretiza direitos sociais declarados e garantidos em lei.É mediante as políticas públicas que são distribuídos ou redistribuídos bens eserviços sociais, em resposta às demandas da sociedade. Por isso, o direito que asfundamenta é um direito coletivo e não individual (Pereira apud Degennszajh,2000:59). No bojo das diversas políticas públicas, como a tecnológica, aambiental, a cultural etc., a política social é um tipo de política pública que semanifesta através de um conjunto de princípios, diretrizes, objetivos, normas,procedimentos e agendas, de caráter permanente e abrangente, que norteiam osrumos do poder público em determinada área. 27
  29. 29. Outrossim, cabe esclarecer a dimensão semântica do termo público,na expressão política pública. É, ainda, Pereira quem destaca: O termo público, associado à política, não é uma referência exclusiva ao Estado, como muitos pensam, mas, sim, à coisa pública, ou seja, de todos, sob a égide de uma lei e o apoio de uma comunidade de interesses. Portanto, embora as políticas públicas sejam reguladas e frequentemente providas pelo Estado, elas também englobam preferências, escolhas e decisões privadas, podendo (e devendo) ser controladas pelos cidadãos. A política pública expressa, assim, a conversão de decisões privadas em decisões e ações públicas, que afetam a todos. (idem, ibidem). É precisamente à luz desta compreensão que o Governo do Estadode Mato Grosso, através da Secretaria de Educação e de todos os órgãosestruturalmente a ela vinculados, assume, de um lado, o compromisso de edificaruma sociedade mais humana e menos desigual e, de outro, construir mecanismosde inclusão social, política e econômica, desafios inafastáveis da educação básica. No bojo desta compreensão, impõe-se a adoção de um sistemaúnico de ensino, eliminando-se, desta forma, a concepção inadequada de ensinoespecial como algo separado da educação geral e do ensino regular. Estacompreensão reconceituada de educação especial não desconhece que algunsalunos apresentam-se com limitações vinculadas ao seu próprio desenvolvimento.Uma criança cega ou surda, por exemplo, chega à escola com necessidadesadicionais específicas. A questão, agora, como anotam Marchesi e Martín (2000:37),é que o foco dirige-se para capacidade da escola em responder efetiva epositivamente às demandas que lhe chegam. Pensar nesta direção já não é certamente discutir a naturezaparadigmática da escola inclusiva, se não a sua concepção pragmática, a estruturaoperacional e os dispositivos institucionais e burocráticos capazes de respondercomo, de que forma e com que meios vão se encaixar ações escolares inclusivas? 28
  30. 30. Por esta razão, a busca de uma configuração re-conceituada de organização efuncionamento de sistema de ensino, aberto e universalmente acessível, tem suaexplicitação em uma escola de educação básica pautado por uma organicidadeendógena (níveis e modalidades de ensino) e exógena (articulação, conhecimento,trabalho e cultura). Deste conúbio, deverá resultar uma escola de educação básicacom identidade própria. Uma escola compreensiva, com qualificação, portanto,protagonista de processos de transformação que, partindo das políticas de educaçãooperadas pelo sistema educacional, deságuem na gestão escolar, na sala de aula enos procedimentos de avaliação. O documento anterior Orientações Curriculares para aEducação Básica do Estado de Mato Grosso sinaliza as rotas desta escola: • Metas claras e democraticamente estabelecidas no sentido de orientar a ação política do Estado em todas as instâncias, particularmente no tocante a investimentos; • Uma concepção formulada de modo a integrar todos os saberes, articulando formação científica, tecnológica e cultural, com vistas a superar a ruptura historicamente determinada entre uma escola que ensine a pensar através do domínio teórico-metodológico do conhecimento socialmente reproduzido e acumulado e uma escola que ensine a fazer através da memorização de procedimentos e do desenvolvimento de habilidades psicofísicas. Por esta razão, a Secretaria de Estado da Educação de Mato Grossoaciona políticas educacionais, diretrizes de ação e mecanismos de operação da redeescolar capazes de assegurar, a todos os alunos com necessidades educacionaisespeciais, o direito a uma aprendizagem consentânea com suas potencialidades 29
  31. 31. pessoais, na luta pela construção do direito de uma vida plena e ao usufruto de umacidadania edificante. Neste horizonte, desenvolve orientações curriculares epedagógicas que possam cimentar uma concepção de educação especial com focona disponibilização de recursos e de apoios destinados a propiciar, a todos osalunos, o alcance de níveis crescentes de escolarização. Na perspectiva ora proposta, o Sistema Público de Ensino de MatoGrosso, através da SEDUC-MT, adota princípios gerais de intervenção no campoda educação inclusiva, assim conformados: A) Princípio da individualização: • Viabilizar formas operacionais de organização efuncionamento da escola, de tal maneira que o aluno conte com o apoioeducacional de que necessite a cada momento de sua evolução e de seudesenvolvimento psico-social e cognitivo. Neste sentido, o tempo escolar deverácentrar-se no tempo real do aluno. Importa dizer, como consequência, que a escolatem que contemplar a definição de condições de antecipação de escolaridadenaqueles casos em que o aluno apresente um quadro de limitações severas que oimpossibilitem da continuidade da aprendizagem sistematizada mais avançada. Estapossibilidade implica em se trabalhar com visões múltiplas para a aplicação doprincípio da individualização, à medida que esta se desdobra em faces plurais noâmbito da inclusão na escola regular, como se pode ver: Individualização do ensino: o ensino deve ser organizado, levando-se em conta as distintas competências e habilidades dos alunos; 30
  32. 32. Individualização da didática: os suportes didáticos devem ser variados, considerando que alguns alunos dispensam ajuda especial, outros necessitam de ajuda apenas temporária e em áreas específicas do currículo, enquanto outros, ainda, carecem de ajuda específica, além de ajuda terapêutica. A ajuda diferenciada depende do ritmo e dos níveis de aprendizagem do aluno; Individualização avaliativa: diferentemente das práticas tradicionais, a ideia é trabalhar com processos e modalidades de avaliação que ajudem a re-configurar o percurso do ensino-aprendizagem. Que sirva de termômetro para capturar os níveis de variabilidade positiva e de dificuldade que o aluno exibe enquanto sujeito que se põe na perspectiva do processo. Uma avaliação acionada continuamente na perspectiva da transformação do sujeito (Guthke, 1996:47). Toda avaliação padronizada desrespeita a identidade do aluno. Neste sentido, o Sistema Público Estadual de Ensino de MatoGrosso tem um compromisso com o desmuramento de suas escolas enquantoinstituições sociais, através de uma inteira reorganização sócio-pedagógica e de umagestão que possibilite a cada estabelecimento escolar: 31
  33. 33. • Abrir-se para o mundo real; • Trabalhar as diferenças através de metodologias plurais; • Intercambiar espaços de aprendizagem; • Acolher dimensões pedagógicas multirreferenciadas; • Buscar resultados múltiplos; • Construir passarelas interinstitucionais; • Congregar e multiplicar os círculos de cooperação; • Conhecer e reconhecer as potencialidades de cada comunidade e de suas instituições; • Estimular a desestandardização da escola pública. O Governo do Estado de Mato Grosso, através de sua Secretariade Educação, impõe-se a tarefa de desenvolver ações articuladas com o GovernoFederal, com os Municípios, com as universidades públicas, com instituições não-governamentais, com todas as instituições técnico-profissionais e de formação deprofessores do Estado e com o órgão normativo do sistema, na construção docompromisso de uma educação pública de qualidade social. Tal compromissoimplica em uma reconceituação topológica de Educação Especial e de seus níveisde operacionalização. Assenta-se, desta forma, a sua compreensão na seguinteconcepção refeita: 32
  34. 34. a) A Educação Especial é tipologia da educação escolar regular, transversal5 a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino; b) A Educação Especial é constituinte do projeto político- pedagógico escolar, considerando este a bússola de orientação institucional e de construção de identidades emancipadas; c) Todos os alunos, sujeitos da Educação Especial, que buscarem a Rede Pública Estadual de Ensino Regular, terão a ela acesso pleno, matrícula assegurada, atendimento educacional especializado e professores para o exercício de práticas educacionais inclusivas; d) A Educação Especial em Mato Grosso terá, da parte do Governo do Estado, assegurados os meios e recursos que possibilitem a articulação das políticas públicas inter-5 O conceito operacional de transversalidade formativa exige da escola uma performance compráticas pedagógicas do tipo: 1. Fecundar os conteúdos curriculares com valores e atitudes; 2. Manter focos político-sociais no fazer pedagógico; 3. Ressaltar as questões epistemológicas hegemônicas das áreas através de procedimentos metodológicos múltiplos; 4. Nortear a prática pedagógica por atividades de convergência distribuídas em níveis crescentes de responsabilidade pela formação cidadã do aluno; 5. Dosar a pedagogia dos programas, fortemente estribada em atividades formais de aprendizagem, com a pedagogia dos objetivos; 6. Selecionar, no campo curricular, o que é, de fato, significativo para o desenvolvimento de competências e habilidades pessoais; 7. Re-qualificar a área da avaliação, agora focada no desenvolvimento e na transformação do aluno-cidadão e do cidadão-aluno e, não, em conteúdos e processos meramente formais. 33
  35. 35. setoriais, a acessibilidade arquitetônica6, nas comunicações e informações, nos mobiliários e equipamentos e nos transportes e, ainda, programas de governos e agendas permanentes de sensibilização, conscientização e envolvimento da comunidade escolar em torno das políticas sociais e educacionais inclusivas. Para tanto, trabalhará com cronogramas, metas e instrumentos de aferição de resultados educacionais qualitativos. A SEDUC-MT tem a necessária clareza de que a educação inclusivase hospeda na sala de aula regular, dentro dela ocorre, porque só neste espaço,pode existir, de fato. Por isso, como afirma Booth (1999a:76), a inclusão não podeser considerada de modo isolado da exclusão. Também, não é retirando o aluno dasinstituições especiais e incorporando-os, por força da legislação, à rede regular deensino, que a inclusão está assegurada. Em educação, não há mágicas, há processos.A SEDUC-MT identifica a inclusão na visão de Ainscow (1999:219):6 Direitos humanos, democracia e acessibilidade são conceitos indissociáveis. Traduzem o respeito ea valorização da diversidade humana, como instrumento de bem-estar e de desenvolvimentoinclusivo. A Lei n. 10.098/2000 estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção daacessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilização reduzida. Defineacessibilidade como a possibilidade de condição de alcance para utilização, com segurança eautonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dossistemas e meios de comunicação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida.Na origem da legislação brasileira de acessibilidade, está o conceito de desenho universal(universal design), desenvolvido nas décadas de 60/70 e consolidado nos anos 80. A ideia básica éevitar a necessidade de ambientes e produtos especiais para pessoas com deficiência, assegurandoque todos possam utilizar, com segurança e autonomia, diversos espaços construídos e objetos. Aprimeira norma técnica brasileira sobre acessibilidade data de 1985. Nove anos depois (1994), estanorma foi atualizada. Em 2004 (Decreto n. 5.296/2004), sofreu a última revisão e permanece até hojecomo instrumento regulamentador de todos os aspectos de acessibilidade no Brasil. 34
  36. 36. A agenda da educação inclusiva refere-se à superação de barreiras, à participação que pode ser experienciada por qualquer aluno. A tendência ainda é pensar em ‘política de inclusão’ ou educação inclusiva como dizendo respeito aos alunos com deficiência e a outros caracterizados como tendo necessidades educacionais ‘especiais’. Além disso, a inclusão é frequentemente vista apenas como envolvendo o movimento de alunos das escolas especiais para o contexto das escolas regulares, com a implicação de que eles estão ‘incluídos’, uma vez que fazem parte daquele contexto. Em contrapartida, eu vejo a inclusão como um processo que nunca termina, pois é mais do que um simples estado de mudança, e como dependente de um desenvolvimento organizacional e pedagógico contínuo no sistema regular de ensino. B) Princípio da contextualização: • Articular a prestação de serviços educacionais, desaúde e sociais no chão de vivências do aluno com necessidades educacionaisespeciais, assim que a ele seja dispensado o atendimento na própria escola ou nasproximidades do seu meio ambiente natural e sócio-familiar7. A contextualização como princípio formativo ajuda aconstruir a aprendizagem com base nos seguintes focos: Da significação: toda aprendizagem deve ter sentido para a vida e, por isso, deve estar enraizada no cotidiano do aluno; Da situacionalidade: toda aprendizagem deve incentivar o desenvolvimento do7 A idéia de contextualização tem a ver, como afirma a OCDE (2009:11), “(...) com uma escola maisconsciente da coletividade-ambiente e mais disposta a satisfazer suas necessidades. Inscreve-senum princípio mais geral que é o seguinte: os benefícios de um serviço tal como o ensino não podemser equitativamente repartidos, a menos que adaptados, realmente, às necessidades particulares quese manifestam em seu meio imediato” (Tradução do Consultor). 35
  37. 37. raciocínio em conexão com as emoções,requisito de uma aprendizagem consistente eduradoura;Da resolubilidade: toda aprendizagem deveser objetivada em soluções, descobertas,invenções e processos de facilitação do agir,do viver e do conviver;Da interdisciplinaridade: todaaprendizagem deve ser resultante doenredamento de diferentes conhecimentosarticulados;Da qualidade social: toda aprendizagem,como ensina Freire (1982:24), qualquer queseja o nível em que se dê, se fará tão maisverdadeira quanto mais se estimule odesenvolvimento desta necessidade radicaldos seres humanos, a de sua expressividade. 36
  38. 38. A EDUCAÇÃO ESPECIAL EM MATO GROSSO: ARTICULAÇÃO DAS BASESCONCEITUAIS, LEGAIS, NORMATIVAS E OPERACIONAIS SEDUC-MT “Precisamos trabalhar com metodologias multirreferenciadas para evitar a pedagogia do clone”. Moaci Carneiro 1. Nível de compreensão: À luz de uma compreensão abrangente e reconceituada, a EducaçãoEspecial vai além da noção restritiva de atendimento especializado. A partir destaconcepção e com base em um imenso inventário de pesquisas e estudos, aEducação Especial extrapola a visão tradicional e excludente de um subsistemaisolado, para posicionar-se no corpo inteiro dos processos educacionais,permeando, por via de abordagens e operações transversais, toda a educação básicae toda a educação superior. O enfoque inclusivista, plantado na Lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional e replicado em toda a legislação decorrente, resulta namatrícula do aluno da Educação Especial na escola regular e sua incorporação àsclasses comuns de ensino. A Educação Especial, conforme definida pelos dispositivos legaispertinentes, é uma modalidade educativa configuradora de proposta pedagógica quehospeda concepções, formas de exeqüibilidade e serviços especializados,institucional e operacionalmente estruturados, assestados para apoiar,complementar e suplementar o processo de educação escolar e o itinerárioformativo, em nível ascendente, de alunos com necessidades educacionais especiais.Este conceito envolve o princípio democrático de educação para todos, inseridana transversalidade das diferentes etapas e modalidades da educação escolar 37
  39. 39. (OCEB – MT). Ou seja, estamos diante de uma noção que ultrapassa o conceito deescola especial. Na base da existência de escolas especiais, está o atendimento dealunos com limitações estruturais e funcionais. A intensidade da deficiência é oelemento de condicionalidade para fixar as formas de intervenção e de construçãodos processos adequados para a aprendizagem efetiva. Tais processos, antes devinculados à educação escolar, são inerentes à natureza humana. Estão vinculados àpossibilidade aberta de todo ser humano de se constituir, de desenvolvercapacidade para aprender. Na verdade, não há ninguém despossuído destacapacidade e desta energia vital. Por isso, Piaget8 diz que nascemos paraaprender. Ou seja, o desenvolvimento é uma condição humana e umaimperatividade inafastável do ser. É uma condicionalidade ontológica.8 O psicólogo e filósofo suíço, Jean Piaget (1896-1980), deu uma grande contribuição às áreas deneurologia, psicologia e pedagogia. Para aperfeiçoar testes de QI, Piaget dedicou-se a pesquisassobre as fases do amadurecimento da inteligência na criança. Em 1923, publicou seu primeiro livrocom o sugestivo título A linguagem e o pensamento da criança. Em 1956, criou o Centro Internacionalde Epistemologia Genética, na Faculdade de Ciências de Genebra. Ali, demonstrou que as aptidõespara o raciocínio evoluem segundo estágios sucessivos ao longo do desenvolvimento físico dacriança. Em assim sendo, essas aptidões têm raízes, também, em estruturas genéticas. Istocontrariava a fórmula comportamentalista estímulo/resposta que desconsiderava a representação doque está na mente, que identifica o estimula e permite resposta. Piaget identificou quatro estágios dodesenvolvimento da capacidade de raciocínio do indivíduo. O inicial, chamado de sensório-motor,corresponde aos dos primeiros anos de vida. A inteligência empírica, exploratória e não verbalconduz a aprendizagem por caminhos experimentais. A criança examina e experimenta os objetos aoseu alcance e, desta forma, vai somando conhecimentos. O segundo estágio, chamado de pré-operacional, estende-se dos dois aos sete anos. Nesta fase, os objetos de percepção se fazemrepresentar por palavras. O terceiro, que vai dos sete aos doze anos, é o palco das primeirasoperações lógicas. O indivíduo passa a distinguir objetos conforme suas semelhanças ou diferençase os classifica. O quarto estágio, que parte dos doze anos até a idade adulta, é o tempo pleno dasoperações lógicas próprias do raciocínio. Estes estágios têm caráter integrativo. Importa dizer que háuma articulação de dependência entre o nível anterior e o nível seguinte e entre todos os níveis. 38
  40. 40. Este requisito da natureza humana inconclusa – que nos fazaprender sempre e aprender a aprender – implica na organização dos constituinteshumanos, em sua complexa estrutura de componentes racional, emocional e psico-social. E implica, igualmente, em processos de adaptação, nas vertentes adequar esuperar. Este par binário traduz a própria dinâmica da evolução humana e, semele, a vida perderia as rotas potenciais para se re-criar. O desenvolvimento cognitivo submete-se a esta mesma orientaçãoe, por isso, enraíza-se na condição do indivíduo de se construir/re-construir por viado recurso bio-psico-orgânico da plasticidade. A interfuncionalidade do organismoatua no desenvolvimento de mecanismos compensatórios e subsidiários dasfunções limitadas. Resulta, desta re-organização, a reorientação do funcionamentopsicológico. Desta ressituacionalidade orgânica, advêm formas de superação doslimites decorrentes da deficiência e, por ela, impostos. Para o professor, é decisivo compreender que as funçõesremanescentes – não comprometidas pela deficiência – operam em regime deconcomitância e sob formas redinamizadas. O objetivo aqui é exatamentereposicionar toda a estrutura potencializadora da cadeia de estímulos, na suaperformance sensorial, tátil, auditiva e sensitiva. Fica fácil, então, compreender a relevância de a instituição escolardispor de equipes multiprofissionais e de professores especializados que, nostermos da Resolução CNE/CEB n. 02/2001, sejam capazes de: • Perceber as necessidades educacionais dos alunos; • Flexibilizar as práticas pedagógicas nas diferentes áreas de conhecimento; • Trabalhar com a idéia central de aprendizagem significativa; 39
  41. 41. • Avaliar continuamente a eficácia do processo educativo; • Atuar em equipe; • Documentar e intercambiar experiências. Para estas tarefas, os professores devem se capacitar, objetivandoatuar na perspectiva de uma sala de aula que já não foca a deficiência do aluno, maso tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola disponibiliza paraque este aluno obtenha sucesso escolar. A resposta para a internalização curricularpelo aluno com deficiência está nas formas e nas condições de aprendizagem quelhe são oferecidas. É neste rumo que caminham as contribuições teóricas deautores como Piaget e Vygotsky. Uma percepção síntese do pensamento desteúltimo está contida em duas de suas geniais elucidações. Invocando a “lei genéticageral de desenvolvimento cultural”, diz Vygotsky: Toda função no desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes: primeiro no nível social e, mais tarde, no nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicológica), e então dentro da criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente à atenção voluntária, à memória lógica e à formação de conceitos. Todas as funções superiores se originam como relações afetivas entre indivíduos humanos (1978:57). A dimensão social do desenvolvimento ganha relevância no campoda aprendizagem e, posta na ampla configuração da educação social, representa oestuário próprio para que a pessoa com necessidades educacionais especiais possaconstruir suas próprias rotas de emancipação. Para Lev Vygotsky, as relações entreo social e o individual se situam na ampla moldura da visão dialética de mundo.Este pensador distingue conceitos científicos de conceitos cotidianos. Quanto estasversões se fundem, alcança-se o conceito maduro. Neste momento, define-se oconceito de Zona de Desenvolvimento Proximal/ZDP, entendida como 40
  42. 42. (...) a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela resolução independente de problemas e o nível superior de desenvolvimento potencial, determinado pela resolução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com pares mais capazes (1878:86)9. Nesta perspectiva, a incoincidência entre instrução edesenvolvimento é marcante. São processos diferentes com interrelaçõescomplexas e para cuja compreensão a escola é convocada a exercitar suacompetência científica instalada. Os paradoxos da aprendizagem não serãoresolvidos pelas teorias da aprendizagem. Estas, apenas, ajudam a lançar luzes paraque as práticas pedagógicas auxiliem na construção dos conhecimentos curricularese, não, no controle dos que aprendem. Neste sentido, a escola é convidada atrabalhar uma aprendizagem concreta, pautada na teoria construtivista de Piaget.Aqui, apresenta-se uma convergência entre Vygotsky e Piaget, quando o primeiro,abordando os processos envolvidos na aprendizagem, diz: Assim como você não pode aprender a nadar parado na praia (...), para aprender a nadar você deve, forçosamente, mergulhar na água, mesmo que ainda não saiba nadar, de modo que a única maneira de aprender alguma coisa, de adquirir conhecimento, é fazendo algo, em outras palavras, adquirindo conhecimento (Vygotsky, 1979b:324)10. Este semelha ser um permanente desafio da escola: o que ensinar,como ensinar, o que avaliar e como avaliar? Na sociedade do conhecimento, aobsolescência do aprendido é muito rápida e os indivíduos não vão à escola paraaprender o conhecimento definitivo, mas, sobretudo, para aprender a aprender,como diz a UNESCO em seu relevante documento sobre Educação para o SéculoXXI, cujo título forte e sugestivo é: Educação: um tesouro a descobrir.9 Ver nota da página 47.10 As concepções teóricas destes autores serão retomadas à página 87, no capítulo que trata dasconcepções epistemológicas e dos eixos estruturantes da Educação Especial em Mato Grosso. 41
  43. 43. Os dilemas para as escolas inclusivas são os mesmos das teorias dapsicologia cultural e da psicologia da aprendizagem. Estes dilemas parecem postosde forma direta e incisiva por Milan Kundera, ao dizer: Saímos da infância sem saber o que é juventude, casamos sem saber o que é estar casados e, mesmo quando entramos na velhice, não sabemos para onde estamos indo; os velhos são crianças inocentes de sua velhice. Neste sentido, o mundo do homem é um planeta de inexperiência (Kundera, 1998:132/133). Fica evidente que não há como construir escolas inclusivas sempolíticas públicas inclusivas. O Sistema Público de Ensino do Mato Grosso tem clareza que,dento de processos de construção da autonomia escolar, cada unidade de ensinodeve ser estimulada a examinar em que medida as necessidades educacionais deseus alunos encorpam-se como situações individuais entranhadas em deficiênciastradicionais. Vygotsky nos ajuda a compreender que muitas das dificuldades elimitações dos alunos, vivenciadas na aprendizagem escolar, são determinadassocialmente. Neste sentido, ganha relevância um olhar cuidadoso sobre dimensõespsicossociais do cotidiano escolar e sobre os aspectos psicossociais da vida familiardo aluno. Por esta razão, há que se cuidar para que o projeto Político-PedagógicoEscolar não esgote suas preocupações exclusivamente no desenvolvimento deestratégias de atendimento escolar para os alunos, mas que possa contemplar,igualmente, o contexto de desfavorecimento destes alunos e, por isso, dirija atençãoaos fatores sociais. De partida, convém atentar para o fato de que alunos comdeficiência visual, auditiva ou física detêm, em princípio, todas as condições para oacompanhamento dos colegas de turma. Este não é o caso de alunos com atrasosintelectuais, deficiência mental, paralisia cerebral, autismo e situações cognitivas 42
  44. 44. diferenciadas outras, que necessitam, de fato, de um plano de ensino, comconfiguração específica, com objetivos e organização didáticos diferenciados.Aspectos que, igualmente, devem ser considerados no caso de alunos com altashabilidades. Nas direções ora indicadas, duas possibilidades se impõem. Aprimeira voltada para um processo diferenciado de ensino-aprendizagem com focona progressão escolar dos alunos. A segunda voltada para uma certificação deconclusão antecipada de escolaridade, com indicação da série e do nível de ensino.Neste caso, cabe ao Conselho Estadual de Educação proceder o disciplinamentonormativo em nível do respectivo sistema. A seguir, a instância da SEDUC-MT(Gerência de Educação Especial) deverá desenvolver os instrumentos adequados(Fichas/Formulários/Históricos) para os necessários registros escolares. Por fim,esta possibilidade deverá estar prevista no Projeto Pedagógico Escolar e, ainda,anotada no Regimento Escolar. Para Wocken (1998:14), “(...) as classes de inclusãoseguem explicitamente uma priorização dos fatores sociais e políticos e se voltamespecialmente para aquelas crianças cujos problemas na aprendizagem edesenvolvimento encontram-se relacionados com desvantagens sociais”. Ainda, cabe ressaltar que as atividades pedagógicas especializadas,ocorrentes em âmbito das classes inclusivas, devem-se realizar no contextoinstitucional da escola, evitando-se, desta forma, pelo tratamento individual, atribuira elas um caráter clínico-terapêutico. Este cuidado pedagógico não implica emdesconsideração das necessidades específicas de alguns alunos a quem devem serendereçados procedimentos mais intensos de intervenção. De fato, o princípio daaprendizagem diferenciada, decisivo nas práticas escolares inclusivas, não devecaminhar para uma categorização dos alunos. A questão aqui é de naturezatotalmente diversa. Tem a ver, sob o ponto de vista pedagógico, com currículo e,sob o ponto de vista da gestão escolar, com procedimentos. No caso do currículo, 43
  45. 45. a sua preservação no sistema regular de ensino é relevante. Afinal, é ele que garantea formação comum por meio de uma base comum. A primeira se refere a lastrointegral e integrado de valores e conhecimentos potencializadores da capacidadeindividual. Desta forma, cada um, de acordo com sua identidade, seu perfil, seubiótipo, enfim, vai buscar situar-se ativamente, no ambiente social, no ambiente detrabalho, nas relações produtivas e na construção do destino individual e coletivo.A segunda (a base comum) é a rota de viabilização da formação comum.Estruturada no feixe de conteúdos curriculares, a base comum é o chão daqualidade da educação. A junção da formação comum com a base comum garanteuma linha de homogeneidade mínima na qualidade dos serviços educacionais. Mas o currículo definido não impede sua execução com suficienteflexibilidade para que se adequem aos alunos na conformação de suas necessidades.Quanto aos procedimentos, a escola, em sua estrutura organizacional, deve permitirque os alunos com necessidades educacionais especiais possam participarmaximamente dos ambientes escolares regulares. Como aponta Coll (1995:301)“(...) é importante que os alunos com necessidades educacionais especiaisparticipem de uma programação tão normal quanto possível e tão específica quantosuas necessidades requeiram”. E acrescenta que esta disposição institucional implicaem “(...) dispor de procedimentos e modelos de adequação individualizada docurrículo que sirvam para assegurar este difícil e imprescindível equilíbrio”. No currículo da educação inclusiva e de uma só escola para todos, oprofessor da Educação Especial são todos os professores no sentido de que osdocentes das classes regulares devem estar preparados para atender e acompanhar oaluno com necessidade educacional especial, ajudá-lo a construir uma auto-imagempositiva, uma visão de mundo real e aceitar-se como diferente. Neste rumo, aproposta pedagógica da escola, base de referência dos contornos da prática escolar,deve identificar, no currículo em ação, um instrumento (recurso operativo) para o 44
  46. 46. desenvolvimento dos alunos. Para tanto, a escola trabalha com um planejamentosituacional, envolvendo aspectos relevantes, dentre os quais cabe destacar: • Atitude permeável à diversificação e à flexibilização dos processos de ensino; • Deslinearidade na organização e no funcionamento do tempo e dos espaços de aprendizagem, assim que a demanda diversificada de alunos possa ser contemplada; • Adoção de currículos abertos e de ofertas curriculares múltiplas em sua execução, em substituição a estruturas curriculares uniformes, homogeneizantes e inflexíveis; • Inclusão, em todas as escolas e sempre que possível, de professores especializados, de equipes multiprofissionais, de variados serviços de apoio e de outros não-convencionais, indispensáveis à viabilização do processo educacional inclusivo. Convém ressaltar a necessidade de ter clareza sobre a face múltipladas equipes escolares. Reúnem profissionais distribuídos em níveis com funções eatribuições diferenciadas. É imperativo, portanto, o estabelecimento de consórciosde capacitação para o trabalho com necessidades educacionais especiais. Umdesenho cartográfico desta pluralidade de competências profissionais aponta paraterritórios de práticas educacionais com foco em: • Professores das disciplinas curriculares em geral; • Professores de conteúdos temáticos transversais; • Professores especialistas em educação especial; 45
  47. 47. • Professores/coordenadores de equipes por escola responsáveis pela tomada de decisão em áreas-chave de coordenação de prática pedagógicas no campo de necessidades educacionais especiais; • Professores gestores escolares; • Equipes especializadas multiprofissionais. Em síntese, como destaca Peter Mittler (2003:183), é necessáriopreparar todos os professores para ensinar a todos os alunos. Mais do que isto: desenvolvertodos da escola para que possam ajudar no desenvolvimento de todos que estão nasala de aula. 2. Nível de Objetivos da Educação Especial: Em não constituindo um subsistema de ensino à parte, a EducaçãoEspecial no Estado de Mato Grosso guarda os mesmos objetivos da educaçãonacional e da educação básica, enfeixados no corpo das Orientações Curricularespara a Educação Básica do Estado de Mato Grosso e cuja relevânciarecomenda sua reapresentação: Lei n. 9.394/2006 – LDBEN Art. 2º - A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art. 22 – A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Art. 58 – Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente 46
  48. 48. na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. Estes objetivos estão calçados pelos princípios fundamentais dadignidade da pessoa humana, da busca da identidade e do exercício da cidadania. Obviamente, a Educação Especial busca realizar seus objetivos pormeio de campos metodológicos e práticas pedagógicas especiais, explicitadas emalternativas de atendimentos diferenciados e recursos humanos devidamenteespecializados. As fronteiras destes objetivos estão além da sala de aula. Cobremum território não convencional de aprendizagem demarcado por três pontos dereferência-chave ou pontos de âncora, como define Hedegaard (1988:123). Sãoeles: a) Disciplinas curriculares enriquecidas com temas transversais e trabalhadas através de metodologias plurais; b) Áreas de problemas relevantes para a vida em sociedade; c) Situações da vida cotidiana presentes na comunidade. 3. Nível de Operacionalidade: A ideia central é criar temas-motivação e contextos dialogais, queensejem levar a performance do aluno pela Zona de DesenvolvimentoProximal/ZDP (Vygotsky, 1989:93)11, até uma capacidade de independência. Desta11 Esta expressão aparece, às vezes, substituída por Zona de Desenvolvimento Potencial. Vygotskydestaca dois níveis de desenvolvimento: o real e o potencial. A distância entre eles é a ZDP, ou seja,“a distância entre o nível de desenvolvimento que se costuma determinar da solução independente deproblemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas soba orientação de outrem”. 47
  49. 49. forma, “(...) os recursos de assistência são entrelaçadas formando um diálogosignificativo” (Tharp, 1993:19). É este autor que ainda propõe sete meios auxiliaresao curso das aprendizagens. São os seguintes: a) Modelação: uma imagem lembrada e trabalhada pode funcionar como um padrão de performance; b) Feedback: auxiliar a performance em todo o curso da aprendizagem, indo das situações mais concretas, como uma partida de futebol ou uma exibição de dança, ao estudo de conceitos gerais como a velocidade, o respeito aos mais velhos, etc. Assegurar o feedback é um caminho eficaz para o processo de auto-assistência; c) Coordenação de ações de dependência: aplicação de metodologias de reforço e de consolidação de núcleos de aprendizagem; d) Orientação institucional: desenvolvimento de tarefas específicas ou de partes da tarefa. Em nível menos concreto, auxiliar na construção de respostas com mais clareza ou na tomada de decisão com mais segurança; e) Questionamento: induzir o aluno à produção de resposta ou que ele não saberia produzir ou não o faria sozinho. Trata-se, de fato, de produzir interações sobre os níveis de compreensão do seu processo de desenvolvimento; f) Estruturação cognitiva: trabalho com novas percepções das coisas e do mundo real, ensejando o desenvolvimento de estruturas elucidativas e dialogais; 48
  50. 50. g) Estrutura de tarefa: a partir de uma tarefa específica, trabalhar cada segmento, cada componente. Desta forma, o aluno é ajudado a acumular, sequenciar, estruturar, trocar, complementar, fazer/desfazer, compor/recompor, modificar etc., assim que possibilitem “(...) às unidades apresentadas ao aluno se encaixarem na ZDP, quando a estrutura está além dessa zona” (Tharp, 1993:271-277). Porém, para que tais objetivos se tornem exequíveis, a EducaçãoEspecial no Sistema Público de Ensino do Mato Grosso adotará um conjunto demedidas de cunho operacional no que tange ao alargamento das vias de acesso dealunos ao currículo: • Adaptar materiais de uso comum em sala de aula; • Adquirir equipamentos e recursos materiais específicos necessários; • Disponibilizar mobiliários específicos necessários; • Criar condições físicas, ambientais e materiais para o aluno na própria escola e/ou exigir idênticas condições em instituições conveniadas com quem venha a manter atividades de intercomplementaridade; • Multiplicar os canais de comunicação e interação escolar interna; • Favorecer a participação nas atividades escolares em geral e nas salas de aula. Estes meios de operacionalização do acesso ao currículo escolardevem servir de parâmetro de referência para o planejamento das atividades 49

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