Orientações curriculares e pedagógicas para a educação especial no estado de mato grosso

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  • 1. CONSULTA PÚBLICA DAS ORIENTAÇÕES CURRICULARES E PEDAGÓGICAS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DE MATO GROSSO (VERSÃO PRELIMINAR)PERÍODO DA CONSULTA PÚBLICA: 27 DE FEVEREIRO A 28 MARÇOS DE 2012. A Secretaria de Estado de Educação – SEDUC/MT por meio da SecretariaAdjunta de Políticas Educacionais/Superintendência de DiversidadesEducacionais/Gerência de Educação Especial disponibiliza as Escolas Estaduais,aos Centros de Educação de Jovens e Adultos, aos Centros de Formação dosProfissionais da Educação – CEFAPRO e as Assessorias Pedagógicas a versãopreliminar das ORIENTAÇÕES CURRICULARES E PEDAGÓGICAS PARA A EDUCAÇÃOESPECIAL NO ESTADO DE MATO GROSSO para que os profissionais da educaçãobásica, em contato com este documento, tenham a oportunidade de ler, discutir,criticar e apresentar sugestões, servindo deste modo de subsidio aoaperfeiçoamento da proposta, visando o fortalecimento da articulação entre estamodalidade e o ensino regular, na perspectivas da educação inclusiva. A versão preliminar das ORIENTAÇÕES CURRICULARES E PEDAGÓGICAS PARA AEDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DE MATO GROSSO, elaborada a partir do princípio dagarantia de condições de pleno acesso a educação dos estudantes público alvo daeducação especial, se destina a subsidiar a discussão e construção da proposta. Sendo assim, após a leitura e elaboração da proposta, esta deverá serenviada a titulo de contribuições para o endereço: (sergio.silva@seduc.mt.gov.br).Podendo, ainda, esta versão preliminar do documento ser acessada durante operíodo da consulta pública através do site da SEDUC – (www.seduc.mt.gov.br), emlink específico. Esperamos desta forma que as contribuições a serem enviadas à SEDUC/MTespelhem o envolvimento e a participação de todos os educadores no processo dediscussão e elaboração da proposta de atendimento educacional da pessoa comdeficiência, na perspectiva da educação inclusiva, no Estado de Mato Grosso. Na certeza de que o documento encaminhado possibilitará a todos oseducadores, na comunidade escolar, nos centros de EJA, nos CEFAPROs e nasassessorias pedagógicas a construção coletiva de conhecimento e experiênciaspedagógicas que valorizam as diferenças humanas. Desejamos, ainda, que estedocumento seja amplamente disseminado e debatido, visando a plena garantia daeducação inclusiva. Fátima Aparecida Resende da Silva Secretaria Adjunta de Políticas Educacionais
  • 2. SEDUC-MT ORIENTAÇÕES CURRICULARES E PEDAGÓGICAS PARAA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DE MATO GROSSO SEDUC-MT Versão Preliminar Encaminhada à Gerência de Educação Especial Dezembro de 2011
  • 3. GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOSUPERINTENDÊNCIA DE DIVERSIDADES EDUCACIONAIS GERÊNCIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL SEDUC-MTORIENTAÇÕES CURRICULARES E PEDAGÓGICAS PARA AEDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DE MATO GROSSO SEDUC-MT Consultor: Prof. Dr. Moaci Alves Carneiro
  • 4. ÍNDICECAPÍTULOS* PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS DO ESTADO BRASILEIRO COMO FONTES INDUTORAS DE POLÍTICAS PÚBLICAS INCLUSIVAS .............................................. 05* O BRASIL NO ESTUÁRIO DOS COMPROMISSOS INTERNACIONAIS COM A EDUCAÇÃO INCLUSIVA .............................................................................................. 12* A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DO GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO ............................................................ 27* A EDUCAÇÃO ESPECIAL EM MATO GROSSO: ARTICULAÇÃO DAS BASES CONCEITUAIS, LEGAIS E NORMATIVAS.................................................................... 37* TIPOLOGIAS DE ALUNOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, ABRANGÊNCIA DE OFERTA E FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO ATENDIMENTO .............................. 53* PLATAFORMAS DE ATENDIMENTO A ALUNOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL DISPONIBILIZADAS PELA SEDUC-MT .................................................................. 64* CONCEPÇÕES EPISTEMOLÓGICAS E EIXOS ESTRUTURANTES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ................................................................................................ 87* A CONTEXTUALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NOS NÍVEIS FORMAIS DE ENSINO SOB A INSPIRAÇÃO DE UMA SÓ ESCOLA PARA TODOS......................... 99* O CURRÍCULO FLEXIBILIZADO E AS LINHAS GERAIS DE ADEQUAÇÃO CURRICULAR NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ........................................ 126* ROTAS DE INTERLOCUÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL COM A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL ........................................................................................................... 134* A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA DO SISTEMA PÚBLICO DE ENSINO DO ESTADO DE MATO GROSSO ...................................... 163REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... 167ANEXOS ....................................................................................................................... 174
  • 5. APENAS, DIFERENTE Foi assim: A vida chegou, Trazendo, de sobra, Um pouco Do que me faltou. Foi assim: A vida me deu Um ser diferente. Traços de vida, Da vida da gente. Foi assim: A vida a falar De forma eloquente. - Vai longe, mais longe, Continuamente! Foi assim: A vida explodiu Quase irresistente. - Não é impossível. Em frente, em frente! Foi assim: A vida se impôs Marcante, presente. Nem menos, nem mais, Apenas, diferente. Moaci Alves Carneiro In Meus Olhares Ed. I.I/BsB, 2010
  • 6. PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS DO ESTADO BRASILEIRO COMO FONTESINDUTORAS DE POLÍTICAS PÚBLICAS INCLUSIVAS SEDUC-MT “Se as coisas são inatingíveis – ora! não é motivo para não querê-las... Que tristes os caminhos se não fora a mágica presença das estrelas”. Mário Quintana A Constituição Brasileira demarca como fundamentos da RepúblicaFederativa do Brasil a soberania, a cidadania, a dignidade da pessoa humana, osvalores sociais do trabalho e da livre iniciativa e o pluralismo político (CF/88, art.1º). Este corpo principiológico cimenta todo o articulado constitucionale se hospeda vigorosamente na formulação do Capítulo I, art. 5º, e do Capítulo II,art. 6º, transformando-se em manancial de compreensão e de verdadeiros pilares detoda a nossa Lei Magna. Vejamos as suas respectivas formulações: Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes: I - homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta Constituição; (...) Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição. (Redação dada pela EC n. 64/10). 5
  • 7. É relevante observar que a dignidade da pessoa humana refoge dorol dos direitos e garantias fundamentais para se firmar, de forma irradiante, comoprincípio fundamental (art. 1º, inciso III, CF/88), imprescindível à legitimação daatuação do Estado. Ela é base e fundamento de todos os direitos e garantiasfundamentais, como critério hermenêutico de normativa infraconstitucional. Há,desta forma, uma relação intrínseca entre dignidade da pessoa humana e princípiosfundamentais à medida mesma em que tais princípios são explicitações, emintensidade variável, da dignidade da pessoa humana. Este entendimento ganhacada vez maior e mais sólida envergadura, sobretudo em época de globalizaçãojurídica. O próprio direito à igualdade encontra-se ancorado na dignidade da pessoahumana, não sendo outra a razão por que a Declaração Universal dos DireitosHumanos, da ONU, consagrou que todos são iguais em dignidade e em direitos.De outra forma, os direitos sociais, de natureza prestacional, postam-se a serviço daigualdade e da liberdade material, em cujo horizonte acha-se a proteção individualface a necessidade e carências de teor material e, ainda, a garantia de um viver, deum conviver e de um existir com dignidade. Base de todo ordenamento jurídico brasileiro, o princípio dadignidade é vetor de demarcação dos direitos fundamentais e, por isto, “(...) atuacomo limite dos direitos e limite dos limites, isto é, barreira última contra aatividade restritiva dos direitos fundamentais”, como ressalta Sarlet (2003:120). O impacto do princípio constitucional da dignidade humana nocampo do direito à educação é potencialmente forte e recorrente em todas assituações de demanda educacional sob perspectiva biviária. De um lado, peloavigoramento da tutela da dignidade humana, e, de outro, pela força indutora dapreservação de elementos estruturantes da vida, como a cultura, a diversidadehumana, o direito de personalidade e a construção da identidade pessoal, daimagem social e da cidadania política e produtiva. 6
  • 8. Estes vários caminhos dos constituintes humanos plasmam oenredamento de uma cidadania livre, solidária e crítica, elementos de viabilidade ede sustentação de um Estado Democrático de Direito. Pode-se dizer, por fim, que a Constituição Federal firma o direito àeducação como parte integrante da condição da dignidade da pessoa humana e oconfirma como componente do mínimo existencial1. Neste particular, convémressaltar que o constituinte originário afirmou o ensino obrigatório, mais do queuma norma programática, um direito público subjetivo. Portanto, um direitomunido de ação protetória. As obrigações do Estado em relação à educação estão enumeradasna Carta Magna de forma precisa, peremptória e imperativa, como se pode inferirda leitura do Anexo do Capítulo I. Mais do que isto: a Constituição ressalta que aeducação é dever de todos e do Estado. Neste horizonte de compartilhamento deresponsabilidades, ela visa ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para oexercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (art. 205), com padrão dequalidade (art. 206, VII). Importa dizer que o direito à educação é insuficiente. É1 O conceito de mínimo existencial é complexo e não possui uma compreensão única entre osdoutrinadores. Há uma convergência, porém, em torno dos seguintes aspectos: os direitosfundamentais (e os sociais, igualmente) traduzem uma ordem de valores com objetivação na e pelaConstituição. A vinculação destes direitos com a garantia de um mínimo existencial é direta einafastável, uma vez que uma vida com dignidade se expressa por via das condições materiais desua organização, ou seja, das condições concretas mínimas para uma existência digna. Infere-se,desta forma, que o mínimo existencial não tem como objeto o estabelecimento da dignidade em simesma, mas a sua proteção e promoção. Neste contexto, como afirma Sarlet (2007:337), “(...) há quese enfatizar que o mínimo existencial – compreendido como todo o conjunto de prestações materiaisindispensáveis para assegurar a cada pessoa uma vida condigna (portanto, saudável) – tem sidoidentificado – por alguns – como constituindo o núcleo essencial dos direitos fundamentais sociais,núcleo este blindado contra toda e qualquer intervenção por parte do Estado e da sociedade”. Emsíntese, o mínimo existencial é conceito que ultrapassa a noção de mínimo vital para hospedar-sena compreensão mais abrangente de um conjunto de garantias materiais para uma vida condigna. 7
  • 9. necessário que haja qualidade social na educação pública. Estamos diante de umaimposição constitucional e de uma exigência da sociedade democrática. Aossistemas de ensino cabe, portanto, disponibilizar, através de sua rede escolarregular, ensino de qualidade, como pressuposto do direito à educação e comocondição de desenvolvimento social. Para tanto, impõem-se políticas públicasconcertadas com os objetivos da educação, nos termos do art. 205 da ConstituiçãoFederal e do artigo 2º, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e, aomesmo tempo, explicitados nos parâmetros de organização e funcionamentoescolar, plantados no princípio fundante de inclusão social. Dentro de uma visão democrática de Estado, convém destacar, deplano, que a inclusão transborda da dimensão pedagógica para se situar na esferapolítica e cultural, uma vez que pautada por um enfoque de transformação social.Trata-se, aqui, de ampliar as oportunidades de acesso, garantindo a autonomia paracada um exercer o direito à diferença e, também, à integração de saberes,conhecimentos e formas de fazer, produzir e construir mecanismos alternativos desobrevivência, a partir do sistema estabelecido de ensino, uma vez que a escolapública é praticamente a seara exclusiva de aquisição e desenvolvimento doconhecimento sistematizado, posta à disposição das classes populares. 8
  • 10. À luz dos dispositivos constitucionais ora enfocados, quatroconceitos se interpenetram para a formação de um conceito final de escolacompreensiva2. O primeiro é o conceito dinâmico e transformador de inclusão.Trata-se de movimento da sociedade (sociedade inclusiva) voltado para produzir aigualdade de oportunidade com êxito PARA TODOS. Quando focada sob oângulo individual, a inclusão supõe que cada um tenha a oportunidade de, fazendosuas próprias escolhas, construir sua identidade social. Ou seja, autodeterminar-se. O segundo é o conceito articulador de educação inclusiva. Refere-sea um conjunto de processos educacionais decorrentes da execução de políticaspúblicas impeditivas de qualquer forma de isolamento e de segregação. Estaspolíticas buscam alargar o acesso à escola regular e às classes comuns, ampliando aparticipação e assegurando a permanência, com êxito, de TODOS OS ALUNOS,independentemente de suas particularidades. Sob o ponto de vista prático, aeducação inclusiva garante a qualquer um o acesso à educação básica. O terceiro é o conceito de sistemas educacionais inclusivos.Reporta-se a estruturas e organizações funcionais que envolvem concepção,2 A expressão, aqui, é usada em sentido próprio, significando que a escola compreende que cadaaluno é diferente dos demais. Neste sentido, todos estão no circuito de uma educação especial.Porém, há alunos que possuem necessidades educacionais específicas para cujo atendimento aescola disponibiliza auxílio psicopedagógico e serviços educacionais baseados na provisão derecursos que lhes garanta, dentro do mesmo sistema, um grau de desenvolvimento e maturidadecompatível com os objetivos gerais da educação.Neste particular, a escola compreensiva é desdobramento institucional do princípio decompreensibilidade do sistema a que pertence. Este assume políticas compatíveis com umaprogressiva diversificação, estimula a adoção de pedagogia das diferenças, potencializa alternativasde disponibilização de recursos humanos e materiais complementares de que determinados alunospoderão necessitar no seu percurso escolar, a fim de poderem se desenvolver maximamente noplano pessoal e social. 9
  • 11. desenvolvimento, implantação, implementação, acompanhamento e contínuaavaliação de políticas de educação. Trabalha, sob o ponto de vista operacional, comum alinhamento de atividades voltadas para os seguintes focos: • Garantia de acesso, de permanência e de aprendizagem exitosa dos alunos, com o compromisso público de desenvolver, ao máximo, suas potencialidades; • Asseguramento a todos os alunos em idade escolar, não apenas da matrícula, mas também do vivenciamento pleno do currículo e do feixe de experiências disponibilizadas pela rede escolar; • Arregimentação e financiamento de meios concretos de apoio à aprendizagem, destacando, através do planejamento sistêmico, o que é relevante e possível a cada aluno; • Montagem de estratégias e de ações articuladas para que os alunos com necessidades educacionais especiais possam ingressar e realizar, com êxito, seu itinerário de formação escolar e de desenvolvimento pessoal. O quarto é o conceito, ao mesmo tempo acolhedor e emancipador,de escola inclusiva. Remete à instituição de ensino regular com matrícula aberta aTODOS OS ALUNOS indistintamente. Este conceito é a base de sustentação deuma só escola para todos3. Além de trabalhar o conhecimento de forma3 Idéia formalizada e assumida por 123 países, dentre os quais o Brasil, na Conferência Mundialsobre Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia. O evento ocorreu entre 05 e 09 de março de1990 e serviu para deflagrar uma agenda internacional de atividades e compromissos sucessivos nocampo da educação inclusiva. No capítulo seguinte, ampliaremos esta visão. 10
  • 12. sistematizada, esta escola busca objetivar processos de aprendizagem de acordocom as necessidades básicas de aprendizagem de cada aluno. 11
  • 13. O BRASIL NO ESTUÁRIO DOS COMPROMISSOS INTERNACIONAIS COM AEDUCAÇÃO INCLUSIVA SEDUC-MT “Todos nós desejamos ajudar uns aos outros. Os seres humanos são assim. Desejamos viver para a felicidade do próximo, não para seu infortúnio. Por que havemos de odiar e desprezar uns aos outros? Neste mundo há espaço para todos. A terra, que é boa e rica, pode prover todas as nossas necessidades”. Charles Chaplin A construção da sociedade inclusiva ganhou corpo nos anos oitentae noventa a partir de grandes reuniões internacionais patrocinadas por órgãos dasNações Unidas (UNESCO, UNICEF, OIT) e por agências multilaterais (BIRD,BID) e, ainda, organismos internacionais como a OCDE. À medida que crescia o processo de globalização, ampliava-se, deforma articulada, a rede de sistemas públicos de ensino, em diferentes níveis,plantadas sobre a filosofia pedagógica de uma educação que garanta odesenvolvimento de uma escola que rejeite a exclusão e promova a aprendizagemconjunta e sem barreiras. Estabeleciam-se novos paradigmas, valorizando asdiferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gênero e de compreensão dasubjetividade humana. Diante deste quadro de transformações, os governos passaram a serquestionados pela própria sociedade que exigia novas marcações de igualdade e derespeito à diversidade entre as pessoas e o mundo que as circunda. As propostas educacionais voltadas para a inclusão saíam do campoda mera tolerância e respeito, sentimentos quase sempre entranhados emdimensões éticas conservadoras. A primeira por ocultar, algumas vezes, um olharapenas generoso. A segunda por oferecer risco de cair numa generalização e, pior, 12
  • 14. conduzir à compreensão de que as diferenças são fixas e definitivamenteestabelecidas, assim que somente nos cabe respeitá-las. Esta visão, conducente aprocessos educacionais desarticulados, tornara-se responsável por uma escoladesviada do essencial e do global: o aluno e sua circunstância. Para a universalização deste nível de compreensão e para oentranhamento destas idéias, foram realizadas várias conferências internacionaiscom o objetivo de estabelecimento de pactos em torno da questão do eixoinclusão/acessibilidade: por parte de todos os governos. Estavam, assim, criados oscanais de irradiação da idéia de educação inclusiva institucionalizada e de umaeducação especial re-conceituada. Jomtien (1990), Salamanca (1994) e Guatemala(2001) representam o alinhamento destas diferentes agendas internacionais queculminaram com declarações/compromissos por parte de todos os paísesparticipantes e signatários de seus documentos finais. Uma visão-síntese de cadauma delas poderá nos ajudar a compreender o nível e teor dos seusdesdobramentos na legislação brasileira. Sob os auspícios da UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial,a Conferência de Jomtien serviu de chão para a implantação definitiva, em nívelplanetário, de uma consciência/compromisso por parte dos governos, no que tangeà educação básica como prioridade. A Declaração Mundial da Conferência demarcou sete tipos dealianças e parcerias, com a seguinte configuração: • Intergovernamentais; • Intersecretariais; • Intergovernamentais e não-governamentais (ONG’s); • Com envolvimento comunitário; • Com envolvimento das famílias; 13
  • 15. • Com envolvimento empresarial; • Com envolvimento de todos. Estas alianças deverão ser fixadas a partir dos seguintes pressupostos: • Vinculação estrita entre o estabelecimento de políticas educacionais e a recuperação da condição da cidadania; • Participação ampla e solidária para a construção do conhecimento; • Interação entre educandos e educadores; • Compreensão contextualizada (grifo nosso) das condições de vida das populações; • Políticas públicas para a melhoria da distribuição da renda; • Posicionamento do Estado como o principal articulador do atendimento às demandas sociais; • Responsabilidade da sociedade de fiscalizar as políticas educacionais. Jomtien não apenas firmou a Declaração Mundial sobre aEducação para Todos, mas também confirmou um Plano de Ação para Satisfazer asNecessidades Básicas de Aprendizagem. Pelo documento, a EDUCAÇÃO PARA TODOS tem os seguintesobjetivos: • Artigo 1 – Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem; • Artigo 2 – Expandir o enfoque; 14
  • 16. • Artigo 3 – Universalizar o acesso à educação e promover a equidade; • Artigo 4 – Concentrar a atenção na aprendizagem; • Artigo 5 – Ampliar os meios e o raio de atuação da educação; • Artigo 6 – Propiciar um ambiente adequado a aprendizagem; • Artigo 7 – Fortalecer as alianças; • Artigo 8 – Desenvolver uma política contextualizada de apoio; • Artigo 9 – Mobilizar recursos; • Artigo 10 – Fortalecer a solidariedade internacional. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem. Os princípios de ação dirigem-se a dois níveis de abrangência,como se pode ver: A) NÍVEL NACIONAL • Avaliar Necessidades e Planejar Ações; • Desenvolver um Contexto Político Favorável; • Definir Políticas para a Melhoria da Educação Básica; • Aperfeiçoar Capacidades Gerenciais, Analíticas e Tecnológicas; • Mobilizar Canais de Informação e Comunicação; • Estruturar Alianças e Mobilizar Recursos. B) NÍVEL MUNDIAL • Cooperar no Contexto Internacional; • Fortalecer as Capacidades Nacionais; 15
  • 17. • Prestar Apoio Contínuo e de Longo Prazo às Ações Nacionais e regionais.A formulação operativa destes princípios é a seguinte: • Avaliação das estruturas e dos sistemas existentes; • Ações multissetoriais para a adoção de medidas voltadas ao fomento da participação mais ampla na concepção e na execução dos programas de educação básica; • Estratégias específicas orientadas para melhorar as condições da escolaridade, com os seguintes focos: Os educandos e seu processo de aprendizagem; Os educadores e administradores; O currículo e a avaliação de aprendizagem; Os materiais didáticos e as instalações; Melhoria da infra-estrutura de educação infantil, uma vez que as pré-condições para a qualidade, equidade e eficácia da educação básica são construídas na primeira infância; Uso de tecnologia adequada variável de acordo com as características de cada sociedade. • Apropriação de canais de informação e de comunicação que exercem poderosa influência das necessidades básicas de aprendizagem; • Estruturação de alianças e mobilização de recursos; • Intercâmbio de experiências e competências; 16
  • 18. • Empreendimento de atividades conjuntas. A Declaração Mundial sobre Educação para Todos e o Planode Ação para Satisfazer as necessidades Básicas de Aprendizagem, resultadoda Conferência Mundial de Jomtien que reuniu 1500 participantes, de 155 países,representou o mais avançado e indutor documento em nível planetário na área daeducação inclusiva. Sinalizou rumos para mudanças radicais no campo educacional.Apontou caminhos para um articulado de ações, envolvendo os elementosiluminadores e estruturantes dos sistemas de ensino, como se pode verificar: NO CAMPO DOS DIREITOS DA CRIANÇA À EDUCAÇÃO: a) (...) todas as criança, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação e que a elas deve ser dada a oportunidade de obter e manter nível aceitável de conhecimento; b) (...) cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprios; NO CAMPO DO DIREITO À EDUCAÇÃO INCLUSIVA: a) As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança; b) (...) que todas as crianças, sempre que possível, possam aprender juntas, independentemente dessas dificuldades e diferenças; 17
  • 19. NO CAMPO DAS RESPONSABILIDADES DOS SISTEMAS DEENSINO. a) (...) os sistemas educacionais devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda gama dessas diferentes características e necessidades; b) Cabe aos sistemas educativos adotar com força de lei ou como política, o princípio da educação integrada que permita a matrícula de todas as crianças em escolas comuns, a menos que haja razões convincentes para o contrário; c) Deverão ser tomadas as medidas necessárias para conseguir a mesma política integradora de jovens e adultos com necessidades especiais, no ensino secundário e superior, assim como nos programas de educação profissional. NO CAMPO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS a) As políticas educacionais deverão levar em conta as diferenças individuais e as diversas situações. Por isso, devem desenvolver uma pedagogia centralizada na criança, capaz de educar com sucesso todos os meninos e meninas, inclusive os que sofrem de deficiências graves; b) As crianças com necessidades educacionais especiais devem receber, a partir de políticas educacionais integradoras, todo apoio adicional necessário para garantir uma educação eficaz. Significa que deverá ser dispensado apoio contínuo, desde ajuda mínima nas classes comuns até aplicação de 18
  • 20. programas suplementares de apoio pedagógico na escola, ampliando-se, quando necessário, para receber ajuda de professores especializados e de pessoal de apoio externo. NO CAMPO DAS FUNÇÕES DA ESCOLA REGULAR a) As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educação para todos; além disso, proporcionam uma educação efetiva à maioria das crianças e melhoram a eficiência e, certamente, a relação custo-benefício de todos os sistemas educativos; b) A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, em classes comuns, exige que a escola regular se organize de forma a oferecer possibilidades objetivas de aprendizagem, a todos os alunos, especialmente àqueles portadores de deficiências. Estas diretrizes políticas têm funcionado como insumosnorteadores para os novos rumos de uma educação básica universalizada e, aomesmo tempo, como dormentes para a sustentação de reformas nas leis daeducação nacional de todos os países do mundo. Em conseqüência, tem tidorepercussão direta em múltiplos cenários, com destaque para: CENÁRIO POLÍTICO • Os sistemas de ensino devem garantir matrículas a todo e qualquer aluno; 19
  • 21. • Os alunos com necessidades educacionais especiais devem ser incluídos nas classes comuns;• A política de inclusão requer a intensificação quantitativa e qualitativa das ações de formação de recursos humanos e de garantia de recursos financeiros e de parcerias dos serviços de apoio pedagógico na esfera público/privada.CENÁRIO TÉCNICO-CIENTÍFICO• O ensino na diversidade exige uma re-formação dos professores;• O trabalho docente deve ganhar nova envergadura com atividades mais duradouras em equipe;• A escola passa a contar, necessariamente, com dois grupos de professores capacitados, trabalhando interdisciplinarmente: o professor da classe comum devidamente capacitado e o professor com qualificação específica em educação especial.CENÁRIO PEDAGÓGICO• Os professores devem ser preparados para trabalhar com diferentes estratégias e metodologias de ensino, uma vez que todos os alunos, a qualquer momento de suas vidas, podem apresentar necessidades educacionais especiais;• Algumas necessidades educacionais especiais requerem, da escola, uma gama de recursos e de apoios específicos, como forma de o aluno poder acessar ao currículo. 20
  • 22. CENÁRIO ADMINISTRATIVO• Os desafios da educação especial passam a exigir estruturas formais de apoio em nível de sistema e de escola, como condição de acessibilidade plena aos níveis de operacionalidade da educação inclusiva;• O compromisso político com a educação inclusiva supõe instâncias permanentemente responsáveis pelo desenvolvimento de estratégias de comunicação e de execução de processos e de procedimentos para: Fomentar atitudes pró-ativas das famílias, alunos, professores e da comunidade escolar em geral; Superar obstáculos da ignorância, do medo e do preconceito; Divulgar os serviços e recursos educacionais existentes; Difundir experiências bem sucedidas de educação inclusiva; Estimular o trabalho voluntário no apoio à inclusão escolar; Potencializar os mecanismos de articulação, envolvendo instâncias do governo estadual, Ministério Público, Conselhos Estaduais de Educação, Conselhos Tutelares, Juizados da Infância e da Adolescência, OAB, Pastorais das Crianças e tantos outros órgãos, desde que possam desempenhar funções de vigilância para a 21
  • 23. adequada execução das políticas de educação inclusiva. O fecho da Declaração de Jomtien é uma verdadeira declaração decompromisso social e humano irreversível à educação inclusiva: Jamais testemunharemos um outro momento tão propício à renovação do compromisso com o esforço a longo prazo para a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos. Tal esforço exigirá, contudo, um muito maior e racional aporte de recursos para a educação básica e capacitação do que tem sido feito até o momento. Todavia, os benefícios advindos deste esforço começarão a ser colhidos de imediato, e crescerão um tanto cada dia, até uma solução dos grandes problemas mundiais que hoje enfrentamos. E isso graças, em grande parte, à determinação e perseverança da comunidade internacional na persecução de sua meta: EDUCAÇÃO PARA TODOS. A seguir, cabe destacar a Declaração de Salamanca, da qual oBrasil é signatário. Em junho de 1994, estiveram reunidos 88 países e 25 organizaçõesinternacionais na Conferência Mundial de Educação Especial, que culminou com aaprovação do documento “Declaração de Salamanca sobre Princípios, Política ePrática em Educação Especial”. A Declaração estabelece que os governos: a) atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais; 22
  • 24. b) adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política, matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos que existam fortes razões para agir de outra forma; c) encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas portadoras de deficiências nos processos de planejamento e tomada de decisão concernente à provisão de serviços para necessidades educacionais especiais; d) invistam maiores esforços em estratégias de identificação e intervenção precoces, bem como nos aspectos vocacionais da educação inclusiva; e) garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, programas de treinamento de professores, tanto em serviço como durante a formação, incluam a provisão de educação especial dentro das escolas inclusivas; f) estimulem a comunidade acadêmica no sentido de fortalecer pesquisas que se encontram nos assuntos que tratam dos problemas das pessoas portadoras de deficiência. Em conformidade com o texto da Declaração, o princípio básicoque orienta a Estrutura de Ação em Educação Especial é o de que todas as criançasdevem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquerdificuldades ou diferenças físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ououtras. 23
  • 25. A Declaração de Salamanca sinaliza, de forma clara, a escolaconcebida para o século XXI, abrindo os sistemas de ensino a todos os alunos,como se pode ver: As necessidades educativas especiais incorporam os princípios já provados de uma pedagogia equilibrada que beneficia todas as crianças. Parte do princípio de que todas as diferenças humanas são normais e de que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se às necessidades de cada criança, em vez de cada criança se adaptar aos supostos princípios quanto ao ritmo e à natureza do processo educativo. Uma pedagogia centralizada na criança é positiva para todos os alunos e, consequentemente, para toda a sociedade. (...). As escolas que se centralizam na criança são, além disso, a base para a construção de uma sociedade centrada nas pessoas, que respeite tanto a dignidade como as diferenças de todos os seres humanos. Existe imperiosa necessidade de mudança da perspectiva social (Declaração de Salamanca, 1994). A implicação desse redirecionamento é uma oferta deoportunidades de aprendizagem a todos os alunos indistintamente, com base norespeito à diversidade. Daí, a obrigação de tornar estas intenções explícitas, noProjeto Pedagógico. O currículo escolar, por outro lado, proposto mediante umdesenho dinâmico e flexível, permitirá ajustes e adequações de acordo com assingularidades dos alunos. Diz, ainda, a Declaração de Salamanca na direção das singularidadesindividuais para aprender e da escola comum para estudar: Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprios; os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades; pessoas com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas comuns, que deverão integrá- las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades (Declaração de Salamanca, 1994). 24
  • 26. A Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas asFormas de Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência –Guatemala/2001 é a terceira conferência a se destacar pela relevância da agenda. Osfocos principais estão assim formulados: FOCOS: a) Impossibilidade de diferenciação com base na deficiência; b) Definição de discriminação como toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência; c) Inaceitabilidade da percepção de deficiência presente ou passada que busque anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência, de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (Art. I, n. 02, “a”). Este conteúdo é peremptório e direto, ou seja, se não é possívelfazer qualquer diferenciação com base na deficiência, o lugar do aluno da educaçãoespecial é na escola regular. A Convenção da Guatemala ratifica valores e princípios assentadosem consensos internacionais, como se pode verificar. Ou seja, não há desarmonianem, muito menos, distância de concepção de justiça e de igualação de direitosentre o prescrito no texto da Convenção de Guatemala e o conteúdo daConstituição brasileira. O mesmo se pode dizer em relação aos textosconstitucionais dos demais países subscritores da Convenção. Tanto é assim que,em tom solene e próprio de documentos internacionais oficiais, os Estados Partesda Convenção abrem o documento com o termo REAFIRMANDO... Portanto,trata-se de uma posição ratificadora de valores e princípios como se pode inferir: 25
  • 27. REAFIRMANDO que as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de não ser submetidas à discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano. (...) A repercussão das decisões destas conferências nas legislaçõesnacionais é direta e imediata. Como preleciona Mazzuolli (2009:335), “quando umEstado assume um compromisso internacional quem se compromete juridicamenteé toda a nação, toda a comunidade que integra o Estado, compreendidas suapopulação e suas autoridades (poder estatal). A normatividade dos tratadosinternacionais permite, no que concerne à hierarquia das fontes, situá-los nomesmo plano e no mesmo grau de eficácia em que se posicionam as nossas leisinternas”. E arremata: “(...) tratados e convenções guardam estrita relação deparidade normativa com as Leis ordinárias, editadas pelo Estado”. E mais, seversarem sobre direitos humanos assumirão, nos termos do atual entendimento daSuprema Corte brasileira, status jurídico de supra-legalidade, isto é, hierarquiasuperior às Leis ordinárias, mas inferior às normas constitucionais4. É de se compreender, desta forma, que todas estas conferênciasdefinem compromissos da parte dos países signatários, dentre os quais está odireito à escola comum por parte de todos INDISTINTAMENTE. Valeacrescentar que, no caso da Convenção da Guatemala, o documento final foiaprovado pelo Congresso Nacional através do Decreto Legislativo n. 198, de 13 dejunto de 2001 e promulgado pelo Decreto n. 3.956, de 08 de outubro de 2001.4 Cf. SUPREMO TRIBUNAL FEDERAL, RE n. 466.343/SP, Rel. Min. Cezar Peluso, DJ de22.11.2006. 26
  • 28. A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DOGOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO SEDUC-MT “Eu sei que a vida devia ser bem melhor e será. Mas isso não impede que eu repita: É a vida, é bonita e é bonita”. Gonzaguinha O Governo do Estado de Mato Grosso tem adotado políticaspúblicas e práticas educacionais comprometidas com mudanças radicais assestadaspara a intensificação de processos de redução dos níveis de desigualdade social. Nobojo dos programas de governo, posiciona-se, de forma firme e vigorosa, ocompromisso com a edificação de um sistema público de ensino inclusivo. As políticas públicas adotadas têm sido concebidas e acionadascomo resposta do Estado às demandas crescentes e variadas da sociedade em gerale das comunidades locais em particular. Tornam-se expressão do compromissopúblico de atuação numa determinada área (no caso em tela, na área da educaçãoinclusiva), a longo prazo. A política pública pode ser entendida como “(...) umalinha de ação coletiva que concretiza direitos sociais declarados e garantidos em lei.É mediante as políticas públicas que são distribuídos ou redistribuídos bens eserviços sociais, em resposta às demandas da sociedade. Por isso, o direito que asfundamenta é um direito coletivo e não individual (Pereira apud Degennszajh,2000:59). No bojo das diversas políticas públicas, como a tecnológica, aambiental, a cultural etc., a política social é um tipo de política pública que semanifesta através de um conjunto de princípios, diretrizes, objetivos, normas,procedimentos e agendas, de caráter permanente e abrangente, que norteiam osrumos do poder público em determinada área. 27
  • 29. Outrossim, cabe esclarecer a dimensão semântica do termo público,na expressão política pública. É, ainda, Pereira quem destaca: O termo público, associado à política, não é uma referência exclusiva ao Estado, como muitos pensam, mas, sim, à coisa pública, ou seja, de todos, sob a égide de uma lei e o apoio de uma comunidade de interesses. Portanto, embora as políticas públicas sejam reguladas e frequentemente providas pelo Estado, elas também englobam preferências, escolhas e decisões privadas, podendo (e devendo) ser controladas pelos cidadãos. A política pública expressa, assim, a conversão de decisões privadas em decisões e ações públicas, que afetam a todos. (idem, ibidem). É precisamente à luz desta compreensão que o Governo do Estadode Mato Grosso, através da Secretaria de Educação e de todos os órgãosestruturalmente a ela vinculados, assume, de um lado, o compromisso de edificaruma sociedade mais humana e menos desigual e, de outro, construir mecanismosde inclusão social, política e econômica, desafios inafastáveis da educação básica. No bojo desta compreensão, impõe-se a adoção de um sistemaúnico de ensino, eliminando-se, desta forma, a concepção inadequada de ensinoespecial como algo separado da educação geral e do ensino regular. Estacompreensão reconceituada de educação especial não desconhece que algunsalunos apresentam-se com limitações vinculadas ao seu próprio desenvolvimento.Uma criança cega ou surda, por exemplo, chega à escola com necessidadesadicionais específicas. A questão, agora, como anotam Marchesi e Martín (2000:37),é que o foco dirige-se para capacidade da escola em responder efetiva epositivamente às demandas que lhe chegam. Pensar nesta direção já não é certamente discutir a naturezaparadigmática da escola inclusiva, se não a sua concepção pragmática, a estruturaoperacional e os dispositivos institucionais e burocráticos capazes de respondercomo, de que forma e com que meios vão se encaixar ações escolares inclusivas? 28
  • 30. Por esta razão, a busca de uma configuração re-conceituada de organização efuncionamento de sistema de ensino, aberto e universalmente acessível, tem suaexplicitação em uma escola de educação básica pautado por uma organicidadeendógena (níveis e modalidades de ensino) e exógena (articulação, conhecimento,trabalho e cultura). Deste conúbio, deverá resultar uma escola de educação básicacom identidade própria. Uma escola compreensiva, com qualificação, portanto,protagonista de processos de transformação que, partindo das políticas de educaçãooperadas pelo sistema educacional, deságuem na gestão escolar, na sala de aula enos procedimentos de avaliação. O documento anterior Orientações Curriculares para aEducação Básica do Estado de Mato Grosso sinaliza as rotas desta escola: • Metas claras e democraticamente estabelecidas no sentido de orientar a ação política do Estado em todas as instâncias, particularmente no tocante a investimentos; • Uma concepção formulada de modo a integrar todos os saberes, articulando formação científica, tecnológica e cultural, com vistas a superar a ruptura historicamente determinada entre uma escola que ensine a pensar através do domínio teórico-metodológico do conhecimento socialmente reproduzido e acumulado e uma escola que ensine a fazer através da memorização de procedimentos e do desenvolvimento de habilidades psicofísicas. Por esta razão, a Secretaria de Estado da Educação de Mato Grossoaciona políticas educacionais, diretrizes de ação e mecanismos de operação da redeescolar capazes de assegurar, a todos os alunos com necessidades educacionaisespeciais, o direito a uma aprendizagem consentânea com suas potencialidades 29
  • 31. pessoais, na luta pela construção do direito de uma vida plena e ao usufruto de umacidadania edificante. Neste horizonte, desenvolve orientações curriculares epedagógicas que possam cimentar uma concepção de educação especial com focona disponibilização de recursos e de apoios destinados a propiciar, a todos osalunos, o alcance de níveis crescentes de escolarização. Na perspectiva ora proposta, o Sistema Público de Ensino de MatoGrosso, através da SEDUC-MT, adota princípios gerais de intervenção no campoda educação inclusiva, assim conformados: A) Princípio da individualização: • Viabilizar formas operacionais de organização efuncionamento da escola, de tal maneira que o aluno conte com o apoioeducacional de que necessite a cada momento de sua evolução e de seudesenvolvimento psico-social e cognitivo. Neste sentido, o tempo escolar deverácentrar-se no tempo real do aluno. Importa dizer, como consequência, que a escolatem que contemplar a definição de condições de antecipação de escolaridadenaqueles casos em que o aluno apresente um quadro de limitações severas que oimpossibilitem da continuidade da aprendizagem sistematizada mais avançada. Estapossibilidade implica em se trabalhar com visões múltiplas para a aplicação doprincípio da individualização, à medida que esta se desdobra em faces plurais noâmbito da inclusão na escola regular, como se pode ver: Individualização do ensino: o ensino deve ser organizado, levando-se em conta as distintas competências e habilidades dos alunos; 30
  • 32. Individualização da didática: os suportes didáticos devem ser variados, considerando que alguns alunos dispensam ajuda especial, outros necessitam de ajuda apenas temporária e em áreas específicas do currículo, enquanto outros, ainda, carecem de ajuda específica, além de ajuda terapêutica. A ajuda diferenciada depende do ritmo e dos níveis de aprendizagem do aluno; Individualização avaliativa: diferentemente das práticas tradicionais, a ideia é trabalhar com processos e modalidades de avaliação que ajudem a re-configurar o percurso do ensino-aprendizagem. Que sirva de termômetro para capturar os níveis de variabilidade positiva e de dificuldade que o aluno exibe enquanto sujeito que se põe na perspectiva do processo. Uma avaliação acionada continuamente na perspectiva da transformação do sujeito (Guthke, 1996:47). Toda avaliação padronizada desrespeita a identidade do aluno. Neste sentido, o Sistema Público Estadual de Ensino de MatoGrosso tem um compromisso com o desmuramento de suas escolas enquantoinstituições sociais, através de uma inteira reorganização sócio-pedagógica e de umagestão que possibilite a cada estabelecimento escolar: 31
  • 33. • Abrir-se para o mundo real; • Trabalhar as diferenças através de metodologias plurais; • Intercambiar espaços de aprendizagem; • Acolher dimensões pedagógicas multirreferenciadas; • Buscar resultados múltiplos; • Construir passarelas interinstitucionais; • Congregar e multiplicar os círculos de cooperação; • Conhecer e reconhecer as potencialidades de cada comunidade e de suas instituições; • Estimular a desestandardização da escola pública. O Governo do Estado de Mato Grosso, através de sua Secretariade Educação, impõe-se a tarefa de desenvolver ações articuladas com o GovernoFederal, com os Municípios, com as universidades públicas, com instituições não-governamentais, com todas as instituições técnico-profissionais e de formação deprofessores do Estado e com o órgão normativo do sistema, na construção docompromisso de uma educação pública de qualidade social. Tal compromissoimplica em uma reconceituação topológica de Educação Especial e de seus níveisde operacionalização. Assenta-se, desta forma, a sua compreensão na seguinteconcepção refeita: 32
  • 34. a) A Educação Especial é tipologia da educação escolar regular, transversal5 a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino; b) A Educação Especial é constituinte do projeto político- pedagógico escolar, considerando este a bússola de orientação institucional e de construção de identidades emancipadas; c) Todos os alunos, sujeitos da Educação Especial, que buscarem a Rede Pública Estadual de Ensino Regular, terão a ela acesso pleno, matrícula assegurada, atendimento educacional especializado e professores para o exercício de práticas educacionais inclusivas; d) A Educação Especial em Mato Grosso terá, da parte do Governo do Estado, assegurados os meios e recursos que possibilitem a articulação das políticas públicas inter-5 O conceito operacional de transversalidade formativa exige da escola uma performance compráticas pedagógicas do tipo: 1. Fecundar os conteúdos curriculares com valores e atitudes; 2. Manter focos político-sociais no fazer pedagógico; 3. Ressaltar as questões epistemológicas hegemônicas das áreas através de procedimentos metodológicos múltiplos; 4. Nortear a prática pedagógica por atividades de convergência distribuídas em níveis crescentes de responsabilidade pela formação cidadã do aluno; 5. Dosar a pedagogia dos programas, fortemente estribada em atividades formais de aprendizagem, com a pedagogia dos objetivos; 6. Selecionar, no campo curricular, o que é, de fato, significativo para o desenvolvimento de competências e habilidades pessoais; 7. Re-qualificar a área da avaliação, agora focada no desenvolvimento e na transformação do aluno-cidadão e do cidadão-aluno e, não, em conteúdos e processos meramente formais. 33
  • 35. setoriais, a acessibilidade arquitetônica6, nas comunicações e informações, nos mobiliários e equipamentos e nos transportes e, ainda, programas de governos e agendas permanentes de sensibilização, conscientização e envolvimento da comunidade escolar em torno das políticas sociais e educacionais inclusivas. Para tanto, trabalhará com cronogramas, metas e instrumentos de aferição de resultados educacionais qualitativos. A SEDUC-MT tem a necessária clareza de que a educação inclusivase hospeda na sala de aula regular, dentro dela ocorre, porque só neste espaço,pode existir, de fato. Por isso, como afirma Booth (1999a:76), a inclusão não podeser considerada de modo isolado da exclusão. Também, não é retirando o aluno dasinstituições especiais e incorporando-os, por força da legislação, à rede regular deensino, que a inclusão está assegurada. Em educação, não há mágicas, há processos.A SEDUC-MT identifica a inclusão na visão de Ainscow (1999:219):6 Direitos humanos, democracia e acessibilidade são conceitos indissociáveis. Traduzem o respeito ea valorização da diversidade humana, como instrumento de bem-estar e de desenvolvimentoinclusivo. A Lei n. 10.098/2000 estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção daacessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilização reduzida. Defineacessibilidade como a possibilidade de condição de alcance para utilização, com segurança eautonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dossistemas e meios de comunicação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida.Na origem da legislação brasileira de acessibilidade, está o conceito de desenho universal(universal design), desenvolvido nas décadas de 60/70 e consolidado nos anos 80. A ideia básica éevitar a necessidade de ambientes e produtos especiais para pessoas com deficiência, assegurandoque todos possam utilizar, com segurança e autonomia, diversos espaços construídos e objetos. Aprimeira norma técnica brasileira sobre acessibilidade data de 1985. Nove anos depois (1994), estanorma foi atualizada. Em 2004 (Decreto n. 5.296/2004), sofreu a última revisão e permanece até hojecomo instrumento regulamentador de todos os aspectos de acessibilidade no Brasil. 34
  • 36. A agenda da educação inclusiva refere-se à superação de barreiras, à participação que pode ser experienciada por qualquer aluno. A tendência ainda é pensar em ‘política de inclusão’ ou educação inclusiva como dizendo respeito aos alunos com deficiência e a outros caracterizados como tendo necessidades educacionais ‘especiais’. Além disso, a inclusão é frequentemente vista apenas como envolvendo o movimento de alunos das escolas especiais para o contexto das escolas regulares, com a implicação de que eles estão ‘incluídos’, uma vez que fazem parte daquele contexto. Em contrapartida, eu vejo a inclusão como um processo que nunca termina, pois é mais do que um simples estado de mudança, e como dependente de um desenvolvimento organizacional e pedagógico contínuo no sistema regular de ensino. B) Princípio da contextualização: • Articular a prestação de serviços educacionais, desaúde e sociais no chão de vivências do aluno com necessidades educacionaisespeciais, assim que a ele seja dispensado o atendimento na própria escola ou nasproximidades do seu meio ambiente natural e sócio-familiar7. A contextualização como princípio formativo ajuda aconstruir a aprendizagem com base nos seguintes focos: Da significação: toda aprendizagem deve ter sentido para a vida e, por isso, deve estar enraizada no cotidiano do aluno; Da situacionalidade: toda aprendizagem deve incentivar o desenvolvimento do7 A idéia de contextualização tem a ver, como afirma a OCDE (2009:11), “(...) com uma escola maisconsciente da coletividade-ambiente e mais disposta a satisfazer suas necessidades. Inscreve-senum princípio mais geral que é o seguinte: os benefícios de um serviço tal como o ensino não podemser equitativamente repartidos, a menos que adaptados, realmente, às necessidades particulares quese manifestam em seu meio imediato” (Tradução do Consultor). 35
  • 37. raciocínio em conexão com as emoções,requisito de uma aprendizagem consistente eduradoura;Da resolubilidade: toda aprendizagem deveser objetivada em soluções, descobertas,invenções e processos de facilitação do agir,do viver e do conviver;Da interdisciplinaridade: todaaprendizagem deve ser resultante doenredamento de diferentes conhecimentosarticulados;Da qualidade social: toda aprendizagem,como ensina Freire (1982:24), qualquer queseja o nível em que se dê, se fará tão maisverdadeira quanto mais se estimule odesenvolvimento desta necessidade radicaldos seres humanos, a de sua expressividade. 36
  • 38. A EDUCAÇÃO ESPECIAL EM MATO GROSSO: ARTICULAÇÃO DAS BASESCONCEITUAIS, LEGAIS, NORMATIVAS E OPERACIONAIS SEDUC-MT “Precisamos trabalhar com metodologias multirreferenciadas para evitar a pedagogia do clone”. Moaci Carneiro 1. Nível de compreensão: À luz de uma compreensão abrangente e reconceituada, a EducaçãoEspecial vai além da noção restritiva de atendimento especializado. A partir destaconcepção e com base em um imenso inventário de pesquisas e estudos, aEducação Especial extrapola a visão tradicional e excludente de um subsistemaisolado, para posicionar-se no corpo inteiro dos processos educacionais,permeando, por via de abordagens e operações transversais, toda a educação básicae toda a educação superior. O enfoque inclusivista, plantado na Lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional e replicado em toda a legislação decorrente, resulta namatrícula do aluno da Educação Especial na escola regular e sua incorporação àsclasses comuns de ensino. A Educação Especial, conforme definida pelos dispositivos legaispertinentes, é uma modalidade educativa configuradora de proposta pedagógica quehospeda concepções, formas de exeqüibilidade e serviços especializados,institucional e operacionalmente estruturados, assestados para apoiar,complementar e suplementar o processo de educação escolar e o itinerárioformativo, em nível ascendente, de alunos com necessidades educacionais especiais.Este conceito envolve o princípio democrático de educação para todos, inseridana transversalidade das diferentes etapas e modalidades da educação escolar 37
  • 39. (OCEB – MT). Ou seja, estamos diante de uma noção que ultrapassa o conceito deescola especial. Na base da existência de escolas especiais, está o atendimento dealunos com limitações estruturais e funcionais. A intensidade da deficiência é oelemento de condicionalidade para fixar as formas de intervenção e de construçãodos processos adequados para a aprendizagem efetiva. Tais processos, antes devinculados à educação escolar, são inerentes à natureza humana. Estão vinculados àpossibilidade aberta de todo ser humano de se constituir, de desenvolvercapacidade para aprender. Na verdade, não há ninguém despossuído destacapacidade e desta energia vital. Por isso, Piaget8 diz que nascemos paraaprender. Ou seja, o desenvolvimento é uma condição humana e umaimperatividade inafastável do ser. É uma condicionalidade ontológica.8 O psicólogo e filósofo suíço, Jean Piaget (1896-1980), deu uma grande contribuição às áreas deneurologia, psicologia e pedagogia. Para aperfeiçoar testes de QI, Piaget dedicou-se a pesquisassobre as fases do amadurecimento da inteligência na criança. Em 1923, publicou seu primeiro livrocom o sugestivo título A linguagem e o pensamento da criança. Em 1956, criou o Centro Internacionalde Epistemologia Genética, na Faculdade de Ciências de Genebra. Ali, demonstrou que as aptidõespara o raciocínio evoluem segundo estágios sucessivos ao longo do desenvolvimento físico dacriança. Em assim sendo, essas aptidões têm raízes, também, em estruturas genéticas. Istocontrariava a fórmula comportamentalista estímulo/resposta que desconsiderava a representação doque está na mente, que identifica o estimula e permite resposta. Piaget identificou quatro estágios dodesenvolvimento da capacidade de raciocínio do indivíduo. O inicial, chamado de sensório-motor,corresponde aos dos primeiros anos de vida. A inteligência empírica, exploratória e não verbalconduz a aprendizagem por caminhos experimentais. A criança examina e experimenta os objetos aoseu alcance e, desta forma, vai somando conhecimentos. O segundo estágio, chamado de pré-operacional, estende-se dos dois aos sete anos. Nesta fase, os objetos de percepção se fazemrepresentar por palavras. O terceiro, que vai dos sete aos doze anos, é o palco das primeirasoperações lógicas. O indivíduo passa a distinguir objetos conforme suas semelhanças ou diferençase os classifica. O quarto estágio, que parte dos doze anos até a idade adulta, é o tempo pleno dasoperações lógicas próprias do raciocínio. Estes estágios têm caráter integrativo. Importa dizer que háuma articulação de dependência entre o nível anterior e o nível seguinte e entre todos os níveis. 38
  • 40. Este requisito da natureza humana inconclusa – que nos fazaprender sempre e aprender a aprender – implica na organização dos constituinteshumanos, em sua complexa estrutura de componentes racional, emocional e psico-social. E implica, igualmente, em processos de adaptação, nas vertentes adequar esuperar. Este par binário traduz a própria dinâmica da evolução humana e, semele, a vida perderia as rotas potenciais para se re-criar. O desenvolvimento cognitivo submete-se a esta mesma orientaçãoe, por isso, enraíza-se na condição do indivíduo de se construir/re-construir por viado recurso bio-psico-orgânico da plasticidade. A interfuncionalidade do organismoatua no desenvolvimento de mecanismos compensatórios e subsidiários dasfunções limitadas. Resulta, desta re-organização, a reorientação do funcionamentopsicológico. Desta ressituacionalidade orgânica, advêm formas de superação doslimites decorrentes da deficiência e, por ela, impostos. Para o professor, é decisivo compreender que as funçõesremanescentes – não comprometidas pela deficiência – operam em regime deconcomitância e sob formas redinamizadas. O objetivo aqui é exatamentereposicionar toda a estrutura potencializadora da cadeia de estímulos, na suaperformance sensorial, tátil, auditiva e sensitiva. Fica fácil, então, compreender a relevância de a instituição escolardispor de equipes multiprofissionais e de professores especializados que, nostermos da Resolução CNE/CEB n. 02/2001, sejam capazes de: • Perceber as necessidades educacionais dos alunos; • Flexibilizar as práticas pedagógicas nas diferentes áreas de conhecimento; • Trabalhar com a idéia central de aprendizagem significativa; 39
  • 41. • Avaliar continuamente a eficácia do processo educativo; • Atuar em equipe; • Documentar e intercambiar experiências. Para estas tarefas, os professores devem se capacitar, objetivandoatuar na perspectiva de uma sala de aula que já não foca a deficiência do aluno, maso tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola disponibiliza paraque este aluno obtenha sucesso escolar. A resposta para a internalização curricularpelo aluno com deficiência está nas formas e nas condições de aprendizagem quelhe são oferecidas. É neste rumo que caminham as contribuições teóricas deautores como Piaget e Vygotsky. Uma percepção síntese do pensamento desteúltimo está contida em duas de suas geniais elucidações. Invocando a “lei genéticageral de desenvolvimento cultural”, diz Vygotsky: Toda função no desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes: primeiro no nível social e, mais tarde, no nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicológica), e então dentro da criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente à atenção voluntária, à memória lógica e à formação de conceitos. Todas as funções superiores se originam como relações afetivas entre indivíduos humanos (1978:57). A dimensão social do desenvolvimento ganha relevância no campoda aprendizagem e, posta na ampla configuração da educação social, representa oestuário próprio para que a pessoa com necessidades educacionais especiais possaconstruir suas próprias rotas de emancipação. Para Lev Vygotsky, as relações entreo social e o individual se situam na ampla moldura da visão dialética de mundo.Este pensador distingue conceitos científicos de conceitos cotidianos. Quanto estasversões se fundem, alcança-se o conceito maduro. Neste momento, define-se oconceito de Zona de Desenvolvimento Proximal/ZDP, entendida como 40
  • 42. (...) a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela resolução independente de problemas e o nível superior de desenvolvimento potencial, determinado pela resolução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com pares mais capazes (1878:86)9. Nesta perspectiva, a incoincidência entre instrução edesenvolvimento é marcante. São processos diferentes com interrelaçõescomplexas e para cuja compreensão a escola é convocada a exercitar suacompetência científica instalada. Os paradoxos da aprendizagem não serãoresolvidos pelas teorias da aprendizagem. Estas, apenas, ajudam a lançar luzes paraque as práticas pedagógicas auxiliem na construção dos conhecimentos curricularese, não, no controle dos que aprendem. Neste sentido, a escola é convidada atrabalhar uma aprendizagem concreta, pautada na teoria construtivista de Piaget.Aqui, apresenta-se uma convergência entre Vygotsky e Piaget, quando o primeiro,abordando os processos envolvidos na aprendizagem, diz: Assim como você não pode aprender a nadar parado na praia (...), para aprender a nadar você deve, forçosamente, mergulhar na água, mesmo que ainda não saiba nadar, de modo que a única maneira de aprender alguma coisa, de adquirir conhecimento, é fazendo algo, em outras palavras, adquirindo conhecimento (Vygotsky, 1979b:324)10. Este semelha ser um permanente desafio da escola: o que ensinar,como ensinar, o que avaliar e como avaliar? Na sociedade do conhecimento, aobsolescência do aprendido é muito rápida e os indivíduos não vão à escola paraaprender o conhecimento definitivo, mas, sobretudo, para aprender a aprender,como diz a UNESCO em seu relevante documento sobre Educação para o SéculoXXI, cujo título forte e sugestivo é: Educação: um tesouro a descobrir.9 Ver nota da página 47.10 As concepções teóricas destes autores serão retomadas à página 87, no capítulo que trata dasconcepções epistemológicas e dos eixos estruturantes da Educação Especial em Mato Grosso. 41
  • 43. Os dilemas para as escolas inclusivas são os mesmos das teorias dapsicologia cultural e da psicologia da aprendizagem. Estes dilemas parecem postosde forma direta e incisiva por Milan Kundera, ao dizer: Saímos da infância sem saber o que é juventude, casamos sem saber o que é estar casados e, mesmo quando entramos na velhice, não sabemos para onde estamos indo; os velhos são crianças inocentes de sua velhice. Neste sentido, o mundo do homem é um planeta de inexperiência (Kundera, 1998:132/133). Fica evidente que não há como construir escolas inclusivas sempolíticas públicas inclusivas. O Sistema Público de Ensino do Mato Grosso tem clareza que,dento de processos de construção da autonomia escolar, cada unidade de ensinodeve ser estimulada a examinar em que medida as necessidades educacionais deseus alunos encorpam-se como situações individuais entranhadas em deficiênciastradicionais. Vygotsky nos ajuda a compreender que muitas das dificuldades elimitações dos alunos, vivenciadas na aprendizagem escolar, são determinadassocialmente. Neste sentido, ganha relevância um olhar cuidadoso sobre dimensõespsicossociais do cotidiano escolar e sobre os aspectos psicossociais da vida familiardo aluno. Por esta razão, há que se cuidar para que o projeto Político-PedagógicoEscolar não esgote suas preocupações exclusivamente no desenvolvimento deestratégias de atendimento escolar para os alunos, mas que possa contemplar,igualmente, o contexto de desfavorecimento destes alunos e, por isso, dirija atençãoaos fatores sociais. De partida, convém atentar para o fato de que alunos comdeficiência visual, auditiva ou física detêm, em princípio, todas as condições para oacompanhamento dos colegas de turma. Este não é o caso de alunos com atrasosintelectuais, deficiência mental, paralisia cerebral, autismo e situações cognitivas 42
  • 44. diferenciadas outras, que necessitam, de fato, de um plano de ensino, comconfiguração específica, com objetivos e organização didáticos diferenciados.Aspectos que, igualmente, devem ser considerados no caso de alunos com altashabilidades. Nas direções ora indicadas, duas possibilidades se impõem. Aprimeira voltada para um processo diferenciado de ensino-aprendizagem com focona progressão escolar dos alunos. A segunda voltada para uma certificação deconclusão antecipada de escolaridade, com indicação da série e do nível de ensino.Neste caso, cabe ao Conselho Estadual de Educação proceder o disciplinamentonormativo em nível do respectivo sistema. A seguir, a instância da SEDUC-MT(Gerência de Educação Especial) deverá desenvolver os instrumentos adequados(Fichas/Formulários/Históricos) para os necessários registros escolares. Por fim,esta possibilidade deverá estar prevista no Projeto Pedagógico Escolar e, ainda,anotada no Regimento Escolar. Para Wocken (1998:14), “(...) as classes de inclusãoseguem explicitamente uma priorização dos fatores sociais e políticos e se voltamespecialmente para aquelas crianças cujos problemas na aprendizagem edesenvolvimento encontram-se relacionados com desvantagens sociais”. Ainda, cabe ressaltar que as atividades pedagógicas especializadas,ocorrentes em âmbito das classes inclusivas, devem-se realizar no contextoinstitucional da escola, evitando-se, desta forma, pelo tratamento individual, atribuira elas um caráter clínico-terapêutico. Este cuidado pedagógico não implica emdesconsideração das necessidades específicas de alguns alunos a quem devem serendereçados procedimentos mais intensos de intervenção. De fato, o princípio daaprendizagem diferenciada, decisivo nas práticas escolares inclusivas, não devecaminhar para uma categorização dos alunos. A questão aqui é de naturezatotalmente diversa. Tem a ver, sob o ponto de vista pedagógico, com currículo e,sob o ponto de vista da gestão escolar, com procedimentos. No caso do currículo, 43
  • 45. a sua preservação no sistema regular de ensino é relevante. Afinal, é ele que garantea formação comum por meio de uma base comum. A primeira se refere a lastrointegral e integrado de valores e conhecimentos potencializadores da capacidadeindividual. Desta forma, cada um, de acordo com sua identidade, seu perfil, seubiótipo, enfim, vai buscar situar-se ativamente, no ambiente social, no ambiente detrabalho, nas relações produtivas e na construção do destino individual e coletivo.A segunda (a base comum) é a rota de viabilização da formação comum.Estruturada no feixe de conteúdos curriculares, a base comum é o chão daqualidade da educação. A junção da formação comum com a base comum garanteuma linha de homogeneidade mínima na qualidade dos serviços educacionais. Mas o currículo definido não impede sua execução com suficienteflexibilidade para que se adequem aos alunos na conformação de suas necessidades.Quanto aos procedimentos, a escola, em sua estrutura organizacional, deve permitirque os alunos com necessidades educacionais especiais possam participarmaximamente dos ambientes escolares regulares. Como aponta Coll (1995:301)“(...) é importante que os alunos com necessidades educacionais especiaisparticipem de uma programação tão normal quanto possível e tão específica quantosuas necessidades requeiram”. E acrescenta que esta disposição institucional implicaem “(...) dispor de procedimentos e modelos de adequação individualizada docurrículo que sirvam para assegurar este difícil e imprescindível equilíbrio”. No currículo da educação inclusiva e de uma só escola para todos, oprofessor da Educação Especial são todos os professores no sentido de que osdocentes das classes regulares devem estar preparados para atender e acompanhar oaluno com necessidade educacional especial, ajudá-lo a construir uma auto-imagempositiva, uma visão de mundo real e aceitar-se como diferente. Neste rumo, aproposta pedagógica da escola, base de referência dos contornos da prática escolar,deve identificar, no currículo em ação, um instrumento (recurso operativo) para o 44
  • 46. desenvolvimento dos alunos. Para tanto, a escola trabalha com um planejamentosituacional, envolvendo aspectos relevantes, dentre os quais cabe destacar: • Atitude permeável à diversificação e à flexibilização dos processos de ensino; • Deslinearidade na organização e no funcionamento do tempo e dos espaços de aprendizagem, assim que a demanda diversificada de alunos possa ser contemplada; • Adoção de currículos abertos e de ofertas curriculares múltiplas em sua execução, em substituição a estruturas curriculares uniformes, homogeneizantes e inflexíveis; • Inclusão, em todas as escolas e sempre que possível, de professores especializados, de equipes multiprofissionais, de variados serviços de apoio e de outros não-convencionais, indispensáveis à viabilização do processo educacional inclusivo. Convém ressaltar a necessidade de ter clareza sobre a face múltipladas equipes escolares. Reúnem profissionais distribuídos em níveis com funções eatribuições diferenciadas. É imperativo, portanto, o estabelecimento de consórciosde capacitação para o trabalho com necessidades educacionais especiais. Umdesenho cartográfico desta pluralidade de competências profissionais aponta paraterritórios de práticas educacionais com foco em: • Professores das disciplinas curriculares em geral; • Professores de conteúdos temáticos transversais; • Professores especialistas em educação especial; 45
  • 47. • Professores/coordenadores de equipes por escola responsáveis pela tomada de decisão em áreas-chave de coordenação de prática pedagógicas no campo de necessidades educacionais especiais; • Professores gestores escolares; • Equipes especializadas multiprofissionais. Em síntese, como destaca Peter Mittler (2003:183), é necessáriopreparar todos os professores para ensinar a todos os alunos. Mais do que isto: desenvolvertodos da escola para que possam ajudar no desenvolvimento de todos que estão nasala de aula. 2. Nível de Objetivos da Educação Especial: Em não constituindo um subsistema de ensino à parte, a EducaçãoEspecial no Estado de Mato Grosso guarda os mesmos objetivos da educaçãonacional e da educação básica, enfeixados no corpo das Orientações Curricularespara a Educação Básica do Estado de Mato Grosso e cuja relevânciarecomenda sua reapresentação: Lei n. 9.394/2006 – LDBEN Art. 2º - A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art. 22 – A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Art. 58 – Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente 46
  • 48. na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. Estes objetivos estão calçados pelos princípios fundamentais dadignidade da pessoa humana, da busca da identidade e do exercício da cidadania. Obviamente, a Educação Especial busca realizar seus objetivos pormeio de campos metodológicos e práticas pedagógicas especiais, explicitadas emalternativas de atendimentos diferenciados e recursos humanos devidamenteespecializados. As fronteiras destes objetivos estão além da sala de aula. Cobremum território não convencional de aprendizagem demarcado por três pontos dereferência-chave ou pontos de âncora, como define Hedegaard (1988:123). Sãoeles: a) Disciplinas curriculares enriquecidas com temas transversais e trabalhadas através de metodologias plurais; b) Áreas de problemas relevantes para a vida em sociedade; c) Situações da vida cotidiana presentes na comunidade. 3. Nível de Operacionalidade: A ideia central é criar temas-motivação e contextos dialogais, queensejem levar a performance do aluno pela Zona de DesenvolvimentoProximal/ZDP (Vygotsky, 1989:93)11, até uma capacidade de independência. Desta11 Esta expressão aparece, às vezes, substituída por Zona de Desenvolvimento Potencial. Vygotskydestaca dois níveis de desenvolvimento: o real e o potencial. A distância entre eles é a ZDP, ou seja,“a distância entre o nível de desenvolvimento que se costuma determinar da solução independente deproblemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas soba orientação de outrem”. 47
  • 49. forma, “(...) os recursos de assistência são entrelaçadas formando um diálogosignificativo” (Tharp, 1993:19). É este autor que ainda propõe sete meios auxiliaresao curso das aprendizagens. São os seguintes: a) Modelação: uma imagem lembrada e trabalhada pode funcionar como um padrão de performance; b) Feedback: auxiliar a performance em todo o curso da aprendizagem, indo das situações mais concretas, como uma partida de futebol ou uma exibição de dança, ao estudo de conceitos gerais como a velocidade, o respeito aos mais velhos, etc. Assegurar o feedback é um caminho eficaz para o processo de auto-assistência; c) Coordenação de ações de dependência: aplicação de metodologias de reforço e de consolidação de núcleos de aprendizagem; d) Orientação institucional: desenvolvimento de tarefas específicas ou de partes da tarefa. Em nível menos concreto, auxiliar na construção de respostas com mais clareza ou na tomada de decisão com mais segurança; e) Questionamento: induzir o aluno à produção de resposta ou que ele não saberia produzir ou não o faria sozinho. Trata-se, de fato, de produzir interações sobre os níveis de compreensão do seu processo de desenvolvimento; f) Estruturação cognitiva: trabalho com novas percepções das coisas e do mundo real, ensejando o desenvolvimento de estruturas elucidativas e dialogais; 48
  • 50. g) Estrutura de tarefa: a partir de uma tarefa específica, trabalhar cada segmento, cada componente. Desta forma, o aluno é ajudado a acumular, sequenciar, estruturar, trocar, complementar, fazer/desfazer, compor/recompor, modificar etc., assim que possibilitem “(...) às unidades apresentadas ao aluno se encaixarem na ZDP, quando a estrutura está além dessa zona” (Tharp, 1993:271-277). Porém, para que tais objetivos se tornem exequíveis, a EducaçãoEspecial no Sistema Público de Ensino do Mato Grosso adotará um conjunto demedidas de cunho operacional no que tange ao alargamento das vias de acesso dealunos ao currículo: • Adaptar materiais de uso comum em sala de aula; • Adquirir equipamentos e recursos materiais específicos necessários; • Disponibilizar mobiliários específicos necessários; • Criar condições físicas, ambientais e materiais para o aluno na própria escola e/ou exigir idênticas condições em instituições conveniadas com quem venha a manter atividades de intercomplementaridade; • Multiplicar os canais de comunicação e interação escolar interna; • Favorecer a participação nas atividades escolares em geral e nas salas de aula. Estes meios de operacionalização do acesso ao currículo escolardevem servir de parâmetro de referência para o planejamento das atividades 49
  • 51. docentes e representam ajustes tênues da sala de aula. Rebatem, também, noquadro de competências e habilidades a serem desenvolvidas, bem como nosaspectos de tempos e espaços de aprendizagem e nos procedimentos de avaliação. Os objetivos aqui descritos integram o conjunto de instrumentoslegislativos em vigor, de documentos como as diretrizes da SEDUC/MT, comníveis de abrangência variável, cabendo destacar: I – Legislação Federal: a) Constituição Federal de 1988; b) Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional; c) Lei n. 8.069, de 16 de julho de 1990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências; d) Lei n. 7.853, de 24 de outubro de 1989, que dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – Corde, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências; e) Lei n. 10.112, de 09 de janeiro de 2001, que aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências; f) Decreto Presidencial n. 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei no 9.394, 50
  • 52. de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto n. 6.253, de 13 de novembro de 2007; g) Decreto n. 5.296/2004, que regulamenta as Leis n. 10.048/2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica e 10.098/2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida; h) Resolução CNE/CEB n. 2/2001, que institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica; i) Resolução CNE/CEB n. 04/2010, que define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica; j) Resolução CNE/CEB n. 07/2010, que fixa Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. II – Legislação Estadual: a) Constituição Estadual; b) Lei n. __, de __ de __ de ____, que institui o Plano Estadual de Educação de Mato Grosso; c) Resolução CEE-MT n. 261/2001, que estabelece normas para a Educação Especial no Sistema Estadual de Ensino12; d) [Indicar instruções normativas de gerência da Educação Especial].12 Esta resolução está em processo de reexame no momento, vez que há necessidade de sereadequar à resolução CNE/CEB n. 04/2010. 51
  • 53. III – Normativos Internos: a) Regimento Escolar; b) Projeto Político Pedagógico da Escola. Esta legislação sinaliza para a necessidade de uma inteirareorientação dos processos de organização do ensino e das escolas. Por ela, ficaclaro que “(...) o processo educacional deve se organizar de modo a permitir que aspessoas tenham oportunidade de mostrar seu valor e suas realizações. Somente umambiente escolar rico em experiências e estimulador de aprendizagensdiversificadas permitirá o desenvolvimento de todos” (RIBEIRO, 2003:48). 52
  • 54. TIPOLOGIAS DE ALUNOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, ABRANGÊNCIA DE OFERTA EFORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO ATENDIMENTO SEDUC-MT “A pedagogia diferenciada nem sempre está vinculada à ideia de percursos individualizados. Por vezes, pode limitar-se a um atendimento mais intensivo dos alunos em dificuldade. Na escola inclusiva, o compromisso primeiro é para que todos cresçam sincronicamente”. Moaci Carneiro Há uma certa convergência de entendimento quanto ao aluno daEducação Especial. A literatura especializada o define de forma mais ou menosconsensual, embora seja possível vislumbrar, aqui e ali, percepções com tendênciasa ressaltar alguns traços prevalecentes. Dentro desta ampla e convergentecompreensão, este aluno tem sido definido como detentor de mais de uma dasseguintes características: a) Dificuldades acentuadas, duradouras e/ou transitórias de aprendizagem; b) Limitações tênues ou significativas no processo de seu desenvolvimento intelectual, com reflexos diretos ou indiretos no comportamento diário e no sequenciamento permanente das atividades curriculares programadas intensiva e extensivamente; c) Estas dificuldades ou limitações podem ser de gênese orgânica ou, ainda, podem estar vinculadas a condições existenciais sob a forma de disfunções, restrições ou deficiências mais expressivas; d) Limitações comunicacionais; 53
  • 55. e) Necessidade de uso de formas de sinalização diversas dos demais alunos, com exigência de apoio em linguagens e códigos correspondentes; f) Alta capacidade de domínio de componentes de aprendizagem, expressa no encurtamento do tempo para a apropriação de conceitos, procedimentos, e para o desenvolvimento de habilidades e atitudes resolutivas, bem como na captura performática de espaços múltiplos de campos de conhecimento. Objetivamente, quais são os “educandos portadores denecessidades especiais”, dentro de uma percepção temporal tradicional? Numa visão ampla e atualizada do alunado da educação especial,pode-se ter a seguinte visualização: • Alunos com deficiência mental; • Alunos com deficiência auditiva; • Alunos com deficiência visual; • Alunos com deficiência múltipla; • Alunos com deficiência motora; • Alunos com condutas típicas; • Alunos com Síndrome de Down; • Alunos com autismo; • Alunos com déficit de atenção/hiperatividade; • Alunos com transtornos do pensamento e da linguagem; • Alunos com transtornos de personalidade; • Alunos com dificuldades de aprendizagem; 54
  • 56. • Alunos superdotados; • Alunos em classes hospitalares, em centros de reabilitação ou convalescentes, em domicílio; • Alunos oriundos de contextos culturais minoritários (indígenas, ciganos); • Alunos com problemas de autoconceito; • Alunos submetidos a níveis agudos de privação cultural. O atendimento educacional especializado supõe uma escola flexívelem sua organização com equipe multidisciplinar capaz de apoiar os professorescomprometidos em favorecer ambientes de aprendizagem na política inclusiva apartir dos seguintes princípios: • Promoção da cultura da diversidade na escola; • Desenvolvimento de redes de apoio aos alunos; • Adoção de abordagens efetivas de ensino; • Remoção de processos excludentes na sociedade e na escola; • Conhecimento dos alunos, identificando interesses, motivações e limitações; • Planejamento flexível do ensino, possibilitando atender as singularidades de cada aluno; • Avaliação estruturada a partir do percurso individual, valorizando cada passo; • Gestão escolar compartilhada, ensejando, à equipe escolar, refletir sobre os desafios da diversidade humana. 55
  • 57. A Resolução CEB/CNE n. 02/2001 e o Decreto Presidencial n.6.571/2008 apontam orientações para os sistemas de ensino identificarem o perfildo aluno da Educação Especial. A elegibilidade destes alunos é demarcada por umagama de características conceituais, formuladas e apresentadas pelos textosnormativos referidos, sob a seguinte sequência: • Deficiência: toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade dentro do padrão normal para o ser humano; • Deficiência Permanente: aquela que ocorreu ou estabilizou e não permite recuperação, ou mesmo, probabilidade de que se altere, apesar de novos e modernos tratamentos; • Incapacidade: uma redução efetiva e acentuada da capacidade de integração social, com necessidades de equipamentos, adaptações, meios, ou recursos especiais, para que a pessoa possa receber ou transmitir informações necessárias ao seu bem estar, ao desempenho de suas funções ou atividades a ser exercidas. Preferencialmente oferecida na rede regular de ensino, a EducaçãoEspecial no Sistema Público Estadual de Ensino de Mato Grosso disponibilizará osmeios imprescindíveis para a exequibilidade do princípio fundante da educaçãoinclusiva, recebendo, portanto, em suas escolas e estabelecimentos educacionais,alunos da Educação Básica, desde a educação infantil até o ensino médio. Em qualquer tempo, o aluno ingressante no processo deescolarização contará com o apoio de equipe multiprofissional especializada para 56
  • 58. uma avaliação de suas condições cognitivas e de domínio dos conhecimentoscurriculares, como requisito para a definição de sua situacionalidade no nível deensino e a sua fase no ciclo. O circuito de atendimento se regerá pelo critério da irradiaçãoexpansiva. Consistirá no alargamento permanente das esferas de atendimento, apartir de uma organização consistente dos recursos pedagógicos da escola. Assim,haverá uma variedade de respostas positivas à natureza das demandas, de acordocom as condições subjetivas de cada escola e das possibilidades de parcerias. Nestesentido, levar-se-á em conta sempre a estrutura potencializada do atendimento, queenvolve espaços, recursos técnico-científicos, professores especializados, materiaisnecessários e graus de participação da família e da comunidade. No horizonte da construção de um consistente e robusto processode compartilhamento na direção de uma educação inclusiva responsável e de umaeducação especial efetiva e socialmente relevante, a SEDUC-MT envidará todos osesforços para responder positivamente e corresponder pedagogicamente ao perfilde demanda prioritária do Estado, identificada através de estudos e levantamentos ecom a seguinte configuração: PESSOAS COM DEFICIÊNCIA; PESSOAS COM TRANSTORNOS GLOBAIS DE DESENVOLVIMENTO; PESSOAS COM ALTAS HABILIDADES. Para efeito da circunscrição compreensiva de cada uma destassituações individuais, tendo em vista os desdobramentos no campo doplanejamento geral de cada escola e dos arranjos técnicos, metodológicos, 57
  • 59. pedagógicos, de avaliação continuada e de apoio administrativo e multiprofissional,impõe-se o seguinte quadro de definição13: A) PESSOAS PORTADORAS DE DEFICIÊNCIA: além daquelasprevistas na Lei n. 10.690/2003, portanto, pessoas portadoras de deficiência física,visual, mental severa ou profunda, ou autistas, todas aquelas pessoas que possuemlimitação ou incapacidade para o desempenho de atividade que se enquadrem nasseguintes categorias e tipicidades: • Deficiência Física: alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzem dificuldades para o desempenho das funções; • Deficiência Auditiva: perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras, variando em graus e níveis nas seguintes formas: surdez leve, surdez moderada, surdez acentuada, surdez severa, surdez profunda e anacusia; • Deficiência Visual: perda parcial ou total das capacidades visuais. Classifica-se em: baixa-visão e cegueira; • Deficiência mental: funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes13 Como definido e descrito no Decreto n. 5.296/2004 e na Lei n. 10.690/2003. 58
  • 60. dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: a) comunicação; b) cuidado pessoal; c) habilidades pessoais; d) utilização dos recursos da comunidade; e) saúde e segurança; f) habilidades acadêmicas; g) lazer e trabalho.• Deficiências Múltiplas: caracterizam-se por um conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, emocional, ou de comportamento social. Porém, não é o somatório dessas alterações que caracterizam a múltiplas deficiências, mas, sim, o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas;• Transtornos Globais de Desenvolvimento – TGD: são aqueles que apresentam alterações qualitativas nas interações sociais recíprocas e na comunicação, demonstram interesses e atividades restritos, repetitivos. Incluem-se, nesse grupo, crianças com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil;• Alunos com Altas Habilidades/Superdotação: são alunos que apresentam um conjunto de sinais captáveis de 59
  • 61. talento acima e além de atributos específicos observáveis. Demonstram, com determinada frequência, consistência e intensidade, capacidade acima da média de seus pares, em uma ou mais áreas do conhecimento, aliado a um envolvimento intenso com a tarefa e criatividade. Detentores de alto potencial geral, possuem uma distinguidade, vivacidade mental e surpreendente automotivação e confiança. A primeira se revela pela capacidade de questionar, gostar de desafios, acumular conhecimentos e informações, apreender e aprender com facilidade. Tem singular senso de humor e memória privilegiada. A segunda se manifesta pela independência pessoal, autonomia de pensar, iniciativa e envolvimento com seus interesses pessoais; • Deficiência Múltipla: associação de duas ou mais deficiências. B) PESSOA COM MOBILIDADE REDUZIDA: aquela que, não seenquadrando no conceito de pessoa portadora de deficiência, tenha, por qualquermotivo, dificuldade de movimentar-se, permanente ou temporariamente, gerandoredução efetiva de mobilidade, flexibilidade, coordenação motora e percepção. Os centros de estudos e pesquisas e as universidades,objetivando aprofundar o entendimento do sujeito da Educação Especial, têmreforçado a atenção em torno dos seguintes eixos temáticos relevantes, como: • Alunos com necessidades especiais: da Educação Infantil ao Ensino Superior; • Arte-educação e Educação Especial; 60
  • 62. • Deficiência intelectual;• Deficiência visual;• Demandas e desafios no trabalho com famílias de pessoas com necessidades especiais;• EAD na Educação Especial;• Educação Física e esportes adaptados;• Formação de professores em Educação Especial;• Habilidades sociais para pessoas com necessidades especiais;• Leitura e escrita e a aprendizagem de alunos com necessidades especiais;• Múltiplas deficiências;• Pesquisa e produção do conhecimento científico em Educação Especial;• Políticas educacionais para pessoas em situação de deficiência;• Práticas de inclusão escolar;• Prevenção e intervenção: fatores de risco e proteção no desenvolvimento de pessoas com necessidades especiais;• Procedimentos de ensino: acomodações/adaptações curriculares e avaliação;• Serviços de apoio à escolarização inclusiva; 61
  • 63. • Sexualidade e afetividade de pessoas com necessidades especiais; • Superdotados/Altas habilidades; • Surdez/deficiência auditiva; • Surdocegueira; • Tecnologias assistivas/comunicação alternativa e ampliada; • Transtornos globais do desenvolvimento. Estes estudos, à medida que dão crescente visibilidade àcompreensão dos “educandos da Educação Especial”, contribuem igualmente parapromover e apoiar o aperfeiçoamento técnico e científico dos profissionais daEducação Especial e de áreas constituídas por conhecimentos de diversos camposcientíficos. 62
  • 64. PLATAFORMAS DE ATENDIMENTO A ALUNOS DA EDUCAÇÃO ESPECIALDISPONIBILIZADAS PELA SEDUC-MT14 SEDUC-MT “Diferenciar é propor a cada aluno uma situação de aprendizagem confortável”. Moaci Carneiro Os alunos da Educação Especial se apresentam com diferentestipos de necessidades de apoio à aprendizagem. A gradação do atendimento requerníveis diferenciados de especialização, capazes de operar recursos educacionaisespeciais de natureza vária. Seja constituídos por pessoas, materiais de apoio ouequipamentos, estes recursos são instrumentos de mediação da aprendizagem. Quando organizados institucionalmente, estes recursos assumem ocaráter de serviços educacionais especiais. Na dinâmica escolar inclusiva,destinam-se a apoiar, complementar e suplementar as necessidades educacionaisdos alunos. Ao Sistema de Ensino cabe definir diretrizes e mobilizar meios paraque se torne possível a articulação continuada de estratégias em quatro níveis e soba forma de convergência de atuação, a saber: • A escola; • A sala de aula; • A família; • A comunidade educativa.14 O dicionário HOUAISS atribui ao termo “plataforma” uma carga semântica múltipla. Aqui, é usadono sentido sociológico e organizacional, significando padrão de um processo operacional e, ainda,conjunto de ideias essenciais e objetivos que servem de apoio para apresentar e operar uma políticacomum. 63
  • 65. Além disto, devem ser disponibilizados recursos didáticos querepercutam sobre a metodologia, a organização da escola e da sala de aula, aformação docente, a avaliação e o processo educativo como uma realidade plural. Como as respostas educativas devem ser diferenciadas, a EducaçãoEspecial passa a trabalhar com dupla dimensão: • A sistemática formal e intencional; • A não-formal e assistemática. Somente assim, a escola poderá oferecer respostas articuladas coma diversidade dos alunos. Aqui, parece conveniente destacar que a proposta daeducação inclusiva encontra dificuldade face à estrutura escolar prevalecente. Hánecessidade, portanto, da adoção de propostas organizativas flexíveis, na direção daescola versátil, como lembra Martín Moreno (1989:91), e cujas características são: ESCOLA VERSÁTIL ESCOLA TRADICIONAL • Escola aberta à comunidade • Escola fechada em si mesma • Direção participativa • Direção unipessoal • Currículo diferenciado • Currículo uniforme • Metodologia individualizada • Metodologia indiferenciada • Disciplina centrada nas exigências • Disciplina formal da atividade e da relação social • Agrupamento flexível de alunos • Agrupamento rígido de alunos 64
  • 66. • Ensino em equipe • Professor auto-suficiente • Diversidade de espaços • Uniformidade de espaços • Suficiência de recursos para a • Escassez de recursos aprendizagem • Horários flexíveis • Uniformidade de horários • Avaliação contínua • Avaliação descontínua Na escola versátil, as plataformas de atendimento aos alunos daEducação Especial, além de múltiplas, recuperam a dimensão pedagógica,retirando-se, do projeto de ensino-aprendizagem, o caráter de dupla orientação.Os serviços educacionais especiais, por outro lado, além de abertos aocompromisso e ao respeito a cada aluno e a cada docente, passam a integrar umacomunidade de interesses únicos e de responsabilidades compartilhadas. A místicacolaborativa explicita-se em atividades de convergência pedagógico-institucional,independentemente da denominação do serviço. Semelha razoável a percepção de que a Educação Especial enfrentauma crise de identidade. Crescem as pressões sociais para que as pessoas comnecessidades educacionais especiais deixem os ambientes de superproteção epassem a compartilhar os espaços sociais e institucionais livres, abertos. Nestesentido, as escolas regulares se apresentam como o lugar próprio para estamudança. Ao mudar o foco pedagógico, a Educação Especial perde aconfiguração de oferta em espaços fixos, estabelecida em circunscrição territorial“especial”. Acresce, porém, que migrar para um conceito de Educação Especial 65
  • 67. móvel, dinâmica, importa em viver e experimentar uma mudança paradigmáticadentro de um movimento intenso de descentralização. Importa, igualmente, emadotar uma pragmática de desconcentração dos recursos pedagógicos. Nestesentido, a multiplicidade de formas de atendimento poderá significar a valorizaçãodo trabalho em grupo, das intervenções multidisciplinares, com um distanciamentocrescente da abordagem predominantemente terapêutica. É absolutamenterelevante “(...) realçar que a ação pedagógica especializada nas classes inclusivasdeve ser conduzida no contexto institucional da escola” (Beyer, 2005:41). Com talprovidência, não se desmerecem as necessidades específicas de alguns alunos. Daí,a necessidade de plataformas de atendimento variadas, como passamos a ver. A plataforma geral de atendimento a alunos com necessidadeseducacionais especiais se apóia em duas colunas de concepção operativa, de acordocom a Resolução CNE/CEB n. 04/2010: CONDIÇÃO LEGAL UNIVERSAL: • Matrícula de todos os alunos, indistintamente, nas classescomuns da rede regular de ensino CONDIÇÃO LEGAL UNIVERSAL DECORRENTE: • No Sistema Público Estadual de Ensino do Governo deMato Grosso, os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento ealtas habilidades/superdotação, contarão, adicionalmente, com formas decomplementação ou suplementação ao processo de escolarização com duasplataformas de atendimento. São elas: Os Serviços de Apoio Pedagógico Especializado: 66
  • 68. Estes serão desenvolvidos em: Classes Comuns; Salas de Recursos Multifuncionais. Os Serviços Especializados: Estes serviços serão desenvolvidos em: Escolas Especializadas (Centros de AEE da Rede Pública Estadual); Centros de Educação Especial (Instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos). Estes serviços possuem amplitude crescente, ficando suaconfiguração na dependência da disponibilidade de recursos institucionais,humanos, materiais e simbólicos em nível dos respectivos contextos. Esquemas deatendimento como itinerância, instituição tutora, classe hospitalar, classes depassagem, programas de estudos independentes, escolas de transição, clínicas deensino consorciadas, classes de ativação de aprendizagem em equipes, currículoexperiencial focado em quadros de interesse por situações-problema, currículovivencial, currículo através da história oral, currículo de face multimídia, classedomiciliar etc., são práticas sócio-pedagógicas possíveis legalmente, alicerçadas naconcepção de educação escolar inclusiva e cimentadas nos princípios de equidade,de dignidade da pessoa humana e, portanto, sinalizadoras de uma organizaçãoescolar com flexibilidade e autonomia. Convém reforçar o já dito anteriormente: os serviços de apoiopedagógico especializado, ou outras alternativas encontradas pela escola,devem ser organizados e garantidos nos projetos pedagógicos e regimentos 67
  • 69. escolares, desde que devidamente regulamentados pelos competentesConselhos de Educação (Parecer CNE/CEB n. 17/2001). Estas orientações têm desdobramentos diretos em cincocomponentes estruturadores da funcionalidade da educação escolar inclusiva e daprópria organização da escola, quais sejam: a) Professores capacitados para a regência de classe e professores especializados em Salas de Recursos Multifuncionais para o atendimento às necessidades especiais do aluno; b) Professores itinerantes e escolas tutoras para, no primeiro caso, atenderem os alunos de instituições que não disponham de Salas de Recursos e, no segundo, apoiarem escolas despossuídas de recursos técnico-pedagógicos suficientes; c) Redes de apoio interinstitucional de saúde, trabalho e serviço social. Ainda, a constituição de redes de apoio com participação da família e da comunidade; d) Currículos adaptados às necessidades dos alunos; e) Currículos verticalizados e enriquecidos para o atendimento adequado dos alunos com altas habilidades, bem como para a aceleração da aprendizagem. Os conceitos balizadores dos espaços e formas de viabilizar osServiços de Educação Especial aqui inventariados podem ser assim formulados,dentro de várias alternativas possíveis: 68
  • 70. CLASSE COMUM: • Espaço da escola regular organizada para acolher todos osalunos e, desta forma, ensejar a convivência entre o aluno com necessidadeseducacionais especiais e os demais. SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS • Espaço flexível de aprendizagem, constituído por equipemultiprofissional e estruturado com duplo objetivo: realizar complementações,quando se tratar de atividades extensivas do currículo, ou operar suplementações,quando se tratar de atividades para o preenchimento de lacunas na aprendizagem. Em qualquer destas modalidades de organização, além danecessária interlocução com os professores do ensino regular (art. 13 da Res.CNE/CEB n. 04/2009), deverão ser observadas as seguintes orientaçõesfundamentais: a) O pleno acesso e efetiva participação dos estudantes no ensino regular; b) A oferta do atendimento educacional especializado; c) A formação de professores para o AEE e para o desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas; d) A participação da comunidade escolar; 69
  • 71. e) A acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e informações, nos mobiliários e equipamentos e nos transportes; f) A articulação das políticas públicas intersetoriais; g) Disponibilização de professores especializados, como: Professor-intérprete de LIBRAS; Professor-guia intérprete; Professor de linguagens e códigos aplicáveis à deficiência visual, física, mental e o autismo; Professor-Instrutor Surdo; Professor-Instrutor Brailista; Professor-Transcritor Brailista; Professor-Classe Hospitalar. De acordo com as Diretrizes Nacionais para a EducaçãoEspecial na Educação Básica (Parecer CNE/CBE n. 17/2001 articulado com aResolução CNE/CEB n. 02/2001), as escolas regulares incluirão em suas estruturascomuns de funcionamento as salas de recurso e a itinerância, como modalidadesde apoio pedagógico especializado. As salas de Recursos Multifuncionais são definidas pela diretriznacional retro-referida como “serviço de natureza pedagógica, conduzido porprofessor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) ecomplementa (para os demais alunos) o atendimento educacional realizado emclasses comuns da rede regular de ensino”. Dotado de equipamentos e recursospedagógicos adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos, esteserviço é disponibilizado na própria escola de matrícula, podendo, também, 70
  • 72. estender-se a alunos com necessidades educacionais especiais semelhantes, pode seroferecido a alunos em pequenos grupos, sempre em horário diferente daquele emque frequentam a escola comum. As Salas de Recursos Multifuncionais da Rede Escolarvinculadas à estrutura da SEDUC-MT destinam-se ao atendimento de alunos comnecessidades especiais nas seguintes áreas: Deficiência Visual; Deficiência Auditiva; Deficiência Intelectual; Deficiência Física; Deficiência Múltipla; Surdocegueira; Transtorno Global de Desenvolvimento; Altas Habilidades/Superdotação. ITINERÂNCIA • Trata-se de serviço de assistência técnica, orientação esupervisão pedagógica realizado por professores especializados. As visitasperiódicas às escolas cobrem quatro níveis de atuação, a saber: Nível de trabalho com os alunos, visando a reduzir ou a resolver óbices à aprendizagem persistentes; Nível de trabalho com os professores, visando a oferecer apoio técnico-pedagógico e apoio ao professor, tanto na orientação do planejamento do ensino e no desenvolvimento do currículo, 71
  • 73. como nos aspectos de avaliação, remoção, promoção, intervenção e da própria formação continuada do professor; Nível de gestão da escola, visando à orientação para registro documental, adequação curricular e remoção de barreiras à reorganização da escola, quando necessário; Nível de relacionamento com as famílias, visando, sempre que solicitado, a oferecer orientação aos familiares dos alunos, a fim de acompanharem, de forma pedagogicamente adequada, o desenvolvimento dos filhos. Os profissionais especializados itinerantes se deslocamperiodicamente para: Escolas regulares de qualquer nível que tenham alunos com necessidades educacionais especiais; Domicílios para orientação às famílias dos alunos; Classes hospitalares. ESCOLAS ESPECIALIZADAS • As instituições assim denominadas oferecem atendimentoescolar a alunos com amplo e alto grau de comprometimento, nos âmbitosintelectual, sensorial, motor ou, ainda, psíquico. Seu desenvolvimento funda-se emuma complexa articulação, envolvendo as áreas pedagógica, de saúde, de assistênciasocial, familiar e comunitária. As dificuldades e limitações destes alunos para a 72
  • 74. constituição de uma vida autônoma requerem apoio psico-pedagógico extensivo eintensivo. E, sob o ponto de vista da construção de sua escolaridade, hánecessidade de contínuos procedimentos adptativos em dois âmbitos principais: Adaptações Organizacionais: Dizem respeito ao tipo de agrupamento de alunos para as atividades de aprendizagem, à estrutura didática da aula, a organização do tempo escolar, com a definição apropriada dos períodos definidos para o desenvolvimento das atividades previstas. Adaptações Curriculares Dizem respeito a elementos como objetivos, tipos de conteúdo, ritmo metodológico, tempos de aprendizagem, reordenamento dos conteúdos curriculares e formas de avaliação. A implementação e funcionamento das Escolas Especializadas estão sujeitas ao rigoroso cumprimento das exigências legais que regem a espécie, o que envolve: Infra-estrutura material compatível com a natureza do atendimento a ser oferecido; Organização do atendimento de acordo com os níveis de escolaridade previstos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDB; Equipe multiprofissional; 73
  • 75. Estrutura curricular flexível e dentro dos parâmetros da Educação Básica, constantes da LDB; Acesso a serviços complementares de saúde, lazer, assistência social, esporte, trabalho, em regime de parceria em âmbito público/privado. CENTROS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL • Estes centros têm seu funcionamento assentado em umaestrutura de recursos humanos – normalmente, uma equipe multiprofissional – euma estrutura material funcional, contando com equipamentos e material específicode apoio variado. O Sistema Público Estadual de Ensino de Mato Grosso contacom uma rede de Centros de Educação Especial assestados para os seguintesobjetivos institucionais: Aportar, às escolas da rede pública estadual, recursos institucionais, para que os alunos com necessidades educacionais especiais, matriculados nas escolas comuns ou nas escolas especiais, tenham o atendimento essencial pertinente; Disponibilizar idêntico atendimento a alunos matriculados ou não, porém, que a eles recorram para um atendimento específico. Os Centros de Educação Especial trabalham com umaproposta pedagógica voltada para um duplo enfoque curricular, no sentido de 74
  • 76. poder atender as características dos alunos com necessidades educacionaisespeciais. O primeiro enfoque formaliza-se na proposta de currículoadaptado. Destina-se a alunos na faixa etária de 04 a 17 anos, que não tenhamindicação imediata para inclusão na escola regular. Aorganização do atendimento seguirá as demarcações do currículo da EducaçãoInfantil e dos primeiros anos do Ensino Fundamental. O limite da execução daproposta do currículo adaptado é o encerramento do ciclo de alfabetização. Nocaso da Educação de Jovens e Adultos/EJA, o primeiro segmento, considerando,em qualquer circunstância, as adaptações necessárias a cada aluno. Estesprocedimentos culminarão com a inclusão (do aluno) na escola regular, em classescomuns. O segundo enfoque é explicitado no currículo funcional. Aprevisão normativa desta rota pedagógica consta, em sua organização, nasDiretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Diz o textoque, “(...) quando os alunos com necessidades educacionais especiais, ainda quecom os apoios e adaptações necessários, não alcançarem os resultados daescolarização previstos no Artigo 32, I da LDBEN: ‘o desenvolvimento dacapacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, daescrita e do cálculo’ – e uma vez esgotadas as possibilidades apontadas nos artigos24, 26 e 32 da LDBEN – as escolas devem fornecer-lhes uma certificação deconclusão de escolaridade, denominada escolaridade específica”. Neste caso, opasso seguinte é o encaminhamento do aluno para atendimento educacional comcurrículo funcional. Esta alternativa tem previsão legal na LDB, art. 59, inciso II,como se pode constatar: Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: 75
  • 77. (...) II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; Carneiro (2010:419), comentando esta dupla possibilidadepedagógica e organizativa do ensino voltado para atender as necessidades deaprendizagem dos alunos, preleciona que “(...) os níveis educacionais estão definidos em função das possibilidades de desenvolvimento psicopedagógico completo dos alunos. Ocorre que, em determinados casos, o aluno poderá alcançar o seu desenvolvimento intelectual pleno, porém, não necessariamente completo sob o ponto de vista da escolaridade formal. Quando isto se anunciar como possível, face a uma rigorosa avaliação de equipe multidisciplinar, os sistemas de ensino deverão prover soluções legais e escolares para a realização de terminalidade específica, o que significa antecipação do término da escolaridade formal em nível de Ensino Fundamental. A solução legal e os trâmites burocráticos para efeito da documentação escolar do aluno deverão estar disciplinados em normas do respectivo conselho de ensino. Neste caso, a escola deverá prever tal possibilidade em seu regimento e, ainda, incorporar, ao Projeto Pedagógico, estratégias e formas de operacionalizar o instituto da terminalidade específica para os alunos que, em decorrência de suas deficiências, não puderam atingir o nível de Ensino Fundamental. Idêntica providência de rearranjos organizacionais, incluindo a formação curricular e pedagógica, é necessária, também, para o adequado atendimento aos alunos superdotados. Estes alunos vivem praticamente abandonados nas salas de aula. Na verdade, os Sistemas de Ensino ignoram tudo aquilo que é marca de diferenciação no processo educacional. Ora, a responsabilidade de reordenar a aprendizagem do aluno na sala de aula é do professor, porém, a responsabilidade de definir políticas e ordenar o planejamento para as escolas é do Sistema. 76
  • 78. Na verdade, o Brasil cuida mal ou não cuida do aluno com elevada aptidão intelectual, talvez porque não tenha conseguido resolver questões mais gerais da educação. Só que a educação do superdotado é, igualmente, uma questão de educação básica!15 Os Centros de Educação Especial da estrutura da SEDUC-MTe em pleno funcionamento no momento são os seguintes16: Centros Especializados: a) Centro de Apoio Pedagógico ao Deficiente Visual – CAP/MT: é um centro criado pelo MEC/SEESP/SEDUC, com a finalidade de garantir, às pessoas cegas e de Baixa-Visão, o acesso aos conteúdos programáticos desenvolvidos nas escolas comuns, à literatura, à pesquisa e à cultura. O CAP estrutura-se em: Núcleo de Apoio Didático-Pedagógico: caracteriza-se pela oferta de vários serviços, dispondo de acervo de materiais e de equipamentos específicos, necessários ao processo ensino- aprendizagem. Tem a função de apoiar alunos, professores e comunidade. Visa, ainda, promover o desenvolvimento psicomotor, sensorial, afetivo e social dos deficientes visuais;15 Para saber mais, ver: CARNEIRO, Moaci Alves. LDB Fácil, Leitura crítico-compreensiva artigo aartigo. 17. ed. Vozes: Petrópolis, 2010.16 Transcrito do documento Orientações Curriculares para a Educação Especial, da SEDUC-MT,2009. 77
  • 79. Núcleo de Convivência: espaço interativo que tem o objetivo de favorecer a convivência, a troca de experiências, a pesquisa e o desenvolvimento de atividades lúdicas, artísticas e culturais, integrando usuários com ou sem deficiência; Núcleo de Produção Braille: constitui-se de gráficas informatizadas, de pequeno porte, que tem por objetivo a impressão de textos e livros didáticos em Braille para bibliotecas e para distribuição aos alunos matriculados em escolas públicas; Núcleo de Tecnologias: espaço planeado pela instalação de equipamentos de informática, a fim de possibilitar, a pessoas com deficiência visual, o acesso à tecnologia, à informação de jornais, revistas e livros, bem como promover a independência do usuário na produção de textos, estudos, trabalhos, provas e outros.b) Centro Estadual de Atendimento ao DeficienteAuditivo “Prof.ª Arlete Pereira Migueletti” –CEAADA/MT: tem por objetivo proporcionaratendimento educacional especializado aos portadores dedeficiência auditiva (surdez leve, moderada, profunda esevera). O CEAADA oferece ao seu alunado e àcomunidade em geral serviços de apoio especializado:intérpretes de Lígua-Brasileira de Sinais, instrutores surdose, ainda, oficinas de linguagem “bilingüismo em foco”,inclusão digital, educação física adaptada e cultura e arte; 78
  • 80. c) Centro de Habilitação Profissional “Prof.ª Célia Rodrigues Duque” – CHP/MT: é um centro criado pela Secretaria de Estado de Educação, com objetivo de atender ao alunado com necessidades educacionais especiais, na faixa etária a partir dos 14 15 anos, através de programas de Educação para o Trabalho. Na interatividade com a educação de jovens e adultos eeducação profissional, as ações da Educação Especial possibilitam a ampliação deoportunidades de escolarização, formação para o ingresso no mundo do trabalho eefetiva participação social. d) Centro de Formação dos Profissionais da Educação e Atendimento às Pessoas com Surdez do Estado de Mato Grosso – CAS/MT: o centro constitui-se em um local de formação continuada de professores, de professores intérpretes, de instrutores surdos e de intérpretes de Língua Brasileira de Sinais e demais profissionais que atuam na área da surdez. O CAS organiza-se em: Núcleo de Capacitação de Profissionais da Educação: esse núcleo tem por objetivo principal oferecer cursos de formação continuada de professores, de professores intérpretes que atuam ou vão atuar com alunos com surdez; Núcleo de Apoio Didático Pedagógico: esse espaço tem a função de apoiar alunos surdos/DA, professores e comunidade surda, por meio de um 79
  • 81. acervo de materiais e equipamentos específicos necessários aos processo de ensino-aprendizagem; Núcleo de Tecnologia e de Adaptação de material didático: esse núcleo tem por objetivo dar suporte técnico à produção de vídeos didáticos, em língua de sinais; adaptação de vídeos de complementação didática, principalmente aqueles produzidos para as escolas públicas do ensino fundamental; Núcleo de Convivência: espaço interativo planejado para favorecer a convivência, a troca de experiências, pesquisas e desenvolvimento de atividades culturais e lúdicas, integrando pessoas surdas e ouvintes.e) Núcleo de Atividades de AltasHabilidades/Superdotação – NAAH/S-MT: o núcleotem por objetivo atender aos alunos com altashabilidades/superdotação; promover a formação ecapacitação dos profissionais da educação para identificar eatender a esses alunos. O NAAH/S-MT organiza-se em: Unidade de Atendimento ao Professor: essa unidade tem por objetivo principal oferecer cursos de formação continuada de professores e profissionais da educação. É também um espaço reservado para pesquisa e planejamento de ações referentes às altas habilidades/superdotação; 80
  • 82. Unidade de Atendimento ao Aluno: essa unidade tem a função de apoiar alunos com altas habilidades/superdotação, professores e comunidade, por meio de um acervo de materiais e equipamentos específicos, necessários ao processo de ensino e aprendizagem; Unidade de Apoio à Família: essa Unidade tem a função de prestar orientação e suporte psicológico e emocional à família, com vistas à compreensão do comportamento de seu filho que apresenta altas habilidades/superdotação, melhorando as relações interpessoais e incentivando o desenvolvimento de suas potencialidades. f) Programa de Apoio e Suporte à Inclusão – PASI: tem por objetivo subsidiar as escolas inclusivas através de Avaliação Diferencial de alunos com suspeita de necessidades educacionais especiais, acompanhando técnico e assessoria multiprofissional. O PASI é composto por: Psicólogo; Psicopedagogo. É relevante compreender que todas estas plataformas deatendimento ao aluno com necessidades educacionais especiais são imprescindíveiscomo formas de regulação estabelecida e como respostas institucionalizadas.Assim, embora necessárias, não são suficientes, sobretudo no caso das pessoas comdeficiência mental. Como lembra documento da SEESP/MEC: 81
  • 83. O atendimento educacional para tais alunos deve, portanto,privilegiar o desenvolvimento e a superação daquilo que lhe élimitado, exatamente como acontece com as demais deficiências,como exemplo: para o cego, a possibilidade de ler pelo Braille, parao surdo, a forma mais conveniente de se comunicar e para a pessoaportadora de deficiência física, o modo mais adequado de seorientar e se locomover.Para a pessoa com deficiência mental, a acessibilidade não dependede suportes externos ao sujeito, mas tem a ver com a saída de umaposição passiva e automatizada diante da aprendizagem para oacesso e apropriação ativa do próprio saber.De fato, a pessoa com deficiência mental encontra inúmerasbarreiras nas interações que realiza com o meio para assimilar,desde os componentes físicos do objeto de conhecimento, comopor exemplo, o reconhecimento e a identificação da cor, forma,textura, tamanho e outras características que ele precisa retirardiretamente desse objeto. Isso ocorre, porque são pessoas queapresentam prejuízos no funcionamento, na estruturação e na re-elaboração do conhecimento. Exatamente por isso, não adiantapropor atividades que insistem na repetição pura e simples denoções de cor, forma etc. para que a partir desse supostoaprendizado o aluno consiga dominar essas noções e as demaispropriedades físicas dos objetos, e ainda, possa transpô-las para umoutro contexto. A criança sem deficiência mental consegueespontaneamente retirar informações do objeto e construirconceitos, progressivamente. Já a criança com deficiência mentalprecisa de outra atenção, ou seja, de exercitar sua atividadecognitiva, de modo que consiga o mesmo, ou uma aproximação domesmo.Esse exercício implica em trabalhar a abstração por meio daprojeção das ações práticas em pensamento. A passagem das açõespráticas e a coordenação dessas ações em pensamento são partes deum processo cognitivo que é natural para aqueles que não têmdeficiência mental. E para aqueles que têm uma deficiência mental,essa passagem deve ser estimulada e provocada, de modo que oconhecimento possa se tornar consciente e interiorizado. Oesquema abaixo ilustra esse processo de construção mental doconhecimento, desenvolvido pela teoria piagetiana. 82
  • 84. E arremata o texto da SEESP/MEC: O atendimento educacional especializado para as pessoas com deficiência mental está centrado na dimensão subjetiva do processo de conhecimento, complementando o conhecimento acadêmico e o ensino coletivo que caracterizam a escola comum. O conhecimento acadêmico exige o domínio de um determinado conteúdo curricular; o atendimento educacional, por sua vez, refere-se à forma pela qual o aluno trata todo e qualquer conteúdo que lhe é apresentado e como consegue significá-lo, ou seja, compreendê-lo.17 Ao longo do tempo futuro, é razoável cogitar na possibilidade de osCentros de Educação Especial se transformarem em laboratórios de estudos,pesquisas e experimentação pedagógica, com três grandes funções: a) Desenvolvimento de abordagens pedagógicas inovadoras no campo da educação inclusiva; b) Experimentação de metodologias novas e de práticas pedagógicas renovadas pela infusão de níveis de conhecimento mais avançados das ciências da educação. Desta iniciativa poderá resultar uma retificação de posição dos profissionais de educação no sentido de uma crescente desvinculação do saber clínico; c) Núcleo de formação continuada com quatro horizontes específicos, a saber: c.1) Capacitação docente nos níveis de aperfeiçoamento e especialização, em articulação com instituições17 Educação Inclusiva. Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Mental.SEESP/MEC. Brasília, 2005. 83
  • 85. universitárias formadoras, sobretudo as de caráter público; c.2) Produção de estudos e pesquisas para um acompanhamento permanente do processo de avanços das políticas e diretrizes do Estado no campo da educação inclusiva; c.3) Realização de estudos comparativos de avaliação institucional, voltados para a valorização do esforço de inclusão das escolas. Em uma perspectiva dialética, significa implementar formas de renunciar ao passado e de edificar um outro futuro, procedendo as transformações sócio-educativas esperadas; c.4) Implementação de espaços de acumulação e de sedimentação de registros de experiências escolares bem sucedidas na área da Educação Especial. Em outros termos, um centro de documentação com função irradiadora sobre toda a Rede Pública Estadual de Ensino. Estas 04 (quatro) perspectivas visam a assegurar, ao Estado de MatoGrosso, uma memória documental relevante, capaz de instrumentalizar a RedeEscolar Pública com mecanismos de aprimoramento e, ao mesmo tempo, deconferir, às políticas de capacitação continuada, uma dimensão de consistênciaqualificadora, atualizante e evolutiva. É sempre conveniente destacar que osavanços no campo da Educação Especial padecem de uma espécie de sistema defreios precisamente pela inexistência de memórias pedagógicas edificantes querealcem experiências bem sucedidas de educação inclusiva. As nossas escolas 84
  • 86. contam com muitas dessas experiências que, perdidas ora no anonimato, ora nodesfiguramento das rotinas, terminam por ser esquecidas para o depauperamentoda memória pedagógica institucional e sistêmica. Por outro lado, os registrosexperienciais na área da educação inclusiva poderão contribuir para um exercícioadequado de estudos pedagógicos comparados e para o alargamento dos processosde visibilidade dos membros da equipe técnica da Gerência de Educação Especial,responsáveis pela adequação crescente dos mecanismos de implementação dasPolíticas Públicas para a área. 85
  • 87. CONCEPÇÕES EPISTEMOLÓGICAS E EIXOS ESTRUTURANTES DA EDUCAÇÃOESPECIAL SEDUC-MT “Não seja intransigente, a natureza é plural. O igual é diferente, o diferente é igual”. Moaci Carneiro Os marcos teóricos de sustentação da oferta de educação especialabrangem concepções epistemológicas e metodológicas. Considerando que aproposta de educação inclusiva, assumida pelo Estado de Mato Grosso comopolítica pública, explicita-se em uma visão orgânica das escolas estaduais, através doprincípio de integração dos níveis e modalidades de ensino, os balisamentos dasfunções conceituais da Educação Especial são os mesmos contidos no documentoOrientações Curriculares para a Educação Básica do Estado de MatoGrosso. Aqui, o horizonte definido é tanto o da organicidade interna da EducaçãoBásica, como lastro de concepção da educação enquanto totalidade, quanto o daorganicidade externa, mediante a articulação de eixos estruturadores do currículoencorpados na tríade Conhecimento, Trabalho e Cultura. Portanto, o ponto departida é uma concepção ampla de educação como processo, entendimentoentranhado na própria natureza de educação básica. O documento referido passa, portanto, a constituir o lastro desustentação do funcionamento das escolas do sistema estadual e, mais do que isto,da própria tipificação das formas de organização. Ou seja, torna-se referência para aidentificação de todos os níveis e de todas as modalidades de ensino. Vale recordarque a opção adotada pela SEDUC-MT trabalha concepções epistemológicas emetodológicas que foram objeto de negociação com professores e escolas, com oSindicato de Trabalhadores na Educação Pública (SINTEP) e com diversasinstituições representativas da área da educação. Por consenso, definiu-se o 86
  • 88. patamar mais elevado da proposta, qual seja: uma abordagem sistêmica da educaçãoestadual com base em uma política educacional que priorize a formação politécnicados cidadãos matogrossenses, através de uma só escola para todos. À luz da escolha assentada, a Educação Especial do Sistema PúblicoEstadual de Ensino de Mato Grosso organiza-se, então, sob o influxo das seguintescoordenadas de concepção operativa: a) Incorporação de todas as dimensões educativas ocorrentes no âmbito das relações sociais à concepção de sistema único de ensino; b) Educação escolar, portanto, também, educação especial, em articulação contínua com a vida, nos campos da ética, da solidariedade, da gestão compartilhada das políticas sociais e tecnológicas; c) Conexão das operações curriculares e das práticas pedagógicas com os alinhamentos de compromissos com uma sociedade democrática, que tem como prisma o respeito à dignidade humana e a igualdade de direitos; d) Adoção do trabalho como princípio educativo, como categoria orientadora das políticas, dos projetos e práticas de todos os níveis de ensino e modalidades educacionais que compõem a educação básica. Neste enfoque, o trabalho assume a face de práxis humana e, não, apenas de prática produtiva; 87
  • 89. e) Uma escola uniforme, de cultura geral, de formação humana, voltada para o desenvolvimento da autonomia e da capacidade criativa. Esta escola única será capaz de articular as dimensões teóricas e práticas em todo o processo de formação, o que inclui concepções e metodologias da educação inclusiva e da educação especial;f) Aquisição das capacidades básicas necessárias à apropriação da cultura, do desenvolvimento das noções iniciais de Estado e Sociedade, sob a forma de direitos e deveres, no âmbito do Ensino Fundamental; Incorporação de todas as dimensões educativas ocorrentes no âmbito das relações sociais à concepção de sistema único de ensino;g) Em nível de Ensino Médio, a escola única do Sistema Público de Ensino do Estado de Mato Grosso vai trabalhar o Projeto Político-Pedagógico por via de um currículo iluminado pela ideia marcante de politecnia, vazada legalmente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação/LDB, através dos artigos 1º e 35 e desdobrada nas Orientações Curriculares para a Educação Básica no Estado de Mato Grosso;h) A escolha epistemológica do Estado de Mato Grosso para a concepção, organização e oferta da educação básica inclusiva conduz, necessariamente, toda a rede de escolas e 88
  • 90. de instituições educativas em geral à necessidade da edificação de novas bases para compor o Projeto Político- Pedagógico Escolar, agora, construído no âmbito de uma só escola para todos. Desta forma, crianças e jovens, INDISTINTAMENTE, estarão na mesma escola, qualificando-se para conviver com a diferença e para, simultaneamente, enfrentar os desafios da vida social e da vida produtiva, sem qualquer forma de discriminação. É somente a partir deste chão de concepções estruturantes da novaescola de educação básica que se põem e se compõem as novas coordenadas daEducação Especial. Importa dizer que o campo de operação destas coordenadas sevolta estruturalmente para os alinhamentos metodológicos igualmente contidos nodocumento anteriormente referido das Orientações Curriculares da EducaçãoBásica. Para a construção do inventário de metodologia a adotar em cadanível de ensino e em cada modalidade educativa, é inevitável recorrer ao conjuntode pressupostos apontados no citado documento como campo de floração destasmetodologias. PRESSUPOSTO N. 01 • O homem deve ser tomado em sua integralidade, enquanto síntese dodesenvolvimento social e individual. PRESSUPOSTO N. 02 • O processo educativo se desenvolve na conexão da objetividade dasrelações sociais e produtivas com as subjetividades. 89
  • 91. PRESSUPOSTO N. 03 • O domínio de diferentes linguagens, o desenvolvimento do raciocíniológico e a capacidade de novos conhecimentos científicos, tecnológicos, sócio-históricos e culturais sãopré-condições para os indivíduos conseguirem: Compreender a vida social; Construir identidades autônomas; Continuar aprendendo ao longo da vida PRESSUPOSTO N. 04 • O trabalho científico necessita de regras de dedução e de sistemas decategorias que sirvam de base à imaginação produtiva e à atividade criadora do pensamento. PRESSUPOSTO N. 05 • A metodologia da ciência não se esgota no pensamento lógico-formal.Sua completude está em uma lógica não racional, derivações de percepções, sentimentos e intuiçõesque permitam aprender o novo. PRESSUPOSTO N. 06 • O conhecimento não se produz através de mera contemplação. Portanto,não basta observar a realidade para aprender o que nela está naturalmente. PRESSUPOSTO N. 07 • Os processos pedagógicos em geral não se esgotam no professor iluminadopela posse do conhecimento que já encontra elaborada. 90
  • 92. PRESSUPOSTO N. 08 • O conhecimento curricular que se exaure em explicações dirigidas aosalunos – que devem ouvir, absorver e repetir mais como um ato de fé do que como um resultado desua própria elaboração – sinaliza a visão equivocada da sala de aula como o lugar privilegiadodas verdades definidas. PRESSUPOSTO N. 09 • A sequência metodológica “preleção, fixação, avaliação” vincula-se auma expressão formal e estática de conhecimento e potencializa os níveis de dificuldade dosprocessos de aprendizagem. PRESSUPOSTO N. 10 • É sob a forma de atividades práticas que o conhecimento, hospedado naprópria realidade, passa a adquirir corpo. Por isso, o princípio educativo que deve estar nacentralidade de diferentes dimensões metodológicas é a relação do que precisa serconhecido e o caminho que precisa ser trilhado para conhecer. A partir destas concepções operativas e deste bloco depressupostos, são escolhidas concepções epistemológicas e dimensõesmetodológicas específicas para a Educação Especial do Sistema Público Estadualde Ensino de Mato Grosso. Isto sem desconsiderar os objetivos de cada nível emodalidade de ensino, conforme apontados nas Diretrizes Curriculares NacionaisGerais para a Educação Básica, a Resolução CNE/CEB n. 17/2001, a Resolução n.07/2010 e a Resolução n. 001/2012 CEE-MT. Embora a SEDUC-MT estimule sua rede de escolas e instituiçõeseducacionais a trabalharem com diferentes abordagens epistemológicas em 91
  • 93. consonância com o que a LDB, art. 3º, inciso III, denomina como pluralismo deideias e de concepções pedagógicas, no campo da Educação Especial,recomenda-se um olhar cuidadoso nos pontos de vista gnosiológicos de Piaget eVygotsky. As contribuições destes pensadores são marcantes tanto no aspecto dosalinhamentos teóricos, quanto no que tange à fundamentação da práxis pedagógica.A interlocução dialógica das ideias destes autores ajudará escolas e professores aconstruírem rotas de inclusão social e escolar com maior visibilidade. Piaget e Vygotsky compõem a galeria de autores citados nodocumento de Diretrizes Curriculares para a Educação Básica do Estado de MatoGrosso. À guisa de reforço para alargar a compreensão de suas ideias, portanto,aqui estão algumas incursões complementares em seus respectivos pensamentos. O objeto de estudo de Piaget é o sujeito epistêmico. Ou seja, o sujeito do conhecimento. Para este pensador, o sujeito epistêmico é aquele que nos possui a todos. Somos ele! Assim, cada um produz conhecimentos no contexto de sua cultura. No processo das diversas estratégias desta produção, que são diversificadas de uma cultura para outra e mesmo de um sujeito para outro, há mecanismos comuns, logo, universais. Sob a inspiração da Biologia, Piaget observou que odesenvolvimento, para qualquer pessoa, independentemente de sexo, idade ecultura, é um caminhar rumo ao equilíbrio. Este enfoque da equilibração de Piagethospeda-se, por sua vez, na teoria de sistema, assumida por ele para aclarar ofuncionamento da inteligência. Como estrutura, mecanismo e capacidade, a 92
  • 94. inteligência é, de fato, um sistema cognitivo, aberto e fechado ao mesmo tempo.Aberto porque receptivo a informações e por elas nutrido, através da ação e dapercepção do sujeito. Fechado no sentido de que o sistema não se confunde comuma página em branco, algo sem impressões e sobre quem as informaçõesrecebidas simplesmente se inscreveriam, como num processo de adesão fatal. Pelocontrário, a inteligência é um sistema dotado da capacidade de organização,constituída pelos ciclos18. Desta forma, o desenvolvimento cognitivo se processapelo contato contínuo do sistema cognitivo com o influxo de informações advindasdo meio ambiente e, ainda, pelo contínuo processo de reestruturação que objetiva,precisamente, fazer com que o sistema atinja o equilíbrio e nele permaneça. O ritmo constante de reestruturações e de equilibrações percorrelongas etapas, que são os estágios de desenvolvimento. No entanto, passar porestas etapas não é o destino pré-programado de cada pessoa. Tudo depende dasolicitação do meio, fonte de referência permanente para a reação do sistemacognitivo sob a forma de construção de novas e superiores estruturas mentais. A esta ideia de equilibração, se associam os conceitos dereversibilidade das operações mentais. Para Piaget, ela é característica marcante epresente sempre no pensamento adulto. Em decorrência, é imprescindível à eficáciae à coerência do pensamento simbólico. Ou seja, é necessária ao equilíbrio dosistema cognitivo. Não se trata de qualidade inata, nem mesmo de simplesaprendizagem dos códigos linguísticos. Ela é, de fato, construída ativamente pelosujeito no âmbito do processo de seu desenvolvimento cognitivo. Em decorrênciado processo de reversibilidade, dois outros conceitos emergem como explicitaçãodesta construção: regulação e compensação. Como esclarecem La Taille, Dantas eOliveira (1992:111), “(...) estes dois conceitos traduzem o funcionamento dosistema em busca de equilíbrio”.18 Cf., a propósito, a nota de n. 08, à fl. 39. 93
  • 95. Por fim, Piaget trabalha os conceitos de abstração reflexiva egeneralização construtiva. Descrevem como o sujeito passa de um nível “A” paraum nível superior “B”. Ou seja, descrevem como o sujeito constrói novosconhecimentos e, assim, atinge níveis superiores de equilíbrio cognitivo. Emsíntese, Piaget aponta que a construção do conhecimento ocorre dinamicamentepor via de certos mecanismos, iguais para todos os seres humanos e, que,portanto, possuem um grau de independência em relação às variáveis sócio-históricas (idem, ibidem). Estas são as bases da autonomia do sujeito na concepção piagetiana.A autonomia que se explicita em novas formas de pensar e de produzir novosconhecimentos. Para tanto, é necessário que o indivíduo tenha a oportunidade deusufruir de relações sociais de cooperação. Piaget diz de co-operação. Esta teoria,marcada pela chancela de teoria construtivista, é fundamental no processoeducativo, pois como ensina Freire, a educação, qualquer que seja o nível em que sedê, se fará, tão mais verdadeira quanto mais estimule o desenvolvimento destanecessidade radical dos seres humanos, a de sua expressividade. Lev S. Vygotsky, segundo autor referenciado nas Diretrizes da Orientação da Educação Básica do Estado de Mato Grosso, apresenta proposições de grande importância para as áreas da psicologia e da educação. Com destaque para o estudo e a compreensão da formação de conceitos. Este enfoque remete imediatamente à discussão das relações entre pensamento e linguagem e ao fundamental tema da mediação cultural em todo o processo de construção de significados por parte do 94
  • 96. indivíduo. Em decorrência, conduz necessariamente à interrogações sobre o complexo processo de internalização do conhecimento e sobre o papel da escola na transmissão dos conhecimentos diferentes daqueles apreendidos e aprendidos no dia a dia. Convém relembrar que este autor produziu seu corpo deconcepções teóricas no contexto das ideias materialistas. Vygotsky tem como centralidade de pensamento a ideia de que oser humano constitui-se como tal na sua relação com o outro social. Por isso, acultura funciona como fator determinante no processo de individuação e, emdecorrência, torna-se parte da natureza humana. Ao longo do processo deindividuação (Touraine, 2004:37), o processo histórico-cultural plasma ofuncionamento psicológico do indivíduo. Sua visão multidisciplinar centra atençãoespecífica no funcionamento cerebral. Realizou estudos importantes sobre lesõescerebrais, perturbações da linguagem e, ainda, perturbações das funçõespsicológicas em circunstâncias normais e patológicas. Para este pensador, asfunções psicológicas superiores se desenvolvem ao longo da história social dohomem. Na relação com o mundo e sob a mediação de instrumentos e símbolosdesenvolvidos culturalmente, o ser humano cria e recria as formas de ação que odiferenciam dos demais animais. Como conseqüência, a compreensão dodesenvolvimento psicológico não pode estar centrada em propriedades naturais dosistema nervoso. A iluminação mais forte das ideias de Vygotsky espalha-se sobre oterritório de compreensão equivocada de funções mentais fixas e imutáveis. Paraele, o cérebro é, de fato, um sistema aberto, de larga plasticidade e de contínuo 95
  • 97. potencial dinâmico. O cérebro, portanto, pode se dispor a novas funções, criadasculturalmente pelo homem, sem que para isto haja necessidade detransformações morfológicas no órgão físico. Para Vygotsky, a questão central na formação dos conceitos é a dosmeios através dos quais esta operação é realizada. Para ele, “(...) todas as funçõespsíquicas superiores são processos mediados e os signos constituem o meio básicopara dominá-las e dirigi-las. (...) Na formação de conceitos, esse signo é a palavra,que em princípio tem o papel de meio na formação de um conceito e,posteriormente, torna-se o seu símbolo” (Vygotsky, 1989:48). O processo de formação de conceitos neste primeiro estágio decompreensão refere-se aos conceitos do dia a dia, espontâneos, ou seja, aqueles quea criança desenvolve no corpo de suas interações sociais imediatas. Vygotskydistingue os conceitos “cotidianos” dos conceitos adquiridos por meio do ensinosistematizado, que são os “conceitos científicos”. Estes conceitos passamigualmente por um processo de desenvolvimento. Portanto, não são apreendidosem sua forma final, conclusa, acabada, mas se desenvolvem em direções contráriasaos conceitos espontâneos. Isto é, inicialmente afastados, no processo de evolução,vão se aproximando e terminam por se encontrar. Os conceitos científicos,diferentemente do que ocorre com os conceitos cotidianos, estão organizados emsistemas consistentes de interrelações. Aqui, realça a importância da instituiçãoescolar e das intervenções pedagógicas via educação escolar formal. O destaque das conexões profundas entre a dimensão cognitiva e adimensão afetiva é a extraordinária contribuição do pensamento de Vygotskyl.Sobretudo, na formulação de intervenções psicopedagógicas no interior de umprojeto de educação inclusiva e, portanto, de inserção de alunos da EducaçãoEspecial, assim considerados historicamente, nas escolas regulares e nas salas deaula comuns. 96
  • 98. Com as contribuições destes dois pensadores, é possível construir uma linha de fundamentação teórica no campo das práticas pedagógicas inclusivas. Sobretudo, é possível potencializar as mediações adequadas, para a viabilização de uma Educação Especial nãoPiaget e Vygotsky divorciada da ideia de UMA SÓ ESCOLA PARA TODOS. 97
  • 99. A CONTEXTUALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NOS NÍVEIS FORMAIS DEENSINO, SOB A INSPIRAÇÃO DE UMA SÓ ESCOLA PARA TODOS SEDUC-MT “Diferenciar é trabalhar com alunos e grupos de diversos tipos: grupos de aprendizagem rápida, de necessidades, de níveis, de projetos singulares. Diferenciar é desaprisionar...”. Moaci Carneiro A lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.9.394/1996), no Título V, Capitulo I, art. 21, define a composição estruturante daeducação escolar nos termos seguintes: a) Educação básica, formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio; b) Educação Superior. Este mesmo título, agora, no capítulo II, art. 22, aponta asfinalidades da educação básica, situando-as no chão de uma formação comum ealçando-as ao horizonte da preparação para o exercício da cidadania e pondo-as naperspectiva de atribuir ao aluno as condições necessárias para progredir no trabalhoe em estudos posteriores. A LDB define, ainda, as modalidades educativas dentro da seguinteseqüência: • Art.29: Educação Infantil; • Art. 37: Educação de Jovens e Adultos; • Art.39: Educação Profissional; • Art. 58: Educação Especial; • Art.78: Educação Indígena. 98
  • 100. Neste processo de distribuição legal dos níveis e modalidades deensino, convém destacar três núcleos semânticos no âmbito de uma proposição deorganização pedagógica do ensino regular: O primeiro é o núcleo em torno do qualgravita a expressão “educação básica”. O segundo, é o núcleo com centralidade notermo “educando”. O terceiro, por fim, é o núcleo estruturador da própria LDB.Vejamos cada um deles: NÚCLEO I: EDUCAÇÃO BÁSICA É curioso observar que a expressão educação básica estápresente na legislação de grande parte dos países do mundo e, por isso, integra ocorpo de documentos oficiais sobre a educação de praticamente todos osorganismos internacionais. Indica não apenas o conjunto de etapas seqüenciais deaprendizagem que antecede o ciclo de estudos da educação superior e, portanto, depreparação para o acesso a conhecimentos sistematizados avançados de níveluniversitário, como também desenvolve capacidade para aquisição e acumulação deconhecimentos indispensáveis à multiplicação de rotas e alternativas para oexercício de uma cidadania madura, equilibrada, participativa e emancipadora. NÚCLEO II: EDUCANDO O termo educando é palavra de natureza transitiva no sentidoque traduz processos continuados de desenvolvimento intelectual e bio-psico-social. Neste horizonte, a educação básica tem como foco um ser em formaçãohumana e processual e, por isso, cabe a ela (educação básica) oferecer as matrizesde um desenvolvimento através do qual os sujeitos “educandos” sejam capazes desuperar as múltiplos determinação que a vida impõe, sobretudo aquelas “condiçõesde simbolização das pulsações destrutivas” (Warat, 2004:23). 99
  • 101. NÚCLEO III: SEQÜÊNCIA ESTRUTURAL DA LDB Realça a seqüência estrutural da LDB. O legislador,observando uma linha de preocupação com a geografia semântica de nossa lei deensino, constrói e desenvolve o texto legal, também, com uma preocupação derefundar uma razão pedagógica já de partida, senão vejamos: a) Titulo I: Conceito e abrangência de educação e de educação escolar; b) Titulo II: Princípios, fins e entes responsáveis pela educação; c) Título III: Formas de operacionalização dos deveres do Estado no âmbito da educação escolar. d) Título IV: Organização da educação nacional com níveis de responsabilidade dos diferentes sistemas de ensino; e) Titulo V: Dos níveis e das modalidades de educação e ensino, da composição dos níveis e das modalidades de educação e ensino, da composição dos níveis escolares e, por fim, do conceito de educação básica e de suas vinculações com os conceitos operativos da cidadania e progresso no trabalho e em estudos posteriores (educação permanente). Pode-se dizer, portanto, que a LDB trabalha com conceitosfundantes de educação escolar como um processo contínuo de preparação para avida e para o trabalho e de qualificação para uma cidadania emancipada. É nestehorizonte que se posicionam os cinco primeiros Títulos da LDB. 100
  • 102. Por fim, a LDB, em seus artigos 23 e 27, enfatiza a ideia deflexibilidade na organização escolar e de autonomia como linha crucial do ProjetoPolítico-Pedagógico escolar, como podemos ver: LDB: Art.23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. § 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferência entre estabelecimentos situados no país e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais. § 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta lei. A liberdade de organizar a educação básica de acordo com umprojeto pedagógico contextualizado, com o perfil do alunado e com o seu entorno,existia já na legislação anterior. Recurso limitadamente utilizado pelas escolasrepresenta, de fato, um relevantíssimo instrumento de construção da autonomiaescolar. Este dispositivo, aliás, é desdobramento do preceito constitucional quedispõe sobre a liberdade de ensinar (Art. 206, inc. II). Tal principio não apenasconfere este direito, mas, também, ao falar em “pluralismo de idéias e deconcepções pedagógicas” (Art. 206, inc. III), admite alternativas diferenciadas deorganização da educação. Por extensão, convém compreender que a LDB oferecedesdobramento ao conceito de organização da educação nacional, encimado noTítulo IV. Embora o Título se refira aos macrossistemas (Federal, Estadual eMunicipal), a educação básica transborda estes limites enquanto oferta organizada ese cristaliza no sistema concentrado, compacto, que é a escola. Esta é a razão por 101
  • 103. que o Art. 15 da LDB diz que os sistemas de ensino assegurarão, às unidades escolarespúblicas de educação básica (grifo nosso) que o integram, progressivos graus deautonomia pedagógica e administrativa... Ou seja, estamos diante de umapossibilidade legal de conceber, com total autonomia, o modelo de organização daescola, de acordo com as suas peculiaridades (Art.14). A riqueza de possibilidades que este dispositivo inaugura é ilimitada.Se concretizada, poderá contribuir, grandemente, para que, de fato, cada escolaconstitua um projeto pedagógico específico. Estamos diante de uma abertura legalpara a efetiva construção da identidade escolar. Isto é o que o texto LDB enseja. Aspossibilidades de transformá-lo em utopia concreta é o desafio dos sistemas e dasescolas. Colocadas estas premissas, cabe ressituar a posição da EducaçãoEspecial, agora, na moldura da educação inclusiva. Impõe-se a compreensão de quea moldura axiológica desta modalidade educativa é a definida fundamentalmentenos parâmetros normativos em vigor de cada um destes níveis e modalidades deensino, considerando, sobretudo que a legislação especifica (Resolução CNE/CEBn. 04/2010) ressalta o caráter de transversalidade da educação especial. Trata-se,portanto, de uma construção de escolaridade que caminha em sentido verticalquando potencializada nas finalidades e no corpo de objetivos e no currículo decada nível de ensino e, em sentido horizontal, quando reforçada no corpo demetodologias e práticas pedagógicas no âmbito da própria modalidade educativa. Esta constatação sinaliza a significativa evolução legal, conceitual epedagógica por que passa a Educação Especial. De fato, deixa de ser enxergadacomo um subsistema congelado na organização de um tipo de educação e passa aassumir uma compreensão sócio-educativa dinâmica, apoiada na concepçãoinclusivista de uma só escola para todos. Este avanço político-pedagógicoreposiciona a Educação Especial na moldura da educação escolar regular (LDB, art. 102
  • 104. 1º, § 1º) e a reconvoca para um enquadramento nas finalidades e nos objetivos decada um dos níveis de ensino, nos termos da LDB, como passamos a ver. A) EDUCAÇÃO INFANTIL LDB Art. 29 – A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até cinco anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. A Lei fala em desenvolvimento integral, ou seja, o planejamentopedagógico e os currículos sob a forma de atividades e programações flexíveis nãopodem privilegiar qualquer aspecto em detrimento de outro(s). A importância da Educação Infantil cresce na medida do respeito àcidadania da criança, à sua dignidade e seus direitos. Não é por acaso que osmovimentos sociais têm ampliado o circuito de pressão sobre o Estado no sentidodo desenvolvimento, implantação e implementação de políticas básicas no âmbitoda administração pública, envolvendo a União, Estados e Municípios de um lado e,de outro, família, sociedade e instituições/organizações sociais. Este nível depreocupação tem a ver, igualmente, com as transformações que a sociedade atualestá produzindo no processo de socialização das crianças, com destaque para: a) a diminuição do tamanho das famílias; b) o enfraquecimento dos laços de parentesco; c) o excesso de individualismo das pessoas com a consequente perda de solidariedade das relações conjugais; d) a instabilidade das relações conjugais; e) a redução drástica do tempo familiar dedicado à sociabilidade infantil com o necessário trabalho da mulher 103
  • 105. seja para sua satisfação pessoal, seja para completar a renda familiar. A escolarização precoce torna-se um imperativo da vida moderna.Ou seja, a Educação Infantil em instituições especializadas busca mitigar oempobrecimento do universo afetivo, enseja o aprendizado da convivência emgrupo e, assim, supre, de alguma forma, as deficiências da “família ausente” que jánão tem como assegurar plenamente o chamado desenvolvimento integral dacriança. Por outro lado, como assevera documento do MEC, publicadoimediatamente depois da promulgação da LDB, a legislação traduz a preocupação dos educadores e de equipes inteprofissionais com as profundas desigualdades sociais que caracterizam a sociedade brasileira. Em virtude dessas desigualdades, as oportunidades educacionais, os estímulos intelectuais e as próprias condições de desenvolvimento físico oferecidos às crianças das camadas sociais de renda mais elevada estão frequentemente ausentes no horizonte econômico e cultural da população mais pobre, criando-se, desta forma, mecanismos poderosos para a sua reprodução e manutenção. Nesse contexto, a Educação Infantil apresenta-se como um fator de enorme alcance na promoção de uma efetiva democratização do acesso, por parte de toda a população, aos benefícios do desenvolvimento econômico e cultural e à proteção contra os aspectos nocivos de uma urbanização descontrolada. Todos os documentos internacionais reconhecem a importância daEducação Infantil, afirmam o direito da criança à educação na primeira infância eimpõem ao Estado o dever de oferecer este serviço educacional. Estamos longe de uma oferta institucionalizada de EducaçãoInfantil para todos. Esta constatação põe o Brasil em estado de alerta, pois, comose sabe, “(...) do ponto de vista do desenvolvimento intelectual, as pesquisas maisrecentes indicam que, em relação ao nível de inteligência geral possuído aos 17 104
  • 106. anos, cerca de 50 por cento do acervo intelectual acumulado, já estão fixados aos 4anos, enquanto os 30 por cento seguintes são adquiridos entre os 4 e os 8 anos. Amaior parte do tempo passado na escola entre os 8 e 17 anos é, portanto, dedicadaà aquisição dos 20 por cento restantes, o que sugere que a atual distribuição dosrecursos pelos diferentes níveis de escolaridade merece ser revista” (Dieuzeide, H.“Antes dos seis anos”. O Correio da Unesco, 6 (7), jul./76:6). As diretrizes gerais do MEC para a Educação Infantil estãocentradas nos seguintes grandes eixos: a) a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e destina-se à criança de zero a seis anos de idade, não sendo obrigatória, mas um direito a que o Estado tem obrigação de atender; b) as instituições que oferecem Educação Infantil, integrantes do Sistema de Ensino, são as creches e pré-escolas, dividindo-se a clientela entre elas pelo critério exclusiva da faixa etária (zero e três anos na creche e de quatro a seis na pré-escola); c) a Educação Infantil é oferecida para, em complementação à ação da família, proporcionar condições adequadas de desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e social da criança e promover a ampliação de suas experiências e conhecimentos, estimulando seu interesse pelo processo de transformação da natureza e pela convivência em sociedade; 105
  • 107. d) as ações de educação, na creche e na pré-escola, devem ser complementadas pelas de saúde e assistência, realizadas de forma articulada com os setores competentes; e) o currículo da Educação Infantil deve levar em conta, na sua concepção e administração, o grau de desenvolvimento da criança, a diversidade social e cultural das populações infantis e os conhecimentos que se pretendam universalizar; f) os profissionais de Educação Infantil devem ser formados em cursos de nível médio ou superior, que contemplem conteúdos específicos relativos a essa etapa da educação; g) as crianças com necessidades especiais devem, sempre que possível, ser atendidas na rede regular de creches e pré-escolas (grifo nosso). A experiência internacional revela que, quando iniciada cedo, aescolarização contribui para a igualdade de oportunidades, como apoio adicional àsuperação das dificuldades iniciais de pobreza ou de um meio socioculturallimitado. Além destas razões, que por si sós constituem argumentos de importânciatranscendente, a Unesco, em seu Relatório sobre a Educação para o século XXI,faz constatações importantíssimas: sem a escola, a socialização perde o espaço emnossa sociedade, pois “as crianças que se beneficiam da educação pré-escolar têmuma disposição mais favorável em relação à escola e correm menos risco deabandonar prematuramente do que as que não tiveram esta oportunidade”. Com a implementação do ensino fundamental de nove anos, asfaixas etárias da Educação Infantil foram alteradas, passando a pré-escola para o 106
  • 108. segmento de quatro a cinco anos. A prática escolar criou uma segmentação daEducação Infantil com a seguinte estruturação: • Berçário (bebê); • Minimaternal (um ano); • Maternal I (dois ou três anos); • Maternal II (três ou quatro anos); • Jardim I (quatro ou cinco anos); • Jardim II (cinco ou seis anos); • Pré-escola (etapa que antecede o ingresso na escola). A partir da implementação do Ensino Fundamental de 9 anos, aEducação Infantil passa a ser estruturada em dois segmentos, a saber: creche de 0 a3 anos e pré-escola de 4 a 5 anos. Não cabe à Educação Infantil desenvolver programas de disciplinas,mas trabalhar com atividades que enfoquem, através de um planejamento lúdico-pedagógico, dimensões cognitivas, afetivas, perceptivo-motoras, sociais, valorativase dialógicas. Este conjunto multifacetário vai conduzindo a criança a compreendere a gerir o espaço, o tempo e a sua teia de ambiências. Mais do que isto, faz comque ela absorva e reconstrua parâmetros para a cooperação, a tolerância, o respeitoaos outros, a autonomia e, ainda, ultrapasse o egocentrismo tão característico nestaidade. O Plano Nacional de Educação/PNE prevê 11 objetivosespecíficos para a Educação Infantil, cabendo destacar, aqui, dois deles, a saber: 107
  • 109. PNE/OBJETIVO n. 11. EDUCAÇÃO INFANTIL. 11. Instituir mecanismos de colaboração entre os setores da educação, saúde, e assistência na manutenção, expansão, administração, controle e avaliação das instituições de atendimento das crianças de zero a três anos de idade. PNE/OBJETIVO n. 11. EDUCAÇÃO INFANTIL. 14. Promover a equidade entre os alunos dos sistemas de ensino e das escolas pertencentes a um mesmo sistema de ensino. Por outro lado, dentre as metas, há uma especialmente relevante nocampo da Educação Infantil: 16. Assegurar que as crianças com necessidades educativas especiais sejam atendidas, sempre que possível, na rede regular de creches, respeitando o direito e a necessidade de atendimento especializado. A LDB trata a avaliação no campo da Educação Infantil com umenfoque não de promoção, mas de desenvolvimento, como podemos ver: Art. 31 – Na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental. Os conceitos de avaliação que devem ser atendidos na EducaçãoInfantil são o de acompanhamento do desenvolvimento e do processo deobservação, com o respectivo registro, e não o da promoção como acontece noEnsino Fundamental. Esta diferença ajuda a compreender a distância que existeentre ensino e educação, ou, mais precisamente, entre crescer interiormente e ser 108
  • 110. aprovado exteriormente. Trata-se, portanto, de um processo essencialmentequalitativo. Neste campo, há muito que se fazer ainda. O processo de avaliaçãoda escola brasileira não consegue ultrapassar a dimensão do “ensino dado”, semconsiderar, por conseguinte, os ritmos individuais. É uma avaliação de conteúdosde ensino e, não, uma avaliação de desenvolvimento evolutivo da aprendizagem.Para esta tarefa, tem-se que formar um competente quadro de especialistas da áreade apoio ao desenvolvimento, o que inclui, além dos professores, médicos,psicólogos, sociólogos, assistentes sociais, fonoaudiólogos, terapeutas familiares (aEducação Infantil é complementar à ação da família e da comunidade),orientadores educacionais, supervisores e especialistas em medidas educacionais.Todos estes profissionais trabalharão de forma permanente e articulada, para sepoder garantir o acompanhamento da criança e o adequado registro do processo deevolução. Dirão alguns que se trata de uma utopia, tal a dificuldade de reunir tantosprofissionais e a complexidade de fazê-los trabalhar educativamente! Mas, afinal, oque é educação senão um processo de construção da utopia concreta?! As práticas pedagógicas no campo da avaliação são, em geral, degrande complexidade, sobretudo quando se trabalha na educação básica. Noentanto, o grau de complexidade aumenta quando estas práticas estão voltadas paraa Educação Infantil. Neste ciclo escolar, exige-se do professor que tenha clarezasobre os níveis de interseção entre as atividades de ensinar, educar e formar.Ensinar é um compacto de atividades (procedimentos) vinculado ao campo dosconhecimentos sistematizados, dos saberes metologizados. Educar é uma gama deprocessos articulados, vinculados à esfera do saber-ser. Tem, portanto, a ver comconformidades comportamentais, hábitos, relações intersubjetivas e desempenhosocial. Forma, por fim, é trabalhar competências, objetivando a inserção do sujeito 109
  • 111. em atividades sociais, laborais e situacionais precisas. Vincula-se ao campo dosaber-fazer. Estas diferenciações não são apenas semânticas, senão, também,pedagógicas. Condicionam, elas, formas próprias, mas articuladas, de avaliação.Aqui está o enorme desafio do professor da Educação Infantil. A ele, cabe sabersubstituir as imposições históricas de métodos repressivos de avaliação, por práticasrenovadas de métodos expressivos do conhecimento. Ou seja, avaliar, na EducaçãoInfantil, supõe deixar que a criança expresse o seu desenvolvimento qualitativo. Porisso, a avaliação é continuidade e, nunca, finalidade em si. Tanto é assim que a leidescarta a avaliação com o objetivo de promoção. Nesta fase de sua escolaridade,mais do que responder, a criança deve ter a oportunidade de perguntar. Nestadireção, vale lembrar a observação de Jerome Brunner, em seu texto clássico Theprocess of education: “Uma criança nunca dá uma resposta errada. Ela,simplesmente, responde a uma pergunta diferente. A resposta está certa para aquelapergunta. Somos nós que temos que descobrir qual foi a pergunta que a criançarespondeu corretamente. Precisamos não só respeitar o que ela sabe, mas, também,aquilo que desejamos que saiba”. B) ENSINO FUNDAMENTAL LDB Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei n. 11.274, de 2006). I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; 110
  • 112. III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. § 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos. § 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino- aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. § 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. § 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais. § 5º O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático adequado. (Incluído pela Lei n. 11.525, de 2007). A Resolução CNE/CEB n. 07/2010, por seu turno, estabelececomo fundamento do Ensino Fundamental: Art. 3º O Ensino Fundamental se traduz como um direito público subjetivo de cada um e como dever do Estado e da família na sua oferta a todos. Art. 4º É dever do Estado garantir a oferta do Ensino Fundamental público, gratuito e de qualidade, sem requisito de seleção. Parágrafo único. As escolas que ministram esse ensino deverão trabalhar considerando essa etapa da educação como aquela capaz de assegurar a cada um e a todos o acesso ao conhecimento e aos elementos da cultura imprescindíveis para o seu desenvolvimento pessoal e para a vida em sociedade, assim como os benefícios de 111
  • 113. uma formação comum, independentemente da grande diversidadeda população escolar e das demandas sociais.Art. 5º O direito à educação, entendido como um direitoinalienável do ser humano, constitui o fundamento maior destasDiretrizes. A educação, ao proporcionar o desenvolvimento dopotencial humano, permite o exercício dos direitos civis, políticos,sociais e do direito à diferença, sendo ela mesma também umdireito social, e possibilita a formação cidadã e o usufruto dos benssociais e culturais.§ 1º O Ensino Fundamental deve comprometer-se com umaeducação com qualidade social, igualmente entendida como direitohumano.§ 2º A educação de qualidade, como um direito fundamental, é,antes de tudo, relevante, pertinente e equitativa.I - A relevância reporta-se à promoção de aprendizagenssignificativas do ponto de vista das exigências sociais e dedesenvolvimento pessoal.II - A pertinência refere-se à possibilidade de atender àsnecessidades e às características dos estudantes de diversoscontextos sociais e culturais e com diferentes capacidades einteresses.III - A equidade alude à importância de tratar de formadiferenciada o que se apresenta como desigual no ponto de partida,com vistas a obter desenvolvimento e aprendizagens equiparáveis,assegurando a todos a igualdade de direito à educação.§ 3º Na perspectiva de contribuir para a erradicação da pobreza edas desigualdades, a equidade requer que sejam oferecidos maisrecursos e melhores condições às escolas menos providas e aosalunos que deles mais necessitem. Ao lado das políticas universais,dirigidas a todos sem requisito de seleção, é preciso tambémsustentar políticas reparadoras que assegurem maior apoio aosdiferentes grupos sociais em desvantagem.§ 4º A educação escolar, comprometida com a igualdade do acessode todos ao conhecimento e especialmente empenhada em garantiresse acesso aos grupos da população em desvantagem nasociedade, será uma educação com qualidade social e contribuirápara dirimir as desigualdades historicamente produzidas,assegurando, assim, o ingresso, a permanência e o sucesso naescola, com a consequente redução da evasão, da retenção e dasdistorções de idade/ano/série (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 eResolução CNE/CEB nº 4/2010, que define as DiretrizesCurriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica). 112
  • 114. Esta Resolução, ainda, estabelce em seu art. 22, que o trabalhoeducativo no Ensino Fundamental deve empenhar-se na programação de umacultura escolar acolhedora e respeitosa, que reconheça e valorize as experiênciasdos alunos, atendendo as suas diferenças específicas, de modo a contribuirpara efetivar a inclusão escolar e o direito de todos à educação (grifo nosso). Ao condicionar o desenvolvimento da capacidade de aprender aopleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, o legislador tem em mente aaprendizagem sistematizada através do processo de escolarização. Vincular a leitura,a escrita e o cálculo ao Ensino Fundamental implica atribuir, a este nível de ensino,a responsabilidade da alfabetização mais do que a aprendizagem da língua escrita. Aalfabetização é um processo de construção, produção e refinalização doconhecimento. Enquanto função social, a escrita é anterior às práticas escolaresposto que está presente no universos dos objetos que rodeiam a criança. O que, defato, a escola faz é transformá-la em objeto de ensino. Mas esta responsabilidade daescola é essencial porque a pluralidade de situações do manejo da língua escritaenseja reflexão e descoberta das regras de seu funcionamento e de sua organização.A leitura é um ato dinâmico que vai além da decodificação da mensagem à medidaque se trata de um processo interativo, envolvendo leitor-autor-texto-contexto. Oleitor é um sujeito social e é na moldura desta compreensão que a escola devepromover a alfabetização das crianças. Da fala à escrita, é necessário compreender que, à escola de EnsinoFundamental, se impõem níveis de compreensão, todos ligados à ideia matriz decomunicação/alfabetização, senão vejamos: • Oralidade: prática social interativa com foco na comunicação essencial. Apresenta-se sob modalidades textuais vazadas na realidade sonora; 113
  • 115. • Letramento: prática social desdobrada em outras práticas sociais diferenciadas que vão desde o uso formal da escrita até a apropriação extensa e intensa do código escrito através da produção de livros. Mas passa, igualmente, por processos simples de identificação de objetos como a distinção de mercadorias no supermercado, o ônibus que se deve tomar, o uso dos terminais eletrônicos, do celular etc.; • Fala: forma de produção textual-discursiva com foco na comunicação e que envolve, além de sons articulados e significativos, um conjunto de recursos expressivos, tais como: gestualidade, mímica, movimentos do corpo etc. De acordo com Marcushi (2001:27), as relações das duasmodalidades de uso da língua (fala versus escrita) se operam na perspectiva dedicotomias, do tipo: 114
  • 116. Por fim, o domínio do cálculo como processo integrante daformação básica do cidadão impõe-se à medida que a sociedade do conhecimentose utiliza, cada vez mais, de informações científicas e recursos tecnológicos parapoder compreender melhor e transformar, de forma responsável, sua realidade.Além do mais, a Matemática é uma linguagem universal. Trabalha com elementoscomo abstração, precisão, rigor lógico, sequencialidade. Estes traços da Matemáticatêm ampla aplicação na formação de capacidades intelectuais, na estruturação dopensamento, na agilização do raciocínio dedutivo do aluno, na solução desituações-problema da vida cotidiana, nas atividades do mundo do trabalho e,também, no suporte dos processos de conhecimento de outras áreas curriculares. O objetivo da formação básica do cidadão ora apresentado temdesdobramentos na Resolução CNE/CEB n. 07/2010, que fixa DiretrizesCurriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 09 (nove) anos. noschamados objetivos gerais do Ensino Fundamental constantes dos ParâmetrosCurriculares Nacionais, de acordo com a seguinte formulação: Aqui, emerge o papel da escola na formação de atitudes e valores àmedida que ela não deve trabalhar tendo como referência a aldeia global, mas asociedade-polis que, contemporaneamente, se apresenta aos indivíduos sob a forma dequatro grandes desafios: • A democratização por via da inclusão social; • A formulação de um modelo real de Modernidade; • O direito à construção da própria identidade; • A integração na cultura planetária e na economia mundial. A escola de Ensino Fundamental é o ambiente institucional próprioque a sociedade criou para, no processo de evolução humana, o indivíduo receberinformações sistematizadas, reelaborá-las sob a forma de conhecimento e converte- 115
  • 117. las em habilidades para ampliação de comunicação, produção de objetos, bens eserviços. Tudo isso leva à formação de atitudes, valores e à construção cultural. OEnsino Fundamental é, portanto, o alicerce para a construção do saber organizado,no quatro de uma organização do conhecimento. Não se pode esquecer que a escola e, sobretudo, a escola de EnsinoFundamental têm uma enorme responsabilidade no campo da socialização cívica epolítica. Ela contribui para qualificar as interações e os valores socioculturais nestafase decisiva de vida dos alunos. Como norma, o Ensino Fundamental é presencial e somenteadmissível a sua oferta à distância à guisa de complementação de estudos e deaprendizagem. Quando o legislador fala em situações de emergência para a ofertado Ensino Fundamental à distância, refere-se especificamente a situações como: • Alunos que, por razões especialíssimas, não podem frequentar uma escola regular de Ensino Fundamental; • Alunos que residem em regiões remotas nas quais é difícil o acesso a cursos presenciais; • Alunos que sofrem de doenças crônicas; • Alunos que mudam frequentemente de residência; • Alunos que moram em zona rural afastada ou em regiões urbanas socialmente degradadas e com altos índices de violência. Os cursos a distância em situações emergenciais são mais indicadospara alunos adultos. No caso de alunos em faixa etária de escolaridade obrigatória,os estudos devem ser tutorados pelos pais ou outros adultos ou, ainda, ter o 116
  • 118. acompanhamento de monitores. A experiência internacional é que o EnsinoFundamental a distância seja oferecido a adultos que, por motivos de ordem social,econômica ou educacional, estão impedidos de frequentar cursos regulares. A alternativa de Ensino Fundamental a distância, integral ouparcialmente, vem ao encontro de algumas situações de alunos da EducaçãoEspecial que vivenciam condições permanentes de quadros crônicos de limitaçõesagudas. C) ENSINO MÉDIO LDB Art. 35 – O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades: I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. O Ensino Fundamental trabalha o currículo com foco em:capacidades afetivas e cognitivas, identidade, valorização do corpo e da vida,domínio de linguagens, construção do pensamento lógico, sistematização doconhecimento, organização social, cidadania participativa, conhecimento dascaracterísticas do Brasil, valorização da pluralidade do patrimônio socioculturalbrasileiro, interações sociais e com o meio ambiente e formas de intervenção narealidade. Estas informações, conhecimentos e maneiras de agir de forma cidadã, 117
  • 119. agora, no Ensino Médio, precisam ser consolidados e aprofundados. Como? É noEnsino Médio, etapa final da educação básica, que o aluno começa a trabalhar oconhecimento em uma convergente dimensão, ao mesmo tempo mais escolar emais científica. Ou seja, o conhecimento, agora, está mais voltado para odesenvolvimento de rotas na perspectiva do aprimoramento do aluno nos trêsdomínios da ação humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e aexperiência subjetiva. Esta tríade é trabalhada pelo currículo do Ensino Médio naperspectiva da integração de homens e mulheres no tríplice universos das relações políticas, dotrabalho e da simbolização subjetiva (Pecnem). A preparação básica para o trabalho e para a cidadania do aluno sãofinalidades que o Ensino Médio vai perseguir por via de um currículo centrado nodesenvolvimento de competências. Para caminhar nesta direção, a escola devetrabalhar o currículo com foco nas aprendizagens significativas que, de acordocoma teoria cognitiva da aprendizagem (Ausubel), consistem em as novasinformações (aquelas trazidas pelos conteúdos de cada disciplina) se hospedaremem conceitos e níveis de compreensão preexistentes na estrutura cognitiva doaluno). É a partir da inserção em aprendizagens significativas que se desenvolvemhabilidades e competências, entendidas como atributos intelectuais que o alunoincorpora a si através dos conhecimentos em sala de aula e que estão à disposição(disponibilizadas potencialmente) para ser usadas de forma adequada sempre quenecessário. A preparação para o trabalho realizada pela escola de Ensino Médiotem precisamente esta finalidade de potencializar e explicitar a relação entre teoria eprática, entre conteúdos e contextos, destacando que o trabalho é o contexto maisimportante da experiência curricular no Ensino Médio. 118
  • 120. O aprimoramento do aluno como pessoa humana é desdobramentoda preparação para a cidadania. Mudam, apenas, os estágios. Um consolida e ooutro aprofunda. O aluno é uma identidade e, portanto, um ser de diferenças. Aconstrução da identidade é um processo longo e complexo porque está vinculada acondições sociais e materiais. Rutherford (1950:15) esclarece que “(...) a identidademarca o encontro do nosso passado com as relações sociais, culturais e econômicasnas quais vivemos agora (...) a identidade é a interseção de nossas vidas cotidianas(...)”, ou seja, a escola de Ensino Médio é o espaço privilegiado que o alunoencontra, certamente pela primeira vez, para aclarar sua sociobiografia, sua históriade vida, suas condições como ser de relações. O currículo estudado vai-lhe ofereceroportunidade de apreender melhor o conjunto dos padrões culturais que produzemo seu biótipo e o seu sociotipo. Este nível de compreensão ajudá-lo-á a crescer nocampo da tolerância, do reconhecimento das diferenças, no direito à igualdade, naresponsabilidade coletiva, em suma, em seu processo ininterrupto de harmonizaçãoe de humanização. Na perspectiva aqui colocada, três são as dimensões a sertrabalhadas pela escola de Ensino Médio. A primeira é a formação ética, enquantoresultante de processos vinculados a contextos em que cada um se confronta com atarefa de sua incessante autocriação, porque a vida nunca está pronta. Introduziresta dimensão ética importa internalizar a ética com refletores que mostram que asrelações humanas não visam o controle do outro, senão a possibilidade de se confrontar com oinesgotável, com o infinito das pessoas e das situações (Imbert, 2001:95). Isto supõe aceitar adiferença e valorizar a diversidade. Mais do que isto: conhecer o direito àindividuação (Touraine, 2002:14). A segunda dimensão é o desenvolvimento daautonomia intelectual, ou seja, disponibilizar instrumentos cognitivos quepossibilitem, ao aluno, reconstruir, reinventar e refinalizar os conhecimentos, 119
  • 121. tornando-os capazes de negociação permanente dos significados dos conteúdoscurriculares. Ou como dizem os Pcnem, motivar o aluno a aprender a aprender e apensar, a relacionar o conhecimento com dados da experiência cotidiana, a darsignificado ao aprendido e a captar o significado do mundo. A terceira dimensão éo desenvolvimento do pensamento crítico. Implica aprender, progressivamente, aadotar uma postura reativa responsável, fazendo o nexo entre teoria e prática eargumentando com base em fatos. O pensamento crítico tem como pré-condição oreconhecimento de que argumentar com responsabilidade mobiliza afetos, emoções e relações com ospares, além de cognições e habilidades intelectuais (Pcnem). Estas três dimensões juntas vão oferecer, ao aluno, condições paraidentificar as conexões existentes entre os conteúdos curriculares, as situações deaprendizagem e os diferentes contextos da vida pessoa, social e planetária. É a istoque se convencionou chamar de constituição de uma identidade autônoma,suprema finalidade da educação básica. A compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dosprocessos produtivos como mais uma finalidade do Ensino Médio está diretamenteligada à preparação básica para o trabalho e para a cidadania do aluno. Na verdade,enquanto conhecimentos aplicados às diferentes áreas da atividade humana, astecnologias somente ganham relevância quando referenciadas a contextos detrabalho, sem excluir os contextos da vida pessoal, cotidiana e convivencial,evidentemente. Se no Ensino Fundamental a tecnologia marca presença como“alfabetização científico-tecnológica”, entendida como a familiarização comtecnologias de uso geral – telefones celulares, equipamentos de multimídia,computadores, controles remotos, cartões magnéticos, etc. –, no Ensino Médio, suacompreensão é mais extensa e intensa. É absorvida como processo e comoproduto. No primeiro caso, ela surge integrada às Ciências da Natureza e àMatemática, possibilitando uma maior compreensão contemporânea do universo 120
  • 122. físico, da vida planetária e da vida humana. No segundo caso, além de dar sentidoao uso da tecnologia, o aluno do Ensino Médio é educado, também, para conectaros inúmeros conhecimentos com suas aplicações tecnológicas, através dacontextualização de todas as áreas e de todas as disciplinas. Na verdade, a compreensão da tecnologia incorporada aosprocessos produtivos e sua procura no quadro das finalidades do Ensino Médioremetem ao próprio currículo não só deste nível de ensino, mas de toda a educaçãobásica, dando expressão concreta à preparação básica para o trabalho e para a cidadania(Pcnem). Os princípios norteadores da organização pedagógica e curriculardo Ensino Médio são: a) A estética da sensibilidade: busca substituir a estética da repetição e da padronização, incentivando o aprender criativo, a função humana da curiosidade, o desenvolvimento da afetividade e “as formas lúdicas e alegóricas de conhecer o mundo”; b) A política da igualdade: busca, a partir do respeito aos direitos humanos, desenvolver o princípio constitucional da igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, no respeito ao patrimônio comum, no encorpamento do espírito de responsabilidade tanto na área pública como no mundo das relações privadas e na intolerância com todas as formas de discriminação; c) A ética da identidade: busca ultrapassar as dicotomias entre público e privado, entre mundo moral e material, praticando um humanismo permeável de elementos da 121
  • 123. solidariedade, espírito público e reciprocidade, qualidades que devem cimentar as ações da vida cotidiana, profissional, social e civil. Enquanto fundamento educativo, esta ética não se preocupa em “enquadrar” os alunos em modelos preestabelecidos de conduta social. As áreas curriculares a serem trabalhadas nas escolas de EnsinoMédio estão assim estruturadas: a) Linguagens, códigos e suas tecnologias: processo arbitrário, as linguagens veiculam o conhecimento e as de conhecer. Estruturam o pensamento e as formas de pensar, incorporam a comunicação e as tipologias de comunicar. No mundo atual, a inteligência das linguagens e de seus sistemas, mobilizados por códigos plurais, assegura o envolvimento na dinâmica da vida social, no horizonte da cidadania desejada. Os códigos se mostram no conjunto de escolhas e combinações discursivas, gramaticais, lexicais, fonológicas, gráficas, etc. (PCN. Vol. 2, p. 15. MEC. BsB, 1999). Enfim, as tecnologias emergem do entendimento de que as conexões das práticas sociais e produtivas se dão via linguagens e códigos situados no espaço e no tempo histórico. Estas conexões, que na verdade são as atividades das práticas sociais e produtivas, situam a inserção do cidadão em um mundo cada vez mais do conhecimento e dos símbolos; b) Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias: a apropriação de concepções científicas atualizadas, 122
  • 124. referentes ao mundo físico e à conservação do espaço terrestre, constituem o foco esta área. Na verdade, trata-se de compreender que o objeto da Física, da Química, da Biologia, da Matemática etc., deve ter como referência o mundo físico e natural, embora não se confunda com ele. Os objetos destes campos de conhecimento são distintos. Cada uma destas ciências possui leis próprias. Ao currículo escolar cabe contribuir para que a compreensão e apropriação destas leis, situá-las na gramática interna de cada área e, a partir de então, resolver problemas concretos, mobilizando tecnologias disponíveis ou adequando tecnologias; c) Ciências Humanas e suas Tecnologias: a ética da identidade pressupõe o “aprender a ser”. Em decorrência, a ação da escola não se esgota em transmitir conhecimentos. A ideia é que a própria organização escolar e a constituição curricular flexível, cimentadas nos princípios estéticos, políticos e éticos, adotem a inteligência de que os conhecimentos de teor histórico-geográfico, socioeconômico, jurídico, psicológico e antropológico constituem insumos fundamentais de interpretação da História Cultural das sociedades e, portanto, instrumentos de sinalização e clarificação dos contornos do pensamento e do conhecimento nas suas transações e confrontações da atividade humana. A escola de Ensino Médio com este perfil deve ter, nainterdisciplinaridade e contextualização dos conteúdos, na flexibilidade do currículo 123
  • 125. e no trabalho em equipe, as estratégias fundamentais de organização efuncionamento. No Ensino Médio, as disciplinas curriculares, as metodologias e osprocedimentos de avaliação devem convergir para que o aluno desenvolva ascapacidades necessárias de compreensão dos códigos básicos da modernaprodução, revele-se familiarizado com as formas contemporâneas de comunicação. Pela agregação dos diversos conhecimentos adquiridos na escola,agora fortalecidos pela visão crítica que a Filosofia e a Sociologia oferecem, o alunovai poder posicionar-se mais adequadamente sobre a importância e a validade davida social, do que aprendeu, do que está aprendendo e do que vai aprender. E estaavaliação é fundamental para a definição de sua postura ética. No contexto do Ensino Médio e da elaboração gradativa daconcepção de educação inclusiva, a Educação Especial reposiciona-se no seio doprocesso de escolaridade regular e, nesta condição, retira a escola da condição deaparelho ideológico do Estado, confirmador de desigualdades sociais. É imperioso, portanto, ressituar o aluno da Educação Especial naescola regular, nas classes comuns e vinculado aos níveis formais de ensino,imprimindo, ao seu modo e dentro do seu padrão de subjetividade, aspeculiaridades legais e pedagógicas de cada um deles. Fora disto, o que existe éuma outra escolaridade, fora da lei. Não existe educação escolar desvinculado dosníveis de ensino previstos na Constituição Federal e na Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional. Este é o enquadramento legal da Educação Especialposicionada no circuito do Ensino Médio. 124
  • 126. O CURRÍCULO FLEXIBILIZADO E AS LINHAS GERAIS DE ADEQUAÇÃOCURRICULAR NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL SEDUC-MT “O aluno é o centro do processo educativo e o professor, fonte de recursos e de apoio”. Moaci Carneiro A Secretaria de Estado da Educação de Mato Grosso reconhece oplanejamento pedagógico e as intervenções docentes como os dois rumosprevalecentes da adequação curricular. Para viabilizar este processo, estabelecem-se criteriologia epatamares de procedimentos, dependendo do nível de adequação. No âmbito da criteriologia pedagógica, a escola deverá definir clarae coletivamente: a) O que o aluno deve aprender (Aprendizagem significativa); b) Como o aluno deve aprender (Procedimentos); c) Quando o aluno está apto a aprender (Temporalidades); d) Tipologias seletivas para assegurar o processo eficiente de aprendizagem (Formas de organização do ensino); e) Modalidades de avaliação e processos sequenciais de acompanhamento do progresso do aluno. Estas decisões devem envolver o professor, o aluno e o coletivo dosprofessores, uma vez que se trata de procedimentos de adequação encorpados naproposta pedagógica e no currículo em execução, no espaço da sala de aula. 125
  • 127. As adequações curriculares são procedimentos processuais em queo aluno e professor se envolvem com o objetivo de possibilitar, ao aluno, asuperação de dificuldades de aprendizagem. Ou seja, a adequação curricular é umaresposta da escola às necessidades dos alunos com limitações de aprendizagem.Neste caso, o currículo se torna mais apropriado, sob o ponto de vista deassimilação, aos alunos. O ponto de referência para as adequações é o currículo comum,geral, regular. A partir dele, são adotadas formas mais confortáveis intelectualmentepara o aluno progredir em sua escolaridade. A adequação é resultado do conjuntode elementos materiais, de recursos pedagógicos e de formas de intervençãoprofessor/aluno, mobilizados para ampliar as chances de os alunos comnecessidades educacionais especiais se desenvolverem em seu aprendizado. Importadizer que as adequações cobrem todo o território de execução curricular,envolvendo, portanto: • Objetivos; • Conteúdos; • Habilidades e Competências a desenvolver; • Metodologias; • Extensão temporal das adequações; • Extensão organizacional das adequações; • Modalidades de avaliação. A estrutura matricial curricular da Educação Especial para aexecução do Currículo Funcional cobre: 126
  • 128. A) QUANTO AO CONTEXTO Contexto Familiar; Contexto Escolar; Contexto Comunitário; Contexto Ocupacional.B) QUANTO ÀS ÁREAS DE DIMENSÃO DE APOIO B.1) Funções Intelectuais: ÁREAS DE CONHECIMENTO: Percepção; Raciocínio lógico-matemático; Organização do pensamento; Análise e síntese; Compreensão do mundo e aprendizagem formal; Generalização de conhecimentos. B.2) Comportamento adaptativo: ÁREAS DE CONHECIMENTO: Habilidades Conceituais; Habilidades Sociais; Habilidades Práticas de vida autônoma e independente. 127
  • 129. B.3) Formação da identidade pessoal, social e cultural: ÁREAS DE CONHECIMENTO: Comunicação; Participação; Interação; Vivência de papéis sociais; Expressão Artística; Capacidade Criadora; Exercício de Cidadania. B.4) Funções Psicomotoras: Esquema corporal; Equilíbrio; Coordenação Dinâmica Geral; Coordenação Motora; Orientação espaço/temporal; Lateralidade B.5) Definição da carga horária semanal e Definição da carga horária anual. Ao longo da execução desta matriz, devem ser observados oschamados aspectos relevantes de conduta, dentre os quais cabe destacar: 128
  • 130. • Programação específica escolar do aluno mais agenda geral através das quais seja possível aferir o nível de desenvolvimento no campo das habilidades e performance, como expressões de qualidade de vida; • Adequação à idade cronológica, dando, ao aluno, a possibilidade e a prioridade de realizar suas atividades em ambiente natural; • Compartilhamento convivencial com outros alunos de idades iguais ou próximas, como forma de permuta de experiências naturais de vida. A definição dos conteúdos deve ser balizada por um enlace queaproxime interesses, necessidades e potencialidades do aluno. Este campo dedomínio exponencializa o campo de atividades por meio de ações pedagógicasviabilizadoras do desenvolvimento das habilidades. Cabe, ao professor, definir, com o aluno, a carga horária semanalpara o desenvolvimento das atividades funcionais, baseadas na dimensão do Apoio. Os procedimentos de avaliação são trabalhados com conceitosbaseados em indicadores. Estes, por sua vez, devem guardar relação intrínseca comas áreas de conhecimento. No caso da matriz proposta, os indicadores deavaliação poderão ter a seguinte relação: INDICADORES DE AVALIAÇÃO • Capacidade para compreender o ambiente e reagir a ele adequadamente com base nos conhecimentos construídos: 129
  • 131. Áreas do Conhecimento: Percepção; Raciocínio lógico-matemático; Organização do pensamento; Análise e síntese; Compreensão de idéias; Conhecimento do mundo e aprendizagem formal; Generalização de conhecimentos.• Capacidade de planejar e solucionar problemas e aplicação na atividade prática: Áreas do Conhecimento: Percepção; Raciocínio lógico-matemático; Organização do pensamento; Análise e síntese; Compreensão de idéias; Conhecimento do mundo e aprendizagem formal; Generalização de conhecimentos.• Relacionados aos aspectos acadêmicos, cognitivos e de comunicação. Ex: linguagem, leitura e escrita, conceitos matemáticos: 130
  • 132. Área do Conhecimento: Habilidades conceituais.• Relacionados à competência social. Ex: habilidades interpessoais, responsabilidade, autoestima, observância de normas de conduta, regras e leis, evitar a vitimização: Área do Conhecimento: Habilidades sociais.• Relacionados à vida autônoma e independente. Ex: atividades de cuidado pessoal na vida diária, atividades instrumentais de vida, habilidades ocupacionais e segurança no ambiente. Área do Conhecimento: Habilidades práticas de vida autônoma e independente.• Considera os conceitos típicos de seu grupo etário consistentes com a diversidade cultural e linguística da pessoa, constituindo espaços que possibilitam sua participação, interações sociais e vivência de papéis sociais que refletem a quantidade e a qualidade de seu engajamento em seu ambiente e o exercício de sua cidadania: Área do Conhecimento: Comunicação; Participação; 131
  • 133. Interação; Vivência de papéis sociais; Expressão artística; Capacidade criadora; Exercício da cidadania.• Considera o desenvolvimento integral do ser, articulando corpo, movimento e mente, de forma a favorecer a comunicação e expressão de seus pensamentos, desejos e necessidades: Área do Conhecimento: Esquema corporal; Equilíbrio; Coordenação dinâmica geral; Coordenação motora; Orientação espaço-temporal; Lateralidade. 132
  • 134. ROTAS DE INTERLOCUÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL COM A EDUCAÇÃOPROFISSIONAL SEDUC-MT “Educação e trabalho: este o verdadeiro nome da vida”. Henri Desroche Na sociedade inclusiva, o conhecimento é uma espécie de energiairradiadora. Por isso, a pedagogia, arte e técnica de ensinar, como anota JacckyBiellerot (1989:131), amplia suas fronteiras em favor de uma antropologia daaprendizagem permeável a tudo que de humano possa existir. E nada mais humanodo que o trabalho. Nas suas diferentes explicitações, o trabalho não apenasdignifica a vida, como a transforma pelo poder de recriação de que se impregna.Como ser humano fora do palco do trabalho, fora do ser para trabalhar e dotrabalhar para ser? Mesmo as pessoas impossibilitadas de trabalhar e de produzirdentro de conformidades ocupacionais pré-definidas, trabalham a seu modo, pois aforma possível de viver a vida é também a forma factível de trabalhar. Talvez sejaesta a perspectiva de muita gente excluída das redes de poder econômico. Redesque favorecem a dissociação, cognição e sensibilidade e, portanto, negam o direitoao trabalho, o direito à ternura de uma vida prazerosa. As pessoas com necessidades educacionais especiais têm o direitoao prazer do conhecimento e do conhecimento em sua dimensão resolutiva dosprocessos de educação profissional. Pela legislação em vigor, estes processos devemestar desaprisionados de esquemas inflexíveis de organização de cursos “pré-moldados”. Quase sempre, estes cursos são estruturados a partir de um fatocomum, qual seja, o desenvolvimento de práticas pedagógicas que tendem aimpedir a expressão das singularidades. Neste horizonte, a oferta geral de cursos dequalificação profissional para pessoas com necessidades educacionais especiais 133
  • 135. pelos sistemas regulares de ensino é a própria imagem da exclusãoinstitucionalizada. A Educação Profissional não pode continuar refém de umacompreensão única e de uma forma inflexível de organização acadêmica voltadapara uma “clientela” de perfil único. A natureza humana e as pessoas são plurais.Sobretudo em alguns casos – na oferta de cursos para alunos com deficiênciamental e múltipla – os programas de Educação Profissional precisam ter umaestrutura destravada, com diferentes encaixes e enlaces possíveis. O princípio a seradotado pelos Sistemas Públicos de Ensino, que pautam a oferta de serviçoseducacionais pelos parâmetros da educação inclusiva, como é o caso do Estado deMato Grosso, é sentir o aluno para consentir a norma. A isto se chama educaçãopara a formação e, não, para a mera conformação legal. A Constituição Federal de 1988 assegura: Art. 7º São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de outros que visem à melhoria de sua condição social: (...) XXXI - proibição de qualquer discriminação no tocante a salário e critérios de admissão do trabalhador portador de deficiência; Art. 37. A administração pública direta e indireta de qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios obedecerá aos princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência e, também, ao seguinte: (...) VIII - a lei reservará percentual dos cargos e empregos públicos para as pessoas portadoras de deficiência e definirá os critérios de sua admissão; Com base na Constituição Federal, outras leis se sucederam, comose pode ver: 134
  • 136. • Lei Federal n. 8.112/1990, que dispõe sobre o regime jurídico dos servidores públicos civis da União, das Autarquias e das Fundações Públicas Federais. Diz, em seu art. 5º, §2º, que: Art. 5º - São requisitos básicos para investidura em cargo público: § 2º Às pessoas portadoras de deficiência é assegurado o direito de se inscrever em concurso público para provimento de cargo cujas atribuições sejam compatíveis com a deficiência de que são portadoras; para tais pessoas serão reservadas até 20% (vinte por cento) das vagas oferecidas no concurso. • A Lei Federal n. 8.213/1991, que dispõe sobre os planos da previdência, determina: Art. 93 - A empresa com 100 (cem) ou mais empregados está obrigada a preencher de 2% (dois por cento) a 5% (cinco por cento) dos seus cargos com beneficiários reabilitados ou pessoas portadoras de deficiência, habilitadas, na seguinte proporção: I - até 200 empregados...............................................................2%; II - de 201 a 500..........................................................................3%; III - de 501 a 1.000.....................................................................4%; IV - de 1.001 em diante............................................................. 5%. Conclui-se, assim, que, a partir de 1988, foram criados emultiplicados mecanismos que visam a assegurar a absorção de pessoas comdeficiência pelo mercado de trabalho. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação/LDB, em seu art. 1º, §2º,que: Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos 135
  • 137. sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. (...) § 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social (grifo nosso). Duas situações há de se considerar a partir da leitura dosdispositivos legais aqui apresentados, a saber: a estrutura e organização dos cursosde Educação Profissional e o direito das pessoas com deficiência de a elesacessarem, de acordo com suas particularidades pessoas. No caso das tipologias dos serviços educacionais demandados,deve-se considerar cada uma das seguintes situações: • Alunos com NEE que estão na rede regular de ensino; • Alunos com NEE que estão em instituições educacionais, porém, não necessariamente, escolares; • Pessoas com NEE adultas e, portanto, fora dos limites legais de escolaridade. Como a perspectiva do Governo do Estado de Mato Grosso éreorganizar todo o sistema educacional na linha da Educação Inclusiva, a EducaçãoProfissional, em qualquer das situações, passa a ser operada com base em duasvertentes: Articulação de concepções; Articulação de instrumentos. As bases sócio-pedagógicas e psico-culturais destas vertentesassentam-se no binômio: 136
  • 138. Equidade; Inclusão. A equidade supõe a disponibilização de condições iguais de entradae de saída PARA TODOS. Neste sentido, as escolas devem calçar as práticaspedagógicas com insumos decorrentes de focos que garantem qualidade educativa,cabendo destacar dentre eles: • Diversidade; • Autonomia; • Contextualização; • Interdisciplinaridade; • Aprendizagem Significativa • Desenvolvimento de Competências; • Programas/Cursos com qualidade social. A viabilidade operativa destes focos requer das escolas e instituiçõesque oferecem Educação Profissional a pessoas com limitações e, portanto, comnecessidades educacionais especiais, a atenção para desenvolver a aprendizagemocupacional dentro do circuito: DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA Toda aprendizagem deve ter sentido para a vida. DA RESOLUBILIDADE Toda aprendizagem deve ser objetivada em soluções, descobertas, processos de facilitação do existir, do viver e do agir. 137
  • 139. DA SITUACIONALIDADE Toda aprendizagem deve fazer as conexões entre contexto, subjetividade, raciocínio e emoção, de tal sorte que propicie a ampliação da capacidade do autodesenvolvimento. Na moldura da educação inclusiva, as operações pedagógicascingidas ao campo da Educação Profissional requerem a ampliação dos espaços deaprendizagem, o que determina sob o ponto de vista da gestão escolar: • Alianças Estratégicas; • Parcerias • Acessos diferenciados aos cursos e programas. Estes mecanismos de ampliação orientam o reordenamento dasestruturas de oferta de Educação Profissional a partir de duas estratégias de gestão: INTEGRAÇÃO Diz respeito à busca de fortalecimento da capacidade institucional dos sistemas de ensino, das redes de escolas e de cada escolha individualmente. DESCENTRALIZAÇÃO Diz respeito ao princípio orientador da autonomia crescente e contínua, de tal sorte que as ações educativas sejam dirigidas a um duplo objetivo: Vincular a responsabilidade dos agentes à qualidade dos resultados; 138
  • 140. Multiplicar os resultados. Estas estratégias, por sinal, devem marcar tanto a execução decursos e programas no âmbito das diferentes modalidades educativas, dentre asquais estão a Educação Especial e a Educação Profissional, como também asdiferentes formas de operar os níveis de ensino que compõem toda a EducaçãoBásica. Voltamos aqui à ideia de escola compreensiva, vazada em umapedagogia reconstrutiva do cotidiano (Projeto Político Pedagógico refeitopermanentemente), que tem, na orientação e na sustentabilidade de suas atividades,fundamentos sócio-pedagógicos do tipo: Educação democrática; Sala de aula inclusiva; Respeito à diversidade bio-sócio-psico-cultural; Valorização da identidade dos indivíduos; Práticas pedagógicas nutridas pelo princípio da autonomia; Multiplicidade das inteligências; Pluralidade dos aspectos afetivos e cognitivos da aprendizagem; Interdisciplinaridade e inteligência inter e intra pessoal; Etnografia escolar e aprendizagem significativa; Cooperação interinstitucional e alianças estratégicas; Engajamento sócio-pedagógico da família; Avaliação propositiva e não-excludente. 139
  • 141. Aqui, somos convocados revisitar dois conceitos básicos constantesdo documento Orientações Curriculares para a Educação Básica do Estado deMato Grosso. São eles: Uma escola de Educação Básica para Todos em MatoGrosso e Conhecimento, Trabalho e Cultura como eixos da construção curriculardesta Escola. Desta forma, a Educação Profissional e a Educação Especialarticuladas por uma prática consensual destes fundamentos, dentro de cadainstituição, contribuirá para a refundação do conceito de educação politécnica nosentido de que ela tem uma responsabilidade clara e intransferível em relação àdiversidade humana, a saber: realçá-la e trabalhá-la como um nutriente do itineráriode aprendizagem de todos no interior do processo educativo. A educação politécnica pressupõe, como anota Machado(1994:186), “sólida formação básica que contribua para superar a dualidadetradicionalmente existente entre formação técnica e geral, na perspectiva de umaqualificação ampla, integrada, flexível e crítica”. A legislação da Educação Profissional, a partir da LDB, temprevisibilidade para diferentes tipologias/níveis de curso de Educação Profissional.São eles: CURSOS DE FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA A configuração legal destes cursos é a seguinte: • Foco: qualificação, reprofissionalização e atualização de trabalhadores. Caso o aluno não haja cumprido a escolaridade acadêmica correspondente ao ensino fundamental, parcial ou total, o curso deverá ser oferecido 140
  • 142. em articulação com a educação de jovens e adultos. Neste caso, o aprendiz deverá ter, no mínimo, 16 anos. • Características essenciais: modalidades de educação não-formal com organização curricular livre e duração variável. Sua oferta deverá estar vinculada a demandas identificadas e em sua concepção pedagógica, a organização curricular deverá compatibilizar seis aspectos: a) Condições pessoais do aluno; b) Repertório de conhecimentos anteriores do aluno; c) Grau de escolaridade do aluno; d) Tamanho da demanda no âmbito do mundo do trabalho e do mercado de trabalho; e) Perfil profissional específico da ocupação em vista; f) Grau de complexidade tecnológica da ocupação/trabalho. Estes cursos são abertos a demandas variadas. Sua concepção eorganização se fundam no princípio da inteira autonomia institucional. Não estãosubmetidos a prescrições curriculares prévias. No entanto, precisam ter uma pautade conteúdos referenciados às habilidades que o aluno deverá desenvolver, tendoem vista a ocupação pretendida. Com base neste entendimento, recomenda-se quea instituição trabalhe com o conceito operativo de UNIDADE DEAPRENDIZAGEM. Vejamos o que isto significa: 141
  • 143. • Conceito: bloco didático no qual se associam os seguintes componentes: Mapas de habilidades a desenvolver; Conteúdos essenciais; Feixe de metodologias; Recursos de apoio (espaços, equipamentos e materiais); Suporte inter-profissional e técnico-administrativo; Suporte familiar permanente; Modalidades de avaliação; Tempo de duração estimado; Formas de condução do processo pelo(s) professor(es). Os contornos pedagógicos da UNIDADE DEAPRENDIZAGEM são desenhados via mecanismos de negociação, envolvendo: • Direção da instituição; • Coordenação pedagógica; • Coordenação de Educação Profissional; • Professores envolvidos no curso; • Equipe inter-profissional; • Pais ou responsáveis. 142
  • 144. Para a definição dos contornos pedagógicos, deverá, emqualquer situação, ser disponibilizado aos professores um “dossiê de avaliaçãosócio-psico-clínica”, em que estão claramente definidos: • Grau de comprometimento individual; • Mapa de limitações pessoais decorrentes; • Indicação de rotas para trabalho com as áreas promissoras. Cada curso de Formação Inicial e Continuada de Trabalhadoresé o resultado da soma de várias UNIDADES DE APRENDIZAGEM. Estedimensionamento é variável de acordo com cada caso, cada contexto, cadainstituição, dentro do princípio da autonomia escolar. Princípio este que, para seadequadamente operacionalizado, precisa associar-se aos demais princípios daorganização curricular, a saber: a) contextualização; b) interdisciplinaridade; c)diversidade; e d) pertinência educativa. Estes cursos, como todos os demais, devem necessariamentefocar a Educação Profissional como uma soma de três grupos de habilidades, asaber: • Habilidades Básicas: conhecimentos gerais e competências essenciais à prática de uma cidadania ativa. Envolve: i) o desenvolvimento da capacidade de aprender; ii) o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; iii) a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; iv) a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes de 143
  • 145. valores; v) o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social (LDB, art. 32); • Habilidades de Gestão: conhecimentos relativos à gestão do processo produtivo, de tarefas e de serviços. Envolve: i) conhecimentos relativos a atividades de coordenação e gerência; ii) familiaridade com procedimentos para melhoria da qualidade e da produtividade; iii) exigências para a gestão de negócios e empresas; iv) desenvolvimento de competências para o exercício do trabalho autônomo, individual e em grupo; • Habilidades Específicas: competências e conhecimentos específicos acerca de processos, métodos, técnicas, normas, regulamentações, tipos de materiais e de equipamentos e os conteúdos próprios de cada ocupação. Os cursos de Formação Inicial e Continuada, anteriormentedenominados de Cursos Básicos (Decreto n. 2.208/96), precisam ser planejados eorganizados de forma diferente da tradicional. Seja para estimular o aluno comdeficiência, sobretudo com deficiência mental, no sentido da ampliação das áreas deinteresse e de suas possibilidades, seja no sentido de potencializar a instituição pelamultiplicação de resultados. Os procedimentos básicos para a organização de Cursos deFormação Inicial e Continuada de Trabalhadores com deficiência devem, sob umponto de vista prático e das limitações das instituições e das comunidades, observarcinco requisitos, a saber: 144
  • 146. a) Organização focada no desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e social (Decreto n. 5.154/2004): planejamento de cursos para qualificar pessoas em função de uma inserção laboral efetiva. Estes cursos, portanto, não podem ser confundidos com programações de terapia ocupacional, como ocorre frequentemente no caso de alunos com deficiência mental ou múltipla;b) Articulação com programas de ensino, preferencialmente, com cursos de educação de jovens e adultos, visando a uma associação dos conteúdos acadêmicos com os conteúdos laborais: o Decreto n. 5.154/2004 acaba definitivamente com a ideia de uma qualificação para o trabalho sem a elevação do nível de escolaridade do trabalhador. O legislador foi além: somente após a conclusão com aproveitamento da EJA, no caso tenha sido esta a opção, o aluno fará jus a certificado de formação inicial e continuada;c) Composição do Quadro de Visibilidade Laboral/QVL: identificar, na comunidade, os locais de trabalho, as empresas e os serviços existentes e as possibilidades de inserção profissional dos alunos que vão ser qualificados;d) Identificação de ensinantes não-profissionais: localizar, na comunidade, pessoas e familiares que, embora não tenham uma educação acadêmica formal avançada, poderão contribuir, de alguma forma, para a 145
  • 147. execução do(s) curso(s), como colaboradores pedagógicos eventuais, sem vínculo empregatício; e) Construção de itinerários formativos (cursos) pelo mecanismo de Módulos Sequenciais Expansíveis/MSE, significando: i) trabalhar com alternativas de cursos simultâneos; ii) desenvolver uma estrutura básica de cursos; e iii) articular os conteúdos dos vários cursos, evitando, assim, a duplicação de meios para fins idênticos. As instituições, em geral, trabalham com cursos soltos, face aprecariedade dos recursos financeiros e humanos disponíveis. Não se faz EducaçãoProfissional sem um suporte acadêmico e administrativo-financeiro que assegure asustentabilidade da programação. Todo o curso de Educação Profissional precisater um currículo definido. E isto tem um curso. Por outro lado, muitos cursos oferecidos não são do interessedo aluno. Ou seja, investe-se em uma programação sem qualquer motivação paraos aprendizes e sem nenhuma alteração para seus familiares. Pior: há casos, nãoraros, em que os recursos investidos para um único curso poderiam ser ampliados,na sua utilização, para dois ou mais cursos, dentro de um mesmo setor laboral. Estaé a ideia básica dos Módulos Sequenciais Expansíveis (MSE). Cabe a cadainstituição, no caso, decidir o número de cursos com que poderá e deverá trabalhar,pensando sempre suscitar, cada vez mais, o interesse do aluno a partir dafecundação de suas áreas promissoras. 146
  • 148. CURSOS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL MÉDIO Estes cursos são desenvolvidos assim (LDB, art. 36-B): • Articulados com o ensino médio; • Subseqüentes ao ensino médio para quem já haja concluído este nível de ensino. Por sua vez, a educação profissional técnica de nível médioarticulada é desenvolvida de acordo com o seguinte tipo de organização (LDB, art.36-C): Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de forma: I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno; II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e podendo ocorrer: a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado. 147
  • 149. A lei prevê, também, a organização da educação profissionaltécnica de nível médio por etapas, alternativa muito relevante para os alunos daEducação Especial. Diz o texto legal (LDB, art. 36-D, parágrafo único): Os cursos de educação profissional técnica de nível médio, nas formas articulada, concomitante e subseqüente, quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação para o trabalho após a conclusão, com aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação para o trabalho. A importância do mecanismo da modularização na organizaçãoda aprendizagem tem sido destacada por todos aqueles que se tem beneficiadodesta arquitetura curricular. Damatta (2003:93) destacou este aspecto ao anotar odepoimento em pesquisa que realizou sobre Profissões Industriais na vida Brasileira. Oregistro é o seguinte: “O futuro do ensino técnico-profissional, ministrado aostrabalhadores e àqueles que voltam a estudar para se manterem atualizados, está naadoção de um ensino modularizado (grifo nosso) que se baseie em competênciasverificáveis em situações reais, e não mais na metodologia de disciplinas estanques,nas quais o rendimento do aluno é individualmente testado em provas ou examesfinais. A ênfase recairá nas ligações entre as diferentes áreas de aprendizagem, e asequipes de instrutores proporão aos alunos problemas concretos cuja solução vaidepender da aplicação de seus conhecimentos e experiências e também da suahabilidade em atuar em grupo. É assim que as coisas acontecem no mundo real dotrabalho”. (Jorge Pontara – especialista de ensino do Centro de Tecnologia doVestuário/SENAI – Blumenau, SC). Com a alternativa modular, será assegurada, ao aluno, comdeficiência que concluiu o ensino fundamental, a possibilidade de se matricular emcursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio, atendendo assingularidades de sua situação, que exigem, certamente, tempos e espaços 148
  • 150. diferenciados para a sua formação profissional. Cada módulo corresponde a umaou mais habilidade adquirida para uso no cotidiano do trabalho. A flexibilização organizacional desses cursos ensejará a aquisiçãode níveis agregados de qualificação. Esta estratégia vai possibilitar á escola preparar-se e preparar seus professores para um trabalho de pertinência pedagógica com osalunos com deficiência mental, ao mesmo tempo em que lhes propiciará faces eformas de realização de uma programação de estudos e de aprendizagemcompatíveis com a ideia de uma democratização efetiva do direito à educação. As referências organizacionais essenciais à viabilização daproposta modular somente poderão ser consideradas adequadamente se, antes,houver disposição institucional para um redimensionamento das bases materiais daescola, no bojo de uma educação inclusiva e de uma programação de ensinopermeável à presença e ao desenvolvimento profissional do aluno com deficiência,sobretudo no caso de deficiência mental ou múltipla. Por fim, o bloco modular deve ser construído à luz do princípioda autonomia da instituição, do seu corpo técnico e dos professores. A estes, aliás,cabe definir o processo de aprendizagem dos alunos e, em consequência, as práticaspedagógicas a sere adotadas. Em qualquer caso, deverão ser levantadospreviamente os seguintes aspectos: a) Perfil de entrada do aluno/Competências que possui; b) Perfil de saída do aluno/Competências que vai desenvolver; c) Carga horária; d) Metodologias de ensino/aprendizagem; e) Bibliografia e material complementar de leitura; 149
  • 151. f) Material a ser usado durante o curso; g) Total de Unidades de Aprendizagem envolvidas; h) Tipo de suporte administrativo de que vai necessitar; i) Apoio e acompanhamento na inserção no mercado de trabalho; j) Modalidades de avaliação: imediata e posterior. Este painel de informações é essencial para o estreitamento dasreações professor/aluno, à medida que propicia a construção de rotas deaprendizagem compatíveis com o perfil do aluno e com as condições materiaisobjetivas existentes. As duas dimensões são importantes para a modelagem dequestões de delimitação de espaços de tempo de aprendizagem, sem o que ficapedagógica e significativamente impossível trabalhar com o conceito de ritmo deaprendizagem. Respeitar este ritmo é aproximar a Educação Especial da EducaçãoProfissional e vice-versa. CURSOS AUTÔNOMOS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL Estes cursos se hospedam em instituições que oferecemprofissionais de Educação Profissional em suas situações, a saber: • Para atender a pessoas com deficiência por via de programações abertas, permanentes ou eventuais; • Para atender pessoas com restrições severas, via Oficinas Pedagógicas. Os cursos de preparação para o trabalho se dividem em trêsmodalidades de programa: 150
  • 152. • De avaliação para o trabalho, em até 1 mês: Objetivos: Identificar as capacidades e habilidades; Verificar os aspectos pessoais, sociais, profissionais e convivenciais; Determinar a elegibilidade do candidato aos programas disponíveis; Direcionar os programas a serem desenvolvidos; Identificar as habilidades psicomotoras, comunicativas, do cotidiano, sociais e conceituais. Metodologias: Análise dos dados de programas anteriores; Análise de referenciais diagnósticos de outros profissionais; Análise das informações de escolaridade; Entrevistas: com o próprio deficiente. Com a pessoa responsável, se for o caso. Objetivo: colher informações de trabalho, da família, da história médica; Aplicação de técnicas avaliativas para aferir fatores gerais e específicos da empregabilidade; 151
  • 153. Observações diretas em situações específicas de realização de determinadas tarefas.• De pré-profissionalização, em até 3 anos: Objetivos: Possibilitar a aquisição do nível máximo de autonomia pessoal; Treinar hábitos e atitudes essenciais de trabalho produtivo; Facilitar a compreensão do mundo do trabalho: da entrevista de emprego, da ficha de solicitação de emprego, da apresentação pessoal, dos direitos e deveres do trabalhador, das relações no trabalho, etc. Desenvolver padrões de desempenho exigidos nas empresas; Propiciar uma auto-avaliação quanto às aspirações e limitações pessoais para determinadas tarefas; Capacitar para o ingresso na etapa de Qualificação para o Trabalho. Metodologias: Conteúdo programático voltado para atender as necessidades individuais; Organização do conteúdo programático deslinear, distribuída em níveis diversos, 152
  • 154. com trânsito flexível e graus progressivos de dificuldade; Processos metodológicos destravados.Roteiro Programático: Atividades Cotidianas: Cuidados pessoais: hábitos à mesa, hábitos higiênicos, cuidados com vestuários e saúde; Processo de socialização: relações pessoais, boas maneiras, uso de recursos coletivos; Formas de comunicação: linguagem expressiva e compreensiva, leitura/escrita, tempo e medidas. Atividades Práticas: Atividades de limpeza e conservação de ambientes; Artesanato; Culinária; Fruticultura; Bordado; Tapeçaria; Cartonagem; Informática; Instrumentação musica; Atividades com papel reciclado e com diferentes materiais, utilizando metal, madeira, couro, tecido, estopa, palha, etc. 153
  • 155. As atividades de natureza laboral têm pormetodologia e técnicas de ensino a adotar oconstruir, caso a caso, partindo sempre doconceito de situacionalidade, a saber: limitações/potencialidades; competências/habilidades; operações/cooperações; tarefas/trabalho; conteúdo/metodologias/ acesso laboral/progresso laboral; perfil produtivo exigido/escala de (in)suficiência.Estes pares binários devem ser considerados apartir do perfil de demanda do mercado detrabalho. Em qualquer caso, é sempreconveniente responder, OBJETIVAMENTE, àquestão: onde e em que tipo de atividades eocupações há/haverá oportunidade detrabalho e renda em curto, médio e longosprazos?Em qualquer caso, devem ser observados osseguintes aspectos: a) Habilidades vencidas – HV; b) Habilidades não vencidas = HNV; c) Habilidades não evidenciadas = HNE 154
  • 156. Os conteúdos relativos às habilidades práticas eatividades acadêmicas de origem pedagógicadevem ser elaborados conforme programaçãoou atividades oferecidas pela instituição.No processo de aquisição de conhecimento, oaluno vai evoluindo do mais simples para omais complexo. Neste caso, ao passar de umaatividade prática para uma atividade acadêmica,deverá atender a novos requisitos, por meio daficha de acompanhamento.É importante justificar, no campo daobservação, a permanência ou encaminhamentodo aluno, esclarecendo o nível acadêmico naModalidade de Educação de Jovens e Adultos. Atividades Complementares: Teatro, dança, música, pintura, educação física, esporte, jogos eletrônicos, desenho, escultura, oficinas literárias, capoeira, produções culturais, gincanas, feiras artesanais, desfiles cívicos, danças folclóricas, folguedos juninos, grupos musicais, atividades de voluntariado, etc. Atividades Acadêmicas: tem por metodologia e técnicas de ensino as práticas pedagógicas utilizadas, em decorrência da 155
  • 157. legislação, no trabalho com a educação de jovens e adultos, em função de ser esta a necessidade dos alunos, cabendo destacar: Alfabetização; Domínio da leitura, da escrita e do cálculo; Compreensão do ambiente natural e social; Desenvolvimento da capacidade de aprender; Aquisição de conhecimentos e habilidades; Formação de atitudes e valores; Fortalecimento dos vínculos familiares, de solidariedade e de tolerância recíproca (LDB, art. 32).• De Qualificação I: Qualificação para o Trabalho de Pessoa com Deficiência: Metodologia: atividades práticas em ambiente simulado na própria instituição ou em situação real de trabalho em empresas; Treinamento para o trabalho: atende a necessidades temporárias do aluno que, por razões diversas, não atingiu, ainda, as condições de trabalhabilidade e empregabilidade; 156
  • 158. Treinamento em estágio: realizado na empresa em situação real de trabalho, contendo o seguinte conteúdo programático: Tipos de ocupação; Estrutura organizacional da empresa; Medidas de segurança e higiene; Relações interpessoais; Norma interna de trabalho; Legislação trabalhista; Produção atual da empresa; Áreas de expansão da empresa; Evolução da empresa; Níveis de satisfação dos trabalhadores e dos clientes; Posição da empresa no mercado19. CURSOS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA DEGRADUAÇÃO E PÓS-GRADUAÇÃO A característica básica é que são cursos inteiramente focados emdemandas específicas do mercado de trabalho. Têm uma duração média de doisanos. O currículo é direcionado para uma carreira bem delimitada. Ao térmico, oaluno poderá fazer uma graduação mais longa, se este for o seu desejo, ou partirpara uma pós-graduação lato sensu ou stricto sensu.19 Cabe a cada contexto institucional ampliar os tipos de curso de qualificação. 157
  • 159. Estes cursos têm tido uma expansão fantástica em todo Brasil.Já são, hoje, quase setecentos e cinquenta e qualquer pessoa que possua o diplomade ensino médio ou equivalente pode se matricular em um deles. Cobrem todos oscampos do conhecimento humano e se tornaram uma opção interessante paraquem deseja ou precisa se formar em menos tempo, seja em função de trabalho, desituação financeira ou mesmo de limitações pessoais que podem dificultar apermanência longa na universidade. Os graduados destes cursos são chamados tecnólogos. Naverdade, trata-se de profissionais graduados com especialização em segmentos deuma ou mais áreas profissionais, com predominância, porém, em uma delas. Osprofissionais tecnólogos têm formação direcionada para aplicação,desenvolvimento e difusão de tecnologias, com focos concentrados em gestão deprocessos, produção de bens e serviços e, ainda, capacidade empreendedorasintonizada com o mundo do trabalho. Em países como França e Chile, a oferta de cursos de tecnólogoé maior do que a oferta de cursos tradicionais de graduação. Às áreas deenquadramento são as mesmas 20 áreas profissionais definidas para os cursos deEducação Profissional Técnica de Nível Médio, já anteriormente apontadas. Os cursos de Educação Profissional Tecnológica de Graduaçãoe Pós-Graduação se apresentam como uma enorme abertura para a implementaçãode uma política realista e concreta de educação inclusiva. A etapa seguinte de cursos de Educação Profissional, dentro deuma linha de disponibilidade legal, seria constituída pelos cursos tecnológicos. Sãocursos de nível universitário. Sabemos, por exemplo, que os alunos com déficit cognitivoprecisam de ambientes acadêmicos cooperativos, práticos, ricos em estímulos 158
  • 160. físicos, afetivos, sociais, ambientais e sócio-pedagógicos. Mais do que isto: osdéficits de abstração empírica, ou seja, aqueles relacionados às propriedadesinerentes à natureza dos objetos e, ainda, os de abstrações reflexivantes, ou seja,aqueles com implicações no processo de coordenação entre as ações mentais,geram redução na capacidade destes sujeitos terem acesso à objetividade doconhecimento. Ora, os cursos tecnológicos têm uma formatação inteiramenteplantada em contextos, situações e relações concretas de aprendizagem. Portanto,fica fácil trabalhar, todo o tempo, os aspectos motivacionais e, ainda, imaginarmecanismos para evitar bloqueios, criando estratégias específicas para odesenvolvimento da consciência meta-cognitiva, através do acionamento das áreaspromissoras de aprendizagem. Mais do que um novo modelo de serviço educacional, estescursos correspondem a um novo espaço sócio-cultural para a construção deaprendizagens laborais. EDUCAÇÃO PROFISSIONAL PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA:OFICINAS PEDAGÓGICAS Por definição, as Oficinas Pedagógicas devem sercompreendidas em suas funções e características assim: a) Ambientes adequadamente equipados com instrumentos de trabalho e acessórios para o desenvolvimento sistemático de aprendizagens laborais dentro de um período de tempo pedagogicamente ajustado; b) Programação técnico-profissionalizante e acadêmica articulada, visando ao desenvolvimento convergente e harmônico de competências e habilidades no campo da 159
  • 161. educação básica, com foco nos art. 22, 27, 39 a 42 (da LDB) e no Decreto n. 5.154/2004; c) Equipe de professores em processo contínuo de capacitação em serviço sob regime de supervisão pedagógica pertinente; d) Conteúdos programáticos distribuídos em oito áreas, a saber: d.i) Área das capacidades e habilidades; d.ii) Área da autonomia pessoal; d.iii) Área das atividades cotidianas; d.iv) Área das atividades práticas; d.v) Área das atividades complementares. As Oficinas Pedagógicas foram concebidas e postas emfuncionamento para atender a aprendizes com deficiência mental e/ou múltipla.Com o passar do tempo, as instituições começaram a acolher, nas OficinasPedagógicas, alunos com os mais diferenciados tipos de deficiência, alterando,assim, a natureza delas, mas sem a correspondente alteração em seu formato, suaorganização, seu funcionamento e, sobretudo, na dimensão das práticas de ensinoque, em qualquer situação, deverão “significar” as particularidades dos sujeitos. Para Müttschele e Gonsales (1997), as Oficinas Pedagógicas sãoo espaço da arte e da magia de se fazer na escola. São, de fato, um ambienteconcreto, formal (porque organizado) e funcional (porque visa a objetivos muitoclaros) do aprender humano para o trabalho. Seu horizonte pedagógico é o daemancipação crescente das pessoas por via da preparação para o trabalhoprodutivo. Ou seja, aquele que é capaz de gerar receita para ajudar na auto- 160
  • 162. sustentação do trabalhador. Neste sentido, o trabalho passa a constituir a própriaessência da construção de projetos de vida. Tais projetos devem estar centrados emprocessos de desenvolvimento de aspectos positivos da subjetividade do aluno.Subjetividade na acepção totalizadora de Carvalho (2003:44), ou seja, “do sujeitocom seu psiquismo, corporeidade, saberes e experiências. (...) Refere-se ao queLocise (1995) considera o sujeito intrapsíquico, intersubjetivo, socialmenteconstituído e envolvido”. No interior dos projetos, devem-se trabalhar, progressivamente,os aspectos positivos por via da internalização das noções seguintes: • Autoconceito: ter uma compreensão da própria existência, dos seus valores e das potencialidades; • Auto-estima: ter consciência da importância de se amar, de se respeitar e de se valorizar; • Autoconfiança: acreditar na própria capacidade de aprender, de produzir, de compartilhar tarefas e de se responsabilizar por um trabalho. Estas noções-situação, quando co-existentes e articuladas nosconjuntos complexos de forças do ser subjetivo (Fonseca, 1995:18), contribuem para ofortalecimento da construção de uma identidade social potencializada para otrabalho e, portanto, motivada plenamente para programas de preparação para otrabalho e posterior inserção no mercado. 161
  • 163. A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA DO SISTEMA PÚBLICO DEENSINO DO ESTADO DE MATO GROSSO SEDUC-MT “Se a escola é para todos, a educação deve ser para cada um”. Moaci Carneiro O modelo clínico que, no caso da Educação Especial, tem enormeprevalência nas decisões sobre encaminhamentos e práticas pedagógicas, temfuncionado, igualmente, para um desenvolvimento travado nas formas de avaliaçãodos alunos com necessidades educacionais especiais. Sifuentes (2009:320) chama aatenção para o fato de que as chances de uma criança frequentar todas as etapas deensino, com sucesso, são maiores para quem está no sistema regular. E acrescentaque as chances são ainda maiores para quem frequenta a Educação Infantil, semprede maneira inclusiva, portanto, convivendo com a diversidade já no início da vidaescolar. Esta parece ser uma segunda restrição por que a Educação Especial passano tocante ao aprimoramento do sistema de avaliação. Como ainda sãorelativamente baixos os percentuais de alunos da Educação Especial presentes aosistema regular de ensino nas fases da Educação Infantil, os processos de avaliaçãotêm pouco desenvolvimento em termos de alternativas. À luz destas constatações, semelha evidente que, ao situar aEducação Especial no contexto da educação inclusiva, o Sistema Público de Ensinode Mato Grosso assume o compromisso de vincular as formas de avaliação fora doparadigma tradicional. Em outras palavras, os paradigmas clássicos de avaliaçãoneste campo devem ser desconsiderados. Quais são eles? Primeiro, o paradigmaclínico-médico que foca a deficiência como uma situação estritamente individual.Segundo, o paradigma sistêmico que enxerga a deficiência apresentada pelo alunocomo uma circunstância a ser avaliada com base no enquadramento deste aexigências inflexíveis do sistema escolar. Terceiro, o paradigma sociológico que, 162
  • 164. deslocando o olhar do indivíduo para o grupo social, percebe a deficiência deacordo com a reação deste grupo. Ou seja, poderá haver um sentimento decompreensão (empatia) ou de discriminação (agravamento), de acordo com areação do grupo à condição da deficiência. Quarto, o paradigma crítico-materialistaque considera a deficiência como um traço marcante da sociedade de classe. Emoutras palavras, a deficiência é resultante da incapacidade de produzir, de trabalhardo indivíduo. Os paradigmas neste campo são formas sociais e culturais deperceber a pessoa com limitações funcionais. Por isso, cada paradigma temrepercussão diferenciada nas formas sociais de as pessoas com deficiência seremavaliadas. É precisamente no campo da avaliação que a abordagem dapsicologia sócio-histórica de Vygotsky pode desempenhar uma funçãorelevantíssima em relação aos alunos com necessidades educacionais especiais. O psicólogo alemão Jürgen Guthke sugere uma aproximaçãointeressante entre o conceito vygotskiano de Zona de DesenvolvimentoProximal/ZDP e uma teoria operativa da avaliação psicopedagógica. É o próprioGuthke que observa: “(...) Vygotsky expressou a esperança de que com a ajuda da avaliação da Zona de Desenvolvimento Proximal se poderia melhor escolher entre as crianças autenticamente deficientes mentais e as crianças apenas com dificuldade intelectual provisória, decorrente de privações ambientais.” No âmbito do conceito de educação inclusiva, o processo deavaliação muda inteiramente de foco, à medida que: 163
  • 165. a) Os alunos com deficiência não são prioritariamente selecionados para ir às escolas especiais. Pelo contrário, a prioridade, agora, é a identificação das necessidades especiais dos alunos na escola regular; b) O laudo clínico não é usado como passaporte para encaminhar este aluno à escola especial, mas para ajudar na orientação e no acompanhamento pedagógico na escola regular. A avaliação não é ocasional, mas processual, ou seja, desfoca-se dosmétodos normativos e quantitativos e se hospeda numa moldura mais ampla e emprocesso mais dinâmico-coletivo onde se consideram os avanços dodesenvolvimento pessoal, as articulações com o contexto e os ganhos qualitativosdo indivíduo. Com base na concepção vygotskiana, a avaliação deve pautar-sepela possibilidade de superação, sem qualquer caráter de hierarquização nem declassificação. Por isto, não cabe considerar desempenhos comparativos, porquesignificaria subestimar as potencialidades diversificadas dos alunos. A rejeição a procedimentos de avaliação parcial ou monocausal dasnecessidades educacionais especiais dos alunos está no centro do documentoelaborado pelo MEC, em 2002, sob o título Avaliação para identificação dasnecessidades educacionais especiais: subsídios para os sistemas de ensino,na reflexão de seus atuais modelos de avaliação. Por este documento, aavaliação deve posicionar-se no seguinte rumo: • A avaliação é um processo compartilhado, a ser desenvolvido, preferencialmente, na escola, envolvendo os 164
  • 166. agentes educacionais. Tem como finalidade conhecer para intervir, de modo preventivo e/ou remediativo, sobre as variáveis identificadas como barreiras para a aprendizagem e para a participação, contribuindo para o desenvolvimento global do aluno e para o aprimoramento das instituições de ensino; • A avaliação constitui-se em processo contínuo e permanente de análise das variáveis que interferem no processo de ensino-aprendizagem, objetivando identificar potencialidades e necessidades educacionais dos alunos e das condições da escola e da família. Nesta concepção, a avaliação ganha envergadura própria, distantedaquela tradicionalmente adotada pelas escolas. Na verdade, a tradição escolarbrasileira é trabalhar com o conceito restrito e quantitativo de aferição derendimento escolar. No fundo, esta preferência da escola brasileira se deve àtendência de separar a escola da vida do aluno, portanto, a cognição dasensibilidade. Em outros termos, conhecimento intelectual e estrutura racional dalinguagem constituem, para a escola, de fato, os elementos exclusivos a seremconsiderados pelos cânones oficiais da avaliação. Tanto é assim que, por exemplo,o ENEM desconsidera, em seu corpo de quesitos, conteúdos referidos àdiversidade regional e aos estudos contextualizados. Ora, como dizem as DCNEM, (...) contextualizar o conteúdo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre o sujeito e o objeto (...). O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição de expectador passivo. Se bem trabalhado, permite que, ao longo da transposição didática, o conteúdo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleçam, entre ele o objeto do 165
  • 167. conhecimento, uma relação de reciprocidade. A contextualização evoca, por isso, áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competências cognitivas já adquiridas [Grifo nosso]. Na visão da educação inclusiva, a avaliação reconceituada convoca asingularidade do sujeito à centralidade do processo educativo e da relevânciapedagógica permanente, o que importa valorizar a cognição afetiva como fonte deinterações das cadeias vitais e das redes de interdependência no âmbito de umaaprendizagem significativa. Opostamente a esta compreensão, observa-se, na longatrajetória da educação escolar brasileira, quando não uma aversão, pelo menos, umadistância programada entre o campo do conhecimento científico e acadêmico e oscampos da sensoriedade e da singularidade. Não é por acaso que, quando umacircunstância especial de vida do aluno conflita com a máquina escolar, seja naorganização geral, seja nas conformidades burocráticas setoriais (metodologias deensino, tipos de avaliação, registros de notas etc.), a escola, ao invés de localizarsuas desconformidades, carimba a situação adversa ao aluno com o registro de seufracasso na aprendizagem. Ou seja, em qualquer situação, cabe ao aluno fazer o seuenquadramento ao regime escolar e, assim, submeter-se às regras de generalizaçãode uma aprendizagem-padrão com todo o formalismo acadêmico e nenhuma cargavivencial. Pode-se dizer, então, que o grande e permanente esforço do professordeverá ser compreender que a escola trabalha com uma concepção de razãouniversal única, inteiramente divorciada dos sentimentos que ligam seres singularesa situações concretas específicas e a contextos individualmente demarcados. Santos(2001:46) chama a atenção para o fato de que o conhecimento disciplinar tende aser um conhecimento disciplinado, aferido, quase sempre, através de testesrestritivos que reduzem a riqueza da personalidade às exigências funcionais dasinstituições unidimensionais. Nesta mesma direção, observa Restrepo (1998:33): O aniquilamento da singularidade se torna patente na incapacidade da escola de compreender a existência de modelos divergentes de 166
  • 168. conhecimento, em sua obsessão pelo método e pela nota, na incapacidade de captar as tonalidades afetivas que dinamizam ou bloqueiam os processos de aprendizagem. A escola se mostra resistente a aceitar que a cognição é cruzada pela paixão, por tensões heterônimas, a tal ponto, que são as emoções e não as cadeias argumentativas que atuam como provocadoras ou estabilizadoras das redes sinápticas, impondo-lhes fechamentos prematuros ou mantendo uma plasticidade resistente à sedimentação. Quando se aborda a questão da avaliação na Educação Especial,posta esta em posição de ressignificação porque pautada pelos parâmetros daeducação inclusiva e, portanto, da emergência de modalidades emancipadoras deavaliação, é necessário compreender que a imposição epistemológica e cultural queexclui, da sala de aula comum, alguns tipos de alunos ou os silencia, deve sersubstituída por uma outra concepção pedagógica, por uma outra escola e por umoutro professor. A perspectiva de emergências nas formas de a escola trabalhar,reconstruir, ressignificar e aferir conhecimentos curriculares em ação tem comoponto de irrupção (ponto de partida) o reconhecimento das imensaspotencialidades da singularidade humana, com repercussão direta nas formas deensinar, aprender e avaliar. As articulações sistêmicas entre estes vários processosconduzem à dimensão estética da pedagogia como a arte de ensinar/encenar. Ocurrículo escolar assim trabalhado e assim aferido dá satisfação pessoal a quem a eleacessa e a quem dele partilha. À luz desta re-visão pedagógica e de uma sala de aula restauradapela força de metodologias multirreferenciadas, a avaliação passa a ser ressituada noâmago do processo de reconstrução do conhecimento e, portanto, deslocada dopeso burocrático das rotinas produtoras de notas, radiografias de conhecimentosexcludentes e de tarefas estandardizantes e congeladas em instrumentos físicos oueletrônicos de registro. 167
  • 169. Avaliar é colocar o sujeito aprendente em condições plenas derevelar-se como identidade em construção. 168
  • 170. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ATOS NORMATIVOS INTERNACIONAISUNESCO. Declaração de Salamanca/Espanha. Necessidades Educativas Especiais –NEE. In: Conferência Mundial sobre NEE. Salamanca: UNESCO, 1994.Disponível em<http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001393/139394por.pdf> ou<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>.UNESCO. Declaração de Jomtien/Tailândia. Declaração Mundial sobre Educação paraTodos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem Jomtien. In:Conferência Mundial sobre Educação para Todos. Jomtien: UNESCO, 1990.Disponível em<http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf>.ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Declaração dos Direitos Humanos.Declaração Universal dos Direitos Humanos. ONU, 1990.Disponível em<http://www.onu-brasil.org.br/documentos_direitoshumanos.php>. LEGISLAÇÃO E ATOS FEDERAIS______. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.Atualizada até a emenda n° 62/09. Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>.Acesso em: 21 de jan. 2010.______. Lei nº 7.853 de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoasportadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacionalpara Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – Corde, institui a tutelajurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuaçãodo Ministério Público, define crimes, e dá outras providências. Disponível em<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L7853.htm>.______. Lei nº 8.069 de 16 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança edo Adolescente e dá outras providências.Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8069.htm>. 169
  • 171. ______. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e basesda educação nacional.Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>.______, Decreto n° 3.298 de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei no7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integraçãoda Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outrasprovidências.Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil/decreto/d3298.htm>.______. Lei nº 10.098 de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais ecritérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras dedeficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Disponível em<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L10098.htm>.______, Decreto n° 3.956 de 08 de outubro de 2001. Promulga a ConvençãoInteramericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra asPessoas Portadoras de Deficiência. Disponível em<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2001/D3956.htm>.______. Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira deSinais - Libras e dá outras providências. Disponível em<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2002/L10436.htm>.______, Decreto n° 5.154 de 23 de julho de 2004. Regulamenta o § 2º do art. 36 eos arts. 39 a 41 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece asdiretrizes e bases da educação nacional, e dá outras providências. Disponível em<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/D5154.htm>.______, Decreto n° 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais -Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm>.______, Decreto n° 6.094 de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a implementaçãodo Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, emregime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participaçãodas famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica efinanceira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação 170
  • 172. básica. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6094.htm>.______. SENADO FEDERAL. Decreto Legislativo n° 186 de 09 de julho de2008. Aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiênciae de seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de março de2007. Disponível em < http://www2.senado.gov.br/bdsf/item/id/99423>.______, Decreto n° 6.571 de 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre o atendimentoeducacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei no9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253,de 13 de novembro de 2007.Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Decreto/D6571.htm>. LEGISLAÇÃO ESTADUALConstituição Estadual.Lei n. __, de __ de __ de ____, que institui o Plano Estadual de Educação de MatoGrosso.Orientações Curriculares para a Educação Básica do Estado de Mato Grosso.Resolução CEE-MT n. 261/2001, que estabelece normas para a Educação Especialno Sistema Estadual de Ensino.(Indicar instruções normativas da Gerência da Educação Especial). FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICAAINSCOW, M. Effective Practice in Inclusion and in Special and Mainstream SchoolsWorking Together. DFEE (Relatório de Pesquisa). London, 1998.________. Understending the development of inclusive school. London: Falmer Press, 1999.ALENCAR, E. S.; FLEITH, D. de S. Superdotados: determinantes, educação eajustamento. 2. ed. São Paulo: EPU, 2001. 171
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  • 176. RESTREPO, Luis Carlos. O Direito à Ternura. Petrópolis: Vozes, 2001.SANTOS, Boaventura de Souza. Um discurso sobre as Ciências. 12. ed. Porto:Afrontamento, 2001.SARLET, Ingo Wolfgang. “Mínimo Existencial e Direito Privado: apontamentossobre algumas dimensões da possível eficácia dos direitos fundamentais sociais noâmbito das relações jurídico-privadas”, in NETO, Cláudio Pereira de Souza eSARMENTO, Daniel (Coordenadores). A Constitucionalização do Direito.Fundamentos Teóricos e Aplicações Específicas. Rio de Janeiro: Lumen Juris,2007.________. Dignidade da Pessoa Humana e Direitos Fundamentais na Constituição Federal de1988. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2004.SENADO FEDERAL. Estatuto da Pessoa com Deficiência. A natureza respeita asdiferenças. Brasília, 2006.SIFUENTES, Mônica. Direito Fundamental à Educação. Porto Alegre: Nuria Frabris,2009.TORREZ GONZÁLEZ, José Antônio. Educação e diversidade. Bases didáticas eorganizativas. Porto Alegre: ArTmed, 2002.TOURAINE, Alain. Igualdade e Diversidade. Bauru: EDUSC, 1998. 175
  • 177. ANEXOS CAPÍTULO 01- Artigos 208, 211 e 227 da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) (Vide Emenda Constitucional nº 59, de 2009) II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996) III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino [Grifo nosso]; IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) § 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo. § 2º - O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. § 3º - Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola. Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino. § 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino 176
  • 178. mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aosMunicípios; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e naeducação infantil. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensinofundamental e médio. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, oDistrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo aassegurar a universalização do ensino obrigatório. (Redação dada pelaEmenda Constitucional nº 59, de 2009)§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensinoregular [Grifo nosso]. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, aoadolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, àalimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade,ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além decolocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação,exploração, violência, crueldade e opressão [Grifo nosso]. (Redação dada PelaEmenda Constitucional nº 65, de 2010)§ 1º O Estado promoverá programas de assistência integral à saúde dacriança, do adolescente e do jovem, admitida a participação de entidades nãogovernamentais, mediante políticas específicas e obedecendo aos seguintespreceitos: (Redação dada Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010)I - aplicação de percentual dos recursos públicos destinados à saúde naassistência materno-infantil;II - criação de programas de prevenção e atendimento especializadopara os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem comode integração social do adolescente portador de deficiência, mediante otreinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acessoaos bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos eobstáculos arquitetônicos [Grifo nosso]. 177
  • 179. CAPÍTULO 02 178