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    Puente2 130516 para pdf Puente2 130516 para pdf Presentation Transcript

    • Año 1, N°2 Pág. 1 Mayo 2013 Segundo PUENTE
    • Pág. 2 Director General del CEIP: Maestro Héctor Florit Sra. Consejera, Magister Irupé Buzzetti Sra. Consejera Licenciada Mirtha Frondoy Insp. Técnica Maestra Mª Cristina González Insp. General Maestra Sara Muñoz Directora del Departamento CEIBAL Tecnología, Insp. Mª Cristina Nassi Coordinadores: Insp. Elizabeth Mango, Insp. Jorge Delgado, Dra. Lidia Barboza Inspectoras Cristina Nassi y Elizabeth Mango Coordinadoras de Portales: MD Mónica Parodi, Mtra. Patricia Pacheco Maestros Contenidistas Agradecemos a los docentes que nos acompañaron en el cruce de este ―Segundo PUENTE‖:  Equipo de Maestros Dinamizadores de Montevideo Este.  Escuelas del Departamento de Salto—Escuelas nº 34 y nº 5 Equipo editorial Beatriz Otón Esther Moleri José Núñez Marcos Díaz Ma. Jimena de Freitas Marianela Orrego Magdalena Lallo Natalia Pizzolanti Sandra Acevedo Sandra Pullol Silvana Realini Verónica Gaínza
    • Año 1, N°2 Pág. 3 Contenido : Segundo PUENTE Fuente de la imagen: http://mipaublog.files.wordpress.com/2010/07/puente1.jpg 4 6 13 18 22 26 32 38 42 47 48 ORGANIZANDO LA ESCUELA DEL SIGLO XXI REDISEÑANDO EL AULA: Volver a pensar el espacio y el tiempo AULAS HETEROGÉNEAS EL AULA FUERA DEL AULA APRENDIZAJE UBICUO AULAS VIRTUALES B-LEARNING ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE LLEGANDO AL FINAL DEL PUENTE EN SÍNTESIS BIBLIOGRAFÍA—WEBGRAFÍA
    • Pág. 4 Algunos autores niegan la idea de que estemos viviendo en una época de cambios; manifiestan que estamos ante un cambio de época. Esta idea se reafirma cuando aludimos a la relación existente entre Educación y Tecnología, y, especialmente, cuando nos referimos a la inclusión de las TIC en las aulas. Ya no tiene sentido continuar legitimando algunas prácticas de aula previas a la llegada de las XO sencillamente porque los niños de hoy están acostumbrados a recibir información rápidamente, disfrutan de las consignas planteadas de forma lúdica, se mueven por las redes sociales con fluidez, etc. Y, si bien la tecnología por sí sola no es determinante de cambios significativos en los aprendizajes, podemos observar que esta siempre se desarrolla en relación a los contextos sociales, culturales, económicos y, por supuesto, educativos. Por lo tanto, en este cambio de época, nos preguntamos: Es relevante considerar cómo podemos ofrecerle a cada estudiante lo que necesita realmente, sin omitir lo necesario para todos. Esta mirada implica tomar decisiones y asumir riesgos, con la seguridad de que la estrategia didáctica es siempre la piedra angular del trabajo en el aula heterogénea. Entonces, acordemos que la organización del aula y la escuela deberían necesariamente transformarse.  ¿Continúa siendo válida la propuesta de aula homogénea, donde el protagonista es el docente, quien trasmite el saber, único, ordenado y preestablecido?  ¿Es acertado planificar la misma propuesta para todos y en el mismo momento?  ¿Qué papel juegan la tecnología y los espacios en las propuestas didácticas innovadoras? ORGANIZANDO LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
    • Año 1, N°2 Pág. 5 La introducción del uso de computadoras en las escuelas no se refiere solamente a utilizar un nuevo instrumento o un dispositivo innovador y menos aún a la creación de nuevos rituales pretendidamente científicos o técnico-instrumentales, basados en el entretenimiento. Se trata, en cambio, del establecimiento de variadas fuentes de consulta e investigación; de diferentes posibilidades de interacción; de lógicas no lineales impuestas por el soporte virtual de producción y diseminación de informaciones y conocimientos, y de transitar lenguajes heterogéneos. Es importante destacar que el potencial de uso pedagógico de la tecnología no existe por sí sola, sino que, por el contrario, exige un contexto y una propuesta. Esto significa que la inserción de las TIC en las escuelas depende del planteamiento de situaciones concretas en la que su uso sea necesario y productivo para alumnos y profesores. (Padilha y Aguirre, 2011) ORGANIZANDO LA ESCUELA DEL SIGLO XXI Fuente de la imagen: http://docenteinvestigadoraula.blogspot.com/
    • Pág. 6 REDISEÑANDO EL AULA: Volver a pensar el espacio y el tiempo En la actualidad, el aula sigue siendo el espacio principal de trabajo para niños y Maestros. En esta encontramos principalmente bancos o mesas con sillas, a los que se le agregan otros muebles (armarios, pizarras, etc.). Desde la creación de la escuela moderna, se ha pensado en el aula como un espacio que reúne a un colectivo de alumnos agrupados por edades, que trabajan próximos durante varias horas en el día. Se ha esperado que en estas condiciones puedan trabajar juntos y armónicamente, en un repertorio de actividades de distinta complejidad. En general, los autores distinguen dos maneras de organización o distribución del espacio: 1) diseño de organización por territorio, y 2) diseño de organización por áreas de trabajo.
    • Año 1, N°2 Pág. 7 1) DISEÑO DE ORGANIZACIÓN POR TERRITORIO A) El aula en hileras o filas de bancos A simple vista parece una manera uniforme y rígida: bancos incomunicados entre sí, orientados hacia el escritorio del Maestro y la pizarra, a pesar de la existencia de otros materiales en el aula. Algunos autores como Foucault (1998) manifiestan que esta forma de organizar el espacio favorece las relaciones de poder entre los docentes y sus alumnos. Este diseño, que surge en los albores de la escuela moderna, tenía por finalidad sostener un tipo específico de enseñanza y de aprendizaje, pero, fundamentalmente, mejoraba los mecanismos de control o vigilancia y permitía aplicar un sistema de sanciones. ¿Cuáles son las competencias del docente en esta forma de organizarse? El docente es la fuente y el transmisor del saber; es el formador del ―sujeto ciudadano‖, el modelo a imitar. Es el docente quien habilita el uso del espacio y el grado de participación de los estudiantes en función de la construcción de una identidad nacional homogénea. En relación al uso de la tecnología, se destaca el pizarrón. Sobre los desempeños esperados en el alumnado se jerarquizan: la caligrafía, la repetición de conocimientos y el comportamiento adecuado. REDISEÑANDO EL AULA
    • Pág. 8 ¿En qué medida las TIC han ayudado a mejorar la organización del aula? Contáctanos para conocer tu respuesta B) La disposición del aula en pequeños grupos Con el advenimiento de la Escuela Nueva no solo se produjeron transformaciones en la organización del mobiliario, sino que este cambió: los ―bancos Varela‖ dieron paso a las mesas y sillas pequeñas. La mesa del Maestro no tiene un lugar prefijado, y los alumnos pueden agruparse en pequeños grupos. De esta forma, la distribución del espacio habilita una mayor interacción entre los estudiantes y favorece el trabajo cooperativo, tan necesario para el desarrollo de determinados contenidos curriculares. REDISEÑANDO EL AULA Fuente de la imagen: http://www.lr21.com.uy/comunidad/356953-formacion-de -profesores-tendra-computadoras-del-plan-ceibal Fuente de la imagen: alumnos4abc.blogspot.com/ Fuente de la imagen: http://leizyfey.blogspot.com/
    • Año 1, N°2 Pág. 9 Dada la posibilidad que tiene el docente de ubicarse junto a los diferentes subgrupos, esta forma de organización del aula es una excelente oportunidad para ejercer los roles de animador, asesor y estimulador del aprendizaje. ¿Cuáles son las competencias del Maestro para trabajar en esta organización espacial? Lo fundamental en la Escuela Nueva es la actividad, el aprender haciendo. Por ello, el aula se transforma en un nuevo entramado social. El mobiliario flexible posibilita realizar pautas de trabajo y actividades renovadas. Se rechaza el enciclopedismo y el docente surge, entonces, como un dinamizador de la vida en el aula, al servicio de los intereses y las necesidades de los estudiantes. Asimismo, el niño se concibe como el centro de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. El objetivo esencial de esta corriente pedagógica es respetar la individualidad y el ritmo de cada niño. 2) DISEÑO DE ORGANIZACIÓN POR ÁREAS DE TRABAJO La distribución del espacio físico en áreas de trabajo depende directamente de las actividades previstas por el docente al planificar los procesos de enseñanza. Se distinguen así espacios para usos múltiples: actividades individuales o en grupo, talleres, etc. Se trata de un diseño de organización del aula apropiado para los aprendizajes activos y variados. En este diseño subyace un modelo educativo flexible, activo, individualizado y participativo. Esta organización supone que las áreas de trabajo deben estar claramente definidas y separadas, especialmente para la realización de actividades poco compatibles. Cada rincón de trabajo debe contener los recursos materiales necesarios para el desarrollo de las actividades. Estos deben estar visibles y ser accesibles para los estudiantes. También es importante que se brinden opciones para las distintas agrupaciones de los alumnos: áreas para actividades individuales, en pequeños grupos y en el grupo total. REDISEÑANDO EL AULA
    • Pág. 10 Es evidente que para realizar esta forma de trabajo, el docente debe ser un excelente planificador. Además, esta organización propicia el desarrollo de nuevas competencias docentes. En este sentido, Phillippe Perrenoud distingue las siguientes:  Gestionar la progresión de los aprendizajes, porque el objetivo de esta organización por áreas es brindar oportunidades para personalizar los tiempos y los espacios de trabajo. Por lo tanto, el Maestro elabora una grilla o realiza informes sobre los avances conceptuales de sus alumnos.  Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación. Los docentes presentan consignas apropiadas y tareas que apuntan a los diferentes intereses y habilidades de los estudiantes. Luego de una salida didáctica y de abordar los conceptos de ecosistema, componente biótico, abiótico e interacción, se presentan propuestas diferenciadas por equipos, que serán socializadas en una puesta en común:  Elaboración de un poster con los componentes de un ecosistema.  Creación de un mapa de conceptos donde se representen las relaciones entre los organismos del ecosistema y los recursos abióticos.  Representación, en una animación, de las relaciones que se establecen entre las poblaciones del ecosistema.  Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo. Cada grupo es consciente de las metas a alcanzar. REDISEÑANDO EL AULA
    • Año 1, N°2 Pág. 11  Trabajar en equipo. El grupo conoce diferentes dinámicas de agrupamiento, así como los aspectos que regulan el trabajo en equipo. Esta organización estimula el trabajo con otros. Frente a un problema comunitario que preocupa a los estudiantes, como es el tema del tránsito, se propone como meta incidir en la seguridad vial. Por ello, se decide realizar una campaña y , como parte de esta, los estudiantes crean un rap. Clic sobre la imagen para ir al sitio del grado. Desde la Educación Física se trabaja con distintas formas de agrupamiento: en algunas instancias por similitudes y, en otras, por diferencias, desalentando así posibles discriminaciones. De esta forma, se genera en el grupo el hábito de adaptarse rápidamente a distintas circunstancias y de trabajar de forma circunstancial con los compañeros del subgrupo. Una vez que el grupo tenga la cantidad de integrantes adecuada, se organiza en subgrupos y se le pide a cada uno de ellos que formen, con sus cuerpos, una letra determinada. De esta forma, representarán, entre todos, una palabra acerca de un tema significativo. Esta temática será retomada a continuación por la maestra, continuando, así, con la misma propuesta y organización. Fuente de la imagen: Obra Social "la Caixa"  Participar en la gestión de la escuela. Los niños no solo promueven esta forma de aprender dentro del aula, sino que coordinan actividades con otros grupos extraescolares. REDISEÑANDO EL AULA
    • Pág. 12 Convocatoria colaborativa interescolar: Desde el portal Ceibal se convoca a realizar mediciones con otra escuela de la localidad para construir , simultáneamente con escolares del continente , conceptos matemáticos y astronómicos. Cliquear sobre la imagen para acceder a la propuesta:  Informar e implicar a los padres. Ya sea de forma presencial o a través de blogs, los docentes promueven la comunicación con las familias. Cliquear sobre la imagen para acceder al blog de la escuela n. ° 34 de Salto. Juego realizado en la aplicación Scratch sobre salud bucal por niños de la escuela n. ° 5 de Salto. Publicado en el sitio http://scratch.mit.edu Cliquear sobre la imagen para acceder al juego:  Utilizar las nuevas tecnologías, porque estas permiten mejorar la comunicación y facilitan la representación conceptual en los niños. REDISEÑANDO EL AULA
    • Año 1, N°2 Pág. 13 AULAS HETEROGÉNEAS Cuando hablamos de ―aula heterogénea‖ estamos haciendo referencia a una forma de concebir el aula, concepto que trasciende la mera organización espacial. En la actualidad, una de las principales tareas de los docentes es desarrollar estrategias de enseñanza que permitan optimizar los recursos, para favorecer y potenciar los aprendizajes de los estudiantes. Una estrategia de enseñanza es: (…) el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, cómo, por qué y para qué. (Anijovich y Mora, 2009, pág. 4) Para poder lograr esta aula heterogénea y diferenciada es que debemos repensar cómo organizamos el espacio: ¿Es solamente el presencial o también el ciberespacio, la educación a distancia, la tutoría virtual? ¿Qué arquitectura didáctica podríamos pensar? Para la planificación de las estrategias se deben tener en cuenta diversas variables: la composición del grupo (los aspectos sociales, los estilos de aprendizaje, los vínculos interpersonales, etc.), los modos de agrupamiento del alumnado (trabajo individual, en parejas, en pequeños grupos y en el grupo total), las consignas de trabajo obligatorias y optativas para la atención de la diversidad, las actividades de metacognición y de autoevaluación, los recursos, los tiempos y el espacio.
    • Pág. 14 ALGUNAS CARACTERÍSTICAS Cuando disponemos del aula en pequeños grupos, generalmente, la mesa del docente puede no tener una situación preferente. Esta organización del aula heterogénea, que se ajusta a la enseñanza de determinados contenidos curriculares porque favorece el intercambio de información y el trabajo cooperativo, no significa que los niños realicen distintas actividades. Por el contrario, es bastante común que se proponga la misma actividad para todos los subgrupos (aunque esta forma de trabajo sí habilita la atención personalizada). Sin embargo, solo cuando el docente planifica para la diversidad realmente está trabajando en el aula heterogénea. Este tipo de organización apunta a tomar conciencia de las variaciones existentes en una población de estudiantes en lo que respecta a sus niveles de conceptualización y sus logros de aprendizaje. También se incluyen diferencias relevantes a la hora de abordar la enseñanza: la El propósito principal del aula heterogénea es lograr estudiantes autónomos, mediante propuestas de enseñanza que puedan ser sostenidas en el tiempo, a lo largo de toda la escolaridad. Esto es: toda la escuela involucrada. AULAS HETEROGÉNEAS cultura, la lengua materna, la situación socio-económica, las características personales, los estilos de aprendizaje, las inteligencias, las motivaciones, las necesidades, los deseos, las capacidades, y las dificultades, entre otras (Anijovich et.al., 2004:32). ¿De qué manera se impulsa el aula heterogénea? Fuente de la imagen:alumnos4abc.blogspot.com/
    • Año 1, N°2 Pág. 15 Algunas intervenciones docentes para favorecer el desarrollo de la autonomía en los estudiantes:  Ofrecer alternativas para que puedan elegir y justificar sus elecciones en las tareas que les proponemos. Por ejemplo, presentar propuestas para diferentes grupos de trabajo, ofreciendo la posibilidad de libre elección, solicitando que reflexionen sobre las razones de sus decisiones.  Enseñar a trabajar de manera cooperativa. La organización del grupo en equipos de trabajo donde se le asigna a cada miembro un rol diferente para obtener un producto en forma conjunta. De esa forma se produce un vínculo en el que cada uno de los miembros del grupo percibe que de sus logros personales depende del éxito de todos.  Incluir la autoevaluación.  Promover interrogantes metacognitivos. Por ejemplo, fomentar el relato de sus aprendizajes y de los procesos que los llevaron a ellos.  Recorrer, junto a los estudiantes, tanto las metas de aprendizaje como el sentido de las tareas que les proponemos.  Consensuar el encuadre de trabajo.  Enseñar hábitos de estudio y de trabajo.  Proponer consignas de trabajo adecuadas. AULAS HETEROGÉNEAS ¿Cómo trabajo en equipo? Siempre Frecuentemente Pocas veces Cumplo con los compromisos en el tiempo señalado. Propongo ideas. Ayudo a mis compañeros. Pido ayuda a mis compañeros si lo necesito. Sé hacer críticas respetuosas. Acepto las críticas de mis compañeros. Acepto las ideas de otros compañeros aunque sean diferentes de las mías.
    • Pág. 16 LAS TIC EN LAS AULAS HETEROGÉNEAS La adopción de la tecnología en las prácticas cotidianas depende siempre de la actitud proactiva del docente hacia las TIC; esto trasciende a los dispositivos en sí mismos. Por lo tanto, nos cuestionamos para qué, por qué y de qué modo incluir la tecnología en nuestras prácticas de aula. Es fundamental, desde esta nueva mirada, tomar decisiones y asumir riesgos, con la seguridad de que el movimiento es el eje del trabajo en el aula heterogénea. AULAS HETEROGÉNEAS
    • Año 1, N°2 Pág. 17 Un ejemplo: el trabajo en estaciones usando las TIC Permite al docente poder atender la diversidad de intereses, dificultades y motivaciones de sus alumnos, y a ellos poder trabajar en distintas actividades, y con subgrupos diferentes. Si a ello le incorporamos el uso de los dispositivos móviles, las actividades podrían transformarse en experiencias de gran enriquecimiento. La escasez de máquinas en el aula no es necesariamente un obstáculo al momento de planificar nuestras clases; existe la posibilidad de potenciar al máximo su uso en cada una de las estaciones. A modo de ejemplo, si nos proponemos trabajar con un contenido de Ciencias Sociales en el segundo o tercer nivel, podremos proponer el trabajo en cuatro o cinco estaciones, con propuestas diferentes con los dispositivos. A continuación, detallamos esta idea. AULAS HETEROGÉNEAS Fuente de la imagen: http://escuela3jpv.blogspot.com/2010/09/inicial-al-mundo-xo.html Fuente de la imagen: http://www.thecnolifepanama.com/2010/12/hp- e-intel-inauguraron-su-centro-de.html
    • Pág. 18 Área del Conocimiento Social. Historia. 4° año Contenido programático: “La población de la campaña. Surgimiento del Gaucho” A partir de las posibilidades que brinda la plataforma educativa CREA, el docente puede elaborar una unidad o tópico con el fin de abordar este contenido. Luego, y dentro de la unidad, incluir una guía didáctica con cuatro actividades diferenciadas para ser trabajadas en forma grupal. Grupo 1 Se puede trabajar a partir de la visualización de dos videos: uno sobre las actividades y la vida del gaucho, y otro sobre las tareas realizadas por un paisano actual. Las consignas de trabajo se presentan como preguntas: -―¿Cuáles eran las principales tareas que realizaba el gaucho? ¿Qué tareas realiza un trabajador rural en una estancia en la actualidad? ¿Qué tareas cambian y cuáles se mantienen?‖- El registro de la actividad puede realizarse en formato papel y también en la plataforma, donde es posible compartirla con los miembros del grupo desde el correo interno. Grupo 2 Tarea de interpretación de la información que se encuentra en un recurso digital. Puede ser el ODEA “El gaucho” . Esta interpretación se puede registrarse en la plataforma y también compartirse por mail con los compañeros utilizando los contactos del aula. Grupo 3 Guionado y representación de las tareas que se realizaban en una estancia de fines del siglo XVIII y comienzos del XIX. Para el guionado se sugiere trabajar con un procesador de textos. Para la representación es importante que, durante los ensayos, se grabe el video para poder observar posturas, gestos, movimientos del cuerpo, diálogos, etc. Grupo 4 Este grupo puede trabajar con la Biblioteca Ceibal y los contenidos del portal Uruguay Educa, mediante la lectura de crónicas, leyendas o biografías que aporten informaciones al tema de estudio. Luego realizarían el armado de un mapa mental utilizando la actividad Laberinth para presentar la información. De esta manera, los grupos podrán ser rotativos o no. Es conveniente que cada docente evalúe este punto. Hay que tener en cuenta que los subgrupos pueden estar integrados de tal manera que cada niño esté trabajando a partir de sus fortalezas y, por ello, no es necesario que sean rotativos. La noción de escuela extendida supone considerar distintos escenarios donde procesar las funciones de enseñanza y de aprendizaje, que se pueden representar en un continuo entre la presencialidad y la distancia, y también dos ejes para la planificación de las acciones educativas (E. Barbera; A. Badia, 2005), el adentro y el afuera del espacio áulico. EL AULA FUERA DEL AULA
    • Año 1, N°2 Pág. 19 Proyectos de aula. “Un niño un investigador. Cuando la XO sale del aula” Esta actividad se desarrolla actualmente en el marco de la invitación de la Facultad de Química a formar parte del proyecto: ―CUIDEMOS LAS AGUAS NATURALES DEL URUGUAY‖. Se trata de un proyecto que fue ideado como programa de apoyo al Plan Ceibal. Cada niño, con su computadora XO, puede participar recogiendo datos que se emplean en un trabajo de investigación, con el fin de evaluar la calidad en las fuentes de agua naturales de nuestro país. Para garantizar la calidad del agua superficial en el Uruguay es necesario realizar un monitoreo permanente del recurso. Los niños pueden participar como investigadores primarios, realizando la colecta de datos de calidad de agua (midiendo temperatura, turbidez, pH y concentración de oxígeno disuelto) en cursos de agua dulce cercanos a sus escuelas. Estos datos forman parte de un banco de información, que permite hacer un barrido del estado general de las aguas dulces naturales en el Uruguay, desde el punto de vista ambiental. De este modo estamos presenciando una transformación en los procesos educativos tradicionales, donde el tiempo, el espacio y la acción tienen que transcurrir simultáneamente. Se realiza, de esta forma, una maximización de las oportunidades de enseñanza y de aprendizaje al permitir extender estas funciones fuera del aula. Formalmente les estaríamos dando a nuestros alumnos las herramientas para que ellos mismos sean los autores de su propio aprendizaje, cómo y cuándo lo necesiten; les damos estrategias que serán útiles para toda la vida. Un caso particular: ¿Tiene el arroyo Pando las condiciones óptimas para el desarrollo de la vida animal y vegetal? Este es un arroyo que tenemos en nuestra cercanía, al que acudimos a pescar y a bañarnos en la época del año en que se puede disfrutar de su espacio, primavera – verano. Forma parte de nuestro ecosistema y como tal queremos saber si el equilibrio se está cumpliendo. Fuente de la imagen: www.j5live.com EL AULA FUERA DEL AULA
    • Pág. 20 Se realizaron simulaciones: La actividad que describimos a continuación se desarrolló tomando las medidas en tres diferentes puntos del arroyo: -cerca de la naciente, -en Pando (punto medio), -en la desembocadura. La XO acompañó como parte de la metodología de trabajo. Con ella: Con ella tomamos fotos, hicimos la selección y ubicación de los puntos de referencia donde se tomarían las medidas a través del uso de Google Maps, realizamos el registro de las actividades a través de elaboración de videos, textos, etc. No solamente se utilizó la XO fuera del aula sino también, dentro de ella. Para profundizar tuvimos que estudiar sobre la materia:  ¿Qué es?  ¿Cómo está formada?  ¿Qué forman los elementos químicos?  ¿Cómo se encuentra en la naturaleza? EL AULA FUERA DEL AULA  La mayor parte de materia con la que estamos en contacto son sustancias.  Se clasifican en:  Simples  Compuestas Fuente de las imágenes: http://unninouninvestigador.blogspot.com/
    • Año 1, N°2 Pág. 21 Experimentos que fueron grabados (mezclas): Recorridas virtuales: VIAJE VIRTUAL POR EL ARROYO PANDO Parte de estas actividades fueron realizadas en sus casas y puestas en común en la clase, con un análisis posterior en el que el docente forma parte indispensable del proceso de adquisición de los conocimientos. No hablamos de dejar de lado al docente, sino de darle un nuevo lugar de relevancia donde la tecnología será la que posibilite que el alumno adquiera la información cuando la necesita. Ello no significa que aprenda, sino que debe influir la persona indicada para hacerlo: el docente. Mezcla: sal fina y sal gruesa: 1) DESEMBOCADURA 2) EN PANDO 3)NACIENTE EL AULA FUERA DEL AULA Presiona sobre el icono acceder al video.
    • Pág. 22 La popularización de una gran variedad de dispositivos digitales ha determinado que el aprendizaje ubicuo ya no sea tan solo una posibilidad práctica, sino un imperativo social. APRENDIZAJE UBICUO Presiona para escuchar a Nicholas Burbules describir el aprendizaje ubicuo.
    • Año 1, N°2 Pág. 23 El doctor en Filosofía de la Educación Nicholas Burbules se desempeña como profesor en el Departamento de Estudios en Política Educativa de la Universidad de Illinois. A partir de la implementación de las TIC, este autor señala importantes cambios en el proceso de aprendizaje:  Se parece más a un fenómeno "justo a tiempo", ya que ahora las personas tienen la oportunidad de aprender lo que necesitan y cuando lo necesitan.  Se adapta a las diferentes situaciones y a los ambientes en que se desarrolla. Por ejemplo, el aprendizaje en un aula tiene características particulares, pero el aprendizaje en el hogar, en el lugar de trabajo, en el café, o en otros contextos informales es un proceso esencialmente diferente.  Se está convirtiendo en una actividad más colaborativa, gracias a las redes que se construyen en Internet. Frente a esta realidad, se hace imperativo reconsiderar nuestro currículo y nuestras formas de enseñanza para encajar con estos contextos de educación omnipresente. Sin duda que esta nueva ecología de dispositivos móviles nos lleva a investigar las oportunidades que ofrecen, investigar herramientas nuevas, uso de las mismas en la educación en beneficio de obtener mayores aprendizajes más allá de nuestras aulas y de nuestras instituciones educativas. APRENDIZAJE UBICUO
    • Pág. 24 APRENDIZAJE UBICUO Aprendizaje a toda hora: Códigos QR ¿Qué son? La sigla ―QR‖ (del inglés quick response), significa: respuesta rápida. Se trata de un sistema que permite almacenar información en una representación gráfica, similar a los clásicos códigos de barras. En este caso la información no está codificada en barra, sino en una matriz de puntos dentro de un cuadrado. Todos tienen dos cuadros en los extremos superiores y uno en el extremo inferior izquierdo. Podemos leer estos códigos desde un teléfono o dispositivo móvil y también desde las XO Existen diversas aplicaciones gratuitas que permiten escanear el código. ¿Cómo hacerlos? Hay una gran cantidad de páginas on line para generar códigos con los alumnos. Algunas de ellas: Kaywa QR code Códigos QR. Cuadraditos.uy ¿Cómo hacer que alumnos y padres puedan leer los QR? Desde las herramientas tecnológicas actuales (teléfonos móviles, Tablets y XO) cualquier alumno, docente o padre, podrá acceder a los recursos e información para leer los códigos QR. Presiona sobre la imagen para saber cómo generar códigos QR con la XO: www.cuadraditos.uy Presiona sobre la imagen para saber cómo generar códigos QR con la XO. Prueba a leer este código con un dispositivo.
    • Año 1, N°2 Pág. 25 APRENDIZAJE UBICUO  A la entrada de la escuela puede colocarse un código QR con información sobre la misma; se sugiere tener en cuenta el sitio web de la institución. Esto permitirá que la comunidad educativa pueda, a través de la XO, acceder a la información de la institución.  Cada clase de la escuela puede presentar en la puerta del salón un código QR donde pueda leerse la URL del blog de la clase.  Puede realizarse una exposición a nivel de la escuela, donde se exhiban en diferentes lugares códigos QR que amplíen la información aportada en la exposición. A continuación, compartimos algunas ideas para trabajar con los códigos QR en la institución educativa:
    • Pág. 26 EL AULA VIRTUAL: AULA +AULA Aulas presenciales / aulas virtuales Estas dos maneras diferentes de concebir el aula, no son consideradas antagónicas en la actualidad ya que tanto una, como espacio físico, u otra, como virtual, coexisten y pueden complementarse. Ambas modalidades se caracterizan por ser espacios donde se produce una mediación entre contenidos educativos y sujetos. Inés Dussel (2011) cita su definición de aula como ―una estructura material y una estructura de comunicación entre sujetos‖. Si bien algunos educadores prefieren hablar del aula virtual como un ―aula sin paredes‖, es conveniente aclarar que las aulas virtuales son espacios de comunicación cerrados, ya que solo pueden ingresar a éstas, quienes integran el grupo de aprendizaje. Esto debe ser considerado como un hecho positivo pues garantiza la seguridad de una comunicación mediada. Llamamos ―modelos integradores” a aquellos que combinan las aulas presenciales con las virtuales, como propone Luz Osorio (2009). Estos espacios híbridos permiten, por ejemplo, compartir material didáctico digital o plantear tareas individuales o colaborativas, en la presencialidad. Los materiales o RED (Recursos Educativos Digitales) que se proponen en un aula virtual deben, asimismo, pensarse para enriquecer la propuesta educativa, no para repetir actividades que podemos realizar en un aula tradicional. Por ese motivo, sería conveniente que a la hora de la selección, se jerarquicen los recursos de acuerdo a determinados criterios: pertinencia con los contenidos curriculares, claridad en la comunicación, potencialidad educativa, accesibilidad, interacción e interactividad. AULAS VIRTUALES Las plataformas educativas son herramientas tecnológicas que están siendo adoptadas en el ámbito escolar. Surgieron hace muy pocos años en respuesta a las necesidades de la educación a distancia y están, en este momento, implementándose en el Uruguay como un entorno virtual potencial para la enseñanza y el aprendizaje.
    • Año 1, N°2 Pág. 27 La plataforma CREA ofrece herramientas de comunicación y participación que favorecen y, a su vez, potencian los procesos de enseñanza y aprendizaje. El aula virtual es un espacio especialmente diseñado para mediar entre los contenidos a enseñar y los alumnos. A través de recursos educativos digitales, el relacionamiento y la interacción entre pares es que se generan nuevas maneras de pensar la enseñanza y el aprendizaje. El aula virtual en CREA Planificar en el aula virtual posibilita:  Organizar el trabajo: en forma diferente seleccionar, ordenar, jerarquizar, crear y archivar materiales didácticos para tenerlos siempre a mano a la hora de planificar sus clases. La utilización de la galería de imágenes puede transformarse en un espacio para la exposición de producciones de los alumnos, registro de eventos escolares, etc. El Maestro puede, así como planifica su clase presencial, planificar una clase virtual, con la diferencia de que las clases presenciales son en tiempo real (todo transcurre sobre la línea de tiempo) y las clases virtuales no lo son necesariamente (se publican para que los alumnos accedan a ellas en cualquier momento). Esto posibilita, a diferencia del modelo de clase a la que estamos acostumbrados, que el niño pueda acceder todas las veces que necesite a los En una plataforma virtual educativa podemos distinguir tres áreas o zonas:  la vista o área de los alumnos,  la vista o área de administración del maestro-tutor,  la base de datos y software de control. AULAS VIRTUALES Disponible en: http://www.youtube.com/ watch?v=K5lEw70gjtg
    • Pág. 28 contenidos del aula, así como detenerse en algunos aspectos que le interesen. A su vez, puede realizar aportes para la construcción de esa clase compartiendo materiales con el docente, con sus pares y con las familias, en algunas oportunidades. Pensar la clase incluyendo el aula virtual posibilita atender a la diversidad de los sujetos que la habitan, ya que cada uno en la plataforma puede trabajar a su ritmo y nivel.  Relacionarse de manera diferente con sus alumnos, a través de una comunicación sincrónica y/ o asincrónica, mediante el uso del chat, de los foros y del correo electrónico. Mediante el uso de un foro de intercambio, podrá recoger las opiniones de todos los alumnos, que, a su vez, podrán interactuar y enriquecerse con los aportes de sus propios compañeros. La relación unidireccional docente-alumno se amplía así, para conformar una red de comunicación donde cada niño es un nodo que se vincula con todo el resto en una correspondencia equitativa. Comunicación en el aula presencial y en el aula virtual Uno a muchos Muchos a muchos  Promover la construcción colaborativa de conocimiento, mediante el planteo de propuestas de trabajo en pequeños grupos, utilizando para ello, por ejemplo, la Wiki o el Blog de la clase.  Realizar el seguimiento de las trayectorias de aprendizaje de los alumnos para intervenir de forma oportuna y pertinente haciendo, por ejemplo, alguna observación y/o promoviendo la reflexión frente a determinado tema, situación o problema.  Compartir los logros y avances en los aprendizajes con las familias de sus alumnos. AULAS VIRTUALESAULAS VIRTUALES
    • Año 1, N°2 Pág. 29 Mirando el aula virtual AULAS VIRTUALES Los materiales didácticos en el aula virtual Si bien podemos utilizar todo tipo de recursos educativos digitales, sería conveniente priorizar como materiales didácticos para el aula virtual, aquellos que se encuentran validados por el sistema educativo público en los portales Uruguay Educa y Portal Ceibal y también utilizar los que se encuentran alojados en el repositorio de la plataforma. El Maestro, al seleccionar los materiales didácticos que va a utilizar en su clase (sonidos, imágenes, texto, audiovisual, OA, etc.) deberá considerar que los mismos aborden los contenidos a enseñar El Maestro como administrador es responsable de: Dar las altas y bajas de alumnos. Administrar los permisos (configuración que permite acceder o no a determinados servicios). Personalizar el aula virtual. Gestionar los contenidos educativos. Acceder e interpretar reportes y estadísticas (asistencia, participación), entre otras funciones. El Maestro como tutor es responsable de: Mediar entre los contenidos a enseñar y los alumnos. Favorecer el intercambio entre los alumnos y entre estos y el docente. Mediar en los conflictos de relacionamiento que surjan en el entorno virtual. Promover la genuina participación. Facilitar el trabajo colaborativo. Acompañar las trayectorias individuales de aprendizaje. El Maestro como curador -contenidista es responsable de: Seleccionar recursos educativos digitales pertinentes y potentes, jerarquizando aquellos que promuevan la interacción y la interactividad. Adaptar recursos educativos a su contexto. Crear recursos educativos acordes a las necesidades e intereses de sus alumnos. Fuente de la imagen: http://www.rpp.com.pe/2012-04-19-presentan-lentes-de-realidad- aumentada-para-realizar-trabajos-foto_473503_2.html
    • Pág. 30 de forma organizada y precisa. Asimismo, a la hora de presentar una clase virtual, corresponderá que el lenguaje utilizado sea claro y conciso, manejando la explicación, ejemplificación, interacción y tendiendo a la retroalimentación de los aprendizajes. Educar con tecnología es educar para la adquisición de competencias intelectuales necesarias para interactuar dentro de determinada cultura. Enseñar es, de este modo, ―mostrar‖ para ayudar a construir significados que permitan al niño expresarse asertivamente a través de diversos lenguajes: audiovisual, textual e hipertextual. Es nuestra responsabilidad como docentes educar para la formación de ciudadanos alfabetizados en todas las formas posibles de la cultura existentes en el siglo XXI. AULAS VIRTUALES
    • Año 1, N°2 Pág. 31 A partir del presente año contamos con la Plataforma CREA , cuyo nombre significa: Contenidos y Recursos para la Educación y el Aprendizaje. AULAS VIRTUALES Está pensada para convertirse en un espacio de conocimiento, colaboración y gestión de la enseñanza que puede resultar sumamente valioso para nuestro quehacer docente. Se observan las siguientes potencialidades:  Generar nuevos entornos de aprendizaje y enseñanza.  Organizar y planificar el trabajo educativo y administrativo, lo que permitirá llevar la planificación a un nuevo nivel de eficiencia y utilidad para el docente y el centro educativo al que pertenece.  Encontrar de forma rápida y ordenada materiales multimedia que ayuden a transmitir conocimientos sobre temas específicos.  Evaluar los procesos de aprendizaje de manera individualizada.  Contar con diversas alternativas para la evaluación continua del proceso de aprendizaje de los alumnos y ofrecer así mayor personalización en el proceso de enseñanza.  Reforzar las instancias y redes de colaboración, habilitando nuevas formas de comunicación entre pares, con los alumnos y sus familias y los docentes.
    • Pág. 32 B-LEARNING Comenzaremos definiendo el término: Es un método que combina la enseñanza presencial con la enseñanza virtual, emplea la tecnología y refleja la tendencia hacia un pensamiento ecléctico y más abierto, que trata de superar prejuicios y busca lo mejor de los dos tipos de enseñanza que hasta ahora estaban aparentemente contrapuestos. (Martí Arias, 2009) B-LEARNING No es un concepto nuevo, pero cabe señalar que ha recibido y recibe varias denominaciones: ―formación combinada‖, ―aprendizaje mixto‖, ―escenarios múltiples‖ y ―modelo híbrido‖. Salina (1999) lo define como “educación flexible”., mientras que para Leão y Bartolomé (2003) es una ―enseñanza semipresencial‖. De forma complementaria, Pascual (2003) utiliza el término ―formación mixta‖. La historia del B -learning comienza con el E-learning (modalidad de aprendizaje esencialmente virtual). Salomon y Perkins (2005) entienden que el impacto cognitivo de las TIC se define gracias a tres efectos: ―aprender con‖, ―aprender de‖ y ―aprender a través‖. ¿Cuándo usar las TIC en la modalidad B-learning ? No existe un tiempo definido para usar el B-learning porque este puede integrarse a todo el proceso de enseñanza. Pero sí es importante tener en cuenta que existen momentos diferenciados de construcción conceptual y actividades ―cara a cara‖ a realizarse sobre el entorno físico, mediante el uso de materiales concretos, etc. Fainlhoc considera que
    • Año 1, N°2 Pág. 33 aquellos conceptos ―duros‖, de difícil abordaje en la clase, merecen ser trabajados en el aula presencial. Dado que una de las claves para mejorar los aprendizajes está en la selección de los recursos más adecuados, conocer las potencialidades y la funcionalidad del aula virtual es imprescindible a la hora de determinar el uso de la plataforma. Como es tradicional en nuestras escuelas, si bien es el docente quien selecciona los contenidos curriculares, los alumnos también pueden sugerir otros. En este sentido, la plataforma CREA continúa habilitando esta tradición. ―Multitasking”, término planteado por Buckingham (2008), es una forma de pensar y abordar en paralelo diversos conceptos o situaciones. El B-learning promueve que los alumnos construyan el conocimiento a través de diferentes espacios, tiempos y estrategias metodológicas. ¿Qué lugar ocupa el docente en esta modalidad? El docente es quien enseña: facilita, orienta, ―tutorea‖, y guía el aprendizaje del alumno. Es el encargado de crear los ambientes presenciales y virtuales de aprendizaje y considerar las estrategias didácticas más adecuadas. ¿Es necesario cambiar nuestra forma de pensar y de enseñar: desaprender y volver a aprender? Pensamos que es necesario posicionar al alumno para que sea responsable de su autonomía intelectual y gestione el conocimiento necesario para construir su aprendizaje. Cabero, refiriéndose al profesor y a las escuelas, afirma que ―tales transformaciones de roles no supone que vaya a desaparecer su figura y de la escuela, sino que tendrá que transformar su rol tradicionalmente desempeñado‖. B-LEARNING
    • Pág. 34 ¿Cuál es el lugar del alumno en esta modalidad de aprendizaje? El alumno pone en juego nuevas competencias y habilidades como parte de su aprendizaje. ¿Qué debemos tener en cuenta al momento de pensar una planificación con modalidad B-learning? Lo virtual y lo presencial; el autoaprendizaje y el aprendizaje tutoreado; lo sincrónico y lo asincrónico; lo grupal y lo individual. Debemos definir bien cada uno de estos aspectos. Se combinan así espacios, tiempos y recursos, que le permiten al alumno modificar su rol en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. La motivación es considerada como un factor importante en esta modalidad, ya que tanto el ―cara a cara‖ como el trabajo online se potencian. Para Martí Arias el B-learning es un proceso ecléctico y práctico: el docente debe analizar qué objetivo de enseñanza pretende, qué teoría lo explica mejor, qué diseño multimedia es el más adecuado. Las actividades se presentan estructuradas desde los siguientes criterios pedagógicos: ➢ intencionalidad, ➢ metodología en el Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), ➢ contenidos de aprendizaje, ➢ secuenciación, ➢ Recursos Educativos Digitales (RED), ➢ evaluación. B-LEARNING Construye su propio estilo de aprendizaje buscando lo más adecuado para conseguir sus propios objetivos. El alumno interactúa con el conocimiento. Podemos decir que “se lleva el aula con él”.
    • Año 1, N°2 Pág. 35 B-LEARNING Pero, ¿tiene beneficios el B-learning? ¿Mejora la calidad de los aprendizajes? ¿Produce cambios significativos en el proceso de enseñar y de aprender? Estas preguntas no son fáciles de responder, por eso los invitamos a buscar sus propias respuestas en las prácticas de enseñanza, presentes y futuras. Nosotros consideramos que este modelo tiene un gran potencial didáctico. Modelo B- learning basado en las habilidades Combina la interacción entre estudiantes y profesor a través del correo electrónico, los foros de discusión, las sesiones presenciales y de autoaprendizaje. El profesor actúa como guía. basado en el comportamiento o en las actitudes Se generan aprendizajes desde eventos en línea, realizados colaborativamente . El alumno aprende conductas específicas a partir de la discusión en el aula. basado en la capacidad o en las competencias Integra una variedad de eventos de aprendizaje en el apoyo de tutorías, con el propósito de facilitar la construcción del conocimiento y desarrollar competencias para el mayor desempeño.
    • Pág. 36 B-LEARNING Una de las ventajas del B-learning es la escalabilidad (Murphy, 2003): posibilidad de que esta innovación sea escalable a otros profesores y a otros cursos. Además, se mejora el feedback entre docentes y alumnos; ambos reciben retroalimentaciones, lo que potencia sus interacciones y la evaluación continua. La clave está en aprender de forma diferente. Potenciando las prácticas - algunas propuestas de ejemplo: Fuente de la imagen: http://personales.mundivia.es/llera/cuentos/caperucita.htm  Escritura de cuentos en pequeños grupos desde la plataforma, utilizando la herramienta Wiki.  Elaboración de la carátula en una aplicación de la XO, para luego compartirla en un foro de la plataforma donde los compañeros puedan ir votando de acuerdo a sus preferencias.  Creación de un audio para el cuento.  Escritura colaborativa de cuentos: una familia escribe una parte del cuento y otra lo continúa. Se realiza el intercambio de textos a través del correo electrónico, fomentándose el uso pedagógico del mismo.  Búsqueda de software y objetos de aprendizaje acerca de la temática en los portales educativos Ceibal y Uruguay Educa.  En un foro de debate se intercambian opiniones acerca de a qué parte del cuento corresponde un fragmento del texto propuesto por el docente y fundamentar por qué.  Designación de un secretario para realizar la síntesis del foro.  Presentación del cuento hasta un momento determinado (por ejemplo: hasta la complicación o próximo a la resolución) para continuarlo de forma individual o en pequeños grupos. Propuestas para la creación de cuentos  Escuchar cuentos en audio (se recomiendan especialmente los de la Biblioteca Ceibal y los de Uruguay Educa).  Reflexión sobre la secuencia narrativa.  Trabajo de escritura en pequeños grupos. Cada equipo toma decisiones sobre: el marco (el lugar, el tiempo, los personajes), la complicación y la resolución.  Presentación, por parte de cada equipo, del cuento terminado. Se brinda la explicación, además, del proceso de creación del texto y las dudas que se presentaron.  Continuación del debate iniciado en el foro. presencial virtual (en el mismo espacio físico o diferente)
    • Año 1, N°2 Pág. 37 B-LEARNING  Búsqueda individual de textos publicitarios en diferentes medios: Internet, TV, radio, diarios, revistas, etc.  Puesta en común en la que cada niño comparte con el grupo el texto elegido (puede incluirse el uso de celulares) y explica su elección.  Designación de un secretario para realizar la síntesis de lo expuesto.  Lectura hipermedial en base a materiales ofrecidos por el Maestro.  Propuesta de trabajo en equipos: los estudiantes decidirán dónde buscarán los textos publicitarios.  Lectura de imágenes y de textos.  Realización de una ficha que se completará de acuerdo con lo observado en la publicidad.  Validación de una publicidad de acuerdo a determinados criterios consensuados.  El docente enseña a ser críticos con los contenidos que nos ofrecen los medios. Propuestas para el análisis de la publicidad virtual presencial - Actividad en familia: cada niño juega con el recurso digital propuesto por el docente, por ejemplo: un software o un juego del área del Conocimiento Matemático seleccionado de los portales educativos ; se sugiere que sea off line ( que pueda jugarse sin conexión). - Registro de los puntajes del juego. - Producción de un texto en el que expliquen qué les pareció el juego. - Propuesta de los padres acerca de un nuevo juego (ya publicado en los portales educativos) para compartir desde el aula virtual del grupo. - Trabajo con los puntajes obtenidos: se comparan, grafican (en soporte papel y digital), y se realizan cálculos en base a ellos. - Narración individual acerca de la experiencia del juego: cada niño recuerda en qué parte perdió puntos, etc. virtual presencial Inicial y primer nivel El trabajo colaborativo y la participación con el otro no es un obstáculo sino una oportunidad para llegar a umbrales más altos en el aprendizaje. Trabajando juntos se maximiza el propio aprendizaje y el de los demás. Se debe enseñar y evaluar el trabajo colaborativo. -Utilización de laboratorios y bibliotecas virtuales, elaboración de mapas conceptuales grupales en línea, empleo de videojuegos como materiales educativos. Graficar, sacar fotos filmar y compartir. -Foros de debate ,y de reflexión, uso del chat. Uso de celulares , M-learning. Recursos educativos de los portales Educativos Ceibal y Uruguay Educa. Actividad sincrónica - asincrónica virtual
    • Pág. 38 ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE Desde que somos concebidos, todos los seres vivos tenemos un ambiente o entorno que nos contiene y modela, de tal modo que se trasluce en nuestra impronta (en inglés: imprinting) la presencia de quienes integran ese medio. En ese mundo físico, muchos son los factores que estimulan y modifican nuestra conducta, desde la genética hasta la forma de vida que se va transformando según las interacciones que tiene cada ser humano. Ejemplos de estos factores son: la familia, la escuela, el barrio, la ciudad, los valores, las leyes, las normas, los medios de información y comunicación, portadores de la cultura local que influyen en todo grupo humano. A partir de la década de los noventa, con la creación de la World Wide Web (WWW) surge el espacio virtual, medio intangible que se construye a partir de conexiones telemáticas. Este nos facilita el acceso a la información, la comunicación, la producción de conocimiento, así como la generación de vínculos, interacciones y relaciones. De este modo, se pueden efectivizar afiliaciones, para satisfacer necesidades específicas de un grupo que comparte un propósito común, la ―razón de ser‖ de esa comunidad virtual. Pero ¿qué sucede con la identidad de cada uno en el mundo virtual? Según Eric Mora, ingeniero de software y creativo tecnológico: (…) se busca la manera de potenciar la riqueza simbólica del multiculturalismo, las promesas de la sociedad de la información y la difusión del imaginario democrático, con el fin de avanzar hacia sistemas capaces de crear nuevos mecanismos de inclusión social y participación ciudadana. (CEPAL, 2007) Fuente de la imagen: http://www.embarazorossa.com/mitos-y-verdaderas-sobre-el-embarazo/ Cada persona es única y tiene una identidad propia e intransferible. El medio también propicia la pertenencia a un determinado grupo. La identidad y la pertenencia son construcciones fundamentales que, según la CEPAL, posibilitan la cohesión social. Esta puede visualizarse como un faro de políticas públicas, a través de las cuales:
    • Año 1, N°2 Pág. 39 ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE Al igual que en el mundo real, en el virtual también dejamos nuestra huella, marcas que nos identifican y que amplifican nuestros rasgos, intereses, conocimientos, valores, etc. A través de la coexistencia del espacio real y virtual se posibilita, según Dolors Reig (2010), la creación de diferentes entornos, que persiguen fines específicos:  investigación,  relación,  colaboración,  participación,  aprendizaje. En lo sucesivo, haremos foco en este último concepto, sin dejar de reconocer que se sustenta en los anteriores. El Entorno Personal de Aprendizaje (en inglés, Personal Learning Environments o PLE), alude a la comunidad educativa que autoconstruye cada persona, desde el mundo físico y el virtual. En este proceso individual se integran medios, estrategias, métodos, etc., que resignifican la propia visión del mundo y de sí mismos. (…) la identidad digital es tu carta de presentación ante todos aquellos que te van a buscar en la Red. Es importante tener una identidad digital saneada, dado que en los días que corren hay mucha gente que usa la Red para obtener información sobre personas. (Mora, 2010) Fuente de la imagen: http://originalcommunitymanager.com/wp-content/ uploads/Foto-Identidad-Digital.jpg
    • Pág. 40 Fuente: Parodi M. (2013) adaptado de: http://piensaaenrosa.wordpress.com/page/2/ ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE
    • Año 1, N°2 Pág. 41 Taller para realizar con tu alumnado: Consigna: Une con flechas los espacios y/o las o aplicaciones de la Web, que utilizas.  Una flecha hacia ti significa que consumes información a través de ella.  Una flecha desde ti significa que publicas información en ella.  Una doble flecha indica que consumes y produces información. Entonces, podemos asociar a un PLE con un sistema ecológico, en el que coparticipan operadores del mundo físico y virtual, con intervenciones sistemáticas desde el sistema educativo formal, así como con las que cada persona elige informalmente, en base a sus intereses, gustos, inclinaciones y necesidades (por ejemplo a través de las redes sociales, recursos multimedia, etc.). Todos estos operadores constituyen nuestro entorno personal de aprendizaje. A través del mundo físico y el virtual cada persona es consumidor de determinados medios para potenciar su aprendizaje y, a su vez, tiene la posibilidad de ser prosumidor de información para generar conocimiento. Las fuentes de información que se ofrecen en cada PLE han de ser de confiabilidad; cuanto más fiables sean, mayor será la calidad de los contenidos del Entorno Personal de Aprendizaje. ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE ―No todos los consumidores se han transformado en prosumidores, se consideran prosumidores a aquellas personas que, en base a una experiencia o a sus conocimientos previos, vuelca conocimientos u opiniones en los diferentes medios‖. (Begoña, 2011)
    • Pág. 42 ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE ¿Qué ofrece el entorno personal de aprendizaje del alumno al docente?  El PLE implica una alianza entre los interlocutores. En otras palabras, es la comunidad educativa a través de la cual las personas tienen la oportunidad de aprender y enseñar simultáneamente.  Este ambiente personal genera identidad; dependerá de la construcción personal. Lo que para cada uno es importante estará en primer lugar, y diferenciado con colores, íconos y dimensiones en relación a lo que es significativo para cada persona. A su vez, el entorno irá cambiando junto al del grupo de sus interlocutores.  En cada PLE, cada persona se convierte en el nodo de una red de interacción. Los miembros de esta red crean, participan y comparten información personal, grupal y comunitaria según su perfil y el colectivo que integran.  Poder equilibrar esos entornos de aprendizaje con el sistema educativo formal y lo que se aprende informalmente a través de la TV, redes sociales, videos, presentaciones, etc., daría la oportunidad de enriquecer esos ambientes, para que la persona disfrute haciendo, aprendiendo y estimulando su talento y creatividad.  Es pertinente reconocer que la web 2.0 permite personalizar la información, pues se puede publicar con facilidad las intervenciones que cada persona desee aportar a las comunidades virtuales a las que pertenece. A su vez, se posibilita la interacción con el contenido y con otros usuarios, así como trabajar de forma colaborativa. Enseñar al alumnado a diseñar u organizar su entorno de aprendizaje, nos daría a los docentes la oportunidad de apreciar cómo construye cada niño ese mundo, por qué lo hace de ese modo, cuáles son los resultados de esas interacciones, cómo ha puesto en juego sus competencias comunicacionales, cómo organiza sus ideas, en base a qué recursos multimediales. En este marco, es interesante reflexionar sobre la palabra ―alumno‖. Según la Real Academia Española proviene del latín alumnus, de alĕre, que significa: alimentar. Por esta razón, solemos asociar que es el docente quien ilumina el aprendizaje de cada niño en el aula física y/o virtual... pero, ¡cuántas pistas nos da el alumnado sobre cómo realiza ese proceso! Nuestro gran desafío como docentes es decodificar el recorrido que realiza el alumno movilizado por sus intereses y en el que se involucra su afectividad, motor de aprendizajes exitosos, para acompañar en ese proceso, personalizando la enseñanza.
    • Año 1, N°2 Pág. 43 LLEGANDO AL FINAL DEL PUENTE Cuando los problemas abren oportunidades… Una anécdota: En la escuela de María, como en la de tantas otras directoras, un gran porcentaje de niños llegaba a clases con su XO descargada. En la práctica, los docentes sabemos además que aunque las traigan cargadas desde su casa, suelen agotarse antes de terminar una tarea que llevó un tiempo prolongado realizarla. Problema 1: La XO vino descargada Oportunidad nacida desde lo práctico: Preocupada ante esta realidad, la directora reunió y consultó a los docentes y a los padres de los niños acerca de qué ideas se les ocurrían para tratar de solucionar este problema o al menos, mitigarlo. Fue entonces cuando un padre electricista sugirió la idea de instalar, debidamente adosadas a las paredes de cada salón, una ―plaqueta‖ con 8 entradas para cargadores y se ofreció para fabricarles un soporte de madera para que la tarea de amurarlas resultara más simple. Muy buena idea, pero surgía inmediatamente una nueva inquietud: ¿cómo solventar la compra de tantas zapatillas cuando en la escuela son 20 los salones? Pues, parte de lo recaudado por un festival de la escuela, se destinó para ello. El ―problema‖ inicial originó toda una gran movida de los niños, padres y docentes tras un objetivo en común: poder trabajar mejor en clase, y se transformó en una oportunidad de acercar e involucrar a la comunidad de padres en un trabajar todos juntos en forma colaborativa. Imagen adaptada de: http://es.123rf.com/photo_2782176_el-trabajo-en-equipo-perfecto.html http://www.afluenciaquantica.com/gpage14.html
    • Pág. 44 LLEGANDO AL FINAL DEL PUENTE Problema 2: La conectividad en el salón no es buena Oportunidad nacida desde lo práctico: En ocasiones, el nivel de conectividad no es igual en todos los sectores de la escuela, o bien porque el local es muy amplio, o bien por problemas técnicos que los docentes no podemos solucionar. Puede suceder por ejemplo, que sea excelente el alcance de conexión en determinado rincón de la escuela: el patio, la galería, pero no así en algunos salones. Ante esta realidad, la dificultad también puede dar lugar a una muy buena oportunidad para trabajar colaborativamente en duplas de maestros del mismo grado. Por ejemplo, y por continuar con la planificación semanal expuesta en el punto anterior, si los docentes ―paralelos‖ de 4º año trabajan en equipo, y los niños de ambos son atendidos indistintamente por cualquiera de los dos, puede darse un valiosísimo trabajo colaborativo entre ellos y entre sus alumnos. A saber: los docentes pueden haber partido de la planificación conjunta de la semana, virtualmente, cada uno en su domicilio, a través de una de las herramientas más potentes que ofrece Google en este sentido: los Google docs. Tomarían decisiones didácticas dividiendo las tareas allí detalladas según las fortalezas de cada uno. Entonces, habiendo acordado desde el principio de año esta modalidad de trabajo compartido, con la dirección de la escuela, mientras un docente trabaja con un grupo en el salón, en alguna de las tareas que no requieren conexión a internet, el otro compañero estará trabajando en la zona de la escuela donde sí hay buena conectividad. De esta forma todos los niños de 4º año están siendo atendidos y nadie interfiere en el adecuado orden que debe existir en todo centro educativo para que nadie entorpezca el trabajo de otros. Puede darse el caso también, que los niños ya estén acostumbrados a trabajar solos sin la supervisión directa del maestro, sin que los estén ―controlando‖ todo el tiempo, y entonces, también podrá poner actividades en pequeños grupos para que sean realizadas en el espacio de la escuela donde se puede trabajar sin dificultades de conexión. Estas alternativas solo las conoce cada docente y cada institución. Adecuarse a lo que se adapte a cada caso es siempre el plan que mejor funciona.
    • Año 1, N°2 Pág. 45 Qué podemos hacer ante estos inconvenientes? En una clase con la que se cuenta desde 25 hasta 35 o más niños, muchas veces resulta difícil contar con todas las XO dentro del salón de clases. Nosotros como docentes debemos pensar en opciones alternativas que nos permitan llevar a cabo la planificación sin inconvenientes extra. En caso de que hayamos planificado una actividad con la XO y cuando llegamos a clase nos encontramos con problemas como los que plantea la viñeta ¿qué podemos hacer? Una opción sería que planteemos el trabajo en pequeños grupos, como si lo hiciéramos en talleres. Mientras uno o dos grupos trabajan con la XO en la actividad pensada los otros pueden hacerlo con libros, imágenes, mapas, calculadoras (en caso de que sea una actividad de matemáticas), etc. Estas opciones también motivarán al resto del grupo a llevar sus XO ya que en una próxima oportunidad en lugar de uno o dos grupos sean los que trabajen con ellas, serán tres o cuatro. No siempre los trabajos en grupo van de acuerdo a los propósitos que nos hemos planteado, entonces ¿qué podemos hacer cuando la actividad es individual y solo unos pocos niños cuentan con la XO? Al igual que en el trabajo en grupos, podemos generar actividades que sean escritas, como preguntas, fichas, creación de mapas conceptuales, etc. y, mientras los alumnos que cuentan con la XO lo hacen en ella, los otros lo realizan en el cuaderno. El trabajo en la XO nos permite un ahorro de tiempo importante ya que, los materiales generados en la misma pueden ser entregados al maestro en un pen drive (donde un alumno sea el encargado de realizar dicho trabajo) o pasados a través de la red ad hoc y, mientras los niños terminan los trabajos nosotros podemos ir corrigiendo el mismo en nuestras máquinas y ya nos queda pronto para subir a un repositorio donde todos los niños podrán ver los trabajos de sus compañeros y reflexionar también sobre los mismos. En este caso también se motiva a los compañeros a acordarse de cargar la XO o de llevarla en caso de no haberlo hecho. Recordemos que el trabajo con recursos educativos digitales es lo algo que cuenta con LLEGANDO AL FINAL DEL PUENTE
    • Pág. 46 una motivación intrínseca ajena a lo que el docente pueda generar y en este caso debemos aprovecharlo. ¿Qué podemos hacer cuando tenemos pensado plantear un trabajo en Internet y resulta que por alguna razón esta no funciona? Internet es un servicio externo. Si bien a los docentes nos gusta tener todo bajo control en lo que al desarrollo de la planificación se refiere, en este caso, debemos estar supeditados a su funcionamiento y siempre debemos pensar un plan B. Todas las actividades que pensamos para desarrollar en Internet se refieren a un contenido específico del programa y nuestra planificación estamos acostumbrados a desarrollarla con actividades en el cuaderno, entonces ¿por qué no tener una actividad alternativa ya pensada? Puede ser un trabajo en una fotocopia o que nosotros mismos llevemos determinados recursos en un pen drive (cómo imágenes, libros digitales, animaciones, etc.) para que ellos desarrollen la actividad. Sacándonos los miedos y teniendo siempre más de una opción estamos preparados para los problemas que pudieran surgir. Sobre todo debemos dejar de pensar en la tecnología como algo extra sino como parte del currículum, como una herramienta que nos permite desarrollar con mayor fluidez y motivación las mismas actividades que venimos desarrollando desde tiempos remotos pero usando otros recursos. LLEGANDO AL FINAL DEL PUENTE
    • Año 1, N°2 Pág. 47 EN SÍNTESIS EN SÍNTESIS Rol y competencias del docente: Organización espacial: * en hileras: * docente transmisor del saber, * modelo a imitar, * el docente es quien habilita, * relación de poder entre maestro- alumnos, * mayor vigilancia, control, sanciones, rigidez: -uniforme, -comunicación casi nula, -los alumnos mirando al escritorio, -maestro adelante, en escritorio, algunos sobre una tarima (época Vareliana). * con mesitas: * animador asesor, * estimulador, * dinamizador, * flexibilidad, * la mesa maestro no tiene un lugar fijo, * mayor interacción docente-alumno, * trabajo colaborativo, * el docente junto a sus alumnos (Escuela Nueva). Organización según la propuesta didáctica: * en subgrupos: * en estaciones: * aula laboratorio: * aula + aula: * trabajo colaborativo con otros colegas, * comparte experiencias, * responsable por su desarrollo profesional permanente, *participación activa . En cuanto a la distribución espacial: * rotación y flexibilidad del lugar físico de trabajo, * incorporación del aula virtual, (se extiende el aula presencial), *aprendizaje autónomo por parte del alumno, * B-learning para docente y alumno, (comunidad global), * aprendizaje ubicuo, * Entorno Personal de Aprendizaje (PLE), (yuxtaposición del mundo físico y virtual como ecosistema de aprendizaje).
    • Pág. 48 Asinstein,G. , .Espiro,M.S. & Asinstein,J.(2012). Construyendo la clase virtual. Buenos Aires, Argentina: Novedades Educativas. Anijovich, R. & Mora, S (2009). Estrategias de Enseñanza, otra mirada al quehacer en el aula. Buenos Aires, Argentina: Aique Grupo Editor. Anijovich, R, Malbergier, M., Sigal, C. & Camilloni, A. (2004). Una introducción a la enseñanza para la diversidad : aprender en aulas heterogéneas. Buenos Aires, Argentina: Fondo de Cultura Económica. Cabero, J. (1996): El ciberespacio, el no lugar como lugar educativo, SALINAS, J. y CABERO, J. y otros (cords.) (1996): Edutec 95. Redes de comunicación, redes de aprendizaje, Palma, Universitat de les Balears, 299- 306. Dussel, I. (2011). Aprender y enseñar en la cultura digital. Buenos Aires, Argentina: Fundación Santillana. Foucault, M (1998). Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisión. México D.F., México: Siglo veintiuno Editores. García Aretio, Lorenzo (2001). La educación a distancia. De la teoría a la práctica. Barcelona: Ariel García Aretio, L. (2007). Propuesta de estructura de unidad didáctica y de guía didáctica en El material impreso en la enseñanza a distancia. Madrid, España: UNED. Kozak, Débora y otros(2010) Escuela y TICs: los caminos de la innovación. Editorial Lugar, Buenos Aires Osorio, L. A. (2009). Características de los ambientes híbridos de aprendizaje: estudio de caso de un programa de posgrado de la Universidad de los Andes. Barcelona, España: UOC. Padilha, M. & Aguirre, S (2011). La integración de las TIC en la escuela. Buenos Aires, Argentina: OEI- Fundación Telefónica Perrenoud, P. (2007). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona, España: Graó. BIBLIOGRAFÍA
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    • Año 1, N°2 Pág. 51 TE ESPERAMOS... Esperamos tu colaboración al correo: ceibaltecedu@gmail.com Síguenos por: Tercer PUENTE PLANIFICACIÓN Y TIC
    • Pág. 52 La organización del aula PUENTE Año 1 N° 2 Departamento CEIBAL— Tecnología Educativa