• Save
Modelo de Trabajo de investigación Unimar
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

Like this? Share it with your network

Share

Modelo de Trabajo de investigación Unimar

on

  • 830 views

Implementación de un proyecto de aula para favorecer el aprendizaje significativo de la lógico-matemática en niños de transición

Implementación de un proyecto de aula para favorecer el aprendizaje significativo de la lógico-matemática en niños de transición

Statistics

Views

Total Views
830
Views on SlideShare
830
Embed Views
0

Actions

Likes
0
Downloads
0
Comments
0

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Microsoft Word

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

Modelo de Trabajo de investigación Unimar Document Transcript

  • 1. IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO DE AULA: “CONSTRUYAMOS NUESTRATIENDA ESCOLAR” PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA LÓGICO-MATEMÁTICA EN LOS NIÑOS DE TRANSICIÓN DEL COLEGIO PEDAGÓGICO VILLA SOFÍA. MARÍA ANDREA GELVEZ BUSTAMANTE ANGELICA MARÍA MUÑOZ MEDINA UNIVERSIDAD MARIANA LICENCIATURA EN PREESCOLAR BOGOTÁ, COLOMBIA 2012
  • 2. IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO DE AULA: “CONSTRUYAMOS NUESTRA TIENDA ESCOLAR” PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA LÓGICO-MATEMÁTICA EN LOS NIÑOS DE TRANSICIÓN DEL COLEGIO PEDAGÓGICO VILLA SOFÍA. MARÍA ANDREA GELVEZ BUSTAMANTE ANGELICA MARÍA MUÑOZ MEDINA ASESORAS: LUZ MARY SALAMANCA RAMIREZ CARMEN ALICIA IBAÑEZ MURCIA DOCENTES UNIVERSIDAD MARIANA. CREAD-BOGOTÁ. UNIVERSIDAD MARIANALICENCIATURA EN PREESCOLAR BOGOTÁ, COLOMBIA 20122
  • 3. NOTA DE ACEPTACIÓN: --------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------- FIRMA DEL PRESIDENTE DEL JURADO: FIRMA DEL JURADO FIRMA DEL JURADO. BOGOTÁ, 17 DE MAYODEL 2012.3
  • 4. CONTENIDOINTRODUCCIÓN1. CONTEXTUALIZACIÓN1.1 CONTEXTO LOCATIVO EXTERNO1.2 CONTEXTO LOCATIVO INTERNO2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA2.1 DESCRIPCIÓN2.2 FORMULACIÓN DE LA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN.2.3 OBJETIVO GENERAL2.4 OBJETIVO ESPECÍFICO.2.5 JUSTIFICACIÓN.3. MARCO DE REFERENCIA.3.1 ANTECEDENTES.3.2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS.3.2.1 TRABAJO POR PROYECTOS.3.2.1.1 fases del trabajo por proyectos.3.2.2 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.3.2.2.1 Concepto.3.2.2.2 Características del aprendizaje significativo.3.2.2.3 Ventajas del aprendizaje significativo.3.2.2.4 Requisitos para lograr un aprendizaje significativo.3.2.2.5 Tipos de aprendizaje significativo.4
  • 5. 3.2.2.5.1 Aprendizaje de representaciones.3.2.2.5.2 Aprendizaje de conceptos.3.2.2.5.3 Aprendizaje de proposiciones.3.2.2.6 Aprendizaje significativo según Piaget.3.2.2.7 La teoría del Aprendizaje Significativo desde La perspectiva de la psicología cognitiva.3.2.2.8 La teoría de los modelos mentales de Johnson-Laird.3.2.2.9 Aprendizaje significativo: una visión cognitiva conjunta.3.2.2.10 Enseñanza significativa.3.2.3 PENSAMIENTO LÓGICO-MATEMÁTICO SEGÚN PIAGET.3.2.3.1 Estadio de las operaciones concretas.3.2.3.1.1. Subestadio del pensamiento preoperacional.3.2.3.1.2 Subestadio del pensamiento operacional concreto.3.2.4 APRENDIZAJE SOCIAL3.2.5 APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO.4. ASPECTOS LEGALES.4.1 DESDE EL CÓDIGO DE INFANCIA Y ADOLESCENCIA.4.2 DESDE LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN.4.3 DESDE LOS LINEAMIENTOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR.4.3.1 Significado de la educación prescolar.4.3.1.1. Aprender a conocer.4.3.1.2 Aprender a hacer.4.3.1.3 Aprender a vivir juntos.5
  • 6. 4.3.1.4 Aprender a ser.4.3.2 Marco de referencia del nivel prescolar.4.3.2.1 Desde la psicología.4.3.2.2 Desde la pedagogía.4.3.3 Marco de referencia del nivel prescolar desde Los principios del nivel de prescolar.4.3.3.1 Principio de integralidad.4.3.3.2 Principio de participación4.3.3.3 Principio de lúdica.5. ASPECTOS METODOLÓGICOS.5.1 PARADIGMA, ENFOQUE Y TIPOS DE INVESTIGACIÓN.5.1.1 ¿Porqué investigación cualitativa?5.1.2 ¿Porqué investigación-acción?5.2 TECNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN.5.3 PROCEDIMIENTOS A SEGUIR.6. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS Y PLAN DE ACCIÓN.6.1 NOMBRE DEL PROYECTO DE AULA.6.2 TIEMPO DE DURACIÓN DEL PROYECTO.6.3 OBJETIVO GENERAL.6.4 OBJETIVO ESPECÍFICO.6.5 DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO.7. RESULTADOS OBTENIDOS8. ANALISIS DE RESULTADOS9. CONCLUSIONES6
  • 7. 10. BIBLIOGRAFÍAANEXOS.7
  • 8. CUADRO DE GRÁFICASGRÁFICA 1 PROYECTOS DE AULA.GRÁFICA 2 CÓMO SE DESARROLLA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.GRÁFICA 3 ZONA DE DESARROLLO PROXIMO.GRÁFICA 4. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO.GRÁFICA 5. CÓMO APRENDEMOS Y CUÁNTO RECORDAMOS.GRÁFICA 6. ENCUESTA 3.8
  • 9. INTRODUCCIÓN.El aprendizaje significativo de la lógico-matemática depende de aprender con conceptosy de conectar símbolos o procedimientos a estos mismos. La matemática informal de losniños puede constituir una fuente abundante de comprensión en este campo. Losmaestros pueden hacer que la instrucción formal sea más significativa conectandosímbolos escritos o definiciones con conceptos informales de los niños. Un conocimientoinformal inadecuado y la existencia de algunas brechas entre este último y la enseñanzaformal son las razones principales de las dificultades de aprendizaje, tanto de los niñostípicos como de los niños atípicos en cualquier institución educativa. Por tanto, esesencial que los futuros docentes sepan cómo cultivar y aprovechar el aprendizaje previode los niños. Es importante proporcionar a los niños las oportunidades de descubrirrelaciones esenciales de una manera acorde con su realidad. Se deberá ayudar a losniños a que vean que la matemática formal es, en muchos casos, una manera derepresentar lo que ya saben. Para fomentar un aprendizaje significativo, la enseñanzadeberá organizarse teniendo en cuenta el conocimiento práctico de los niños. Loseducadores también deben de ser conscientes de cómo los saberes previos de los niñospueden limitar u obstaculizar la precisión de su aprendizaje de la lógico-matemática. Envez de ir en contra del proceso de asimilación, los maestros deberán mejor encontrarvías para ayudar a los niños a compensar las limitaciones de sus puntos de vista.Con base en lo anterior, este proyecto de grado apunta hacia esa dirección en aras delograr una mediación entre lo que ya traen esos niños en el conocimiento lógico-matemático y un aprendizaje realmente significativo para los niños, teniendo comoreferencia que un proyecto de aula puede llegarse a convertir no solo en una herramientapedagógica sino en un mecanismo generador de cambio en una institución educativa; eneste caso, la tienda escolar.9
  • 10. 1. CONTEXTUALIZACIÓN:Localidad de suba:Fue un antiguo municipio del departamento de Cundinamarca cuyos orígenes seremontan a la época precolombina. Su nombre en el idioma muisca significa “cacique deInga”. También se conoce como ciudad azul por sus características físicas.Además de la zona residencial, hay variados establecimientos comerciales, deentretenimiento y de servicios, tanto de economía como de administración pública. Lasinstituciones educativas son en su mayoría públicas y cuenta con planteles técnicos deprimer nivel.Sin embargo, en la actualidad existe un particular fenómeno de ruina económica "oculta"entre los habitantes que ocupan las casas de los sectoresque la componen, que los haobligado a recurrir a ayudas estatales para su supervivencia (SISBEN, comedorescomunitarios, etc.). Se estima que, con base en lo anterior, 25 mil personas de lalocalidad que viven en éstos se encuentran en situación de pobreza.La localidad de Suba está divida en 12 UPZ (Unidades de Planeamiento Zonal). A su vez,estas unidades están divididas en barrios, como vemos aquí (algunas UPZ compartenbarrios): La Academia: La Academia Guaymaral: Guaymaral, Conejera. San José de Bavaria: Gibraltar, Guicani, Mirandela, Nueva Zelandia, Oikos, San Felipe, San José de Bavaria, Santa Catalina, Tejares del Norte, Villanova, Villa del Prado, Villa Lucy. Britalia: Britalia, Britalia San Diego, Calima Norte, Cantagallo, Cantalejo, El Paraíso de los 12 Apostoles, Gilmar, Granada Norte, Granjas de Namur, La Chocita, Los Eliseos, Pijao de Oro, Portales del Norte, San Cipriano, Villa Delia, Vista Bella. El Prado: Alcalá, Atabanza, Bernal y Forero, Cacihia, Canodromo, La Sultana, Libertadores, Los Prados de La Sultana, Madeira, Manuela Arluz, Mazurén, Niza IX, Prado Pinzón, Prado Sur, Prado Veraniego, Prado Veraniego Norte, Prado10
  • 11. Veraniego Sur, San José del Spring, San José del Prado, Santa Helena, Tarragona, Tierra Linda, Victoria Norte, Villa Morena. La Alhambra: Alhambra, Batán, El Recreo de los Frailes, Estoril, Ilarco, Malibú, Mónaco, Pasadena, Puente Largo. Casablanca Suba: Atenas, Catalayud, Casa Blanca I y II, Casablanca Norte Suba, Del Monte, El Velero, Escuela de Carabineros. Niza: Calatrava, Campania, Ciudad Jardín Norte, Colina Campestre, Colinas de Suba, Córdoba, Covadonga, Gratamira, Iberia, Lagos de Córdoba, Las Villas, Lindaraja, Niza, Niza Norte, Niza Suba, Niza VIII, Prado Jardín, Provenza, Rincón de Iberia, Sotileza. La Floresta: Andes Norte, Club los Lagartos, Coasmedas, Julio Florez, La Alborada, La Floresta Norte, Morato, Nuevo Monterrey, Pontevedra, Potosí, Santa Rosa, San Nicolás, Teusacá. Suba: Acacias, Alaska, Alcazar de Suba, Almendros Norte, Alto de la Toma, Bosques de San Jorge, Campanela, El Pencil, Suba Compartir, El Pinar, El Pino, El Portico, El Salitre, Java, La Campiña, La Fontana, Las Orquideas, Londres, Miraflores, Monarcas, Navetas, Pinar de Suba, Prados de Suba, Portal de Las Mercedes, Almendros de Suba, Las Flores, Pradera de Suba, Prados de Suba, Rincón de Santa Inés, San Francisco, Santa Isabel, Suba Centro, Tuna Alta, Tuna Baja, Turingia, Vereda Suba Cerros, Villa del Campo, Villa Esperanza, Villa Hermosa, Villa Susana. El Rincón: Alcaparros, Almirante Colón, Almonacid, Altos de Chozica, Altos de la Esperanza, Amberes, Antonio Granados, Arrayanes, Aures, Bochalema, Catalina, Ciudad Hunza, Ciudadela Cafam, Costa Azul, Costa Rica, El Aguinaldo, El Arenal, El Carmen, El Cerezo, El Cóndor, El Jordan-La Esperanza, El Poa, El Naranjal, El Ocal, El Palmar, El Portico, El Progreso, El Refugio de Suba, El Rubí, El Tabor, Gloria Lara de Echeverri, Guillermo Núñez, Jaime Bermeo, Japón, Java II Sector, La Aguadita, La Alameda, La Aurora, La Chucua, La Esmeralda, La Esperanza (Calle 131 A), La Estanzuela, La Flor, La Flora, La Manuelita, La Palma, Lago de SUba, Las Flores, Lombardía/comuneros, Los Arrayanes, Los Naranjos, Los Nogales, Naranjos Altos, Nuevo Corinto, Palma Aldea, Porterrillo, Prados de11
  • 12. Santa Bárbara, Puerta del Sol, Rincón de Suba, Rincón El Cóndor, Rincón- Escuela, Riobamba, Rodrigo Lara Bonilla, San Cayetano, San Isidro Norte, San Jorge, San Miguel, San Pedro, Santa Ana de Suba, Taberín, Telecom Arrayanes, Teusaquillo de Suba, Tibabuyes, Trinitaria, Villa Alexandra, Villa Catalina, Villa Elisa, Villa María, Villas del Rincón. Tibabuyes: Atenas, Berlín, Bilbao, Cañiza I, II y III, Carolina II y III, El Cedro, Compartir, La Gaitana, La Isabela, Lisboa, Los Nogales de Tibabuyes, Miramar, Nueva Tibabuyes, Nuevo Corinto, Prados de Santa Bárbara, Rincón de Boyacá, Sabana de Tibabuyes, San Carlos de Suba, San Carlos de Tibabuyes, San Pedro de Tibabuyes, Santa Cecilia, Santa Rita, Tibabuyes Universal, Toscana, Vereda Suba-Rincón, Vereda Tibabuyes, Verona, Villa Cindy, Villa de las Flores, Villa Gloria.12
  • 13. 1.1 CONTEXTO LOCATIVO EXTERNO:MAPA EXTERNO DE LA LOCALIDAD:Límites: Norte: Río Bogotá y Calle 220 con el municipio de Chía (Cundinamarca). Sur: Río Juan Amarillo y Calle 100, con las localidades de Engativá y Barrios Unidos, respectivamente. Este: Autopista Norte con la localidad de Usaquén. Oeste: Río Bogotá con el municipio de Cota (Cundinamarca)Suba es la localidad número 11 del Distrito Capital de Bogotá. Se encuentra ubicada alnoroccidente de la ciudad a una distancia de trece kilómetros del centro de la ciudad.13
  • 14. 1.2 CONTEXTO LOCATIVO INTERNO.El Colegio Pedagógico Villa Sofía se encuentra ubicado en el barrio San Cipriano de lalocalidad de suba, en Bogotá. Se fundó el 8 de octubre de 2007 supliendo al ColegioIragua por problemas económicos.Cuenta con 4 niveles: párvulos, prejardín, transición y primaria; Cada uno de éstos cuentacon una docente y una o dos practicantes dependiendo del día que ellas dispongan.Dichas practicantes son de las instituciones CIDE y Universidad Mariana.Así mismo, el colegio cuenta con aproximadamente 40 niños de estratos cero, uno y dosdistribuidos de a 10 niños por cada salón, de los cuales la mayoría son hijos de padres ymadres cabezas de familia, donde sus estudios académicos difícilmente alcanzan laprimaria y el bachillerato y muy pocos poseen educación superior.Su modelo pedagógico se basa en la realidad escolar y en el aprendizaje significativo.Sus énfasis son la justicia, la convivencia, la participación y la solidaridad.Sus principios centrales son: la identidad, los objetivos y los medios para la accióneducativa de forma dinámica y organizada, y las acciones institucionales buscando laexcelencia.Cuenta con lugares aledaños a dicho plantel en los cuales se pueden contar con suapoyo, como el Parque San Cipriano, Parques Elíseos, Albacete, Biblioteca San José deBavaria, Estación de Bomberos y CAI de la 170 con autopista norte. De igual manera, seubican cerca del colegio tres espacios lúdicos como Burbujas, Al mar, Taller del tercerpuente, los cuales los estos niños poco participan por falta de conocimiento de losmismos y de los padres de familia de estos pequeños.Su rectora es la docente Carmen Alicia Ibañez Murcia, quien está a cargo de este planteldesde su fundación y de la cual ha sido su gestora desde entonces.14
  • 15. 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.2.1 DESCRIPCIÓN:Partiendo de las entrevistas realizadas a los docentes y a la rectora del plantel, sepudieron evidenciar estás dos grandes problemáticas dentro del contexto interno yexterno del Colegio Pedagógico Villa Sofía: Falta de recursos físicos y económicos para tener mejores instalaciones internas y externas del jardín, en aras de un adecuado desarrollo de clases y de actividades culturales en la institución. La falta de actividades lógico matemáticas para fomentar el análisis, concentración y atención en los niños de preescolar.De ahí que la más preponderante en este caso es la segunda, pues al no teneractividades adecuadas para desarrollar en el área de matemáticas, se presenta mayoresdificultades en el pensamiento lógico matemático en los niños de preescolar, además elquehacer de las maestras se ve afectado, y como consecuencia se crea un caos en suejercicio pedagógico en el aula, viéndose reflejado en el aprendizaje significativo de losniños y en su motivación en la realización de actividades en clase, lo que lleva a plantearestrategias pedagógicas de mejoramiento del aprendizaje en el aula para no caer en unaenseñanza monótona y tradicional que afecte el lineamiento correcto del PEI.Con base en ello, la idea es la implementación de un proyecto de aula, como estrategiapedagógica para facilitar la enseñanza de los niños y la adecuación de temas según elinterés de los niños, en el área de matemáticas del grado transición en el ColegioPedagógico Villa Sofía de la localidad de Suba en Bogotá.2.2. FORMULACIÓN DE LA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN:Como favorecer la lógica matemática logrando un aprendizaje significativo en los niñosde transición del Colegio Pedagógico Villa Sofía.2.3 OBJETIVO GENERAL:Favorecer la lógica matemática logrando un aprendizaje significativo en los niños detransición del Colegio Pedagógico Villa Sofía.15
  • 16. 2.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:- Lograr un mejor rendimiento académico de los niños y niñas del grado de transición através de un proyecto de aula.2.5 JUSTIFICACIÓN:El aprendizaje significativo de técnicas depende de aprender con conceptos y deconectar símbolos o procedimientos a estos conceptos. La matemática informal de losniños puede constituir una fuente abundante de comprensión matemática.Por ende los maestros pueden hacer que la instrucción formal sea más significativaconectando símbolos escritos o definiciones con conceptos informales de los niños.Un conocimiento informal inadecuado y la existencia de algunas entre el conocimientoinformal y la enseñanza formal son las razones principales de las dificultades deaprendizaje, tanto de los niños típicos como de los niños atípicos.Los educadores también deben de ser conscientes de cómo el conocimiento informal delos niños puede limitar u obstaculizar la precisión de su aprendizaje de la matemáticaformal. En vez de ir en contra del proceso de asimilación, los maestros harán mejorencontrando vías para ayudar a los niños a compensar las limitaciones de sus puntos devista.Por tanto, es esencial que los educadores sepan cómo cultivar y aprovechar elconocimiento informal de los niños puesto que es importante proporcionarles lasoportunidades de descubrir relaciones esenciales de una manera informal.Así pues, para fomentar un aprendizaje significativo, la enseñanza deberá organizarseteniendo en cuenta el conocimiento práctico de los niños en su vida diaria.16
  • 17. 3. MARCO DE REFERENCIA:3.1 ANTECEDENTES:NOMBRE DE LA TESIS: EDUCACIÓN DEL RAZONAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICOEN EDUCACIÓN INFANTIL.AUTORA: Mª PILAR RUESGA RAMOSESCRITA PARA: UNIVERSIDAD DE BARCELONA, ESPAÑA.AÑO DE PUBLICACIÓN: 2000.DESCRIPCIÓN DE LA TESIS:Contenido:La presente tesis es un compilado de una serie de investigaciones de doctorado de unadocente de matemáticas sobre cómo lograr un mejor aprendizaje del razonamientológico-matemático a través de una serie de instrumentos que ella misma llamó “pruebapiloto”. Dichos instrumentos consistían en una serie de actividades concadenadas en unproyecto de aula, con el fin de identificar debilidades y fortalezas en los procesos deaprendizaje del razonamiento lógico-matemático en los niños.Marco de referencia de la tesis:Toda su tesis estuvo marcada hacia un aprendizaje significativo teniendo en cuentavarios aspectos de la matemática como lo son: pensamiento relacional, pensamientosimbólico, procesos de análisis y síntesis, modos de razonamiento, reversibilidad,clasificación, seriación y relaciones e inferencias; todo enmarcado dentro del desarrollopropio de la edad de los niños que tenía a su curso.Población a la cual iba dirigida la investigación:Esta tesis fue llevada a cabo bajo un marco de población general de tres a cinco años,siendo no exclusiva a un solo rango de edades de niños (ej. Una sola edad de niños, esdecir, sólo niños de cuatro años.) De ahí que su análisis descriptivo de resultados fue17
  • 18. bastante amplio y su bagaje investigativo bastante profundo, por ser ésta una tesisdoctoral.Pruebas realizadas:Se llevaron a cabo varias actividades, todo dentro del marco de lo que la autora llamó“prueba piloto”. Éstas consistían cada una en la realización de una tarea específica segúnel tema que se quería analizar. Estos temas se agrupaban en: clasificación inversa,clasificación directa y clasificación según Piaget; trasformación directa e inversa ytransformación según Piaget dentro del pensamiento lógico-matemático.Luego de ejecutar las tareas anteriormente mencionadas, se procedió a estudiar másdetalle los resultados obtenidos con base en la prueba piloto, encontrando los siguientesresultados:Resultados:En la tesis se encontró que al realizar las tareas correspondientes a los anteriores temas,los niños tenían una serie de dificultades para llevarlas a cabo, lo que obligó a rediseñaruna nueva propuesta de intervención con los niños que llevó a ejecutar otro tipo deactividades con temáticas más significativas y simples para los niños como disyunción,equivalencia, conjunción, seriación, ordenación y trasformación simple, dando comoresultado lo esperado: un rendimiento superior en el aprendizaje de las matemáticas y unmejoramiento en el razonamiento lógico-matemático de los niños de tres a cinco años deedad.18
  • 19. 3.2 FUNDAMENTOS TEORICOS.3.2.1 TRABAJO POR PROYECTOS:Los proyectos son una propuesta hacia la integración, la participación y el desarrollo delas competencias. Tienen como propósito, propiciar en los niños y niñas una visiónintegrada y amplia de sí mismo y de su realidad física, social y afectiva; convierten elespacio escolar en un lugar donde es posible construir la autonomía, crear nuevosambientes de aprendizaje y reconocer tanto las diferencias personales como los distintosritmos de aprendizaje.Surgen a partir de las necesidades, saberes e interés del estudiantado, los cuales sedeterminan a través de la observación directa de sus actuaciones, escuchando quéhablan, qué les gusta, qué les sobrecoge. La elección de la temática central nace a partirde la exploración de los saberes o deseos infantiles o de una propuesta del profesoradoen la que también se reflejan los saberes y sentires del estudiantado.Esta propuesta reconoce en la integración curricular y el seguimiento de los procesos deaprendizaje un camino para el desarrollo de las competencias. A través de la integracióndel aprendizaje en un proyecto de aula, es posible conjugar el ser, saber, saber hacer,para convivir. Por su espacio para la participación en sus fases de planeación, ejecucióny de evaluación el estudiantado puede manifestar sus ideas, cuestionar, crear, inventar,plantear hipótesis, indagar, opinar investigar y construir opiniones y acciones. Unproyecto es “algo más que una simple estrategia o un método, es una herramienta decambio profundo, es una herramienta de transformación de las estrategias de formación”1Por medio de esta propuesta de trabajo se recupera los saberes de la cultura, sereestructuran los espacios escolares y se valoran los públicos como fuentes deconocimientos, los horarios tienen una nueva razón si no delimitan los procesos deaprendizaje y las áreas encuentran un acercamiento a través de la integración desaberes.El trabajo por proyectos está sustentado en una concepción de aprendizaje que implica,al menos, los siguientes aspectos: -El aprendizaje se da en ambientes y situaciones significativas para los niños y las niñas.- Se construye sobre la base de la acción.1JOLIBERT, Josette. El poder de leer. España. 199919
  • 20. -Se da en interacción con otros, manera integrada y sin fragmentaciones.-Se valora sin necesidad de criterio externo, sino en función del trabajo mismo y de susresultados.-Requiere de una autodisciplina y actos de concertación.-Cada estudiante puede intervenir directamente en sus propios aprendizajes.3.2.1.1 Fases dentro de un proyecto: a. Planeación:Este es un espacio democrático donde el estudiantado opina y expresa sus sentimientose intereses; en esta etapa, la elección, la concertación y los acuerdos tienen un lugarespecial. El planear conjuntamente permite que los niños y niñas se sientan autores,partícipes del proyecto; su compromiso y responsabilidad son mayoresEsta fase la constituyen aspectos como:-Exploración de necesidades e intereses de los niños y niñas sobre lo que quierenaprender: tema del proyecto.- -Exploración sobre aspectos que desean aprender del tema elegido.--Por qué se desea aprender del tema elegido: justificación.--Para qué: competencias.--Cómo desean aprender: actividades.-Cuándo: elaboración de un cronograma.-Dónde: espacios escolares o extraescolares.-Con quiénes: personas que intervendrán.--Con qué: recursos que se van a utilizar.A partir de lo expuesto por los estudiantes, el profesor diseña la propuesta pedagógica.Es preciso resaltar que desde la planeación los niños y las niñas están aprendiendo ydesarrollando competencias básicas, como la lectura y la escritura, cuando narran susideas acerca de lo que harán o cuando lo escriben para recordarlo; adquieren nocioneslógico matemáticas cuando plantean el orden de las actividades a realizar; trabajan elconcepto de cantidad cuando reconocen lo que requieren para desarrollar las actividades;relaciones de tiempo y medida (horas, días, semanas) necesarios para realizar cadaactividad, etc.20
  • 21. b. Fase de ejecución.Hace referencia a la puesta en marcha del proyecto. Es posible realizar actividades comoasambleas diarias pedagógicas, diálogo de saberes, confrontación de opiniones, lecturasconvencionales y no convencionales, indagación en fuentes de información vivas,bibliográficas o tecnológicas, sistematización de conocimientos e inmersión en el contextonatural y/o cultural del contexto. Su carácter participativo valida conocimientos yopiniones tanto de los niños y las niñas; es preciso propiciar encuentros con actores ylugares de la comunidad para integrar el conocimiento extraescolar al escolar. c. Evaluación.Se hace un seguimiento y observación cuidadosa de los desempeños a través de lostrabajos, actitudes, relaciones y comportamientos. Se parte de un auto diagnóstico, de losavances o no con lo cual se determina la continuidad del proyecto o los tipos de apoyoque necesitan algunos niños y niñas para continuar construyendo progresivamente eltrabajo. Los procesos de desarrollo del estudiantado se deben organizar por escrito en uninforme década carácter descriptivo- explicativo.Plantea incluir instrumentos de evaluación cualitativos como la observación, la revisión dela planeación, la conversación y las rejillas, entre otros.A lo largo de todo el proyecto, el estudiantado los niños y niñas van desarrollandocompetencias básicas en lenguaje, matemáticas, ciencias, arte, estética; además,desarrollan la autonomía, la capacidad para trabajar individual y cooperativamente, laresponsabilidad, la colaboración. La labor del profesorado mientras el estudiantadotrabaja en las tareas asignadas, es observar sus comportamientos y actitudes, apoyar, y,si es necesario, cambiar algunos roles. Esto, con el fin de buscar niveles más avanzadosde competencias.La pregunta es una herramienta que el profesor debe utilizar para conocer las razonespor las cuales los niños y niñas toman decisiones sobre lo que van a hacer y la formacomo lo van a hacer; al verbalizar, ellos mismos conocen la lógica que sustenta unaacción determinada, lo que les permite, finalmente, comprender. El profesor puedeentonces formular nuevas preguntas o plantear situaciones alternas para que los niños yniñas piensen otras posibilidades, anticipen resultados, exploren situaciones o reafirmenlo que han pensado.21
  • 22. Esquemáticamente, el proyecto de aula se puede representar de la siguiente forma: GRÁFICA 1. PROYECTOS DE AULA. -Exploración de deseos y gustos y P necesidades. -Tema. Exploración sobre aspectos que se R desean aprender. -Porque: Justificación. O FASE I: -Como. Actividades Y PLANEACION NNnNN -Como: Actividades -Cuando. Cronograma E -Donde: Espacios escolares o extraescolares. C -Con quienes. Personas que intervienen. T -Con que. Recursos. O -Creación de ambientes S -Aprendizaje e interactividad: trabajo FASE II: cooperativo EJECUCION -Actividades acordes a su edad. D E -Responsabilidad de contenidos, elaboraciones conceptuales, compromisos, A actitudes y valores. -Proceso integral y permanente de análisis y U observaciones de los procesos y L FASE I: EVALUACIÓN competencias. -Registro descriptivo y explicativo A -Participantes: Maestros, estudiantes y padres de familia. -Instrumentos: observación, revisión de planeación, conversaciones y rejillas. Fuente: El proyecto de Aula. Hugo Cerda Ramírez -Año 2008.22
  • 23. 3.2.2 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:3.2.2.1 Concepto:El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entornode instrucción en el que los alumnos entienden lo que están aprendiendo. El aprendizajesignificativo es el que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar loaprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que más quememorizar hay que comprender.El Aprendizaje significativo se opone de este modo a aprendizaje mecanicista. Seentiende por la labor que un docente hace para sus alumnos. El aprendizaje significativoocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas,conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en queotras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras ydisponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de"anclaje" a las primeras. El aprendizaje significativo se da mediante dos factores, elconocimiento previo que se tenía de algún tema, y la llegada de nueva información, lacual complementa a la información anterior, para enriquecerla. De esta manera se puedetener un panorama más amplio sobre el tema.3.2.2.2 Características del Aprendizaje Significativo:David P. Ausubel2 acuña la expresión Aprendizaje Significativo para contrastarla con elAprendizaje Memorístico.Así, afirma que las características del Aprendizaje Significativo son:• Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructuracognitiva del alumno.• Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar losnuevos conocimientos con sus conocimientos previos.• Todo lo anterior es producto de una implicación afectiva del alumno, es decir, elalumno quiere aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso.En contraste el Aprendizaje Memorístico se caracteriza por:2AUSUBEL, David. Psicología Educativa. 1981.23
  • 24. • Los nuevos conocimientos se incorporan en forma arbitraria en la estructuracognitiva del alumno.• El alumno no realiza un esfuerzo para integrar los nuevos conocimientos con susconocimientos previos.• El alumno no quiere aprender, pues no concede valor a los contenidospresentados por el profesor.24
  • 25. GRÁFICA 2. ¿Cómo se da el aprendizaje significativo? APRENDIZAJE MAQPA SIGNIFICATIVO MAPA APRENDIZAJE CONCEPTUAL MEMORISTICO ESTRUCTURA COGNITIVA CONDICIONES RECEPCION ASIMILACIÓN INCLUSIONDESCUBRIMIENTO ALUMNO MATERIAL ACTIVIDADES FAVORABLES ORIGEN LOGICO NUEVOS CONOCIMIENTOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Fuente: Psicología Educativa.David Ausubel. Año 1981. 25
  • 26. 3.2.2.3 Ventajas del Aprendizaje Significativo:El Aprendizaje Significativo tiene claras ventajas sobre el Aprendizaje Memorístico:• Produce una retención más duradera de la información. Modificando la estructuracognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para integrar a la nuevainformación.• Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos enforma significativa, ya que al estar clara mente presentes en la estructura cognitiva sefacilita su relación con los nuevos contenidos.• La nueva información, al relacionarse con la anterior, es depositada en la llamadamemoria a largo plazo, en la que se conserva más allá del olvido de detalles secundariosconcretos.• Es activo, pues depende de la asimilación deliberada de las actividades deaprendizaje por parte del alumno.• Es personal, pues la significación de los aprendizajes depende de los recursoscognitivos del alumno (conocimientos previos y la forma como éstos se organizan en laestructura cognitiva).A pesar de estas ventajas, muchos alumnos prefieren aprender en forma memorística,convencidos por triste experiencia que frecuentemente los profesores evalúan elaprendizaje mediante instrumentos que no comprometen otra competencia que elrecuerdo de información, sin verificar su comprensión.Es útil mencionar que los tipos de aprendizaje memorístico y significativo son losextremos de un continuo en el que ambos coexisten en mayor o menor grado y en larealidad no podemos hacerlos excluyentes. Muchas veces aprendemos algo en formamemorista y tiempo después, gracias a una lectura o una explicación, aquello cobrasignificado para nosotros; o lo contrario, podemos comprender en términos generales elsignificado de un concepto, pero no somos capaces de recordar su definición o suclasificación.26
  • 27. 3.2.2.4 Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:De acuerdo a la teoría de Ausubel para que se puedan lograr aprendizajes significativoses necesario se cumplan tres condiciones: Significatividad lógica del material. Esto es, que el material presentado tenga una estructura interna organizada, que sea susceptible de dar lugar a la construcción de significados. Los conceptos que el profesor presenta, siguen una secuencia lógica y ordenada. Es decir, importa no sólo el contenido, sino la forma en que éste es presentado. Significatividad psicológica del material. Esto se refiere a la posibilidad de que el alumno conecte el conocimiento presentado con los conocimientos previos, ya incluidos en su estructura cognitiva. Los contenidos entonces son comprensibles para el alumno. El alumno debe contener ideas inclusoras en su estructura cognitiva, si esto no es así, el alumno guardará en memoria a corto plazo la información para contestar un examen memorista, y olvidará después, y para siempre, ese contenido. Actitud favorable del alumno. Bien señalamos anteriormente, que el que el alumno quiera aprender no basta para que se dé el aprendizaje significativo, pues también es necesario que pueda aprender(significación lógica y psicológica del material). Sin embargo, el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere aprender. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en el que el maestro sólo puede influir a través de la motivación.3.2.2.5 Tipos de Aprendizaje Significativo:Ausubel señala tres tipos de aprendizajes, que pueden darse en forma significativa:3.2.2.5.1 Aprendizaje de Representaciones:Es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representanobjetos reales que tienen significado para él. Sin embargo aún no los identifica comocategorías. Por ejemplo, el niño aprende la palabra "mamá" pero ésta sólo tienesignificado para aplicarse a su propia madre.3.2.2.5.2 Aprendizaje de Conceptos:El niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá" puedeusarse también por otras personas refiriéndose a sus propias madres. Lo mismo sucedecon "papá", "hermana", "perro", etc.27
  • 28. También puede darse cuando, en la edad escolar, los alumnos se someten a contextosde aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractostales como "gobierno", "país", "democracia", "mamífero", etc.3.2.2.5.3 Aprendizaje de Proposiciones:Cuando el niño conoce el significado de los conceptos, puede formar frases quecontengan dos o más conceptos en las que se afirme o niegue algo. Así un conceptonuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos.Dicha asimilación puede darse mediante uno de los siguientes procesos:• Por diferenciación progresiva. Cuando el concepto nuevo se subordina aconceptos más inclusores que el alumno ya conocía. Por ejemplo, conoce el concepto detriángulo y al saber su clasificación puede afirmar: "Los triángulos pueden ser isósceles,equiláteros o escalenos".• Por reconciliación integradora. Cuando el concepto nuevo es de mayor grado deinclusión que los conceptos que el alumno ya conocía. Por ejemplo, conoce los perros,los gatos, las ballenas, los conejos y al conocer el concepto de "mamífero" puede afirmar:"Los perros, los gatos, las ballenas y los conejos son mamíferos".• Por combinación. Cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que losconocidos. Por ejemplo, el alumno conoce los conceptos de rombo y cuadrado y escapaz de identificar que: "El rombo tiene cuatro lados, como el cuadrado".Cuando un adulto ha asimilado un contenido, a veces olvida que esto es un proceso que,para el alumno, representa un esfuerzo de acomodación de su estructura cognitiva. Paraun niño de menos de seis años la dificultad que representa comprender la relación entre:México, Matehuala, San Luis Potosí, Europa, Brasil, etc., necesitará reconciliarlosmediante los tipos de asimilación arriba presentados y la comprensión de los conceptos:municipio, estado, país, continente.El aprendizaje de proposiciones es el que se puede apoyar mediante el uso adecuado demapas conceptuales, ya que éstos permiten visualizar los procesos de asimilación de losalumnos respecto a los contenidos que pretendemos aprendan. Así, serán capaces deidentificar oportunamente, e intervenir para corregir, posibles errores u omisiones.28
  • 29. 3.2.2.6 Aprendizaje significativo según Piaget:El aprendizaje significativo en una óptica piagetiana.Los conceptos-clave de la teoría de Piaget son asimilación, acomodación, adaptación yequilibración. La asimilación designa el hecho de que es del sujeto la iniciativa en lainteracción con el medio. Él construye esquemas mentales de asimilación para abordar larealidad. Todo esquema de asimilación se construye y todo acercamiento a la realidadsupone un esquema de asimilación. Cuando el organismo (la mente) asimila, incorpora larealidad a sus esquemas de acción imponiéndose al medio.Cuando los esquemas de asimilación no consiguen asimilar determinada situación, elorganismo (mente) desiste o se modifica. En el caso de la modificación, se produce laacomodación, o sea, una reestructuración de la estructura cognitiva (esquemas deasimilación existentes) que da como resultado nuevos esquemas de asimilación. A travésde la acomodación es como se da el desarrollo cognitivo. Si el medio no presentaproblemas, dificultades, la actividad de la mente es sólo de asimilación; sin embargo,frente a ellos se reestructura (acomoda) y se desarrolla.No hay acomodación sin asimilación, pues la acomodación es una reestructuración de laasimilación. El equilibrio entre asimilación y acomodación es la adaptación. Experienciasacomodadas dan origen a nuevos esquemas de asimilación, alcanzándose un nuevoestado de equilibrio. La mente, que es una estructura (cognitiva), tiende a funcionar enequilibrio, aumentando, permanentemente, su grado de organización interna y deadaptación al medio.Cuando este equilibrio se rompe por experiencias no asimilables, el organismo (mente)se reestructura (acomoda), con el fin de construir nuevos esquemas de asimilación yalcanzar nuevo equilibrio. Este proceso equilibrador que Piaget llama“equilibraciónmayorante” es el responsable del desarrollo cognitivo del sujeto. A través dela equilibraciónmayorante, el conocimiento humano es totalmente construido eninteracción con el medio físico y sociocultural.Piaget no enfatiza el concepto de aprendizaje. Su teoría es de desarrollo cognitivo, no deaprendizaje. Él prefiere hablar de aumento de conocimiento. En esta perspectiva, sólohay aprendizaje (aumento de conocimiento) cuando el esquema de asimilación sufreacomodación.¿Tendría, entonces, sentido hablar de aprendizaje significativo en un enfoquePiagetiano? Tal vez sí, si establecemos una analogía entre esquema de asimilaciónysubsumidor (tanto uno como otro son constructos teóricos): en el aprendizajesignificativo subordinado derivativo, el subsumidor prácticamente no se modifica, la nueva29
  • 30. información es corroboradora o directamente derivable de esa estructura de conocimientoque Ausubel llama subsumidor.Correspondería a la asimilación piagetiana. En el aprendizaje significativosuperordenado, un nuevo subsumidor se construye y pasa a subordinar aquellosconceptos o proposiciones que permitieran tal construcción. Sería un proceso análogo ala acomodación en la que un nuevo esquema de asimilación se ha construido. Claro,Ausubel dice que el aprendizaje superordenado es un proceso relativamente pocofrecuente, en cuanto que la acomodación no tanto.Por otro lado, en el aprendizaje significativo subordinado correlativo, el subsumidor esbastante modificado, enriquecido en términos de significado. Esta modificación, oenriquecimiento, correspondería a una acomodación no tan acentuada como la delaprendizaje superordenado. En el aprendizaje combinatorio, el significado viene de lainteracción de la nueva información con la estructura cognitiva como un todo. Es unproceso semejante al del aprendizaje subordinado con la diferencia de que la nuevainformación, en vez de anclarse a un subsumidor particular, lo hace en un conocimiento“relevante de un modo general”. Pero en la óptica piagetiana sería también unaacomodación.Cuando el material de aprendizaje no es potencialmente significativo (no relacionable demanera sustantiva y no-arbitraria a la estructura cognitiva), no es posible el aprendizajesignificativo. De manera análoga, cuando el desequilibrio cognitivo generado por laexperiencia no asimilable es muy grande, no ocurre la acomodación. Tanto en un casocomo en el otro, la mente queda como estaba; desde el punto de vista ausubeliano, no semodificaron los subsumidores existentes y desde el punto de vista piagetiano, no seconstruyeron nuevos esquemas de asimilación.Es posible, por lo tanto, interpretar la asimilación, la acomodación y la equilibraciónpiagetianas en términos de aprendizaje significativo. Asimilar y acomodar se puedeninterpretar en el sentido de dar significados por subordinación o por super-ordenación.Naturalmente, esto no quiere decir que los esquemas de Piaget y los sub-sumidores deAusubel sean lo mismo. Se trata solamente de una analogía que permite dar significadoal concepto de aprendizaje significativo en un enfoque piagetiano.3.2.2.7 La Teoría del Aprendizaje Significativo desde la perspectiva de la PsicologíaCognitiva.El avance en la psicología cognitiva ha sido espectacular y son muchas las teoríaspsicológicas y de aprendizaje que se nos ofrecen para comprender cómo se produce y30
  • 31. cómo se facilita la cognición. La Teoría del Aprendizaje Significativo es una de ellas y yatiene cuarenta años de historia.En tiempos recientes han surgido otras teorías psicológicas que tratan los procesosimplicados en la cognición, cuyo objetivo es facilitar una mejor comprensión de losmismos. Es demasiado extenso en este espacio abordarlas todas; de ahí que se haoptado por seleccionar dos de ellas, la Teoría de los Modelos Mentales3 y la Teoría de losCampos Conceptuales4 porque conjuntamente ofrecen un marco de referencia que apoyaconsistentemente los presupuestos, principios, condiciones y características expresadospor Ausubel en la Teoría del Aprendizaje Significativo.Para ello se explican a continuación brevemente ambas teorías; se analiza una visiónconjunta delas mismas para, posteriormente, correlacionar la propuesta ausubeliana conla posición de Vergnaud. Con estebagaje se discute, finalmente, el aprendizajesignificativo desde este enfoque cognitivo más actual.3.2.2.8 La Teoría de los Modelos Mentales de Johnson-Laird.La investigación educativa ha mostrado la necesidad de abordar el conocimiento desdeun enfoque psicológico.Surgen, así, los modelos mentales como mecanismo para comprender el modo según elcual se interpreta el mundo; una de esas posibilidades la ofrece la Teoría de los ModelosMentales de Johnson-Laird.Se trata de una teoría de la mente adecuada explicativamente porque atiende tanto a laforma de la representación (proposiciones, modelos mentales e imágenes) como a losprocedimientos que permiten construirla y manipularla: mente computacional,procedimientos efectivos, revisión recursiva y modelos mentales y todo ello construidosobre la base de un lenguaje mental propio, que da cuenta tanto de la forma de esarepresentación como de los procesos que con ella se producen.Esa representación trabaja sobre un contenido al que de este modo se le asignasignificado5. Johnson-Laird plantea que ante la imposibilidad de aprehender el mundo3 RODRÍGUEZ PALMERO, Ma. Luz. La teoría de los modelos mentales de Johnson Lairdy sus principios: una aplicación de modelos mentales con célula en estudiantes del cursode orientación universitaria. España. 2001.4 MOREIRA, Marco. La teoría de los campos conceptuales de Vergnaud, la enseñanza delas ciencias y la investigación en el área. 2000.5 RODRÍGUEZ, 2001. Pág.11 MOREIRA, 2000. Pág. 5031
  • 32. directamente, la mente construye representaciones internas que actúan comointermediarias entre el individuo y su mundo, posibilitando su comprensión y su actuaciónen él.Según él, el razonamiento se lleva a cabo con modelos mentales, la mente humanaopera con modelos mentales como piezas cognitivas que se combinan de diversasmaneras y que "re-presentan" los objetos y/o las situaciones, captando sus elementos yatributos más característicos.Pero esos modelos mentales se construyen y en ellos se pueden utilizar otrasrepresentaciones: proposiciones e imágenes. Con el constructo "modelo mental"Johnson-Laird postula una representación integradora.El autor está diciendo que la persona usa representaciones internas que pueden serproposiciones, modelos mentales e imágenes. "Las representaciones proposicionales soncadenas de símbolos que corresponden al lenguaje natural. Los modelos mentales sonanálogos estructurales del mundo y las imágenes son modelos vistos desde undeterminado punto de vista".6Los modelos mentales y las imágenes constituyen lenguajes de alto nivel, ya que sonanalógicas, mientras que las proposiciones no, por ser representaciones discretas,abstractas, rígidas, adquiriendo sus condiciones de verdad ala luz de un modelo mental;las proposiciones como tales son representaciones no analógicas.3.2.2.9 Aprendizaje Significativo: una visión cognitiva conjunta.Un aprendizaje significativo no se puede borrar por su condición de diferenciado, establey perdurable, ya que está anclado en los subsumidores que lo han permitido y le handado origen, aunque sea científica y contextualmente no aceptado por la comunidad deusuarios. El proceso de asimilación que conduce al aprendizaje significativo es evolutivo;se trata de un fenómeno progresivo y no de sustitución del tipo “todo o nada”; el propiosubsumidor se ve modificado.La adquisición y el aprendizaje de conceptos se caracterizan por su progresividad 7. Lamente opera con representaciones determinadas por los invariantes operatorios de losesquemas (supuestos psicológicos). En esas representaciones es en donde se plasma elconocimiento del individuo. Los modelos mentales son representaciones que se ejecutanen la memoria episódica; los esquemas de asimilación se construyen en la memoria a6JOHNSON-LAIRD, Op. cit. p. 1657Ibíd. p. 166.32
  • 33. largo plazo y por eso tienen carácter de estabilidad. Tanto los modelos mentales comolos esquemas se pueden definir por los invariantes operatorios que los caracterizan.Al construir un esquema, la persona lo usa asimilando de ese modo una determinadaclase de situaciones. Dado que es la organización invariante de la conducta ante lasmismas circunstancias y en contextos similares, ese esquema permite su dominio. Peroal enfrentarse a una situación nueva -un mundo nuevo- para la que el esquema no essuficientemente eficaz ni válido, éste ya no funciona, lo que reclama por parte del sujetoalgún mecanismo que le permita asimilarla.Para ello, podría pensarse que se construye un modelo mental que actúa deintermediario (modelo mental que resulta de la aplicación de elementos de variosesquemas) y que permite hacerle frente a esa nueva realidad.El dominio progresivo de la misma podría llevar también a una paulatina estabilización deesa primera representación, lo que nos conduce a su transformación en esquema deasimilación.Se ha de tener en cuenta que nuevos invariantes son los que condicionan nuevosconceptos y teoremas-en-acción y, por lo tanto, nuevos esquemas.Se debe considerar también que tanto los modelos mentales como los esquemas puedencontener esos invariantes o, para ser más precisos, que los invariantes operatorios de losesquemas determinan los modelos metales que se ejecuten, y que, consecuentemente,una vez que los modelos mentales vayan dando un mayor dominio por revisión recursiva,pueden ir constituyéndose en esquemas de asimilación8¿Cómo se produce la asimilación y la retención del contenido en este contextorepresentacional? ¿Cómo se puede explicar la construcción de aprendizaje significativo?La nueva información potencialmente significativa a, (que se corresponderá con unanueva situación), interactúa con una idea de anclaje o subsumidorA, generando elproducto de interacción a´A´, ya que ambos se ven modificados en esa interacciónporque se produce interpretación del nuevo contenido por parte del sujeto, en función delsubsumidor relevante que utilice.Esa interpretación que se produce en la hora (en la memoria episódica) puedeentenderse como un modelo mental. La idea de anclaje o subsumidor puedeconsiderarse como un esquema de asimilación, en tanto que idea relevante, clara yestable presente en la estructura cognitiva (en la memoria a largo plazo). Si se expone ala persona a situaciones similares, se va produciendo dominio de las mismas, lo que8MOREIRA. Op. cit. p. 220.33
  • 34. conduce a que se active el mismo esquema, ya que está presente en su estructuracognitiva. No se requiere la construcción de un modelo mental, puesto que se dispone deuna representación cognitiva más estable, que es el esquema de asimilación.Ante una situación novedosa que no puede ser tratada cognitivamente con esteesquema, porque no resulta suficientemente explicativo y predictivo, esto es, no permiteuna automatización u organización invariante de la conducta, el individuo generanuevamente un modelo mental que le permite aprehender su mundo en la hora, en elmomento en el que le surge lo inesperado. De este modo, se produce una interaccióndialéctica entre modelos mentales y esquemas que justifica la asimilación y la retenciónde nuevo contenido y, por lo tanto, el aprendizaje significativo, dado que A´ (lo que quedaen la estructura cognitiva) es un esquema de asimilación modificado, más rico, másexplicativo, originado con el concurso del modelo mental y del esquema.La Teoría del Aprendizaje Significativo sigue siendo un potente referente explicativo quese ve fuertemente reforzado por la Teoría de los Modelos Mentales y la Teoría de losCampos Conceptuales, como apoyos representacionales que dan cuenta de cómo seproduce la asimilación y la retención del conocimiento. Con esta explicación psicológicaconjunta se abren múltiples posibilidades para la investigación en educación y para ladocencia, un marco que posibilita que efectivamente se alcance el aprendizajesignificativo en el aula.3.2.2.10 Enseñanza Significativa:Perkins9, plantea que dos cuestiones básicas en la escuela de hoy son la comprensióncomo desafío de la educación y el desarrollo de la inteligencia para el aprendizaje. En suinvestigación inicial, hizo referencia al hecho de que muchos maestros pueden dartestimonio acerca de la importancia de enseñar para la comprensión, así como de lodifícil que es esta tarea. Muchos maestros saben muy bien que con frecuencia susestudiantes no comprenden conceptos claves como deberían hacerlo y buscanalternativas para ayudar a entender mejor.Sin descuidar los objetivos tradicionales de la educación, la comprensión debe llevar alestudiante más allá de lo que ya sabe. Conlleva realizar tareas que no sólo demuestrenentendimiento de un tema, sino que al mismo tiempo lo aumenten: poder explicarlo,encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogías, yrepresentarlo de una manera nueva.9 BLYTHE,Tina. Perkins, David. Putting understanding up-front.EducationalLeadership51.1994.34
  • 35. Surgen entonces nuevos planteamientos que buscan enfocar la educación, ya no en unaacumulación de información y conocimiento, como “posesión” de entendimiento, sinoenmarcarla en una enseñanza para la comprensión y el aprendizaje significativo,encaminada al pensar, acción y práctica. Al hacer esto, la planificación curricular vaorientada esencialmente en quienes aprenden, y el para qué les va a servir, e iracortando cada vez más la brecha entre el aprendizaje que se da en la escuela con lasexperiencias de los alumnos fuera de esta.Tanto maestros como la institución en general debe comprometerse a una enseñanzamás significativa y hablar un mismo idioma en cuanto a una verdadera comprensión delos temas. Crear y motivar una comunidad de aprendizaje en la que el trabajo no sólovaya enfocado a la eficacia y eficiencia de su ejecución, sino también en la que lareflexión sea parte permanente de la práctica de cada miembro de la institución.Con estos modelos no se plantea crear todo un sistema nuevo de educación. Se hanpresentado constantes esfuerzos de maestros que buscan mejorar sus prácticasdocentes y maximizar sus resultados. En definitiva, dentro de la enseñanza para lacomprensión su presunción no es “algo completamente nuevo y totalmente diferente”pero sí un definitivo “más y mejor” Y como el mismo Perkins afirma que es esperanzadorsaber que “las escuelas son verdaderas maravillas creadas por el hombre y, aunque noslamentemos por lo que no hacen, ya han hecho cosas jamás soñadas un par de siglosatrás”.3.2.3 PENSAMIENTO LOGICO MATEMATICO SEGÚN JEAN PIAGET10El pensamiento lógico del niño evoluciona en una secuencia de capacidadesevidenciadas cuando el niño manifiesta independencia al llevar a cabo varias funcionesespeciales como son las de clasificación, simulación, explicación y relación. Sin embargo,estas funciones se van rehaciendo y complejizando conforme a la adecuación de lasestructuras lógicas del pensamiento, las cuales siguen un desarrollo secuencial, hastallegar al punto de lograr capacidades de orden superior como la abstracción. Es en esasecuencia, que el pensamiento del niño abarca contenidos del campo de lasmatemáticas, y que su estructura cognoscitiva puede llegar a la comprensión de lanaturaleza deductiva (de lo general a lo particular) del pensamiento lógico.Piaget concibe la inteligencia como la capacidad de adaptación al medio que nos rodea.Esta adaptación consiste en un equilibrio entre dos mecanismos: la acomodación y laasimilación.10 PIAGET, Jean. Psicología del niño. Facultad de ciencias. Universidad de Ginebra. 1981.35
  • 36. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio internoentre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad asus estructuras. Este desarrollo va siguiendo un orden determinado, que incluye cuatroperiodos o estadios de desarrollo, el sensorio-motriz, el preoperacional, el concreto y elformal, cada uno de estos periodos está constituido por estructuras originales, las cualesse irán construyendo a partir del paso de un estado a otro.Para describir el proceso de desarrollo intelectual del individuo se explicará en quéconsiste cada estadio:3.2.3.1 Estadio de las operaciones concretasSe subdividen en:3.2.3.1.1 Subestadio del pensamiento preoperacional:El símbolo viene a jugar un papel importante además del lenguaje, esto ocurre entre los2-4 años aproximadamente. En el segundo nivel que abarca entre los 4-6 añosaproximadamente el niño desarrolla la capacidad de simbolizar la realidad, construyendopensamientos e imágenes más complejas a través del lenguaje y otros significantes. Sinembargo, se presentan ciertas limitaciones en el pensamiento del niño como:egocentrismo, centración, realismo, animismo, artificialismo, precausalidad,irreversibilidad, razonamiento transductivo.3.2.3.1.2 Subestadio del pensamiento operacional concreto:A partir de los 7-11 años aproximadamente. En este nivel el niño logra la reversibilidaddel pensamiento, además que puede resolver problemas si el objeto está presente. Sedesarrolla la capacidad de seriar, clasificar, ordenar mentalmente conjuntos. Se vanproduciendo avances en el proceso de socialización ya que las relaciones se hacen máscomplejas.36
  • 37. 3.2.4 OTROS AUTORES:3.2.4.1 Aprendizaje sociocultural3.2.4.1.1 Concepto:Vigotsky, es el fundador de la teoría socio cultural en psicologia11 que consiste enconsiderar al individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguajedesempeña un papel esencial. Para él, el conocimiento es un proceso de interacciónentre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamentefísico, como lo considera primordialmente Piaget.En este autor, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales, lashabilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las herramientas psicológicas yla mediación.Él rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a unasimple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existenrasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la concienciay el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones, Vygotsky no niega la importancia del aprendizajeasociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto quese pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones yhabilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Señala que eldesarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del mediosocial en el que está inmersa la persona, así como el desarrollo de las funcionespsicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual.3.2.4.1.2 Funciones mentales de Vigotsky12:Existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funcionesmentales inferiores son aquellas con las que el ser humano nace, son las funcionesnaturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de lasfunciones mentales inferiores es limitado; está condicionado por lo que se puede hacer.Las funciones mentales inferiores limitan el comportamiento a una reacción o respuestaal ambiente, llevando a una conducta que es impulsiva.11 VIGOTSKY, Lev. Psicología y pedagogía. 2004.12 Ibíd. p. 40.37
  • 38. Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de lainteracción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica conuna cultura concreta, Las funciones mentales superiores están determinadas por la formade ser de esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente.El comportamiento derivado de Las funciones mentales superiores esta abierto amayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interacción social; en lainteracción con los demás se adquiere conciencia del otro, se aprenden el uso de lossímbolos que, a su vez, permiten pensar en formas cada vez más complejas. ParaVygotsky13, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuary así pues, más estructuradas funciones mentales.De acuerdo con esto, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo queestablece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes, incluyendo losprimates. El punto central de esta distinción entre funciones mentales inferiores ysuperiores es que el individuo no se relaciona únicamente en forma directa con suambiente, sino también a través de y mediante la interacción con los demás individuos.3.2.4.1.3 Habilidades psicológicas:Las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos. En unprimer momento, las habilidades psicológicas o funciones mentales superiores semanifiestan en el ámbito social y, en un segundo momento, en el ámbito individual. Laatención, la memoria, la formulación de conceptos son primero un fenómeno social ydespués, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada funciónmental superior, primero es social, es decir primero es interpsicológica y después esindividual, personal, es decir, intrapsicológica14.Un ejemplo común de esto es cuando un niño llora porque algo le duele, expresa dolor yesta expresión solamente es una función mental inferior, es decir, una reacción alambiente. Cuando el niño llora para llamar la atención ya es una forma de comunicación,pero esta comunicación sólo se da en la interacción con los demás; en ese momento, setrata ya de una función mental superior interpsicológica, pues sólo es posible cuando haycomunicación con los demás. En un segundo momento, el llanto se vuelve intencional y,es entonces cuando el niño lo usa como instrumento para comunicarse. El niño, con baseen la interacción, posee ya un instrumento para hacerlo; se trata ya de una función13 Ibíd. p. 42.14 Ibíd. p. 45.38
  • 39. mental superior o la habilidad psicológica propia, personal, dentro de su mente, esdecirintrapsicológica.15Esta separación o distinción entre habilidades interpsicológicas y habilidadesintrapsicológicas y el paso de las primeras a las segundas es el concepto deinteriorización. En último término, el desarrollo del individuo llega a su plenitud en lamedida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicológicas. En unprimer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a través de lainteriorización, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir laresponsabilidad de su actuar. Desde este punto de vista, el proceso de interiorización esfundamental en el desarrollo: lo interpsicológico se vuelve intrapsicológico16.3.2.4.1.4 Vigotsky y la Zona de Desarrollo Próximo.La “Zona de Desarrollo Próximo" propuesta por Vigotsky17 es la distancia entre el nivelreal de desarrollo, determinada por la capacidad de un individuo de resolverindependientemente un problema o tarea y el nivel de desarrollo potencial, a través de laresolución de un problema o tarea mediante la interacción de un facilitador o compañeromás experimentado.15 LEÓN, José. Psicología Social. 2000.16 LEÓN, 2000. Op. Cit. P. 120.17 VIGOTSKY, Lev. Psicología y pedagogía. 2004.39
  • 40. GRÁFICA 3. ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO DE VIGOTSKY. FUENTE: VIGOTSKY, Lev. Psicología y Pegagogía. Año-2004.3.2.4.1.5 Herramientas psicológicas18:Las funciones mentales superiores se adquieren en la interacción social, en la zona dedesarrollo próximo. Pero, ¿Cómo se da esa interacción social? ¿Que es lo que haceposible que se pasen de las funciones mentales inferiores a las funciones mentalessuperiores? ¿Qué es lo que permite que se logre el movimiento de las habilidadesinterpsicológicas a las habilidades intrapsicológicas? ¿Qué es lo que facilita que el serhumanoaprenda, que construya el conocimiento?. La respuesta a estas preguntas es lasiguiente: las herramientas psicológicas.Las herramientas psicológicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y lasfunciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre las habilidadesinterpsicológicas (sociales) y las intrapsicológicas (personales). Las herramientas18 VIGOTSKY, 2004. P. 50.40
  • 41. psicológicas median los pensamientos, sentimientos y conductas. La capacidad depensar, sentir y actuar depende de las herramientas psicológicas que se usan paradesarrollar esas funciones mentales superiores, ya sean interpsicológicas ointrapsicológicas.Tal vez la herramienta psicológica más importante es el lenguaje. Inicialmente, el hombreusa el lenguaje como medio de comunicación entre los individuos en las interaccionessociales. Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicológica ypor consiguiente, en una herramienta con la que se controla el comportamiento19.El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y elejercitar el control voluntario de las acciones. Ya no se imita simplemente la conducta delo demás, ya no se reacciona simplemente al ambiente, con el lenguaje ya se tiene laposibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo quees, y que actúa con voluntad propia. En ese momento se empieza a ser distintos ydiferentes de los objetos y de los demás. Las funciones mentales inferiores ceden a lasfunciones mentales superiores; y las habilidades interpsicológicas dan lugar a lashabilidades intrapsicológicas. En resumen a través del lenguaje se conoce, se desarrollay se creala realidad.El lenguaje es la forma primaria de interacción con los adultos, y por lo tanto, es laherramienta psicológica con la que el individuo se apropia de la riqueza del conocimiento,desde esta perspectiva, el aprendizaje es el proceso por el que las personas se apropiandel contenido, y al mismo tiempo, de las herramientas del pensamiento20.Cuando el ser humano nace, solamente cuenta con funciones mentales inferiores, lasfunciones mentales superiores todavía no están desarrolladas, y a través con lainteracción con los demás, se van aprendiendo, y así, se consolidan las funcionesmentales superiores, algo completamente diferente de lo que genéticamente se recibepor herencia; ahora bien, lo que se experimenta depende de las herramientaspsicológicas que se poseen, y a su vez, las herramientas psicológicas dependen de lacultura en que se vive, consiguientemente, dichos pensamientos, experiencias,intenciones y acciones están culturalmente mediadas.La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de losindividuos, lo que los seres humanos perciben como deseable o no deseable depende del19 Ibíd. p. 52.20 Ibíd. p. 53.41
  • 42. ambiente, de la cultura a la cual se está inmerso y de la sociedad de la cual forma parte21.3.2.4.1.6 Mediación:El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos; elacceso es mediado a través de las herramientas psicológicas, de que dispone, y elconocimiento se adquiere, se construye, a través de la interacción con los demásmediada por la cultura, desarrollada histórica y socialmente.Para este autor, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los sereshumanos somos los únicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, ya través de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su pensamiento, elconocimiento; más aún, la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir elconocimiento. La cultura nos dice que pensar y cómo pensar; nos da el conocimiento y laforma de construir ese conocimiento, por esta razón, Vygotsky sostiene que elaprendizaje es mediado.223.2.4.1.7 Aplicaciones en la educación:De los elementos teóricos de LevVigotsky, pueden deducirse diversas aplicacionesconcretas en la educación, de las cuales se desprenden algunas de ellas: Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los planes y programas de estudio estén diseñados de tal manera que incluyan en forma sistemática la interacción social, no sólo entre alumnos y profesor, sino entre alumnos y comunidad. La zona de desarrollo próximo, que es la posibilidad de aprender con el apoyo de los demás, es fundamental en los primeros años del individuo, pero no se agota con la infancia; siempre hay posibilidades de crear condiciones para ayudar a los alumnos en su aprendizaje y desarrollo. Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir en los procesos educativos el mayor número de estas; debe irse más allá de la explicación del pizarrón y acetato, e incluir actividades de laboratorio, experimentación y solución de problemas; el ambiente de aprendizaje tiene mayor relevancia que la explicación o mera transmisión de información.21 LEÓN, 2000. P. 120.22 VIGOTSKY, 2004. P. 56.42
  • 43. Si el aprendizaje o construcción del conocimiento se da en la interacción social, la enseñanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en situaciones significativas. El diálogo entendido como intercambio activo entre locutores es básico en el aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y equipos de trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar a los alumnos oportunidades de participación en discusiones de alto nivel sobre el contenido de la asignatura. El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se buscan soluciones; la información es importante, pero es más la forma en que se presenta y la función que juega la experiencia del alumno y del estudiante. En el aprendizaje o la construcción de los conocimientos, la búsqueda, la indagación, la exploración, la investigación y la solución de problemas pueden jugar un papel importante.2323 Ibíd. p. 57.43
  • 44. 3.2.4.2 Aprendizaje por descubrimiento.3.2.4.2.1 Concepto:En este tipo de aprendizaje el individuo tiene una gran participación. El docente noexpone los contenidos de un modo acabado; su actividad se dirige a darles a conocer asus pupilos una meta que ha de ser alcanzada y además de servir como mediador y guíapara que éstos sean los que recorran el camino y alcancen los objetivos propuestos.En otras palabras, el aprendizaje por descubrimiento es cuando el instructor le presentatodas las herramientas necesarias al individuo para que este descubra por si mismo loque se desea aprender24.Constituye un aprendizaje bastante útil, pues cuando se lleva a cabo de modo idóneo,asegura un conocimiento significativo y fomenta hábitos de investigación y rigor en losestudiantes.3.2.4.2.2 El aprendizaje según Bruner:El aprendizaje consiste esencialmente en la categorización de nuevos conceptos (queocurre para simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción).25 Lacategorización está estrechamente relacionada con procesos como la selección deinformación, generación de proposiciones, simplificación, toma de decisiones yconstrucción y verificación de hipótesis. El niño interacciona con la realidad organizandolas entradas según sus propias categorías, posiblemente creando nuevas, o modificandolas preexistentes. Las categorías determinan distintos conceptos. Es por todo esto que elaprendizaje es un proceso activo, de asociación y construcción.26Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del educando (sus modelosmentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. Ésta da significación yorganización a sus experiencias y le permite ir más allá de la información dada, ya quepara integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla.Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributosesenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cómo24 BRUNER, Jerome. Desarrollo cognitivo y educación.200425 Ibíd. p. 20.26 Ibíd. P. 21.44
  • 45. deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir los límites de tolerancia delos distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categoría.Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización: Formación del Concepto (aprender los distintos conceptos), Categorización del concepto (identificar las propiedades que determinan una categoría).27Sostiene que en personas de 0 a 14 años se da más a menudo el proceso de formaciónde concepto que la categorización del concepto mientras que a partir de los 15 años seda lo contrario.27 Ibíd. p. 22.45
  • 46. GRAFICA 4. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO FUENTE: BRUNER, Jerome. Desarrollo cognitivo y educación.200446
  • 47. 3.2.4.2.3 Modos de representación:El autor ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombre representa susmodelos mentales y la realidad. Estos son los modos actuante (inactivo), icónico ysimbólico. Representación actuante (inactivo): consiste en representar cosas mediante la reacción inmediata de la persona. Este tipo de representación ocurre marcadamente en los primeros años de la persona, Bruner la ha relacionado con la fase senso-motriz de Piaget en la cual se fusionan la acción con la experiencia externa. Representación icónica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial independiente de la acción. Sin embargo tal representación sigue teniendo algún parecido con la cosa representada. La elección de la imagen no es arbitraria. Representación simbólica: Consiste en representar una cosa mediante un símbolo arbitrario que en su forma no guarda relación con la cosa representada. Por ejemplo, el número tres se representaría icónicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simbólicamente basta con un tres. La representación simbólica, mediante el lenguaje, puede usarse para describir estados, imágenes y cosas, lo mismo que sus relaciones mutuas. También se puede usar para prescribir acciones.Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actúan enparalelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirseutilizando en estos tiempos.283.2.4.2.4 Aspectos tratados por BrunerSustenta que toda teoría de instrucción debe tener en cuenta los siguientes cuatroaspectos: La predisposición hacia el aprendizaje. El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante. Las secuencias más efectivas para presentar un material. La naturaleza de los premios y castigos.28 Ibíd. p. 24.47
  • 48. 3.2.4.2.5 Implicaciones educativas.Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en la educación, y másespecíficamente en la pedagogía: 1. Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones. 2. Diálogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un diálogo activo (p.ej., aprendizaje socrático). 3. Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse de que la información con la que el estudiante interacciona esté en un formato apropiado para su estructura cognitiva. 4. Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo. 5. Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por parte del estudiante. 6. Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que están aprendiendo, y después concentrarse en los hechos y figura.2929 Ibid. P. 25.48
  • 49. GRÁFICA 5. ¿CÓMO APRENDEMOS Y CUÁNTO RECORDAMOS? FUENTE: INTERNET: www.cegagroup.org49
  • 50. 4. ASPECTOS LEGALES:4.1 DESDE EL CÓDIGO DE INFANCIA Y ADOLESCENCIA:ARTICULO 28. DERECHO A LA EDUCACIÓN. Los niños, las niñas y los adolescentestienen derecho a una educación de calidad. Esta será obligatoria por parte del Estado enun año de preescolar y nueve de educación básica. La educación será gratuita en lasinstituciones estatales de acuerdo con los términos establecidos en la ConstituciónPolítica. Incurrirá en multa hasta de 20 salarios mínimos quienes se abstengan de recibira un niño en los establecimientos públicos de educación.ARTICULO 29. DERECHO AL DESARROLLO INTEGRAL EN LA PRIMERA INFANCIA.La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para eldesarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacionalque va de los cero (O) a los seis (6) años de edad. Desde la primera infancia, los niños ylas niñas son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los tratadosinternacionales, en la Constitución Política y en este Código. Son derechosimpostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el esquemacompleto de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación inicial. Enel primer mes de vida deberá garantizarse el registro civil de todos los niños y las niñas.4.2 DESDE LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (LEY 115 DE 1994):ARTICULO 15. Definición de educación preescolar. La educación preescolar correspondea la ofrecida al niño para su desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo,sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de socializaciónpedagógicas y recreativas.ARTICULO 16. Objetivos específicos de la educación preescolar. Son objetivosespecíficos del nivel preescolar:a) El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como laadquisición de su identidad y autonomía;b) El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la motricidad,el aprestamiento y la motivación para la lecto-escritura y para las soluciones deproblemas que impliquen relaciones y operaciones matemáticas;c) El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, comotambién de su capacidad de aprendizaje;50
  • 51. d) La ubicación espacio-temporal y el ejercicio de la memoria;e) El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación ycomunicación y para establecer relaciones de reciprocidad y participación, de acuerdocon normas de respeto, solidaridad y convivencia;f) La participación en actividades lúdicas con otros niños y adultos;g) El estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social;h) El reconocimiento de su dimensión espiritual para fundamentar criterios decomportamiento;i) La vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la calidadde vida de los niños en su medio, yj) La formación de hábitos de alimentación, higiene personal, aseo y orden que generenconciencia sobre el valor y la necesidad de la salud.4.3 DESDE LOS LINEAMIENTOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN PRESCOLAR:4.3.1 Significado y sentido de la educación prescolar.4.3.1.1 Aprender a conocer.Este tipo de aprendizaje puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vidahumana. En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a comprender elmundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar suscapacidades profesionales y comunicarse con los demás. Como fin, su justificación es elplacer de comprender, de conocer, de descubrir. Aprender para conocer supone aprendera aprender, para poder aprovechar la posibilidad que ofrece la educación a lo largo de lavida.4.3.2 Aprender a hacer.Aprender a conocer y aprender a hacer son en gran medida, indisociables. Tienen quever con el desarrollo de competencias para que los seres humanos sean capaces dehacer frente a diversas situaciones y problemas, y a trabajar en equipo. Supone, para losniños y las niñas, la participación en la planeación, realización y elaboración de una tareacomún; la creación de una dinámica que favorezca la cooperación, la tolerancia y elrespeto y, además, la potenciación de aprendizajes verdaderamente significativos ensituaciones que tienen valor especial para el que aprende a través de la acción,intercambio de información con los demás, toma de decisiones y puesta en práctica de loaprendido.51
  • 52. Es a partir de la observación y experimentación con lo que hay y sucede a su alrededor,que los niños son capaces de obtener e incorporar un gran caudal de información,formular hipótesis, establecer relaciones, comprender y generalizar.Y pueden hacerlo, gracias a las formas de acción e interacción que establecen con losobjetos y elementos del entorno y con los otros niños, compañeros y adultos.Para el establecimiento de estas formas de relación, la educación preescolar seconstituye en un espacio y un tiempo generador de posibilidades de gozo, conocimiento ybienestar para los niños, sus familias, los docentes y las comunidades a las cualespertenecen; es una oportunidad de construcción permanente de relaciones afectivas,recreativas y significativas para todos.4.3.3 Aprender a vivir juntos.Aprender a vivir juntos es aprender a vivir con los demás, fomentando el descubrimientogradual del otro, la percepción de las formas de interdependencia y participación, a travésde proyectos comunes que ayudan prepararse para tratar y solucionar conflictos.En este sentido la educación tiene una doble misión: de un lado, el descubrimiento delotro, que enseña sobre la diversidad de la especie humana y contribuye a una toma deconciencia de las semejanzas, las diferencias y la interdependencia entre todos los sereshumanos. El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de unomismo, para saber quién es; sólo así se podrá realmente poner en el lugar de los demásy comprender sus reacciones.De otro lado, aprender a vivir juntos implica tender hacia objetivos comunes: cuando setrabaja mancomunadamente en proyectos motivadores, cooperativos y solidarios queposibiliten a todos los niños y las niñas del país el ingreso al sistema educativoindependientemente de su condición física o mental o de consideraciones de raza, sexo,religión, como un objetivo común, se ratifica verdaderamente el principio señalado de que“los derechos de los niños prevalecen sobre los de los demás”. Es el respeto, cuidado yatención de los niños, un punto de partida, en toda sociedad, para el logro de laconvivencia humana.4.3.4 Aprender a serMás que nunca, la función esencial de la educación es propiciar en todos los sereshumanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que senecesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y de esta manera puedan serartífices, en la medida de lo posible, de su destino. “El desarrollo tiene por objeto, eldespliegue completo del hombre con toda su riqueza y en la complejidad de sus52
  • 53. expresiones y de sus compromisos, individuo, miembro de una familia y de unacolectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños”.Este desarrollo del ser humano que va del nacimiento al fin de la vida, es un procesodialéctico que comienza por el conocimiento de sí mismo, a través de las relaciones conlos demás; de la individualización en la socialización.Sobra decir que estos pilares no pueden limitarse a una etapa de la vida o a un sólolugar. Es necesario replantear los tiempos y los ámbitos de la educación –familia,escuela, comunidad, medios masivos– ara que se complementen y articulen entre sí, conel fin de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al máximo elcontexto en constante enriquecimiento.Estos pilares del conocimiento serían coherentes con el reconocimiento de que eldesarrollo humano, como un proceso contextualizado, desborda las teorías particulares einvita a la elaboración, a manera de tesis, de unos principios básicos de mayor consensoque fundamentan otra forma de enfocar y concebir el desarrollo humano, que no puedeser comprendido ni intervenido fuera de contexto; ocurre en un tiempo y un espacio quelo tipifican como un proceso histórico, afectado por las condiciones políticas yeconómicas de cada sociedad y por la situación económica mundial, que determinaordenamientos y prioridades para la inversión social.Es evidente que las condiciones de vida de la población son el contexto que englobatodos los factores protectores y de riesgo que afectan positiva o negativamente eldesarrollo de la infancia. Por tanto, promover el desarrollo social es una condiciónineludible para garantizar efectos positivos perdurables de cualquier acción centrada enel desarrollo de los niños y las niñas.En este sentido la institución educativa hace parte del contexto general y a la vez es uncontexto específico; está inmersa en un ambiente influido por factores sociales,económicos y culturales e igualmente es transformadora del mismo; se constituye en unreferente ambiental de pertenencia para el niño, cobra vida para él porque allí amplía sumarco de socialización, constituyéndose en un espacio vital e inmediato para sudesarrollo.Dentro de este contexto, muchos de los factores y condiciones del desarrollo infantil sonresultado de la interacción entre creencias, actitudes y comportamientos, que los padresy adultos de la comunidad tienen con relación al niño y la niña, a su educación, crianza ynecesidades como ser humano y social. La concepción de niñez es reflejo del imaginariocolectivo y forma parte principal de cada cultura.53
  • 54. Por tanto, para impactar positivamente en la educación preescolar sería necesarioproponer una pedagogía educativa con pertinencia cultural. El proceso pedagógico debereconocer una historia de vida y de significaciones en cada uno de los niños que acudenal preescolar así como en sus familias, y a partir de ellas iniciar su proceso, buscando suarticulación con las tendencias actuales que sustentan científicamente la prácticaeducativa en investigaciones realizadas con el objeto de hacerla óptima.Es importante tener en cuenta que el desarrollo humano no puede ser analizado almargen del individuo como ser biológico. Como seres humanos, poseemos un organismocon características anatómicas y funcionales, que en esta edad se encuentra en unproceso de plena evolución, especialmente en su sistema nervioso que posibilitacomportamientos que lo diferencian cualitativamente de las otras especies. Esto pone depresente la obligación de satisfacer todas las necesidades básicas relacionadas con laviabilidad de la vida y la supervivencia en condiciones óptimas de salud, nutrición yprotección, al igual que oportunidades equitativas de educación.Corresponde a la institución educativa promover estilos de vida saludables y asegurarsede gestionar con otros sectores a nivel interdisciplinario e interinstitucional, la búsquedade estrategias de atención que en el caso de los niños de preescolar, son determinantespara su crecimiento y desarrollo sano y óptimo.De igual manera, el desarrollo humano es considerado como un proceso socio- cultural.Desde el mismo momento de la concepción (e incluso antes) los niños son afectados portodo un conjunto de creencias, valores, lenguaje, objetos, situaciones y expectativas; enuna palabra, por todo aquello que define y materializa la cultura del grupo social en elcual están inmersos. Por tanto, la expresión de sus potencialidades, y particularmente deaquéllas relacionadas con la capacidad de producir conocimiento y transformar su mediofísico y social, será cualitativamente distinta dependiendo de las expectativas yexperiencias de aprendizaje que el medio socio-cultural les proporcione. En esta vía lainstitución educativa se constituye en un espacio de socialización, vital para los niñospreescolares, por cuanto allí se acude en búsqueda de experiencias significativas que lacotidianeidad de la vida familiar y comunitaria por sí mismas no proporciona.Como proceso social, el desarrollo ocurre en forma interactiva entre los miembros de laespecie. Esta interacción es cualitativamente diferente en diversos momentos; los niños ylas niñas son sujetos activos que afectan y son afectados por las interacciones con suspadres, su familia y demás miembros de la comunidad. Las relaciones sociales queestablecen, son el principal mecanismo de la socialización y la humanización.El desarrollo humano es un proceso gradual que depende de las oportunidades yexperiencias de interacción y aprendizaje que el medio proporciona a los niños y lasniñas. El niño es afectado por el entorno y éste a la vez es transformado por él. No basta54
  • 55. entonces con afectar uno sólo de ellos: los niños; es necesario incidir sobre lasexpectativas y creencias de los adultos para afectar positivamente la cultura sobre lainfancia.La conceptualización sistémica del entorno físico y socio-cultural implica reconocer quetodos los espacios y los tiempos que comparten son instancias de aprendizaje. Los niñosestán inmersos en un sistema cambiante de múltiples interacciones que conforman suespacio vital, por tanto, para poder lograr una perspectiva integral es necesario afectar lacomunidad en general e incidir sobre las expectativas y creencias de los pobladores paraafectar positivamente la cultura sobre la infancia y obtener cambios perdurables ygeneralizados en las prácticas de crianza.Los niños y las niñas, como seres humanos, se desarrollan integralmente. Se hacenecesario comprenderlos como una unidad total, en la que no es posible abordar una desus dimensiones sin que se afecten las demás, superando así la tradición cultural ydisciplinaria que las aborda de manera parcial, particular y aislada. Entender el desarrollohumano como proceso implica comprender las interrelaciones entre sus dimensiones:ética, comunicativa, espiritual, cognitiva, estética, socio -afectiva y corporal.4.3.2MARCO DE REFERENCIA DEL NIVEL DE PREESCOLAR:4.3.2.1 Desde la psicología:La psicología, al igual que otras disciplinas, ha enmarcado su búsqueda alrededor de lapregunta fundamental sobre lo humano; desde allí ha problematizado y orientado susdefiniciones temáticas, metodológicas e instrumentales, ha determinado los límites derelación y de diferenciación con otras disciplinas, ha decidido sus estrategias deintervención a nivel personal y social, como respuesta a problemas particulares ygenerales en diferentes contextos.En la construcción del saber y de la práctica psicológica, se han hecho desarrollosalrededor de ciertas categorías de explicación, que se han definido en un carácterdialéctico de opuestos: lo innato y lo adquirido, lo individual y lo social, lo biológico y locultural, lo interno y lo externo, lo orgánico y lo ambiental.Como crítica a estas posiciones extremas, han aparecido corrientes de pensamientopsicológico que retoman al sujeto como producto de un proceso natural y de la historiasocial de su formación.55
  • 56. Alvarado30 sintetiza las diversas teorías sobre desarrollo humano, afirmando:- El desarrollo humano tiene siempre un carácter teleológico*31, descriptivo yprescriptivo del comportamiento humano individual y social.- El desarrollo humano se plantea en una perspectiva ascencional y progresiva queavanza de estadios de menor complejidad a estadios de mayor complejidad, de estadiosinferiores a estadios superiores.- El desarrollo humano encuentra su origen y posibilidad en los espacios deinteracción de la vida cotidiana en los que se conjugan la individualidad y sociabilidad delsujeto, su dimensión biológica y su dimensión social, su particularidad como individuo ysu especificidad como especie, y que son construidos en los procesos de socialización, através de los cuales la persona se exterioriza y construye la realidad social y objetiva, laque a su vez vuelve a interiorizar en términos de significaciones que han adquirido verdaden la cultura.- En el proceso de desarrollo humano el sujeto crea y recrea cultura a través deprocesos de negociación y de construcción de nuevas significaciones y al mismo tiempo,construye su identidad como expresión de la cultura.- El desarrollo humano retoma las concepciones de lo histórico tanto para explicarla propia lógica interna del desarrollo del sujeto, como para explicar la confluencia de lahistoria biológica y cultural de la especie como marco de explicación del comportamientohumano presente.30 Cafam, “Desarrollo humano, un marco obligado al pensar en las reflexiones sobre lopedagógico”, En: REVISTA ENFOQUES PEDAGÓGICOS No. 12, volumen 4,Constructivismo y Pedagogía, Santafé de Bogotá, agosto 1996.12 Teleológico se refiere a la finalidad y su influencia en los medios y el desenvolvimientode la acción.56
  • 57. - El aprendizaje antecede al desarrollo y puede incidir en él ayudando al niño en lasuperación de los límites de la zona de desarrollo potencial.32.Estas consideraciones, al relacionarlas con la pedagogía, plantean algunas preguntas dereflexión, referidas a la interacción entre sujetos; ¿Cómo generar espacios y procesospedagógicos que posibiliten en el niño la construcción de mundos posibles?¿Cómo hacer del niño en el espacio educativo, un constructor de conceptos? ¿Unconstructor de categoría valorales? ¿Un constructor de sentido? ¿Un constructor decultura? ¿Un constructor de espacios sociales y políticos democráticos? Un constructorde su propia identidad? ¿Cómo hacer del espacio educativo un escenario de construcciónhumana?4.3.2.2 Desde la pedagogía.La actividad en el desarrollo se concibe como la interacción que el sujeto establece conlos objetos del mundo físico y social; pasa de un plano externo, sensorial y práctico a unointerno, reflexivo, que le permite encontrar las relaciones que existen entre ellos,representarlas y operar mentalmente para así construir o reconstruir conocimientos,logrando alcanzar de esta forma niveles cada vez más superiores en sus propias y muypersonales formas de pensar y de relacionarse con los objetos y las personas. Lacomprensión de la actividad como forma esencial mediante la cual el niño aprende y lograsu desarrollo fundamenta la concepción de una pedagogía activa sobre la cual debenconstruirse las estrategias a través de las cuales se cumple el proceso pedagógico en elnivel de preescolar.La pedagogía activa concibe la educación como el señalar caminos para laautodeterminación personal y social, y como el desarrollo de la conciencia crítica pormedio del análisis y la transformación de la realidad; acentúa el carácter activo del niñoen el proceso de aprendizaje, interpretándolo como buscar significados, criticar, inventar,indagar en contacto permanente con la realidad; concede importancia a la motivación delniño y a la relación escuela-comunidad y vida; identifica al docente como animador,orientador y catalizador del proceso de aprendizaje; concibe la verdad como proyecto quees elaborado y no posesión de unas pocas personas; la relación teoría y prácticacomo13. Zona de Desarrollo Potencial. Vygostky considera que es todo lo que el niño es capazde hacer con la ayuda de los adultos, muestra los procesos de desarrollo y maduraciónque ya se han producido en el niño, y también los procesos que están madurando ydesarrollándose.57
  • 58. procesos complementarios, y la relación docente-alumno como un proceso de diálogo,cooperación y apertura permanente33.Esta pedagogía centra su interés en la naturaleza del niño, y tiende a desarrollar en él elespíritu científico, acorde con las exigencias de la sociedad, sin prescindir de losaspectos fundamentales de la cultura.La pedagogía activa34, como tendencia orientadora del quehacer pedagógico para el nivelde preescolar, toma como punto de partida para todo aprendizaje la propia actividad,pues es mediante ella, que los niños y las niñas construyen conocimientos que, al serexperimentados e incorporados, les permiten actuar nuevamente sobre la realidad enforma más efectiva y compleja.La pedagogía activa sustenta que todo lo que rodea a los niños puede ser fuenteinagotable de preguntas, que suscitan la búsqueda de información, de formulación dehipótesis, de análisis, comprobación, exploración y observación.De esta forma todo el medio es un generador de actividades, que se convierten eninsumos de conocimientos y aprendizajes con significado y finalidad, enriquecidos con lasexperiencias previas de los niños y con el intercambio comunicativo que se estableceentre el grupo infantil y el docente.Dentro de la pedagogía activa la actividad es considerada como un elementofundamental, ya que las diversas concepciones educativas del mundo contemporáneopostulan que las acciones prácticas conducen más rápidamente al aprendizaje y alconocimiento, sin embargo, hay que considerar la actividad en el proceso educativodesde dos perspectivas:a) La acción como efecto sobre las cosas, es decir como experiencia física.b) La acción como colaboración social, como esfuerzo de grupo, es decir, comoexperiencia social.Se educa para que las personas se desempeñen mejor en el ambiente social, cultural,económico y político en el cual se desarrollan para que, conociendo mejor su medio,participen en la defensa de aquellos valores que su comunidad y su sociedad consideren33 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Fundamentos Generales delCurrículo. Imprenta MEN, Bogotá, 1984.34 HERNÁNDEZ, Pedro H. Psicología de la educación, corrientes actuales y teoríasaplicadas. México D. F. Editorial Trillas, 1991, págs. 70-79, interpretación libre.58
  • 59. importantes, y al mismo tiempo participen en la renovación y la búsqueda de nuevos ymejores valores, cuando se requiera un cambio.Es desde la propia actividad consciente como el niño construye sus propias herramientasconceptuales y morales, contribuyendo activamente a la construcción de sus esquemasde coordinación y reelaboración interior. La experiencia de su propia actividad sobre lascosas o sobre el lenguaje enriquece su pensamiento. Con el manejo en la actualidad delos recursos telemáticos, encuentra procesa y asimila información a mayor velocidadgracias a la intensidad interactiva que se produce35.Las actividades de los niños de tres a seis años, en el nivel de preescolar deben serestructuradas y adecuadas a sus etapas de desarrollo, para lograr la integralidad yarmonía en sus procesos a nivel cognitivo, social y emocional. Cuando el niño está enuna actividad que responde a sus intereses y necesidades, no espera que el docente ledé todo solucionado y le indique la manera de realizarlo: busca, pregunta, propone yejecuta las acciones y trabajos que crea necesarios para cumplir con su propósito.La forma de actividad principal o rectora que el niño realiza a través de su procesoevolutivo varía con la edad, esto significa que existe una forma de actividad en lasdiferentes etapas del desarrollo que prima sobre las otras sin menoscabar o estarausentes otros tipos de actividades. Se sabe que el juego es la actividad rectora delpreescolar, esto no implica que allí estén presentes otras formas de actividad como lamanipulación de objetos, la comunicación o actividades diferentes a lo que comúnmentellamamos juego. Sin embargo las transformaciones fundamentales en esta edaddependen en gran medida del carácter del juego, especialmente el juego simbólico, eljuego de roles, cuyo papel es determinante en el desarrollo logrado en esta etapa.El juego es el motor del proceso de desarrollo del niño36 y se constituye en su actividadprincipal: es social por naturaleza y se suscita por su deseo de conocer lo nuevo delmundo circundante, de comunicarse con otros niños, de participar en la vida de losadultos.35 Fundamentos de pedagogía para la escuela del siglo XXI En: MINISTERIO DEEDUCACIÓN NACIONAL. Serie publicaciones para maestros. Bogotá, 1998. p 20.36 RUBIANO, Dora Inés. Documento de trabajo. En: El niño y el juego en la escuela.Ministerio de Educación. Bogotá, 1997. p 12.59
  • 60. A través del juego el niño adquiere independencia, cultiva las relaciones con su entornonatural, social, familiar y cultural, fomenta el espíritu de la cooperación, la amistad, latolerancia, la solidaridad, construye nuevos conocimientos a partir de los que ya posee,desarrolla sus habilidades y sus cualidades de líder, de buen compañero, es decir, sedesarrolla como persona, adquiere pautas de comportamiento y una filosofía ante la vida.Como ya se dijo, el punto de partida de todo aprendizaje es la propia actividad, puesmediante ella el sujeto construye conocimientos y esquemas que le permiten actuarnuevamente sobre la realidad en formas más complejas, transformándola a la vez que élse transforma. Todo el entorno que rodea al niño es un generador de actividades que alser orientadas y estimuladas por el docente se convierten en fuente de conocimientos yaprendizajes significativos dirigidos a una finalidad. Éste se constituye en el fundamentoprincipal de la pedagogía activa.La pedagogía activa no sólo reconoce la actividad interna y externa del niño frente alconocimiento, sino que tiene en cuenta la concepción global que el niño tiene del mundo.Las actividades que en este enfoque se proponen deben ser estructuradas y adecuadasa su nivel, responder a los intereses del niño y estar dirigidas hacia el cumplimiento de unobjetivo.Igualmente, es importante tener en cuenta que un niño activo no es aquél que hacemuchas actividades externas.Muchas veces un niño que piensa sentado en su pupitre puede ser más activo que unoque recorta o hace muchos dibujos y ejercicios en hojas de papel.4.3.3 Marco de referencia del nivel de preescolar desde los principios del nivel depreescolar:El decreto 2247 de 1997 en el capítulo II referido a las orientaciones curricularescontempla como principios de la educación preescolar, la integralidad, la participación y lalúdica.4.3.3.1 Principio de integralidad:El principio de integralidad: “Reconoce37 el trabajo pedagógico integral y considera aleducando como ser único y social en interdependencia y reciprocidad permanente con suentorno familiar, natural, social, étnico y cultural.”37 Decreto 2247 del 11 de septiembre de 1997, mediante el cual se reglamenta el nivel deeducación preescolar.60
  • 61. Plantear el principio de integralidad en el preescolar implica que toda acción educativadebe abarcar las dimensiones del desarrollo del niño, lo socio-afectivo, lo espiritual, loético, lo cognitivo, lo comunicativo, lo corporal y lo estético, para potencializarlas yalcanzar niveles de humanización necesarios para su desenvolvimiento en sociedadcomo un ser humano digno, pleno, autónomo y libre.Para lograr un desarrollo integral de los niños, es necesario, en los primeros años devida, contar con una apropiada nutrición, atención en salud, amor, estimulaciónpsicosocial e interacciones significativas con sus padres y con otros adultos que ejercenalgún tipo de influencia en su proceso de crianza.La educación preescolar, además de continuar y reafirmar los procesos de socialización ydesarrollo que los niños y las niñas traen de su casa, los introduce al mundo escolar y lescrea condiciones para continuar en él, potenciando sus capacidades que les faciliten elaprendizaje escolar y el desarrollo de todas sus dimensiones como seres humanos, portanto se deben orientar a la solución de problemas abiertos y complejos, como lascomplejas situaciones que los niños encuentran y resuelven en los contextos naturalesrelacionados con su mundo físico, afectivo, cognitivo, social y cultural, con una claraintencionalidad pedagógica y didáctica.El niño como ser integral debe ser atendido por otros sectores que tienen competenciasespecíficas.4.3.3.2 Principio de participación:El principio de participación: “Reconoce38 la organización y el trabajo de grupo comoespacio propicio para la aceptación de sí mismo y del otro, en el intercambio deexperiencias, aportes, conocimientos e ideales por parte de los educandos, de losdocentes, de la familia y demás miembros de la comunidad a la que pertenece, y para lacohesión, el trabajo grupal, la construcción de valores y normas sociales, el sentido depertenencia y el compromiso grupal y personal.”En el desarrollo del principio de participación se hace relación a la concepción que setiene de vinculación activa, consciente y permanente de la familia, la sociedad y elEstado, como comunidad educativa, con el objeto de garantizar a los niños y las niñas sudesarrollo armónico e integral y el ejercicio pleno de sus derechos.Se parte de reconocer que la familia, cualquiera que sea su tipología, es el núcleoprimario en el cual los niños han iniciado sus procesos de comunicación, socialización y38 Ibíd. p. 2061
  • 62. participación; al igual que ha sido el espacio en el que se han construido los primerosvínculos, relaciones afectivas y significaciones hacia sí mismo y hacia los otros.Los niños tienen conocimientos y comportamientos que responden a las prácticas decrianza de sus hogares y comunidades de donde provienen, y al llegar a la institucióneducativa se encuentran con todo un bagaje cultural y un sistema nuevo de relaciones.De esta manera, cuando el niño, su familia, el docente y la institución educativa inician suencuentro, conjugan en este espacio sus historias de vida, sus expectativas en elpresente y sus ilusiones para el futuro.En la medida que cada uno de los miembros que conforman la comunidad educativa,conozcan y comprendan los procesos de desarrollo de los niños en edad preescolar,reconozcan la incidencia que han tenido las prácticas de crianza en ese desarrollo, logrencomprender e interiorizar los derechos de los niños y los fines y objetivos de laeducación, podrán establecer en forma consciente y comprometida el sentido del porquéy para qué de su participación tanto individual como colectiva y se generaráncompromisos que posibiliten la participación democrática en la toma de decisiones entodos los aspectos que atañen a la formación y atención integral de los niños en edadpreescolar en los contextos familiar, escolar y comunitario.4.3.3.3 Principio de lúdica.El principio de lúdica: “Reconoce39 el juego como dinamizador de la vida del educandomediante el cual construye conocimientos, se encuentra consigo mismo, con el mundofísico y social, desarrolla iniciativas propias, comparte sus intereses, desarrollahabilidades de comunicación, construye y se apropia de normas. Asimismo, reconoceque el gozo, el entusiasmo, el placer de crear, recrear y de generar significados, afectos,visiones de futuro y nuevas formas de acción y convivencia, deben constituir el centro detoda acción realizada por y para el educando, en sus entornos familiar, natural, social,étnico, cultural y escolar.”Para desarrollar el principio de la lúdica40 se debe reconocer que el niño es un ser lúdico,esto es, que en lo que él realmente está interesado es en realizar actividades que leproduzcan goce, placer y posibilidades de disfrute.El niño es un ser sensible, recién llegado al mundo adulto41 que trae consigo sussentimientos y pensamientos, y necesita ser tenido en cuenta, querido y cuidado.39 Ibíd. p. 2240 Notas aportadas para este documento por Magdalena Vallejo.62
  • 63. Necesita descubrir e intercomunicar sus emociones, sus creencias y las nociones quetiene de las cosas en un clima de confianza, porque de esta manera puede maduraremocionalmente, conocerse y vivir sana, creativa y felizmente.Esto se logra en la medida en que le sea posible recrearse, desarrollar su imaginación eintuición, liberar y reconocer su expresividad, desarrollar habilidades, intercambiar suspuntos de vista, reconocer y apreciar su patrimonio cultural, conocer su historia.Se considera que una persona que se desenvuelve en estas condiciones crecehaciéndose presente, activo y creativo en el tejido social, no siendo agresor y menos aúnviolento.El juego es la expresión máxima del carácter lúdico del niño, para él, el juego seconstituye en una actividad fundamental (rectora). Todos los niños juegan y les gustajugar, ya que ello les proporciona enorme alegría, a través de él se incorporan a la vidasocial, al trabajo en equipo, amplían, precisan y construyen conocimientos y formanvalores y actitudes.Se puede decir que el juego es una auténtica actividad creadora y colectiva, que produceuna profunda satisfacción a los que en ella participan. Se trata de la inmensa alegría decrear, inventar, comunicar y transformar.41 RONDEROS, María Helena. “La dimensión estética del ser humano” En: MINISTERIODE EDUCACIÓN NACIONAL. documento de trabajo, Santafé de Bogotá, 1994.63
  • 64. 5. ASPECTOS METODOLOGICOS.5.1 PARADIGMA ENFOQUE Y TIPOS DE INVESTIGACIÓN.Los tipos de investigación que se llevarán a cabo en este trabajo de grado son:investigación cualitativa e investigación-acción, siendo las mismas mencionadas acontinuación:5.1.1 ¿Porqué Investigación Cualitativa?:La investigación cualitativa o metodología cualitativa es un método de investigaciónusado principalmente en las ciencias sociales que se basa en cortes metodológicosbasados en principios teóricos tales como la fenomenología, hermenéutica, la interacciónsocial empleando métodos de recolección de datos que son no cuantitativos, con elpropósito de explorar las relaciones sociales y describir la realidad tal como laexperimentan los correspondientes42. La investigación cualitativa requiere un profundoentendimiento del comportamiento humano y las razones que lo gobiernan. A diferenciade la investigación cuantitativa, la investigación cualitativa busca explicar las razones delos diferentes aspectos de tal comportamiento. En otras palabras, investiga el por qué y elcómo se tomó una decisión, en contraste con la investigación cuantitativa la cual buscaresponder preguntas tales como cuál, dónde, cuándo. La investigación cualitativa se basaen la toma de muestras pequeñas, esto es la observación de grupos de poblaciónreducidos, como salas de clase, etc.43¿Porqué este tipo de investigación? Porque va más allá. No se limita con recoger datosmedibles, como lo hace la investigación cuantitativa, sino que busca indagar más a fondola razón de la investigación. En otras palabras, la investigación cualitativa es máspráctica, mientras que la investigación cuantitativa es más científica, y para el caso de suuso en la docencia, es más factible y más viable los acontecimientos que no sonmedibles y predecibles que los datos contables y tangibles5.1.2 Porqué Investigación Acción:El término investigación–acción fue propuesto por primera vez en 1946 por el autor KurtLewin44. Se trata de una forma de investigación para enlazar el enfoque experimental de42 MARTINEZ, Manuel. La investigación cualitativa etnográfica en educación. EditorialTrillas. México, 2000. p. 12043 Ibíd. p. 125.44 LEWIN, Kurt. La investigación-acción y las minorías. 1946.64
  • 65. la ciencia social con programas de acción social que respondan a los problemas socialesprincipales. Dado que los problemas sociales emergen de lo habitual, la investigación-acción inicia el cuestionamiento del fenómeno desde lo habitual, transitandosistemáticamente, hasta lo filosófico. Mediante la investigación–acción se pretende tratarde forma simultánea conocimientos y cambios sociales, de manera que se unan la teoríay la práctica.El concepto tradicional de investigación-acción proviene del modelo Lewin45 de las tresetapas del cambio social: descongelamiento, movimiento, recongelamiento. El procesoconsiste en: 1. Insatisfacción con el actual estado de cosas. 2. Identificación de un área problemática; 3. Identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la acción; 4. Formulación de varias hipótesis; 5. Selección de una hipótesis; 6. Ejecución de la acción para comprobar la hipótesis 7. Evaluación de los efectos de la acción 8. Generalizaciones. ¿Porqué investigación-acción en este trabajo de grado?Por su carácter participativo, su impulso democrático y su contribución simultánea al conocimiento en las ciencias sociales, así como es una herramienta de ejecución del docente después de una seria reflexión sobre su quehacer y su praxis, que permite no sólo cambiar una problemática social dentro de su contexto educativo, sino además plantear alternativas para que esas estrategias de cambio permanezcan en la posteridad. En pocas palabras, como su nombre lo indica, busca generar una transformación de la realidad a partir de un cuestionamiento previo y de una inquietud social frente a una situación concreta.5.2 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN:Encuestas y diarios de campo.45 Ibíd. p. 565
  • 66. 5.3 PROCEDIMIENTOS A SEGUIR: Encuestas: por medio de ellas, se pretende analizar las pautas iniciales para diseñar con base en los intereses de los estudiantes, como de los docentes y personal administrativo, el proyecto de aula y proseguir a su implementación en el plantel educativo. Diseño y estructuración del proyecto de aula: teniendo como referencia lo encontrado en las encuestas, se procede a diseñar y estructurar el proyecto de aula partiendo de las diferentes etapas del desarrollo intelectual de los niños de transición según los estadios de Piaget, así como los conocimientos previos en lógica-matemática y manejando como modelo pedagógico el aprendizaje significativo de David Ausubel. Implementación del proyecto de aula en el plantel educativo:tomando como referencia el punto anterior, se dispone a ejecutar el proyecto de aula en la institución, de acuerdo las necesidades estudiantiles y al cronograma de actividades que se haya esquematizado previamente. Observaciones y análisis de resultados: después de dar culminado el proyecto de aula en el tiempo estipulado, se analizarán los resultados obtenidos para verificar si el presente fue viable o no en toda su extensión, y si fue realmente significativo en los estudiantes, docentes y personal administrativo de la institución.66
  • 67. 6. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS Y PLAN DE ACCIÓN.6.1 NOMBRE DEL PROYECTO DE AULA: Construyamos nuestra tienda escolar.6.2 TIEMPO DE DURACIÓN DEL PROYECTO:de uno a dos meses aproximadamente.6.3 OBJETIVO GENERAL: Construir una tienda escolar partiendo de los conocimientos previos de los estudiantes en lógica matemática y de sus propios intereses de su realidad.6.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Despertar en los niños el interés por las matemáticas a través del juego. Llevar a los niños al acercamiento a su realidad a través de la creación de su propia tienda escolar. Poner en evidencia el aprendizaje adquirido en el área lógica matemática, a través de las diversas actividades de la tienda escolar.67
  • 68. 6.5 DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO:A partir de las necesidades e intereses de los niños del grado transición de la institucióneducativa Colegio Pedagógico Villa Sofía en cuanto a la lógica matemática, se procederáa estructurar el proyecto de aula, teniendo como base el cuadro expuesto en el plan deacción del presente documento. (Ver anexo 2).Este cuadro pone de manifiesto los siguientes temas a desarrollar en su respectivo orden: 1. Realidad de los estudiantes y análisis de saberes previos. 2. Presentación del proyecto 3. Estructuración, clasificación, e identificación de las partes de la tienda. 4. Estructuración, Clasificación, e identificación de los elementos que se van a vender en la tienda. 5. Juego de roles. 6. Delegación de funciones. (juego de roles). 7. Revisión de conceptos. 8. Elaboración de productos y cuantificación de los mismos. 9. Puesta en escena de todo lo aprendido en el trascurso del proyecto. 10. Evaluación final.68
  • 69. 7. RESULTADOS OBTENIDOS:El tiempo estipulado para la puesta en escenadel proyecto que fue inicialmente de dosmeses, serecortó en un mes, ya que por medio de un acuerdo pactado con la docentetitular del curso del Colegio Pedagógico Villa Sofía, se consiguió un espacio de tres horasde clase semanales repartidas en los días miércoles, jueves y viernes.Partiendo de ello, esto dio pie a impartir las actividades de forma que cada autora de estetexto pudiera intervenir con el grupo y así cubrir todo el plan de acción propuesto en estedesignio.Así pues, las actividades planteadas fueron altamente satisfactorias y significativas paralos niños, evidenciando así sus conocimientos previos en el área lógico-matemática, yasimilándolos de forma didáctica y entretenida, logrando asimismo un impacto muypositivo dentro del plantel educativo; de igual forma, se alcanzaron todos los objetivostrazados en el plan de acción y del cuadro de categorización anexados en el presentetexto y se consiguió lo esperado en cuanto al mejoramiento de su rendimiento académicoen dicha área.Se contó con un apoyo indiscutible por parte de las docentes de la institución quienesdesde un comienzo, dieron un aval positivo para llevar a cabo dicho designio, así comopor parte de su rectora, la profesora Carmen Alicia Ibañez Murcia, quien es tambiéndocente de la Fundación Incap, y por ende, catedrática de la Universidad Mariana.De igual manera, en la ejecución de este documento, se contó con la colaboración de ladocente Luz Mary Salamanca y la guía permanente de la investigadora Eliana Tellezquienes hicieron posible con sus directrices, llevar a consecución positiva esta propuesta.Es así como este proyecto cumple a cabalidad con lo requerido dentro lo estipulado por laUniversidad Mariana en cuanto a investigación-acción se refiere, ya que no se quedó enel escrito, sino que fue más allá. Buscó dar solución a una problemática previamenteanalizada donde se involucraron no sólo los docentes, sino a toda la comunidadeducativa y a los padres de familia, quienes también pusieron su granito de arena en labuena marcha de éste propósito.69
  • 70. 8. ANÁLISIS DE RESULTADOS OBTENIDOS:Se llevaron a cabo con los niños tres encuestas. Una primera llamada “preguntasdirigidas o alcanza una estrella”, donde, ellos mostraron gran interés por el proyecto yexpresaron sus conocimientos respecto a lo que era una tienda, sus productos, susformas, y sus cantidades.Una segunda encuesta que fue repartida en dos jornadas, para conocer la forma y elnombre que ellos querían colocarle a su tienda; esta se dio de la siguiente manera: laforma fue por medio de un juego donde ellos debían elegir cual figura les gustaba más, yen cuanto al nombre, ellos debían proponer un nombre para su tienda que fuera llamativoy bonito, dando así como resultado la forma rectangular, y el nombre “Mi Dulce Kasita”propuesto por uno de los niños del curso.Y una tercera encuesta llamada “nuestros gustos son los más importantes” para conocerlos productos que les gustarían vender en su tienda, dando como resultados lassiguientes gráficas:GRÁFICA 3: ENCUESTA 3. Número de niños dulces chocolates frutas sandwich torta jugos70
  • 71. Productos Número de niñosDulces 7Chocolates 8Frutas 6Sándwich 10Torta 10Jugos 6 Total de niños: 10En estas gráficas podemos ver que su preferencia mayor fue la torta y el sándwich, yaque fueron los elementos que marcaron la diferencia entre todos los demás.Con base en ello, se procedió a dar marcha a la creación real de la tienda, en donde losniños elaboraron por sí mismos sus productos reales, sus billetes, estructuraron sutienda, eligieron cada uno su rol dentro de la misma, y se dio paso a su apertura, siendoese un día muy especial dentro del plantel, ya que los otros compañeros del colegiopudieron interactuar y comprar los productos reales que sus otros amigos habíanelaborado previamente.Allí los niños de transición pudieron poner en evidencia sus conocimientos en suma,resta, conjuntos, formas, tamaños, colores, texturas, cantidades, seriaciones, y nocionesbásicas lógico-matemáticas acordes a su edad según lo expuesto en las teorías dePiaget, Ausubel, Vigotsky y Bruner.71
  • 72. 9. CONCLUSIONES.A través dela presente propuesta se pudo concluir que el proyecto de aula es unaherramienta muy útil para el ejercicio pedagógico y el quehacer docente, ya que permitellevar la realidad de los niños a su contexto específico, así como integra susconocimientos previos respecto a un área concreta como lo es la lógico-matemática, enactividades llenas de contenido y de significancia para ellos.Así también, por medio del mismo se alcanzó a evidenciar lo expuesto en sus apartes porlos autores Jean Piaget, David Ausubel, Lev Vigotsky y Jerome Bruner acerca delaprendizaje, más concretamente de las matemáticas, y cómo llegar a ellas de un mododidáctico y ameno, donde el docente es tan solo un mediador del saber y el juego es elhilo conductor de dichainstrucción.De igual forma se logró deducir que el rol del educador puede cambiar de acuerdo acómo se implementen las actividades, teniendo siempre presente que deben primar losintereses y descubrimientos de los niños y articular lo que ellos ya traen de antes con loque se pretende impartir. De allí que muchos profesores se siguen enfrascando en guíasy pierdan esa grandiosa esencia del arte de enseñar.Las matemáticas, como sedemostró en el presente trabajo, se enseñan realmentellevando a los niños a jugar con ellas, a explorar con ellas, a sentir agrado por ellas y aentender que no son difíciles si se integran con su vida misma.Ver que ante algo interesante e innovador como lo fue la tienda escolar se pueden llegara dejar grandes huellas dentro de un plantel educativo, así como estos proyectos admitenindagar otras problemáticas que van anexas a los mismos, como la nutrición saludable, elconocimiento de los alimentos y sus clasificaciones, el manejo de lo recaudado en latienda con fines específicos dentro del colegio, etc. Esto último fue lo que más productivode éste, ya que lo recaudado dentro de la elaboración de los productos y la apertura deeste espacio sirvió para conseguir fondos para un bien común dentro de la institucióneducativa, dando paso así también a una investigación participativa en el ColegioPedagógico Villa Sofía.72
  • 73. Se aspira que este proyecto no quede allí, sino que continúe en un futuro llevándose acabo en el plantel. Pero al menos se sembró una semilla dentro de la institución que amodesto criterio sirvió para vislumbrar una posible alternativa viable para la enseñanzade las matemáticas desde su propia experiencia basada en el aprendizaje significativo deAusubel, el aprendizaje por descubrimiento de Bruner y el andamiaje por medio de lazona de desarrollo próximo propuesto por Vigotsky.73
  • 74. 10. BIBLIOGRAFIA. AUSUBEL, David. PsicologíaEducativa.1981. BLYTHE, Tina, PERKINS, David. Putting understanding up-front.En: EDUCATIONAL LEADERSHIP 51 VOL(5). Estados Unidos. 1994. P. 4-7. BRUNER, Jerome. Desarrollo cognitivo y educación.2004 CAFAM.Desarrollo humano, un marco obligado al pensar en las reflexiones sobre lo pedagógico. En: REVISTA ENFOQUES PEDAGÓGICOSConstructivismo y Pedagogía. No. 12, volumen 4. Bogotá. Agosto 1996. CÓDIGO DE INFANCIA Y ADOLESCENCIA. En: MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Bogotá, 1994. COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Ley general de educación. Ley 115. Santafé de Bogotá. 1994. COLOMBIA. GOBIERNO NACIONAL. DECRETO 2247. 1997. FUNDAMENTOS GENERALES DEL CURRÍCULO. EN: IMPRENTA MEN. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá. 1984. FUNDAMENTOS DE PEDAGOGÍA PARA LA ESCUELASIGLO XXI. En: SERIE PUBLICACIONES PARA MAESTROS. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá, 1998. HERNÁNDEZ H, Pedro. Psicología de la educación, corrientes actuales y teorías aplicada. Interpretación libre. México D. F: Editorial Trillas. 1991. p. 70-79. JOLIBERT,Josette. El poder de leer. España. 1999. LEWIN, Kurt. La investigación-acción y las minorías. 1946. LINEAMIENTOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR. Internet: www.men.org.co. LOCALIDAD DE ENGATIVÁ. Localidad, mapa, límites y contexto locativo externo. Documento de trabajo. Internet: www.engativa.gov.co MARTINEZ, Manuel. La investigación cualitativa etnográfica en educación. Editorial Trillas. México, 2000.74
  • 75. MOREIRA, Marco. La teoría de los campos conceptuales de Vergnaud, la enseñanza de las ciencias y la investigación en el área. Bogotá, 2000. PIAGET, Jean. Psicología del niño. Universidad de Ginebra. Facultad de ciencias. Ginebra. 1981. RINCÓN, L. Pensar el currículo desde las competencias. Mimeo, Cali. 2004. RONDEROS, María Helena. Documento de trabajo. En: LA DIMENSIÓN ESTÉTICA DEL SER HUMANO.Ministerio de Educación Nacional.Bogotá, 1994. RUBIANO,Dora Inés. Documento de trabajo. En:EL NIÑO Y EL JUEGO EN LA ESCUELA.Ministerio de Educación. Bogotá, 1997. RODRÍGUEZ PALMERO, Ma. Luz. La teoría de los modelos mentales de Johnson Laird y sus principios: una aplicación de modelos mentales con célula en estudiantes del curso de orientación universitaria. España. 2001. VIGOTSKY, Lev. Psicología y pedagogía. 2004.75
  • 76. Anexos76
  • 77. ANEXO A. CUADRO DE CATEGORIZACIÓN.77
  • 78. ANEXO B. PLAN DE ACCIÓN78
  • 79. ANEXO C. DIARIOS DE CAMPO PEDAGÓGICOS.79
  • 80. ANEXO D. REGISTRO FOTOGRÁFICO.80
  • 81. INSTALACIONES DEL COLEGIO:81
  • 82. 82
  • 83. 83
  • 84. 84
  • 85. 85
  • 86. 86
  • 87. NUESTRO MURAL DE LA TIENDA:87
  • 88. PRESENTACIÓN DEL PROYECTO:88
  • 89. 89
  • 90. 90
  • 91. 91
  • 92. 92
  • 93. 93
  • 94. 94
  • 95. IMITANDO LOS ROLES DE LA TIENDA:95
  • 96. 96
  • 97. 97
  • 98. REALIZACIÓN DE LOS BILLETES:98
  • 99. FESTIVAL DE APERTURA DE LA TIENDA ESCOLAR:99
  • 100. 100
  • 101. 101
  • 102. ANEXO E. GUIAS Y RECURSOS DIDÁCTICOS UTILIZADOS EN CLASE.102
  • 103. Nombre:________________________________ ENCUESTA ¿QUE TE GUSTARÍA VENDER EN LA TIENDA?Marca con una X la que tú prefieras.103
  • 104. GUÍA NO. 1 NOMBRES Y FORMAS.NOMBRE:________________________________________________ 1) Selecciona con una X el nombre que corresponde al Nombre de la tienda de tu salón: 1. Deli trencito 2. Mi dulce Kasita 3. Marbin 4. Ben 10 5. La tienda mágica. 6. Princesa 7. Always 8. Pony 2) Selecciona La forma que corresponde a la forma de la tienda de tu salón: 3) Dibuja en el cuadro tu tienda de acuerdo a la forma y al nombre que corresponde.104
  • 105. GUÍA NO. 2 PRODUCTOS.NOMBRE:_________________________________________________________________ 1. Dibuja en cada grupo la cantidad de elementos que corresponden y coloca en el cuadrado el número de elementos que corresponden. Luego, con una X marca los productos que corresponden a los elegidos en la tienda de tu salón. Frutas Helados Tortas Vegetales Animales SandwichesGUÍA NO. 3 OFICIOS.105
  • 106. NOMBRE:_______________________________________________________________ 1) Relaciona cada oficio con su respectivo objeto que corresponde.Panadero MedicamentosVendedor PanEnfermera BIlletesCompradora RegistradoraGUÍA NO. 4 BILLETES, SUMAS Y EQUIVALENCIAS106
  • 107. NOMBRE:_______________________________________________________________ 1) Colorea cada uno de los billetes según corresponda. 50 100 200 500 2) Realiza las siguientes sumas o equivalencias y colorea los billetes según corresponda: 1. 1 50 + 1 50 = 2. 1 100 + 1 100 = 3. 2 100 + 2 100 + 1 100 =107
  • 108. 108