Apostila educacao especial

13,078 views
12,752 views

Published on

Educacao Especial

Published in: Education
0 Comments
5 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total views
13,078
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
5
Actions
Shares
0
Downloads
503
Comments
0
Likes
5
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Apostila educacao especial

  1. 1. INSTITUTO DE FORMAÇÃO SUPERIOR DO CEARÁ FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA Sobral/CE 1
  2. 2. PLANO DE DISCIPLINA DISCIPLINA CURSO EMENTA FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA Pedagogia CARGA HORÁRIA 60 h/a PERÍODO 2° Diferença/Deficiência; Educação Especial no contexto Educacional do Brasil e do Ceará; Educação Especial na Legislação; Integração e Inclusão na Educação Especial; Alunos com Necessidades Educacionais Especiais; Atendimento Educacional Especializado - AEE; Deficiência Física; Deficiência Intelectual; Deficiência Visual; Surdocegueira; Deficiência Múltipla; Pessoa com Surdez ; Transtornos Globais do Desenvolvimento TGD; Altas Habilidades/Superdotação. 1. Analisar e conhecer os aspectos conceituais e históricos associados às pessoa com deficiência 1.1. Traduções para as palavras Diferença/Deficiência 1.2. A estigmatização e marginalização do deficiente: um processo socialmente construído. 2. Conhecer criticamente o sistema público e privado de Educação Especial no Brasil 2.1. Um breve panorama da educação especial no Brasil. 2.2. Recortes de um percurso: a educação especial no Estado do Ceará. 3. Conhecer os objetivos e funções da Educação Especial 3.1.Educação especial na Legislação CONTEÚDO PROGRAMATICO 4. Conhecer a filosofia da integração em Educação Especial 5. Educação Inclusiva: da exclusão à inclusão 6. Alunos com necessidades educacionais especiais: análise conceitual e implicações pedagógicas. 7. Atendimento Educacional Especializado – AEE, um viés da Educação Inclusiva 7.1. Atendimento Educacional Especializado – AEE 7.2. Sala de Recursos Multifuncionais – SRM 8. Classificação e caracterização das deficiências 8.1. Deficiência Física; 8.2. Deficiência Intelectual; 8.3. Deficiência Visual; 2
  3. 3. 8.4. Surdocegueira; 8.5. Deficiência Múltipla; 8.6. Pessoa com Surdez; 9. Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD; 9.1. Autismo 9.2. Síndrome de Rett 9.3. Síndrome de Asperger 9.4 Psicoses 10. Altas Habilidades/ Superdotação OBJETIVO GERAL METODOLOGIA CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO Promover uma ampla discussão da Educação Especial em seus aspectos históricos e conceituais, definindo e caracterizando os diversos tipos de alunos com necessidades educacionais especiais, seus fatores determinantes e formas de atendimento educacional numa perspectiva inclusiva. As aulas serão desenvolvidas de forma interativa buscando a participação qualitativa, reflexiva e crítica dos alunos no desenvolvimento das atividades. Utilizaremos as estratégias a seguir, sempre que pertinentes aos assuntos tratados e conforme o momento da turma: problematização, aulas expositivas participativas, leituras críticas de textos indicados na bibliografia, atividades em grupo, técnicas de sensibilização e inclusão, estudo de caso, visitas a instituições que prestam atendimento às pessoas com necessidades educacionais especiais, palestras relacionadas aos temas estudados, vídeos e filmes educativos relacionados aos assuntos em estudo, produção de textos individual e grupal, elaboração e apresentações de relatórios/trabalhos escritos/orais em grupo e/ou individuais. Será contínua, valorativa de todas as atividades relativas à disciplina, privilegiando a qualidade da produção do conhecimento, a reflexão, a criticidade, o comportamento ético e o envolvimento do/a acadêmico/a no trabalho pedagógico. Será dada grande importância à prática da leitura. Haverá participação dos acadêmicos no processo avaliativo do trabalho pedagógico. 3
  4. 4. Apresentação Em tempos de tantas transformações e discussões para estabelecer uma Educação para todos, o acesso à educação de qualidade é prioridade e não poderia ser negado a uma parcela da população que apresenta algum tipo de limitação. Apesar de todos os esforços para garantir o atendimento, são inúmeras as barreiras pedagógicas e socias que impedem o efetivo processo de inclusão dos educandos por meio da educação especial no ensino comum, de forma igualitária e digna. O consenso mundial reflete a configuração de novas linhas de ação inspiradas no princípio de inclusão e reconhecimento da “existência das diferenças” e nas inúmeras possibilidades de assegurar “uma escola de qualidade para todos”. A presente apostila é um roteiro de informações básicas sobre conceitos, características, atendimento e orientações práticas de como proporcionar a inclusão de pessoas com deficiências nos diversos segmentos sociais. Pretende-se que haja ampla divulgação das discussões aqui realizadas e que cada pessoa, grupo social, unidade escolar, ao recebé-las, se envolva criando propostas e estratégias integradas que assegurem a todos sem discriminação, o direito à cidadania. 4
  5. 5. TEXTO PARA REFLEXÃO Quem é o Deficiente Se você fracassa em enxergar a pessoa e vê somente a deficiência, então quem é o cego? Se você não consegue escutar o grito da justiça de seu irmão, então quem é o surdo? Se você não se comunica com sua irmã e a mantém afastada de você, quem é o deficiente? Se o seu coração ou sua mente não se entendem com o seu vizinho, quem então tem deficiência mental? Se você não se levanta pelos direitos de todas as pessoas, quem então é o aleijado? A atitude que você tem em relação a pessoa com deficiência pode ser a nossa maior desvantagem. E também a sua. Alexandre Ribeiro da Silva 5
  6. 6. SUMÁRIO I – Educação Especial na Legislação............................................................... 07 II – Deficiência Física........................................................................................ 08 III – Deficiência Auditiva................................................................................. 09 IV – Deficiência Intelectual................................................................................ 11 V – Deficiência Visual...................................................................................... 12 VI – Alunos com altas habilidades ou superdotação........................................ 13 VII – Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD).................................. 14 VIII – Surdocegueira........................................................................................ 15 XI – Deficiência Múltipla................................................................................ 19 Exercício: Teste seu poder de inclusão............................................................ 20 Bibliografia....................................................................................................... 26 Anexos – Textos Complementares.................................................................... 28 6
  7. 7. I – Educação Especial na Legislação CAPÍTULO V - DA EDUCAÇÃO ESPECIAL Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo. II – Deficiência Física Você já parou para pensar o quanto seria diferente sua vida se você fosse deficiente físico? Se precisasse de alguém para lhe conduzir até o trabalho, à escola, ao cinema, à praia? 7
  8. 8. Se necessitasse de ajuda para tomar banho, apanhar um ônibus, fazer suas refeições? Ou quem sabe, mesmo com a ajuda de alguém não conseguisse fazer nenhuma das atividades citadas? Com certeza seria diferente a sua forma de vida. Afora as dificuldades motoras, ainda sofreria com o preconceito, com a estigmatização e marginalização, tratamentos esses dispensados aos deficientes de um modo geral, por uma sociedade despreparada que não se reconhece enquanto diferenças. Entende-se por deficiência física como uma desvantagem, resultante de um comprometimento ou de uma incapacidade que limita ou impede o desempenho motor de determinada pessoa. “De modo geral, inclui-se no grupo de deficientes físicos os portadores de todos os tipos de deficiências físicas e de problemas orgânicos ou de saúde, decorrentes de causas congênitas ou adquiridas” (ARAÚJO; LORENZINI, 1995: 63). “Dessa forma pode-se dizer que o grupo de deficientes físicos é bastante heterogêneo, que dada essa diversidade de deficiências, existem inúmeras causas para sua etiologia. Vejamos algumas:  Paralisia cerebral: por prematuridade, desnutrição materna, rubéola, trauma de parto, subnutrição, outras.  Lesão medular: por ferimento por arma de fogo; acidentes de trabalho, mergulho em águas rasas; traumatismos diretos; quedas; processos infecciosos.  Malformações congênitas: por exposição à radiação; uso de drogas; causas desconhecidas”. “Expostas as possíveis causas que conduzem a uma deficiência física, citaremos agora os tipos de deficiências físicas: a) b) c) d) e) f) g) h) i) Lesão cerebral (paralisia cerebral); Lesão medular (tetraplegias, paraplegias); Amputações; Malformações congênitas; Distúrbios posturais da coluna; Distúrbios dolorosos da coluna vertebral e das articulações dos membros Reumatismos inflamatórios da coluna e das articulações; Lesões por esforços repetitivos (L.E.R.) Seqüelas de queimaduras”. Vejamos alguns problemas pertinentes ao acesso da pessoa com deficiência física à escola: deslocamento até o estabelecimento de ensino; estrutura física do prédio escolar inadequada, condições financeiras insatisfatórias para se manter na escola; corpo docente e discente despreparados para receber essa clientela. A preparação aqui mencionada refere-se à qualificação específica dos docentes para trabalharem a supracitada categoria e também sua preparação intrapessoal. III – Deficiência Auditiva Apesar do conhecimento cientifico ter avançado bastante em nossos dias, não é raro encontrarmos pessoas que ainda julgam a surdez como uma doença estranha e digna de pena. Surdo é mais do que simplesmente um sujeito que não pode ouvir, possui mais uma diferença do que uma deficiência. Denomina-se deficiência auditiva a diminuição da capacidade de percepção normal dos sons, sendo considerado surdo o indivíduo cuja audição não é funcional com ou sem prótese auditiva. Consistindo a surdez na perda, maior ou menor, da percepção normal dos 8
  9. 9. sons, verifica-se a existência de vários tipos de deficiências auditivas, de acordo com os diferentes graus da perda da audição. Classificação da surdez a) Perda entre 35 e 54 dB – Essa perda impede que o aluno perceba igualmente todos os fonemas da palavra. Além disso, a voz fraca ou distante não é ouvida. Em geral, esse aluno é considerado como desatento, solicitando, freqüentemente, a repetição daquilo que lhe falam. Essa perda auditiva não impede a aquisição normal da linguagem, mas poderá ser a causa de algum problema articulatório ou dificuldade na leitura e/ou escrita. A maioria dos indivíduos desta categoria demandaria protetização, atendimento fonoaudiológico e escola comum. b) Perda entre 55 e 69 dB – esses limites se encontram no nível da percepção da palavra, sendo necessário um voz de certa intensidade para que seja convenientemente percebida. É freqüente o atraso de linguagem e as alterações articulatórias, havendo, em alguns casos, maiores problemas lingüísticos. A maior parte dos indivíduos desta categoria demandaria protetização, atendimento fonoaudiológico e psicopedagógico. Podem se beneficiar da escola comum mas poderão demandar salas de recursos ou “enturmação”. c) Perda entre 70 e 90 dB – Esse tipo de perda vai permitir que ele identifique alguns ruídos familiares e poderá perceber apenas a voz forte. A compreensão verbal vai depender, em grande parte, de aptidão para utilizar a percepção visual e para observar o contexto das situações. Muitos indivíduos desta categoria demandam protetização, atendimento fonoaudiológo, psicopedagógico e por outras disciplinas correlatas. Muito freqüentemente demandam medidas educativas especiais como sala de recursos e atendimento educacional especializado na escola comum. LIBRAS: Língua Brasileira de Sinais As línguas de sinais são línguas naturais e complexas, que se utilizam de um canal visual-espacial, de articulação das mãos, das expressões e do corpo, para estabelecer sua estrutura. Trata-se de sistemas lingüísticos independentes dos sistemas orais e se apresentam numa modalidade diferente das línguas orais-auditivas. O que é chamado de palavra ou item lexical nas línguas orais-auditivas é denominado sinais na língua de sinais. A Língua de Sinais não é universal, cada país possui sua própria Língua de Sinais e há variações regionais da língua em um mesmo país. As pessoas com surdez conseguiram o reconhecimento da sua língua natural: a Língua de Sinais Brasileira - LIBRAS. Constitui um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas com surdez do Brasil, na qual há uma forma de comunicação e expressão, de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria. Esse reconhecimento constituiu um marco histórico na vida dessas pessoas. 9
  10. 10. Atribui-se a Libras o status de língua, porque ela se compõe de níveis lingüísticos: fonológico, morfológico, sintático e semântico. É uma língua com estrutura gramatical própria e uma lingüística bem definida. O que diferencia a Língua de Sinais das demais línguas é a sua modalidade visual-espacial, diferente da maioria das outras que possuem a modalidade oral-auditiva, por isso a Língua Brasileira de Sinais é independente da Língua Portuguesa. A Língua de Sinais, assim como as outras línguas, possibilita aos seus usuários discutir, avaliar, relacionar qualquer tema ou assunto relativos a qualquer ramo da ciência ou contexto científico, por ser uma língua complexa, completa e diferente do que muitas pessoas imaginam. Inúmeros estudos nas áreas da Lingüística e da Educação têm sido realizados com o objetivo de construir uma compreensão teórica dessa língua e de seus usuários. Nos últimos anos, várias iniciativas foram criadas, no sentido de socializar a Libras junto aos seus usuários e às pessoas ouvintes. Cabe então perguntar como desenvolver ambientes e práticas pedagógicas que possam favorecer o ensino de Libras para pessoas com surdez, respeitando a singularidade e a naturalidade da língua e considerando que esta não é a língua usual da sociedade da qual participam? Mais do que a difusão e uso da língua de sinais, é necessário conhecê-la, compreender sua estrutura, para que se assegure que ela seja ensinada e aprendida de forma correta. IV – Deficiência Intelectual A deficiência intelectual refere-se a um estado de funcionamento típico, manifestando-se logo na infância, em que as limitações do funcionamento intelectual coexistem com as limitações no comportamento. A idade do inicio da deficiência intelectual deverá situar-se antes dos dezoitos anos de idade. Dez por cento da população brasileira é composta por pessoas com deficiência, dos quais cinco por cento apresentam deficiência intelectual, o que corresponde 7.500.000 pessoas. Os fatores que causam a deficiência intelectual são: biomédicos, sociais, comportamentais. Nem sempre as síndromes genéticas provocam deficiência intelectual. As pessoas com deficiência intelectual podem ter saúde perfeita. E não apresentam incompetência generalizada, pois possuem muitas capacidades e habilidades que permitem seu desenvolvimento e ajustamento às demandas sociais. As exigências e expectativas, bem como os efeitos e o impacto exercidos pelas suas limitações intelectuais e adaptativas influenciam a funcionalidade da pessoa com deficiência intelectual. Prevenção da deficiência intelectual • Programa de prevenção contra as drogas e o álcool; • Vacinação da mãe; • Programa de dieta para crianças que nasceram com fenilcetonúria; • Programa de estimulação precoce; • Acompanhamento pré-natal; 10
  11. 11. • A prevenção inclui a família, a escola, os serviços de saúde e os meios de comunicação. As práticas pedagógicas Devem se fundamentar na possibilidade do professor interferir na melhoria do funcionamento intelectual do aluno; As atividades propostas devem oferecer situações desafiadoras para superação das dificuldades marcadas pela presença de deficiência; Organizar atividades seqüenciadas, significativas e coerente, orientadas por ações pautadas no trabalho coletivo, na estimulação individual e no apoio frente às dificuldades dos alunos; Utilizar estratégia intencional de fazer com que o aluno com deficiência pense sobre o que faz, o que responde, o que planeja fazer e o que já executou; Propor atividades que possibilitem o uso da autonomia social e intelectual; Elaborar um planejamento pautado na presença do aluno com deficiência intelectual; Oferecer ao aluno tempo necessário para que ele atenda as solicitações propostas, apresentando suas respostas e suas produções. Desenvolver atividades com diferentes níveis de exigências; Organizar atividades para o grupos, a classe,que prevêem a utilização do tempo de forma adequada; Oferecer atividades semelhantes às desenvolvidas em sala de aula, considerando a diferença no grau de dificuldade. V – Deficiência visual A deficiência visual se caracteriza pela incapacidade total ou parcial do uso da visão. Quando a incapacidade é total, diz-se que a pessoa é cega. As pessoas cegas são aquelas que possuem, no “melhor dos olhos”, após correção, visão inferior ou igual a 1/10 da visão considerada normal.(Conferência Interamericana para o Bem-estar dos Cegos 1961). Uma pessoa pode, dentro destas características, possuir um grau mínimo de acuidade de visão – a chamada “baixa visão”. Ou melhor visão subnormal é caracterizada pela acuidade visual dentro dos limites máximos de 20.200 segundo a tabela de snelly. Do ponto de vista educacional, cego é o que necessita do método Braille para leitura e escrita, enquanto o de visão subnormal consegue ler textos impressos desde que seja utilizado o método ampliado. É recomendado, sempre, que o indivíduo faça uso da visão residual de que dispõe, a fim de aproveitá-la em suas atividades. É importante lembrar que não se considera como deficiente visual o indivíduo que possui problemas de acuidade visual, corrigidos após o uso de lentes. A cegueira pode ser congênita (quando o indivíduo nasce cego), precoce (quando se dá até os 5 ou 6 anos) e adquirida (quando ocorre a partir dos 7 anos de idade). Nesse caso, as pessoas são capazes de recordar experiências visuais anteriores à perda da visão. Doenças infecciosas, como toxoplasmose e rubéola materna, podem levar à cegueira congênita, Glaucoma, traumas mecânicos ou doenças degenerativas da retina podem, entre outros, causar cegueira. O professor pode suspeitar da presença de deficiência visual em aluno que faz excessiva confusão na escrita e leitura das palavras; que traz o material de leitura muito próximo dos olhos; que possui sensibilidade à luz; dores de cabeça freqüentes; pisca os olhos em demasia; tem os olhos vermelhos, lacrimejantes ou as pálpebras irritadas; perde o contato 11
  12. 12. visual com a localização do trecho que estava lendo. A presença de alguns desses sinais pode dar origem à solicitação de exame oftalmológico. Caberá ao médico dar a palavra final sobre a presença de deficiência visual. No entanto, o aluno cego ou de “baixa visão” tem as mesmas competências intelectuais daqueles considerados videntes, não havendo necessidade de redução ou retirada de determinados conteúdos do currículo escolar. Fazendo-se necessárias apenas transcrições para o Braille ou para o método ampliado. É necessário ainda que o aluno cego conheça várias formas de autonomia e independência, seja na escola ou na sociedade. Faz-se imprescindível que o professor apresente ao mesmo a reglete e o pulsão, máquina Braille, bengala longa, sorobão, DOSVOX, dentre outros equipamentos que facilitaram no seu dia a dia. VI – Alunos com altas habilidades ou superdotação Segundo o MEC/SEESP (BRASIL, 1995, p.1) A Política Nacional de Educação Especial (1994) define como portadores de altas habilidades/superdotados os educandos que apresentarem notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderança, talento especial para artes e capacidade psicomotora. Explica que é preciso que haja constância de tais aptidões ao longo do tempo, pois crianças e adolescentes ainda estão em processo de desenvolvimento e muitas vezes, apesar de sua precocidade, não efetivam todo o seu potencial. Daí serem considerados portadores de altas habilidades/superdotados e não ainda superdotados. São estabelecidos os seguintes tipos:       Tipo intelectual: alto nível do desenvolvimento do pensamento e da memória, assim como da capacidade de resolver problemas; Tipo acadêmico: aptidão acadêmica específica, capacidade de produção acadêmica; Tipo criativo: originalidade, imaginação, capacidade para resolver problemas de forma diferente e inovadora, pode reagir até de modo extravagante; Tipo social: capacidade de liderança, atitude cooperativa, capacidade para resolver situações sociais complexas, habilidades de trato com pessoas diversas e grupos; Tipo talento especial: pode-se destacar nas áreas de artes plásticas, musicais, literárias ou técnicas, evidenciando alto desempenho em uma ou várias delas; Tipo psicomotor: evidencia desempenho fora do comum em velocidade, agilidade de movimentos, força, resistência, controle e coordenação motora. O objetivo deste tipo de classificação é evitar que se reconheça como pessoas com altas habilidades somente aqueles que apresentam desempenho intelectual ou acadêmico acima da média esperada para a sua faixa etária. Vale lembrar que podem existir várias combinações entre os tipos ou o aparecimento de outros talentos especiais. 12
  13. 13. A estimativa da população com altas habilidades/superdotação é difícil de ser precisada em virtude das diferenças de idade, critérios de triagem, limites dos instrumentos de identificação. VII – Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) O aluno com transtornos globais do desenvolvimento é aquele que apresenta um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Segundo a CID-10, os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) são um grupo de transtornos caracterizados por alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e modalidades de comunicação e por um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Estas anomalias qualitativas constituem uma característica global do funcionamento do sujeito, em todas as ocasiões. Recomenda-se utilizar, se necessário, um código adicional para identificar uma afecção médica associada e o retardo mental. Segundo o DSM-IV-TR (Manual Diagnostico e Estatísticas de Transtornos Mentais), os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) caracterizam-se por um comprometimento grave e global em diversas áreas do desenvolvimento: habilidades de interação social recíproca, habilidades de comunicação ou presença de estereotipias de comportamento, interesses e atividades. Os prejuízos qualitativos que definem estas condições representam um desvio acentuado em relação ao nível de desenvolvimento ou idade mental do indivíduo. São considerados Transtornos Globais do Desenvolvimento:     Transtorno Autista Transtorno de Rett Transtorno de Asperger Psicoses Infantis 13
  14. 14. VIII – Surdocegueira A surdocegueira descreve uma condição que combina a variedade de graus de perda auditiva e visual. Os dois impedimentos sensoriais intensificam e multiplicam o impacto de cada um sobre o outro ocasionando uma severa deficiência, que por sua vez é diferente e única. Todas as pessoas surdocegas têm problemas de comunicação, acesso a informação e mobilidade. Suas necessidades específicas variam enormemente de acordo: com a idade, o momento em que se manifesta ou, se descobre o tipo de surdocegueira. As pessoas com surdocegueira estão impossibilitadas de usar um sentido que possa compensar o impedimento do outro sentido. Por isso, necessitam de serviços que sejam diferentes daqueles exclusivamente para pessoas cegas ou para surdos. Tipos de surdocego: • Surdocegueira total: • Surdez profunda com resíduo visual; • Surdez moderada ou leve com cegueira; • Surdez moderada com resíduo visual; • Perdas leves, tanto auditivas quanto visuais. • Congênitos – nasceram com perda auditiva e visual simultânea. • Surdos congênitos com cegueira adquirida. • Cegos ou deficientes visuais congênitos com surdez adquirida. • Surdocegos adquiridos. Características Apresenta inicialmente uma deficiência sensorial, seja visual ou auditiva, e adquire a outra deficiência após o desenvolvimento de uma língua oral ou de sinais. Pode apresentar a dupla deficiência após a aquisição de uma língua. Neste caso, as pessoas surdocegas já dispõem de um conhecimento de mundo, o que favorece sua readaptação. Pessoas com surdocegueira congênita ou adquirida podem apresentar outros comprometimentos como: deficiências associadas (motora) e comportamentos inadequados (condutas desafiantes). São chamados Surdocegos com outros comprometimentos. Fonte: www.deafblindinternacional.org 14
  15. 15. A SURDOCEGUEIRA É UMA DEFICIÊNCIA DE ACESSO: ACESSO À INFORMAÇÃO: • Lesão dos sentidos responsáveis pela recepção de informações à distância (audição o e visão) de ordem temporal, direcional e simbólica. • Compensação da deficiência: o toque aliado ao movimento. IMPORTÂNCIA DAS MÃOS. • A surdocegueira ocasionam sérias dificuldades com relação à: • Aprendizagem. • Linguagem e comunicação. • Bem estar social e emocional. RESTRIÇÃO DAS OPORTUNIDADES DE EXPERIÊNCIAS: • O mundo é proximal. Muitas informações são perdidas com a restrição ou a ausência da visão e da audição. RESTRIÇÃO AO ACESSO À EDUCAÇÃO: • Os métodos de ensino são únicos. Há que se compreender as formas comunicativas específicas de cada pessoa com SC para poder ensiná-lo. • Percepção distorcida do mundo. • Dificuldade de comunicar-se de modo significativo. • Dificuldade em manter relacionamentos sociais. • Resistência ao toque; • Defensivos ao tato. • Comportamentos de auto-estimulação decorrentes de isolamento, frustração, medo e confusão. • Problemas de saúde associados, muitas vezes graves. • Atraso no desenvolvimento motor. • Usos inconsistente dos resíduos auditivos e visual. • Dificuldade em generalizar informações aprendidas para diversas situações. • Dificuldades com alimentação e sono. LIMITAÇÃO SÉRIA NO DESENVOLVIMENTO DE LINGUAGEM: • Sem a percepção dos estímulos auditivos e visuais simultaneamente, as possibilidades de fazer representações são bem mais restritas. 15
  16. 16. ISOLAMENTO:  A surdocegueira limita as possibilidades de interação e contato.  A lesão dos sentidos à distância, visão e audição, dificultam desenvolver relações interpessoais. FATORES CRÍTICOS NA SC: • Tipos e graus das perdas auditiva e visual; • Idade das perdas visual e auditiva; • Outras deficiência associadas. NECESSIDADES DA CRIANÇA COM SC: • Métodos de comunicação apropriados. • Postura e posicionamento apropriados. • Oportunidades de escolha. • Oportunidade de aprendizagem por meio de atividades funcionais e significativas. CAUSAS DA SURDOCEGUEIRA: CONGÊNITOS • Ainda existem casos de Síndrome da Rubéola Congênita. • Conseqüências mais freqüentes: surdez neurossensorial profunda e catarata congênita. nesse caso as adaptações visuais são mais fáceis. A possibilidade de comunicação por Língua de Sinais é mais frequente. ADQUIRIDOS: • Síndrome de Usher – mais frequente. • Atualmente a PREMATURIDADE – maior desafio para o profissional quanto ao processo de ensino-aprendizagem, linguagem, comunicação e adaptação de recursos devido às conseqüências da:  Deficiência visual cortical.  Processamento auditivo central. Como Ajudar um Surdocego. 1. Ao aproximar-se de um surdocego, deixa que ele se aperceba da sua presença com um simples toque. 2. Qualquer que seja o meio de comunicação adotado, faça-o gentilmente. 16
  17. 17. 3. Combine com ele um sinal para que ele o identifique. 4. Aprenda e use qualquer que seja o método de comunicação que ele saiba. 5. Se houver um método mais adequado que lhe possa ser útil, ajude-o a aprender 6. Tenha a certeza de que ele o percebe, e que você também o está percebendo. 7. Encoraje-o a usar a fala se conseguir, mesmo que ele saiba apenas algumas palavras. 8. Se houver outras pessoas presentes, avise-o quando for apropriado para ele falar. 9. Avise-o sempre do que o rodeia 10. Informe-o sempre de quando você vai sair, mesmo que seja por um curto espaço de tempo. Assegure-se que fica confortável e em segurança. Se não estiver, vai precisar de algo para se apoiar durante a sua ausência. Coloque a mão dele no que servirá de apoio. Nunca o deixe sozinho num ambiente que não lhe seja familiar. 11. Mantenha-se próximo dele para que ele se aperceba da sua presença. 12. Ao andar deixe-o apoiar-se no braço nunca o empurre á sua frente. 13. Utilize sinais simples para o avisar da presença de escadas, uma porta ou um carro. 14. Um surdocego que esteja se apoiando no seu braço, se aperceberá de qualquer mudança no seu andar. 15. Confie na sua cortesia, consideração e senso comum. Terão de superar algumas dificuldades na comunicação. 16. Escreva na palma da mão do surdocego com o seu dedo indicador a) Qualquer pessoa que saiba escrever letras maiúsculas, pode faze-lo na mão do individuo surdocego, além de traços, setas, números, para indicar direção, e do número de pancadas na mão, que podem indicar quantidades. b) Escreva só na área da palma da mão e não tente juntar as letras. Quando quiser passar a escrever números, faça um ponto, com o indicador, na base da palma da mão, isso lhe indicará que dali em diante virá um número. XI – Deficiência Múltipla “O termo deficiência múltipla tem sido utilizado, com freqüência, para caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. No entanto, não é o somatório dessas alterações que caracterizam a múltipla deficiência, mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas”. (MEC, SEESP, Educação Infantil: saberes e práticas da inclusão; 4, 2003, p. 11 ). 17
  18. 18. “indivíduos com limitações acentuadas no domínio cognitivo, que requerem apoio permanente e que tem associado limitações no domínio motor, ou no domínio sensorial (visão ou audição). podem ainda apresentar necessidade de cuidados de saúde especiais.” (ORELOVE e SOBSEY, 1996:1) DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA PODEM APRESENTAR: • Restrição dos movimentos: • Deformidades ósseas: • Deficiências sensoriais • Convulsões: • Problemas respiratórios e pulmonares: • Outros problemas médicos como: problemas de pele, de intestino, infecções de ouvido e infecção urinária. CARACTERÍSTICA: Heterogeneidade. • Os movimentos corporais assumem uma função primordial de comunicação. • As possibilidades de receber informação do mundo podem estar ainda mais reduzidas. Exercício: TESTE SEU PODER DE INCLUSÃO 1. Analise e comente com seus colegas em grupo a imagem que segue: 18
  19. 19. 2. A pr of es so ra Pa trí cia pr oc ur a in cl uir u m al un o com deficiência mental em sua turma de 1ª série. Tudo caminha bem, em relação à socialização desse educando, mas diante dos demais colegas, o atraso intelectual desse aluno é bastante significativo. Neste caso, como você resolveria a situação? a) Encaminharia o aluno para o atendimento educacional especializado oferecido pela escola. b) Solicitaria a presença de um professor auxiliar para acompanhar o aluno em sala de aula. c) Esperaria um tempo para verificar se o aluno tem condições de se adaptar ao ritmo da classe ou precisaria de uma escola ou classe especial. 3. Ana Lúcia é uma professora de escola pública. Já faz quatro anos que leciona na 2ª série. Há um fato que a preocupa muito atualmente: o que fazer com alguns de seus alunos, que estão fazendo pela terceira vez aquela série? Para acabar com suas preocupações, qual seria a melhor opção? a) Encaminhá-los a uma sala de alunos repetentes, para serem mais bem atendidos e menos discriminados. b) Propor à direção da escola que esses alunos sejam distribuídos entre as outras turmas de 2ª série, formada por alunos mais atrasados. c) Reunir-se com os professores e a diretora da escola e sugerir que esses alunos se transfiram para turmas da mesma faixa etária até mesmo para as classes de Educação de Jovens e Adultos (EJA), caso algum já esteja fora da idade própria do ensino fundamental. 19
  20. 20. 4. Cecília é uma adolescente com deficiência mental associada a comprometimentos físicos, que está freqüentando uma turma de 3ª série do ensino fundamental, na qual a maioria de seus colegas são bem mais novos do que ela. A professora percebeu que Cecília está desinteressada pela escola e muito apática. Qual a melhor saída, na sua opinião, para resolver este caso? a) Chamar o professor de AEE e relatar o que acontece. Solicitar-lhe, como único responsável por casos como esse, que o resolva procurando um psicólogo. b) Avaliar a proposta de trabalho desta série, em busca de novas alternativas pedagógicas. c) Concluir que a aluna precisa de outra turma, pois a sua condição física e problemas psicológicos prejudicam o andamento escolar dos demais colegas. 5. Numa 2ª série de ensino fundamental, em que há alunos com deficiência mental e outros alunos com dificuldades de aprendizagem por outros motivos, o professor está ensinando operações aritméticas. Mas estes alunos não conseguem acompanhar o restante da turma na aprendizagem do conteúdo proposto. O que você faria se estivesse no lugar desse professor? a) Reuniria esse grupo de alunos e lhes proporia as atividades facilitadas do currículo adaptado de matemática. b) Distribuiria os alunos entre os grupos formados pelos demais colegas e trabalharia com todos, de acordo com suas possibilidades de aprendizagem. c) Aproveitaria o momento das atividades referentes a esse conteúdo para que esses alunos colocassem em dia outras matérias do currículo, com o suporte de uma estagiária ou do professor itinerante. 6. Natanael é um aluno com autismo que freqüenta uma sala de aula da 3ª série. É o seu primeiro ano em uma escola comum e ele incomoda seus colegas, perambulando pela sala e interferindo no trabalho dos grupos. Que decisões você tomaria para resolver a situação, caso fosse a professora desse grupo? a) Solicitaria à direção da escola que retirasse Natanael de sua sala, pois o seu comportamento está atrapalhando o bom andamento da classe e o desempenho dos demais alunos. b) Marcaria uma reunião com o coordenador da escola e solicitaria uma avaliação e o encaminhamento desse aluno para uma classe ou para uma escola especial. c) Reuniria os alunos e proporia um trabalho conjunto em que todos se comprometeriam a manter um clima de relacionamento cooperativo na sala de aula. 7. Norma é professora de uma 4ª série de ensino fundamental e acabou de receber um aluno cego em sua turma. Ela não o conhece bem, ainda. No recreio, propõe à turma um jogo de queimada. É nesse momento que surge o problema: O que fazer com Paulo, o menino cego? Arrisque uma “solução inclusiva” para este caso. a) Oferecer-lhe uma outra atividade, enquanto os demais jogam queimada, fazendo-o entender o risco a que esta atividade o expõe e a responsabilidade da professora pela segurança e integridade de todos os seus alunos. 20
  21. 21. b) Perguntar ao aluno quais os jogos e esportes dos quais ele tem participado e se ele conhece as regras da queimada. c) Reunir a turma para resolver a situação, ainda que na escola não exista uma bola de meia com guizos. 8. Sérgio é um aluno surdo com perda total de audição. Ele tem 13 anos de idade e freqüentou até o momento uma escola de surdos. Este aluno está no seu primeiro dia de aula, em uma escola comum. O professor, percebendo que Sérgio não fazia leitura labial, procurou a diretora da escola para questionar a admissão desse aluno em sua turma, desde que ele não sabe se comunicar em LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais). Se você fosse esse professor, antes de tomar essa atitude: a) Chamaria os seus pais e os convenceria de que a escola de surdos era mais apropriada para as necessidades desse aluno. b) Procuraria ajuda do professor de AEE sobre quais as obrigações e direitos desse aluno, para buscar o recurso adequado à continuidade de seus estudos na escola comum. c) Providenciaria a presença de um intérprete de LIBRAS, solicitando um convênio com uma entidade local especializada em pessoas com surdez. 9. No que diz respeito aos direitos das pessoas com deficiência, segundo a constituição federal de 1988 é INCORRETO afirmar: a) Proibição de qualquer discriminação no tocante a salário e critérios de admissão do trabalhador com deficiência. b) A lei reservará percentual dos cargos e empregos públicos para as pessoas com deficiência e definirá os critérios de sua admissão. c) Proteção e integração social das pessoas com deficiência. d) Garantir o livre acesso das pessoas com deficiência às edificações públicas como praças, prédios, ruas e negligenciar o acesso em estabelecimentos de utilização pública de cunho privado. 10. Método mais utilizado no mundo para escrita e leitura das pessoas com deficiência visual? a) b) c) d) Libras Braille Escrita noturna Código diferenciado 11. Paralisia cerebral, hemiplegia e tetraparesia são características da: a) b) c) d) Deficiência mental Deficiência física Deficiência auditiva Deficiência visual 21
  22. 22. 12. A Síndrome de Down é um conjunto de sinais que caracterizam um atraso no desenvolvimento das funções motoras e mentais. Os estudos sobre essa alteração genética começaram no final do século passado pelo médico inglês John Langdon Down. Ele escreveu alguns sinais físicos semelhantes em um grupo distinto de pessoas e determinou distúrbio do mongolismo, pelo fato dos portadores apresentarem os olhos amendoados, tais quais da raça do mongolismo. Em respeito à Síndrome de Down Analise as alternativas abaixo: I. Com a idade materna acima de 35 anos, é maior a probabilidade de nascer uma criança com síndrome de down. II. Embora a maior incidência de nascimento de bebês com síndrome de down ocorra a partir da idade materna de 35 anos, qualquer casal pode gerar um filho com esta síndrome, independente da raça ou condição social. III. Essa síndrome é conseqüência de um acidente genético e não tem cura, não é considerada uma doença e nem é contagiosa. a) b) c) d) I, II e III estão corretas. Apenas I e II estão corretas. Apenas I e III estão corretas. Apenas II e III estão corretas. 13. Sistema dosvox, bengala, reglete e punção, são ferramentas importantes na inclusão dos: a) b) c) d) Surdos Paraplégicos Cegos Deficientes mentais 14. Instituições que iniciaram os trabalhos voltados para o atendimento da pessoa deficiente no Brasil: a) b) c) d) Instituto Imperial dos meninos surdos-mudos e instituto imperial dos meninos cegos. Apae educadora e Instituto Imperial dos meninos surdos-mudos. Sociedade de assistência aos cegos e Instituto Benjamin Constant. Instituto Pestalozzi do Ceará e Associação de amigos dos autistas. 15. No que corresponde aos alunos de baixa visão ou visão subnormal a melhor forma educativa para leitura e escrita será: a) b) c) d) Método Braille Libras Letras com fontes ampliadas Linguagem datilógica 22
  23. 23. 16. A Política Nacional de Educação Especial (1994) define alunos com altas habilidades/superdotados os educandos que apresentarem notável desempenho e elevada potencialidade. Analise as afirmativas abaixo: I. Capacidade intelectual geral e aptidão acadêmica específica. II. Pensamento criativo ou produtivo e capacidade de liderança. III. Talento especial para artes e capacidade psicomotora. a) b) c) d) Apenas I e II são corretas I, II e III são corretas Apenas I e III são corretas Apenas II e III são corretas 17. Pessoas que possuem funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestações antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas: a) b) c) d) Deficiente mental Superdotação Hiperativo Deficiente físico 18. Considerada língua materna das pessoas surdas, possuindo suas próprias estruturas gramaticais, utilizando de um meio ou um canal visual-espaço e não oral auditivo, estamos falando: a) b) c) d) Sistema Braille Língua brasileira de sinais Escrita noturna Código diferenciado 19. Dificuldade no deslocamento até o estabelecimento de ensino, estrutura física do prédio escolar inadequada sem acesso através de rampas ou elevadores e banheiros inadequados, são problemas freqüentemente encontrados na inclusão dos: a) b) c) d) Deficientes mentais Deficientes visuais Deficientes auditivos Deficientes físicos 20. Autismo, Síndrome de Rett e psicose infantil, são classificados alunos com: a) b) c) d) Dificuldades de aprendizagem Altas habilidades Superdotação Transtornos Globais do Desenvolvimento 23
  24. 24. BIBLIOGRAFIA ALENCAR, Maristela Lage. Alunos com necessidades educacionais especiais: análise conceitual e implicações pedagógicas. In: Reflexões sobre a diferença: uma introdução à educação especial. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2002. BASTOS, Marbênia Gonçalves Almeida. Dificuldades de Aprendizagem: análise conceitual. In: Reflexões sobre a diferença: uma introdução à educação especial. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2002. BEZERRA, Tarcileide Maria Costa. Um breve ensaio acerca da deficiência física. In: Reflexões sobre a diferença: uma introdução à educação especial. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2002. BRASIL. Subsídios para a Organização e Funcionamento de Serviços de Educação Especial - área de altas (série diretrizes/09). Brasília: MEC – SEESP, 1995. BRIOSO, Angeles & SARRIÁ, Encarnacion. Distúrbio de comportamento. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Vol 3. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. CARVALHO, Rosita Eldér. Integração e Inclusão: do que estamos falando? In: Temas em educação especial. Rio de Janeiro: WVA , 1998. COSTA, Maria da Piedade R. Deficiência auditiva: considerações gerais e aspectos educacionais. 2ª ed. São Carlos – SP, UFSCar, 1988. DELIBERATO, Débora; GONÇALVES, Vanda Maria Gimenes. Aspectos do desenvolvimento da percepção visual. Revista Memnon. Vol. 12, número 67, março-abril, 2003. GLAT, Rosana. A integração social dos portadores de deficiência: uma reflexão. Rio de Janeiro: Sette Letras, 1995. MAGALHÃES, Rita de Cássia Barbosa P. Um breve panorama da educação especial no Brasil. In: Reflexões sobre a diferença: uma introdução à educação especial. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2002. _________________________________. Recortes de um percurso: a educação especial no Estado do Ceará. In: Reflexões sobre a diferença: uma introdução à educação especial. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2002. _________________________________. Traduções para as palavras diferença/deficiência: um convite à descoberta. In: Reflexões sobre a diferença: uma introdução à educação especial. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2002. MANTOAN, Maria Teresa Egler. A integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon – editora SENAC., 1997. ___________________________. Ser ou estar: eis a questão: explicando o déficit intelectual. 2ª ed. Rio de Janeiro: WVA, 2000. MAZZOTTA, Marcos J.S. Fundamentos de Educação Especial. São Paulo, Pioneira, 1982. 24
  25. 25. MITTLER, Peter. Educação Inclusiva: contextos sociais. Trad. Windz Brazão Ferreira. Porto Alegre: Artmed, 2003. OLIVEIRA, Giovana Rodrigues; MAGALHÃES, Rita de Cássia Barbosa P. Currículo e adaptação curricular: uma reflexão teórico-prática. In: Reflexões sobre a diferença: uma introdução à educação especial. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2002. PACHECO, Domingos B. & VALÊNCIA, Rosário P. A deficiência mental. Necessidades educativas especiais. Lisboa: Dinalivros, 1993. SAMPEDRO, Maria Fernandez et alli. A criança com Síndrome de Down. Necessidade educativas especiais. Lisboa Dinalivros, 1993. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL – SEESP/MEC. III CONGRESO IBERO-AMERICANO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL. “Novo Milênio, Novas Tecnologias, Novas Formas de Aprender”. Manual do participante. Fortaleza, 2002. __________________________. Compreendendo o aluno portador de surdez e suas habilidades comunicativas. In: Reflexões sobre a diferença: uma introdução à educação especial. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2002. SILVA, Alexandre Ribeiro da. Métodos e Técnicas de Ensino de Geografia para Deficientes Visuais. Monografia de Graduação pela Universidade Estadual Vale do Acaraú. Sobral, dezembro 2001. SILVEIRA, Selene Maria Penaforte. As contribuições das Salas de Apoio Pedagógico para a Inclusão Escolar. Fortaleza, 2000. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Ceará. VALDÉS, Maria Teresa Moreno; MAGALHÃES, Rita de Cássia Barbosa P. Alunos com altas habilidades: um objeto da educação especial. In: Reflexões sobre a diferença: uma introdução à educação especial. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2002. WING, Lorna. A abordagem educacional para crianças autistas: teoria prática e avaliação. Autismo e outros atrasos de desenvolvimento. Brasília: CORDE, 1993. 25
  26. 26. INSTITUTO DE EDUCAÇÃO SUPERIOR DO BRASIL CURSO: PEDAGOGIA DISCIPLINA: FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA TEXTOS ANEXOS 26
  27. 27. FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL Prof. Esp. Alexandre Ribeiro da Silva 1ª. Fase - Marcado pela negligência, na era pré-cristã, em que havia uma ausência total de atendimento. Abandonados, perseguidos e eliminados devido às suas condições atípicas, e a sociedade legitimava essas ações como sendo normais. Na era cristã, a deficiência foi concebida numa visão de caridade ou castigo. 2ª. Fase - Nos séculos XVIII e meados do século XIX, encontra-se a fase de institucionalização, em que os indivíduos que apresentavam deficiência eram segregados e protegidos em instituições residenciais. 3ª. Fase - A terceira fase é marcado, já no final do século XIX e meados do século XX, pelo desenvolvimento de escolas e/ou classes especiais em escolas públicas, visando oferecer à pessoa deficiente uma educação à parte 4ª. Fase - Na quarta fase, no final do século XX, por volta da década de 70, observa-se um movimento de integração social dos indivíduos que apresentavam deficiência, cujo objetivo era integrá-los em ambientes escolares, o mais próximo possível daqueles oferecidos à pessoa normal Podemos dizer que a fase de integração fundamentava-se no fato de que a criança deveria ser educada até o limite de sua capacidade. De acordo com Mendes (1995), a defesa das possibilidades ilimitadas do indivíduo e a crença de que a educação poderia fazer uma diferença significativa no desenvolvimento e na vida das pessoas aparecem no movimento filosófico posterior à Revolução Francesa. Desse momento em diante o conceito de educabilidade do potencial do ser humano passou a ser aplicado também à educação das pessoas que apresentavam deficiência mental. No início do século XIX, o médico Jean Marc Itard (1774-1838) desenvolveu as primeiras tentativas de educar uma criança de doze anos de idade, chamado Vitor, mais conhecido como o “Selvagem de Aveyron”. Reconhecido como o primeiro estudioso a usar métodos sistematizados para o ensino de deficientes, ele estava certo de que a inteligência de seu aluno era educável, a partir de um diagnóstico de idiotia que havia recebido. Outro importante representante dessa época foi o também médico Edward Seguin (1812-1880), que, influenciado por Itard, criou o método fisiológico de treinamento, que 27
  28. 28. consistia em estimular o cérebro por meio de atividades físicas e sensoriais. Seguin não se preocupou apenas com os estudos teóricos sobre o conceito de idiotia e desenvolvimento de um método educacional, ele também se dedicou ao desenvolvimento de serviços, fundando em 1837, uma escola para idiotas2 , e ainda foi o primeiro presidente de uma organização de profissionais, que atualmente é conhecida como Associação Americana sobre Retardamento Mental (AAMR). Maria Montessori (1870-1956) foi outra importante educadora que contribuiu para a evolução da educação especial. Também influenciada por Itard, desenvolveu um programa de treinamento para crianças deficientes mentais, baseado no uso sistemático e manipulação de objetos concretos. Suas técnicas para o ensino de deficientes mentais foram experimentadas em vários países da Europa e da Asia. As metodologias desenvolvidas por esses três estudiosos, durante quase todo o século XIX, foram utilizadas para ensinar as pessoas denominadas idiotas que se encontravam em instituições. Todas essas tentativas de educabilidade eram realizadas tendo em vista a cura ou eliminação da deficiência através da educação. Quando dirigimos o nosso olhar para a história da Educação Especial no Brasil, verificamos que a evolução do atendimento educacional especial irá ocorrer com características diferentes daquelas observadas nos países europeus e norte-americanos. Os quatro estágios identificados em tais países não parecem estar estampados na realidade brasileira (MENDES, 1995; DECHICHI, 2001). A fase da negligência ou omissão, que pode ser observada em outros países até o século XVII, no Brasil pode ser estendida até o início da década de 50. Segundo Mendes (1995), durante esse tempo, observamos que a produção teórica referente à deficiência mental esteve restrita aos meios acadêmicos, com escassas ofertas de atendimento educacional para os deficientes mentais. Entre os séculos XVIII e XIX podemos identificar a fase da institucionalização em outros países do mundo, marcada pela concepção organicista, que tinha como pressuposto a idéia de a deficiência mental ser hereditária com evidências de degenerescência da espécie. Assim a segregação era considerada a melhor forma para combater a ameaça representada por essa população. Nesta mesma ocasião, no nosso país, não existia nenhum interesse pela 28
  29. 29. educação das pessoas consideradas idiotas e imbecis, persistindo, deste modo, a era da negligência (MENDES, 1995; DECHICHI, 2001). A história da Educação Especial no Brasil tem como marcos fundamentais a criação do “Instituto dos Meninos Cegos” (hoje “Instituto Benjamin Constant”) em 1854, e do “Instituto dos Surdos-Mudos” (hoje, “Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES”) em 1857, ambos na cidade do Rio de Janeiro, por iniciativa do governo Imperial (JANNUZZI,1992; BUENO,1993; MAZZOTTA,1996). A fundação desses dois Institutos representou uma grande conquista para o atendimento dos indivíduos deficientes, abrindo espaço para a conscientização e a discussão sobre a sua educação. No entanto, não deixou de “se constituir em uma medida precária em termos nacionais, pois em 1872, com uma população de 15.848 cegos e 11.595 surdos, no país eram atendidos apenas 35 cegos e 17 surdos” (MAZZOTTA, 1996, p.29), nestas instituições. Assim, a Educação Especial se caracterizou por ações isoladas e o atendimento se referiu mais às deficiências visuais, auditivas e, em menor quantidade, às deficiências físicas. Podemos dizer que em relação à deficiência mental houve um silêncio quase absoluto. Em cada época, as concepções de deficiência mental refletiam as expectativas sociais daquele momento histórico. Nesse contexto, a concepção de deficiência mental, de acordo com Jannuzzi (1992), passou a englobar diversos tipos de crianças que tinham em comum o fato de apresentarem comportamentos que divergiam daqueles esperados pela sociedade e conseqüentemente pela escola. Sob o rótulo de deficientes mentais, encontramos alunos indisciplinados, com aprendizagem lenta, abandonados pela família, portadores de lesões orgânicas, com distúrbios mentais graves, enfim toda criança considerada fora dos padrões ditados pela sociedade como normais. No Brasil, a deficiência mental não era considerada como uma ameaça social nem como uma degenerescência da espécie. Ela era atribuída aos infortúnios ambientais, apesar da crença numa concepção organicista e patológica (MENDES, 1995). Jannuzzi (1992) nos mostrou que a defesa da educação dos deficientes mentais visava economia para os cofres públicos, pois assim evitaria a segregação destes em manicômios, asilos ou penitenciarias. 29
  30. 30. Enquanto o movimento pela institucionalização dos deficientes mentais, em vários países, era crescente com a criação de escolas especiais comunitárias e de classes especiais em escolas públicas, no nosso país havia uma despreocupação com a conceituação, identificação e classificação dos deficientes mentais. Entre a década de 30 e 40 observamos várias mudanças na educação brasileira, como, por exemplo, a expansão do ensino primário e secundário, a fundação da Universidade de São Paulo etc. Podemos dizer que a educação do deficiente mental ainda não era considerada um problema a ser resolvido. Neste período a preocupação era com as reformas na educação da pessoa normal. No panorama mundial, a década de 50 foi marcada por discussões sobre os objetivos e qualidade dos serviços educacionais especiais. Enquanto isso, no Brasil acontecia uma rápida expansão das classes e escolas especiais nas escolas públicas e de escolas especiais comunitárias privadas e sem fins lucrativos. O número de estabelecimentos de ensino especial aumentou entre 1950 e 1959, sendo que a maioria destes eram públicos em escolas regulares. Em 1967, a Sociedade Pestalozzi do Brasil, criada em 1945, já contava com 16 instituições por todo o país. Criada em 1954, a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais já contava também com 16 instituições em 1962. Nessa época, foi criada a Federação Nacional das APAES (FENAPAES) que, em 1963, realizou seu primeiro congresso (MENDES, 1995). Nesta época, podemos dizer que houve uma expansão de instituições privadas de caráter filantrópico sem fins lucrativos, isentando assim o governo da obrigatoriedade de oferecer atendimento aos deficientes na rede pública de ensino. Foi a partir dos anos 50, mais especificamente no ano de 1957, que o atendimento educacional aos indivíduos que apresentavam deficiência foi assumido explicitamente pelo governo federal, em âmbito nacional, com a criação de campanhas voltadas especificamente para este fim. A primeira campanha foi feita em 1957, voltada para os deficientes auditivos – “Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro”. Esta campanha tinha por objetivo promover medidas necessárias para a educação e assistência dos surdos, em todo o Brasil. Em 30
  31. 31. seguida é criada a “ Campanha Nacional da Educação e Reabilitação do Deficiente da Visão”, em 1958. Nesse período, junto com as discussões mais amplas sobre reforma universitária e educação popular, o estado aumenta o número de classes especiais, principalmente para deficientes mentais, nas escolas públicas. Sobre isso, Ferreira (1989) e Jannuzzi (1992), esclarecem que na educação especial para indivíduos que apresentam deficiência mental há uma relação diretamente proporcional entre o aumento de oportunidades de escolarização para as classes mais populares e a implantação de classes especiais para deficiência mental leve nas escolas regulares públicas. Ao longo da década de 60, ocorreu a maior expansão no número de escolas de ensino especial já vista no país. Em 1969, havia mais de 800 estabelecimentos de ensino especial para deficientes mentais, cerca de quatro vezes mais do que a quantidade existente no ano de 1960. Enquanto que, na década de 70, observamos nos países desenvolvidos, amplas discussões e questionamentos sobre a integração dos deficientes mentais na sociedade, no Brasil acontece neste momento a institucionalização da Educação Especial em termos de planejamento de políticas públicas com a criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), em 1973. A prática da integração social no cenário mundial teve seu maior impulso a partir dos anos 80, reflexo dos movimentos de luta pelos direitos dos deficientes. No Brasil, essa década representou também um tempo marcado por muitas lutas sociais empreendidas pela população marginalizada. As mudanças sociais, ainda que mais nas intenções do que nas ações, foram se manifestando em diversos setores e contextos e, sem dúvida alguma, o envolvimento legal nestas mudanças foi de fundamental importância. Nesse sentido, a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 208, estabelece a integração escolar enquanto preceito constitucional, preconizando o atendimento aos indivíduos que apresentam deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. Podemos dizer que ficou assegurado pela Constituição Brasileira (1988) o direito de todos à educação, garantindo, assim, o atendimento educacional de pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais. 31
  32. 32. Segundo Bueno (1994), é mínimo o acesso à escola de pessoas que apresentam deficiência mental, com o agravante de esse acesso servir mais a legitimação da marginalidade social do que à ampliação das oportunidades educacionais para essa população. No intuito de reforçar a obrigação do país em prover a educação, é publicada, em dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96. Essa lei expressa em seu conteúdo alguns avanços significativos. Podemos citar a extensão da oferta da educação especial na faixa etária de zero a seis anos; a idéia de melhoria da qualidade dos serviços educacionais para os alunos e a necessidade de o professor estar preparado e com recursos adequados de forma a compreender e atender à diversidade dos alunos. Em 1960 foi criada a “Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais” (CADEME). A CADEME tinha por finalidade promover em todo território Nacional, a “ educação, treinamento, reabilitação e assistência educacional das crianças retardadas e outros deficientes mentais de qualquer idade ou sexo” (MAZZOTTA, 1996, p. 52). Constatamos que o capítulo V dessa lei trata especificamente da Educação Especial, expressando no artigo 58 que a educação especial deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino e, quando necessário, deve haver serviços de apoio especializado. Constatamos que o capítulo V dessa lei trata especificamente da Educação Especial, expressando no artigo 58 que a educação especial deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino e, quando necessário, deve haver serviços de apoio especializado. É interessante considerar que os serviços especializados e o atendimento das necessidades específicas dos alunos garantidos pela lei estão muito longe de serem alcançados. Identificamos, no interior da escola, a carência de recursos pedagógicos e a fragilidade da formação dos professores para lidar com essa clientela. Em lei, muitas conquistas foram alcançadas. Entretanto, precisamos garantir que essas conquistas, expressas nas leis, realmente possam ser efetivadas na prática do cotidiano escolar, pois o governo não tem conseguido garantir a democratização do ensino, permitindo o acesso, a permanência e o sucesso de todos os alunos do ensino especial na escola. Entretanto, não podemos negar que a luta pela integração social do indivíduo que apresenta deficiência foi realmente um avanço social muito importante, pois teve o mérito de 32
  33. 33. inserir esse indivíduo na sociedade de forma sistemática, se comparado aos tempos de segregação. Ao revisitarmos a história da Educação Especial até a década de 90, podemos perceber conquistas em relação à educação dos indivíduos que apresentam deficiência mental. Não é pouco avanço ir de uma quase completa inexistência de atendimento de qualquer tipo à proposição e efetivação de políticas de integração social. Podemos falar, também, de avanços e muitos retrocessos, de conquistas questionáveis e de preconceitos cientificamente legitimados. Em meados da década de 90, no Brasil, começaram as discussõesem torno do novo modelo de atendimento escolar denominado inclusão escolar. Esse novo paradigma surge como uma reação contrária ao processo de integração, e sua efetivação prática tem gerado muitas controvérsias e discussões. Reconhecemos que trabalhar com classes heterogêneas que acolhem todas as diferenças traz inúmeros benefícios ao desenvolvimento das crianças deficientes e também as não deficientes, na medida em que estas têm a oportunidade de vivenciar a importância do valor da troca e da cooperação nas interações humanas. Portanto, para que as diferenças sejam respeitadas e se aprenda a viver na diversidade, é necessário uma nova concepção de escola, de aluno, de ensinar e de aprender. A efetivação de uma prática educacional inclusiva não será garantida por meio de leis, decretos ou portarias que obriguem as escolas regulares a aceitarem os alunos com necessidades especiais, ou seja, apenas a presença física do aluno deficiente mental na classe regular não é garantia de inclusão, mas sim que a escola esteja preparada para dar conta de trabalhar com os alunos que chegam até ela, independentemente de suas diferenças ou características individuais. A efetivação de uma prática educacional inclusiva não será garantida por meio de leis, decretos ou portarias que obriguem as escolas regulares a aceitarem os alunos com necessidades especiais, ou seja, apenas a presença física do aluno deficiente mental na classe regular não é garantia de inclusão, mas sim que a escola esteja preparada para dar conta de trabalhar com os alunos que chegam até ela, independentemente de suas diferenças ou características individuais. A literatura evidencia que no cotidiano da escola os alunos com necessidades educacionais especiais inseridos nas salas de aula regulares vivem uma situação de 33
  34. 34. experiência escolar precária ficando quase sempre à margem dos acontecimentos e das atividades em classe, porque muito pouco de especial é realizado em relação às características de sua diferença. As questões teóricas do processo de inclusão têm sido amplamente discutidas por estudiosos e pesquisadores da área de Educação Especial, no entanto pouco se tem feito no sentido de sua aplicação prática. O como incluir tem se constituído a maior preocupação de pais, professores e estudiosos, considerando que a inclusão só se efetivará se ocorrerem transformações estruturais no sistema educacional. 34
  35. 35. Alunos com necessidades educacionais especiais: análise conceitual e implicações pedagógicas Maristela Lage Alencar As pessoas com necessidades educacionais especiais (NEEs) representam nas sociedades desenvolvidas uma minoria, um grupo marginal no contexto da população geral, e os estudos referenciados ao tema expressam também, uma natureza especial: existe dificuldades em concebê-los em sua perspectiva existencial, com limitações, exigências, possibilidades e direitos. Tipicamente, os indivíduos que apresentam desvios ou atrasos em uma ou várias áreas do processo desenvolvimental – motor, sensorial, mental e socioemocional – são considerados, com freqüência, segundo o senso comum, como desviantes ou diferentes, por não usufruírem em sua inteireza do aparato físico e sensorial de cada espécie. Por isso, o termo deficiência, na perspectiva organicista, refere-se à existência de alterações na estrutura orgânica dos indivíduos, carência a respeito da norma, necessitando, por outro lado, de atendimento educativo especializado. Com efeito, falar de alunos com NEEs, em vez de deficientes, oportuniza a preservação do aluno da exclusiva responsabilidade de seu próprio desenvolvimento, que passa a ser compartilhada pelo sistema socioeducativo. Essa mudança de enfoque significa discutir a possibilidade de existência de um sistema de ensino sem rótulos ou classificações, e igualmente, com diversas implicações: a adoção de propostas educacionais que não se apóiem em patologias diferenciadoras, mas na ponderação de necessidades educacionais comuns (GLAT, 1995; SIMON, 1991; SOUSA, 1998). Por outro lado, a denominação necessidade educacional especial com as suas implicações teórico-práticas busca alterar concepções e terminologias ( rótulos) pejorativas (carência de algo) da deficiência, por exemplo, débil, imbecil, excepcional, descapacitado, que atendem a enfatizar as dificuldades e carências dos indivíduos em detrimento de suas potencialidades. Na abordagem inclusiva, a escola deve ser transformada, o professor deve esquecer os rótulos e preocupar-se com a descrição de programas de ensino individualizados, utilizando os métodos que tenham proporcionado bons resultados e ampliá-los, quando necessário. 35
  36. 36. Igualmente, não se deve restringir ao registro do sucesso ou do fracasso, mas entender o que subjaz aos desempenhos observados: a abordagem utilizada pelo aluno para chegar à resposta de uma situação e/ ou problema, onde encontrou dificuldades e, de que modo enfrentou essas dificuldades. Essas observações são indispensáveis para o professor poder intervir de maneira eficiente, sendo sua análise o ponto de partida obrigatório de qualquer ajuda. Nesse contexto, o erro não é mais concebido como falta, mas como indicador da disfunção ou dificuldades da aprendizagem, implicando na necessidade de o professor realizar inferências, com base em suas observações, acerca de uma realidade que não pode ser observada de maneira direta. Com efeito, o professor não deve esperar pacientemente que os alunos especiais aprendam, atribuindo suas dificuldades ao déficit, incapacidade ou ao qualquer outro rótulo. Nesse caso, deve ter a suficiente confiança em seu potencial para que possa criar a forma de melhor ensinar, para incrementar a aprendizagem e prevenir as condições de deficiências, estimulando a aceitação e desenvolvendo uma tecnologia que compense os déficits (SMOLKA, 1989; LANDIVAR, 1990). Não obstante, constata-se que as escolas – uma das principais instituições de seleção social – demonstram, amiúde, dificuldades em incluir os alunos com NEEs no seu contexto educativo. Observa-se que a instituição escolar põe em prática, como resultado das exigências decorrentes das mudanças sócio-políticas, alterações nos currículos escolares, dificultando ou facilitando a adaptação das pessoas com qualquer tipo de déficits às exigências acadêmicas, próprias dos distintos níveis de cada sistema escolar. Via de regra, as pessoas com NEEs são submetidas inicialmente a avaliações para projeção das estratégias de atendimento. Caracteristicamente, esse atendimento inicia-se, sublinhando o que o aluno demonstra mais dificuldade: o que lhe falta para, logo, constatar o efeito desse desvio ou déficit (afastamento observado sobre a norma). Nesse caso, seu desenvolvimento passa a ser considerado como patológico e a pedagogia adotada tende a ser terapêutica, carregada de ideologias, concentrada na recuperação de etapas que faltariam ao aluno, através de exercícios e sem controle e sem reflexão; daí a tendência a não trabalhar conteúdos acadêmicos e sociais habituais (MOLINA e ARRAIZ, 1993). Para seu atendimento, torna-se imprescindível que professores e técnicos detenham um sólido embasamento teórico que permita ponderar a heterogeneidade da clientela: alunos com deficiências variadas, de origens diversas, em diversos estágios de desenvolvimento, 36
  37. 37. envolvendo contextos sociais, culturais e familiares díspares, resultando assim, quadros comportamentais caracteristicamente distintos. Essa deficiências podem sofrer variações no decorrer do ciclo vital do indivíduo, comprometendo o processo de seu desenvolvimento. Ressalte-se que as teorias do desenvolvimento das crianças denominadas normais – que descrevem as fases universais do desenvolvimento e o processo de aquisição de habilidades – não se aplicam, de forma absoluta, às pessoas com NEEs, por apresentarem diferenciações, quer em sua dotação biológica, quer no plano funcional. Nessa dimensão, como os instrumentos de diagnóstico freqüentemente estão construídos para serem aplicados em pessoas que apresentam hipotético desenvolvimento normal, logo, podem oferecer resultados enganosos da situação da criança com NEEs, visto que o adequado para avaliar o estado de um sujeito normal, pode não ser o apropriado para estimar o progresso de indivíduos diferentes, com recursos distintos (DESTROPPER e VAYER, 1986; ROSA, 1997). Neste sentido, avulta a impropriedade dos testes de quoeficiente de inteligência (QI) na avaliação de indivíduos portadores de NEES, devido ao fato de se vincularem às aquisições educacionais (aprendizagens), ligadas às experiências acumuladas – comportamentos aprendidos. No campo da educação especial, convém realçar a educabilidade cognitiva ou as possibilidades de aprendizagem, para criar condições adequadas de desenvolvimento de suas capacidades, sem a preocupação com o desempenho pontual em testes, que não passariam de medidas indiretas das capacidades de aprendizagem, de potencial informativo, em termos de avaliação e encaminhamento, sem favorecer a orientação da prática educativa. A abordagem de uma pedagogia para as pessoas com NEEs impõe novas exigências, mediante o desenvolvimento de um programa sistemático de pesquisa da população especial e de investigações científicas relativas a procedimentos e instrumentos para identificação, diagnóstico e prescrição de atendimento; currículos e programas; métodos e técnicas de ensino. Há de ressaltar que a educação especial deve ser incluída no âmbito da educação geral, porém sem descuidar as peculiaridades próprias das pessoas com deficiências. É preciso deter-se, de um modo especial, em uma categorização do processo de desenvolvimento e aprendizagem, que se fundem como elo no processo educativo, resultando na construção do sujeito, que se rege pelos mesmos princípios psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem. Exige, por conseguinte, providências que sejam somadas aos serviços 37
  38. 38. concedidos à população normal: acesso às ações mais significativas das diversas áreas da atividades humana, de modo a garantir uma educação que promova, com eficiência, seu desenvolvimento. Cumpre não somente redimensionar as concepções de desenvolvimento, aprendizagem, normalidade, cognição, mas, igualmente buscar um referencial epistemológico onde o ser e a sua práxis obtenham concretude – para provocar e produzir o desenvolvimento humano. Neste sentido, apresentam-se como pressupostos básicos, a superação mediante procedimentos especializados, dos déficits de desenvolvimento, acrescendo as oportunidades educacionais e sociais dos alunos. Igualmente, impõe-se a necessidade de legitimação dos programas de atendimento, da estimulação essencial até a profissionalização juvenil/adulta, passando pela escolarização, que deve se basear numa descrição e explicação dos processos de aprendizagem e desenvolvimento, para subministrar os princípios que orientam a intervenção. A escola deve propiciar às pessoas com NEEs, porquanto, práticas de vida que lhe oportunizem adequar-se, da forma mais irrestrita possível, às interações sociais, comunicações, condições institucionais e expressões culturais de atividade, estando aí inclusas as atividades do cotidiano escolar, enquanto experiências de aprendizagem, no sentido de criar novas perspectivas pessoais: ocupar um novo espaço nas relações interpessoais e, logo, terem suas atividades reestruturadas no que diz respeito ao crescimento de sua individualidade. Com efeito, deve relevar a cooperação entre o sujeito e o meio circundante no processo de desenvolvimento, de modo que as ações realizadas pelo sujeito configurem mudanças em sua própria estrutura funcional, mediante a construção de hábitos, esquemas e estruturas do conhecimento. Nessa dimensão, o aluno é produto de uma có-construção ativa compartilhada entre o indivíduo e seu contexto físico e social. É particularmente, o conjunto de limites de atuação nos quais desenvolve sua conduta, como sistema de atividades sociais, que fornecem um significado às ações que se realizam (SMOLKA, 1989). Com efeito, é o alvo do de um processo de construção alicerçado na ação do sujeito, contextualizada em um meio ambiente concreto. Assim, práticas escolares inclusivas impõem a articulação de uma perspectiva teórica que pondere a continuidade/descontinuidade entre a deficiência e a normalidade, para o 38
  39. 39. necessário ajuste curricular, e do sistema de avaliação, mediante adaptações individuais. A escola inclusiva deverá investir nas potencialidades dos alunos, abrindo oportunidades educacionais adequadas, aceitando as diferenças na adaptação e variedade humana, com ambiente propício ao desenvolvimento das potencialidades individuais de cada aluno. 39

×