Este documento describe la concepción constructivista en la educación basada en competencias. Explica que los estudiantes construyen su propio conocimiento a partir de sus experiencias y de los contenidos curriculares. También destaca el papel fundamental del profesor en guiar activamente a los estudiantes en este proceso de construcción del conocimiento. Finalmente, argumenta que la educación debe enfocarse no solo en transmitir saberes, sino también en desarrollar competencias que incluyan percepciones, habilidades prácticas y valores.

1. La concepci¶n constructivista en
o
la educaci¶n basada en competencias
o
D r . A d o lfo Ob a ya V a ld ivia
FE S -Cu a u t it l¶a n U N A M A p d o . P o s t a l 2 5 C. P . 5 4 7 4 0 Cu a u t it l¶a n Iz c a lli E d o . d e M¶e xic o
o b a ya @s e r vid o r .u n a m .m x
Introducci¶n o El alumno m¶s bien reconstruye un conocimien-
a
Para la concepci¶n constructivista, la educaci¶n es-
o o to preexistente en la sociedad, pero lo constru-
colar constituye una pr¶ctica social compleja que
a ye en el plano personal desde el momento que
cumple dos funciones: promover el desarrollo perso- se acerca en forma progresiva y comprehensi-
nal de los educandos y, facilitar el acceso a los sabe- va a lo que signi¯can y representan los conteni-
res y formas culturales de la sociedad a la que perte- dos curriculares como saberes culturales.
necen. Esto implica que la instituci¶n escolar cubre
o
tanto una funci¶n individualizadora como otra so-
o ² la funci¶n del profesor es enlazar los procesos
o
cializadora, adem¶s de promover la adquisici¶n de
a o de construcci¶n del alumno con el saber colecti-
o
aprendizajes espec¶ ³¯cos. vo culturalmente organizado. Esto implica que
la funci¶n del profesor no se limitar¶ a crear con-
o a
El constructivismo rechaza la visi¶n del alumno co-
o diciones ¶ptimas para que el alumno despliegue
o
mo un mero receptor de conocimientos o del do- una actividad mental constructiva, sino que de-
cente como un simple transmisor. Por el contra- be orientar y guiar expl¶ ³cita y deliberadamen-
rio, se pronuncia por el logro de aprendizajes sig- te dicha actividad.
ni¯cativos, a la par que intenta promover conjun-
tamente los procesos de aprendizaje y desarrollo
humano. Podemos de¯nir la interrelaci¶n de tres elementos
o
que constituyen un tri¶ngulo interactivo: los alum-
a
La concepci¶n constructivista se organiza en torno
o nos (sus conocimientos previos, su disposici¶n por
o
de tres ideas fundamentales: aprender), los contenidos o materiales (su relevan-
cia y organizaci¶n interna) y el profesor (su inter-
o
² el alumno es el responsable ultimo de su pro-
¶ venci¶n pedag¶gica).
o o
pio proceso de aprendizaje. El es quien constru- Cabe destacar la labor del profesor en t¶rminos de
e
ye o m¶s bien reconstruye los saberes de su gru-
a la ayuda ajustada que presta a la actividad cons-
po cultural, sucediendo que puede ser un suje- tructivista del alumno. En este sentido, los concep-
to activo cuando manipula, explora, descubre o tos de andamiaje, ajuste de la ayuda pedag¶gica, ce-
o
inventa, incluso cuando lee o escucha las expo- si¶n y traspaso del control, negociaci¶n de signi¯ca-
o o
siciones de otros. dos, zona de desarrollo pr¶ximo y participaci¶n guia-
o o
da, de clara inspiraci¶n vygotskiana, permiten expli-
o
² la actividad mental constructivista del alumno
car los procesos de interacci¶n que se dan entre do-
o
se aplica a contenidos que poseen ya un gra-
centes y alumnos cuando trabajan en torno a las ta-
do considerable de elaboraci¶n. Esto quiere de-
o
reas o contenidos del aprendizaje (Aznar, 1992).
cir que el alumno no tiene en todo momento que
descubrir o inventar en un sentido literal to- Conceptualizaci¶n de competencias
o
do conocimiento escolar. Dado que el conoci- De¯niremos como competencias aquellas entradas
miento que se ense~a en las instituciones esco-
n que hacen referencia a la capacidad individual de-
lares es en realidad el resultado de un proce- mostrada para ejecutar; por ejemplo, la posesi¶n o
so de construcci¶n a nivel social, los alumnos y
o del conocimiento, destrezas y caracter¶
³sticas perso-
profesores encontrar¶n en buena parte los con-
a nales que se necesitan para satisfacer las deman-
tenidos ya elaborados y de¯nidos. das especiales o requerimientos de una situaci¶n o
particular.
65

2. 66 ContactoS 36, 65{67 (2000)
Spitzberg (1983) propone cuatro postulados para es- Conocimiento individual
peci¯car una competencia: El conocimiento individual lo podemos evidenciar a
trav¶s de las competencias que desarrolla el estu-
e
² la competencia es contextual. En el relacio- diante como resultado de la acci¶n escolar. El cono-
o
namiento interpersonal, una conducta puede cimiento individual comprende los elementos: los sa-
ser competente en un contexto (relacional, cro- beres, la percepci¶n, la praxis y los valores.
o
nol¶gico, ambiental, etc.) e incompetente en
o Los saberes son una acumulaci¶n social de experien-
o
otro. cia y de resultados de investigaci¶n; en el plano pro-
o
gram¶tico de la ense~anza, son los que habitualmen-
a n
² la competencia est¶ referida a la pertinencia y
a te se denominan contenidos.
la efectividad. Efectividad es un concepto rela-
cionado con los resultados y, el logro de resul- El sujeto humano interact¶a con el mundo objeti-
u
tados, exige ejecuci¶n.
o vo (incluyendo su propio pensamiento) y lo perci-
be. La percepci¶n est¶ fundamentalmente ligada al
o a
² la competencia se juzga con referencia a un con- lenguaje.
tinuum de efectividad y pertinencia. La com-
petencia no se concibe apropiadamente como La praxis son las actuaciones del sujeto sobre el en-
una dicotom¶ existe-no existe", sino como un
³a torno y el manejo de su propio pensamiento. Eviden-
fen¶meno graduado en el que los individuos son
o temente las actuaciones no son todo el conocimien-
m¶s o menos competentes.
a to, pero son la forma como se concreta ¶ste. La pra-
e
xis, para no ser un mero automatismo, debe fun-
² la competencia es funcional, lo que es decir que cionar circularmente con la percepci¶n e incorporar
o
la competencia es hacer m¶s que saber.
a saberes (Delval, 1991).
Existen otros componentes como la parte afectiva,
Educaci¶n basada en competencias
o principalmente los valores, que le proporcionan sen-
Podemos de¯nir la educaci¶n basada en competen-
o tido a los procesos de ense~anza aprendizaje, que
n
cias como un sistema educativo que enfatiza la espe- no los dejan tomar direciones con un amplio consen-
ci¯caci¶n, el aprendizaje y la demostraci¶n de aque-
o o so social, que es lo que podemos llamar factualmen-
llas competencias (conocimientos, habilidades, acti- te educaci¶n (Escamez, 1986).
o
tudes y valores) que son de importancia central pa-
Las razones para innovar
ra la ejecuci¶n de una tarea, actividad o carrera
o
dada. Hay que se~alar como un problema que la llamada
n
planeaci¶n curricular, con frecuencia se reduce a una
o
Es necesario diferenciar entre saber y conocimien- taxonomizaci¶n, o a la adici¶n y supresi¶n de los
o o o
to. Usar saberes como los datos, principios, leyes, contenidos tem¶ticos que se re¯eren a los saberes.
a
teor¶ etc. que a nivel individual, pueden ser rete-
³as, Es quiz¶ ¶ste el factor singular m¶s importante por
ae a
nidos en la memoria transitoria o duradera es conve- el cual no evoluciona la ense~anza del bachillerato
n
niente, sin embargo, lo importante radica en que la as¶ como en otros niveles.
³
mera retenci¶n de los saberes, se traduce en repor-
o
tes verbales que pueden producir el individuo, pe- Respecto a las necesidades podemos se~alar que los
n
ro no necesariamente en capacidad de hacer; es de- egresados del bachillerato confrontan y seguir¶n con-
a
frontando la demanda de competencias, las cuales
cir, la utilizaci¶n de los saberes para hacer, no es au-
o
tom¶tica, sino que requiere de un tipo adicional de
a no fueron, ni son, ense~adas. La nueva articulaci¶n
n o
aprendizaje (Coll, 1990). de la vida social y econ¶mica plantea requerimien-
o
tos novedosos, en el sentido que son caracter¶sticas
³
Conocimiento es la utilizaci¶n de los saberes en el ha-
o de las nuevas circunstancias que se viven. Como pue-
cer. La educaci¶n orientada por competencias es-
o den ser:
pec¶³¯ca lo que la persona puede hacer al terminar
el proceso de aprendizaje y no solamente lo que de- ² la predominancia del conocimiento sobre otros
be saber o recordar. factores de la producci¶n social.
o
Es conveniente acotar que hacer no se re¯e-
re unicamente
¶ a las destrezas, conductas psi- ² la existencia de la sociedad informatizada y
comotoras o manualidades, sino a accio- ² una comunicaci¶n globalizada. A su vez las te-
o
nes intangibles en las cuales no intervino una lecomunicaciones est¶n variando las formas en
a
manipulaci¶n.
o que las poblaciones se distraen y est¶n cambian-
a
do las formas de relacionarse.

3. La concepci¶n constructivista en la educaci¶n basada en competencias. Adolfo Obaya Valdivia.
o o 67
Conclusiones Bibliograf¶³a
La construcci¶n del conocimiento escolar es en rea-
o 1. Aznar, M. P. (1992). Constructivismo y educa-
lidad un proceso de elaboraci¶n, en el sentido que
o ci¶n. Ed. Tirant lo Blanch. Valencia.
o
el alumno selecciona, organiza y transforma la infor-
maci¶n que recibe de muy diversas fuentes, estable-
o 2. Coll, C. (1990). Aprendizaje escolar y construc-
ciendo relaciones entre dicha informaci¶n y sus ideas
o ci¶n del conocimiento. Ed. Paidos. Barcelo-
o
o conocimientos previos. na.
Aprender un contenido quiere decir que el alum- 3. Delval, J. (1991). Crecer y pensar. La construc-
no le atribuye un signi¯cado, construye una re- ci¶n del conocimiento en la escuela. Ed. Pai-
o
presentaci¶n mental a trav¶s de im¶genes o pro-
o e a dos. Barcelona.
posiciones verbales, o bien elabora una especie de
teor¶ o modelo mental marco explicativo de dicho
³a 4. Escamez, J. (1986). La ense~ anza de actitudes
n
conocimiento. y valores. Ed. Nau Libres. Valencia.
Construir signi¯cados nuevos implica un cambio en 5. Spitzberg,B. H. (1983). Communication compe-
los esquemas de conocimiento que se poseen pre- tence as knowledge, skill and impresion. Com-
viamente, introduciendo nuevos elementos o esta- munication Education, vol. bf 32, 13-18
bleciendo nuevas relaciones entre dichos elementos.
as¶ el alumno podr¶ ampliar o ajustar dichos es-
³, a
quemas o bien reestructurarlos a profundidad co-
mo resultado de su participaci¶n en un proceso
o
instruccional.
La concentraci¶n de la planeaci¶n y de las reformas
o o
curriculares sobre los saberes (contenidos), ha deja-
do un cono de sombra" a la percepci¶n y a la pra-
o
xis, am¶n de los valores, que se dejan a un desarro-
e
llo espont¶neo. Es decir, el sistema educativo al en-
a
focar en forma casi exclusiva los saberes, ha omiti-
do buscar deliberadamente el desarrollo de las com-
petencias, asumiendo que los conocimientos se de-
sarrollan autom¶ticamente, lo cual es una suposi-
a
cs
ci¶n equivocada.
o