Biografias de pedagogos
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Biografias de pedagogos Biografias de pedagogos Document Transcript

  • Jean PiagetDe Wikipedia, la enciclopedia libreSaltar a: navegación, búsqueda«Piaget» redirige aquí. Para otras acepciones, véase Piaget (desambiguación). Jean William Fritz Piaget Estatua de Jean Piaget Nacimiento 9 de agosto de 1896 Neuchâtel, Suiza Fallecimiento 16 de septiembre de 1980 (84 años) Ginebra, Suiza Nacionalidad Suiza Campo Epistemología, biología, psicologíaJean William Fritz Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de septiembre de1980) fue un epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, creador de la epistemología genéticay famoso por sus aportes en el campo de la psicología genética, por sus estudios sobre lainfancia y por su teoría del desarrollo cognitivo.Contenido[ocultar] 1 Biografía 2 Teoría 3 Asimilación
  • 4 Acomodación 5 Los estadios de desarrollo cognitivo o 5.1 Estadio sensorio-motor  5.1.1 Reacciones circulares primarias  5.1.2 Reacciones circulares secundarias  5.1.3 Reacciones circulares terciarias o 5.2 Estadio preoperatorio o 5.3 Estadio de las operaciones concretas o 5.4 Estadio de las operaciones formales 6 Obras o 6.1 Designaciones Principales o 6.2 Otras Designaciones  6.2.1 Doctorados de Honor o 6.3 Premios o 6.4 Publicaciones Principales o 6.5 Biografías y autobiografías o 6.6 Trabajos Principales o 6.7 Otras Lecturas o 6.8 Direcciones Institucionales relevantes para el trabajo de Jean Piaget o 6.9 Agradecimientos o 6.10 Principales obras de J. Piaget 7 Reconocimientos o 7.1 Día del Psicopedagogo 8 Véase también 9 Referencias 10 Enlaces externos[editar] BiografíaHijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca Jackson Jean Piaget nació enla Suiza francófona. Su padre era un destacado profesor de literatura medieval en laUniversidad de Neuchâtel. Piaget fue un niño precoz que desarrolló un interés temprano porla biología y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 años, mientrascursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redactó un estudio referido acierta especie de gorrión albino y luego escribió un tratado de malacología durante susestudios medios.Se licenció y doctoró en biología en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir de1919 estudió brevemente y trabajó en la Universidad de Zúrich, donde publicó dos trabajossobre Psicología que dejan ver la dirección de sus ideas, aunque más tarde los tacharía detrabajo adolescente. Su interés en el Psicoanálisis, que florecía en esa época, parece habercomenzado ahí en el joven Piaget.[cita requerida]Después se trasladó de Suiza a París, Francia, donde enseñó en una escuela para niños en lacalle Grange-aux-Belles dirigida por Alfred Binet, creador del Test de Inteligencia Binet, y
  • con quien había estudiado brevemente en la Universidad de París. Mientras calificabaalgunas instancias de estas pruebas de inteligencia, Piaget notó que niños jóvenes dabanrespuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente.Sin embargo, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sinoen el patrón de errores que niños más grandes y adultos no mostraban. Esto lo llevó a lateoría de que el proceso cognitivo o pensamiento de los niños jóvenes es inherentementediferente del de los adultos (al final llegaría a proponer una teoría global de las etapas deldesarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes ydiferenciables en cada período de su desarrollo).En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cocientede Inteligencia) inventado por Stern, momento importante en la definición de su actividadfutura, en el cual detectó "errores sistemáticos" en las respuestas de los niños.Retornado a Suiza, llegó a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajomatrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos: Lucienne, Laurent yJacqueline a quienes Piaget estudió desde su infancia.En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética de Geneva, elcuál dirigió hasta su muerte en 1980.[editar] TeoríaSus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de James MarkBaldwin, de éste toma las nociones de adaptación por asimilación y acomodación encircularidad (circularidad puede entenderse como realimentación). A través de Baldwin lellega el influjo de la filosofía evolutiva de Spencer, filosofía directamente imbuida de lateoría de Darwin. Piaget emprende así su teorización y logra sus descubrimientos teniendouna perspectiva que es al mismo tiempo biológica, lógica y psicológica, reuniéndose en unanueva epistemología. Es por ello que nos habla de una epistemología genética, entendiendoaquí la epistemología no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como lainvestigación de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente empírico, lo que lediferencia también de la Gnoseología), en cuanto al uso del concepto genética, éste no serefiere tanto al campo de la biología que estudia los genes, sino a la investigación de lagénesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal génesis delpensar tiene en gran proporción (aunque de ningún modo totalmente) patrones o patternsque derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget,el pensar se despliega desde una base genética sólo mediante estímulos socioculturales, asícomo también el pensar se configura por la información que el sujeto va recibiendo,información que el sujeto aprende siempre de un modo activo por más inconsciente ypasivo que parezca el procesamiento de la información.Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose fundamentalmente en ladetallada observación del crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia View slide
  • sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontáneo de una inteligencia práctica quese sustenta en la acción (praxis -en plural: praxia-).Es así que Piaget puede afirmar que los principios de la lógica comienzan a desarrollarseantes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebéen interacción e interrelación con el medio, especialmente con el medio sociocultural, en loque a partir de la psicología vygotskiana podemos denominar mediación cultural.En La psicología de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso queimpartiera en el Colegio de Francia durante el año 1942, resumiendo allí susinvestigaciones psicogenéticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lógica esla base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un término genérico paradesignar al conjunto de operaciones lógicas para las que está capacitado el ser humano,yendo desde la percepción, las operaciones de clasificación, substitución, abstracción, etc.hasta -por lo menos- el cálculo proporcional.Jean Piaget trabajó con el matemático sudafricano Seymour Papert en la Universidad deGinebra desde 1959 hasta 1963.Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensaradulto, más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de lainfancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud deadultos cronológicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto delmedio social).Entonces surgió la Teoría Constructivista del Aprendizaje, de su autoría.Por tal demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia seencuentran estrechamente ligadas al medio social y físico. Así considera Piaget que los dosprocesos que caracterizan a la evolución y adaptación del psiquismo humano son los de laasimilación y acomodación. Ambas son capacidades innatas que por factores genéticos(quizás del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estímulos en muydeterminadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos períodos etareos (o paradecirlo más simplemente: en determinadas edades sucesivas).Es destacado por contribuir el inicio de las escuelas normales en México y la formación delos nuevos profesores...[editar] AsimilaciónConsiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento a una estructuracomportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el niño utiliza un objeto paraefectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevoevento basándose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: unbebé que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca sonactividades prácticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-). View slide
  • [editar] AcomodaciónConsiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental paraacoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el niño (enel caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difícil de aferrar, el bebé deberá, por ejemplo,modificar los modos de aprehensión).Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la constantebúsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el finprimario de sobrevivir).Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable basándose en losesquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrarnuevamente el equilibrio (por esto en la epistemología genética de Piaget se habla de unequilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos delniño, incorporándose así las nuevas experiencias.[editar] Los estadios de desarrollo cognitivoEn sus estudios Piaget notó que existen periodos o estadios de desarrollo. En algunosprevalece la asimilación, en otros la acomodación. De este modo definió una secuencia decuatro estadios "epistemológicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos en elhumano.[editar] Estadio sensorio-motorDesde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años. En tal estadio elniño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices paraconocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y, más adelante,en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Así, se prepara para luegopoder pensar con imágenes y conceptos. Los niños construyen su comprensión del mundo através de la coordinación de sus experiencias sensoriales (como la visión y la audición) conlas acciones físicas y motrices.[editar] Reacciones circulares primariasSuceden en los dos primeros meses de vida extrauterina. En ese momento el humanodesarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le hanprovocado placer. Un ejemplo típico es la succión de su propio dedo, reacción sustitutiva dela succión del pezón, -aunque el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vidaintrauterina-.[editar] Reacciones circulares secundarias
  • Entre el cuarto mes y el año de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambienteexterno buscando aprender ó mover objetos y ya observa los resultados de sus accionespara reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca.[editar] Reacciones circulares terciariasOcurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descritoanteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto ycon este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tenernoción de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no estádirectamente estimulando sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe".Tras los 18 meses el cerebro del niño está ya potencialmente capacitado para imaginar losefectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una rudimentariadescripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Estátambién capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto paraabrir una puerta. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos del tipo juguemos aque...[editar] Estadio preoperatorioEl estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadiosensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad.Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dandolugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por suvaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad.Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, elanimismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la reversibilidad (inhabilidad para laconservación de propiedades).[editar] Estadio de las operaciones concretasDe 7 a 11 años de edad. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a lasoperaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadioya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de lacapacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidadesnuméricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por conservación se entiende lacapacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma.Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de que lacantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismolitro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de laGestalt). En cambio, un niño que ha accedido al estadio de las operaciones concretas está
  • intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo unlitro de agua) en recipientes de muy diversas formas.Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Porejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño yaes consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente labola original. A la capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad.Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación:la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puededar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados amontonados oaunque estén dispersos.[editar] Estadio de las operaciones formalesDesde los 12 en adelante (toda la vida adulta).El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad enaplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burlesde él porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadiode sólo operaciones concretas sería: YO no soy gordo. Es desde los 12 años en adelantecuando el cerebro humano está potencialmente capacitado (desde la expresión de losgenes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipohipotético deductivo.[editar] Obras[editar] Designaciones Principales 1921-25. Director de Investigación, Instituto Jean-Jacques Rousseau, Ginebra. 1925-29. Profesor de Psicología, Sociología y Filosofía de la Ciencia, Universidad de Neuchatel. 1929-39. Profesor de Historia del Pensamiento Científico, Universidad de Ginebra. 1929-67. Director, Consejo Internacional de Educación, Ginebra. 1932-71. Director, Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad de Ginebra. 1938-51. Profesor de Psicología Experimental y Sociología, Universidad de Lausanne. 1939-51. Profesor de Sociología, Universidad de Ginebra. 1940-71. Profesor de Psicología Experimental, Universidad de Ginebra. 1952-64. Profesor de Psicología Genética, Sorbonne, París. 1955-80. Director, Centro Internacional de Epistemología Genética, Ginebra. 1971-80. Profesor Emérito, Universidad de Ginebra.[editar] Otras Designaciones Presidente
  • § Comisión Suiza UNESCO § Sociedad Suiza de Psicología § Asociación de LenguaFrancesa de Psicología Científica § Unión Internacional de Psicología Científica Co-Director: Departamento de Educación, UNESCO. Miembro: Consejo Ejecutivo, UNESCO y otras 20 Sociedades Académicas Co-Editor: Archives de Psychologie y otras 7 Revistas Científicas[editar] Doctorados de Honor· Harvard · . Manchester (1959) · Cambridge (1962) · Bristol (1970) · CNAA (1975) · Yotras 26 Universidades[editar] Premios Premio Erasmus (1972) y otros 11 premios internacionales.[editar] Publicaciones Principales[N del T: cuando ha sido posible se han sustituido las referencias en inglés o francés por lasdisponibles al castellano]. Bibliografía. Piaget publicó más de 50 libros y 500 artículos así como también 37 volúmenes en la serie de "Etudes dEpistémologie Génétique" [Estudios de Epistemología Genética]. La mayoría de estas publicaciones figuran en: Jean Piaget Archives Foundation (1989). The Jean Piaget Bibliography [La Bibliografía de Jean Piaget]. Ginebra: Jean Piaget Archives Foundation. ISBN:288288012X.Se encuentra disponible una clasificación por década de estas publicaciones del período1919-1980 en el Prefacio a:Smith, L. (1993). Necessary knowledge [Conocimiento Necesario]. Hove: ErlbaumAssociates Ltd.[editar] Biografías y autobiografías Bringuier, J.C. (1977). Conversaciones con Piaget. Barcelona: Gedisa (Original en francés, 1997). Evans, R. (1973). Jean Piaget, the man and his ideas. [Jean Piaget, el hombre y sus ideas] New York: Dutton. Piaget, J. (1952). Autobiography [Autobiografía]. En E. Boring (Ed) History of psychology in autobiography. Vol. 4. Worcester, MA: Clark University Press.
  • Piaget, J. (1976). Autobiographie [Autobiografía]. Revuee Européenne des Sciences Sociales, 14 (38-39),1-43[editar] Trabajos Principales 1918, Recherche [Búsqueda]. Lausanne: La Concorde. 1924, Le jugement et le raisonnement chez l´enfant [El juicio y el razonamiento en el niño. Madrid: La Lectura, 1929. Reedición, 1972; Buenos Aires: Guadalupe]. 1936, La naissance de l’intelligence chez l’enfant. [El nacimiento de la inteligencia en el niño. Madrid: Aguilar, 1969]. 1957, La construction du réel chez l’enfant. [La construcción de lo real en el niño. Buenos Aires: Proteo, 1965]. 1941, La genèse du nombre chez l´enfant (con Alina Szeminska). [La génesis del número en el niño. Buenos Aires: Guadalupe, 1967]. 1946, La formation du symbole chez l´enfant. [ La formación del símbolo en el niño. México: Fondo de Cultura Económica, 1961]. 1949, Traité de logique. Essai de logistique opératorie. [Ensayo de lógica operatoria. Buenos Aires: Guadalupe, 1977]. 1950, Introduction à lépistémologie génétique. [Introducción a la Epistemología Genética. T1: El pensamiento matemático. T2: El pensamiento físico. T 3: El pensamiento biológico, el pensamiento psicológico y el pensamiento sociológico. Buenos Aires: Paidós, 1975] . 1954, Les relations entre l´intelligence et l´affectivité dans le développement de l´nefant. [ Inteligencia y Afectividad. Buenos Aires: AIQUE, 2001]. 1955, De la logique de l´enfant à la logique de l´adolescent. Essai sur la construction des structures opératories (con Bärbel Inhelder). [De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Buenos Aires: Paidós, 1972]. 1962, Commentary on Vygotskys criticisms. New Ideas in Psychology, 13, 325-40, 1995 1965, Etudes Sociologiques. [ Estudios sociológicos. Barcelona: Ariel, 1977]. 1967, Logique et connaissance scientifique. [ Lógica y conocimiento científico. Buenos Aires: Proteo, 1979]. 1967, Biologie et connaissance. [Biología y Conocimiento. Madrid: Siglo XXI, 1969]. 1970, Piagets theory. [La teoría de Piaget. Monografías de Infancia y Aprendizaje, 2, 1981]. 1970, Main trends in psychology. [Corrientes principales en psicología] London: George Allen & Unwin, 1973. 1975, L´equilibration des structures cognitives: Problème central du développement. [La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. Madrid: Siglo XXI, 1978. 1977, Recherches sur l´abstraction refléchissante. L´abstraction des relations logico- arithmétiques. [Investigaciones sobre la abstracción reflexionante. I. La abstracción de las relaciones lógico- matemáticas. Buenos Aires: Huemul, 1979]. 1977, Essay on necessity [Ensayo sobre la necesidad]. Human Development, 29, 301-14, 1986.
  • 1981, Le possible et le necessarie 1. L´evolution des possibles chez l´enfant. [Lo posible y lo necesario. La evolución de los posibles en el niños] (Traducción portuguesa, 1986). 1983, Psychogenèse et historie des sciences (con Rolando García) [Psicogénesis e Historia de las Ciencias. México: Siglo XXI, 1982]. 1987, Vers une logique des significations (con Rolando García). [Hacia una lógica de los significados. Barcelona: Gedisa, 1989]. 1990, Morphismes et catégories. [Morfismos y categorías]. Neuchatel, París: Delachaux et Niestlé.[editar] Otras LecturasBeilin, H. (1992). Piagets enduring contribution to developmental psychology. [Lacontribución permanente de Piaget a la Psicología del Desarrollo] DevelopmentalPsychology, 28, 191-204.Chapman, M. (1988). Constructive evolution: origins and development of Piagets thought.[La evolución del Constructivismo: orígenes y desarrollo del pensamiento de Piaget]Cambridge: Cambridge University Press.Kitchener, R. (1986). Piagets theory of knowledge. [La teoría del conocimiento de Piaget]New Haven: Yale University Press.Smith, L. (1992). Jean Piaget: critical assessments. [Jean Piaget: evaluaciones críticas] 4Vols. London: Routledge.Smith, L. (1996). Critical readings on Piaget. [Lecturas críticas sobre Piaget] London:Routledge.Vidal, F. (1994). Piaget before Piaget. [Piaget antes de Piaget] Cambridge, MA: HarvardUniversity Press.Vonèche, J.J. (1985). Genetic epistemology: Piagets theory. [Epistemología genética: lateoría de Piaget] International Encyclopedia of Education, Vol. 4. Oxford: Pergamon.[editar] Direcciones Institucionales relevantes para el trabajo de Jean PiagetJean Piaget Archives (Suiza): http://www.unige.ch/piaget/Jean Piaget Society: Society for the Study of Knowledge and Development (USA):http://www.piaget.org/[editar] AgradecimientosEsta información es una adaptación de una revisión biográfica sobre el trabajo de JeanPiaget de:
  • Smith, L. (1997). Jean Piaget. In N. Sheehy, A. Chapman. W.Conroy (eds). Biographicaldictionary of psychology. London: Routledge.[editar] Principales obras de J. Piaget La representación del mundo en el niño (1926). El lenguaje y el pensamiento en el niño (1931). El juicio y el razonamiento en el niño (1932). El criterio moral en el niño (1934). El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936). El desarrollo de la noción del tiempo (1946). La formación del símbolo en el niño (1946). La psicología de la inteligencia (1947). Introducción a la epistemología genética (1950). Seis estudios de psicología (1964). Memoria e inteligencia (1968). Psicología y pedagogía (1969).[editar] Reconocimientos[editar] Día del Psicopedagogo El 17 de septiembre de cada año, se celebra en su honor el «Día del Psicopedagogo», efeméride instaurada en un congreso de profesionales realizado en esa fecha del año 1982 y establecida en el acta de fundación de la Federación Argentina de Psicopedagogos. Aunque se trataba inicialmente de una celebración argentina, se ha ido extendiendo hacia otros países.1 2 Esta fecha se habría fijado en conmemoración del fallecimiento de Jean Piaget, aunque en realidad su deceso ocurrió un día antes (el 16 de septiembre).[editar] Véase también Constructivismo (psicología) Constructivismo (filosofía) Constructivismo (pedagogía) Autonomía Mediación cultural Portal:Educación. Contenido relacionado con Educación.[editar] Referencias 1. ↑ «Día del Psicopedagogo». Ministerio de Educación y Cultura de la República del Paraguay. Consultado el 9 de agosto de 2011.
  • 2. ↑ «Encuentro en ocasión del "Día del Psicopedagogo", modelos biculturales de escuela». Signos Universitarios: Revista de la Universidad del Salvador, ISSN 0326-3932, Año 27, Nº. 44, 2008 , págs. 31-33. Consultado el 9 de agosto de 2011. http://es.wikipedia.org/wiki/Jean_PiagetEdward Lee Thorndike(Williamsburg, 1874 - Montrose, 1949) Psicólogo y pedagogoestadounidense, uno de los pioneros de la psicología del aprendizaje.Estudió en la Universidad Wesleyan, donde se licenció en 1895; despuéscompletó su formación en Harvard y Columbia, y en esta últimainstitución obtuvo el Doctorado en 1898 bajo la dirección de JamesCattell. Al año siguiente ingresó como profesor adjunto en la Escuela deMagisterio de la Universidad de Columbia, donde en 1904 fue nombradoprofesor de Psicología Educacional y director de su Instituto deInvestigación Pedagógica (1922-1940). Tras abandonar Columbia,ocupó un tiempo la cátedra William James de Harvard (1942-1943),antes de retirarse.Para desarrollar sus investigaciones se apoyó en el estudio de animales,en concreto gatos, y la utilización de herramientas como la "cajarompecabezas" o "caja-problema", en la que el animal debía accionarun mecanismo para poder salir de ella. El resultado de sus estudios fuela elaboración de la teoría del aprendizaje por ensayo y error. Según él,el proceso de aprendizaje se puede reducir a varias leyes: la ley de ladisposición, que establece la preparación de las conduccionesneurológicas en la conexión estímulo-respuesta; la ley del ejercicio, odel uso y desuso, en la que la conexión estímulo-respuesta se refuerzacon la práctica o a la inversa; y la ley del efecto, la más importante deellas, que describe cómo en el proceso de ensayo y error, si se produceuna respuesta seguida por una satisfacción, la conexión se hace másfuerte y conduce a su aprendizaje, y al contrario, si hay un displacer orefuerzo negativo, la conexión estímulo-respuesta se debilita y acabadesapareciendo.El perfeccionamiento posterior de esta ley llevó al principio delreforzamiento formulado por B.F. Skinner. En relación con estas leyes,introdujo los conceptos de la motivación, como refuerzo positivo a larespuesta correcta, y la transferencia (junto a Robert S. Woodworth), ointroducción de elementos similares a los ya resueltos en los nuevosejercicios para facilitar la tarea de aprendizaje; estas nocionesresultaron fundamentales en el desarrollo de la Psicopedagogía y estánen la base de las técnicas usadas por dicha disciplina.Asimismo, investigó sobre las diferencias individuales e ideó diferentestipos de tests para medir la capacidad intelectual y las aptitudes. Fueautor de numerosas obras, entre las que destacan Educationalpsychology (1903), The theory of mental and social measurements(1904), Principles of teaching based on Psychology (1905), Animalintelligence (1911), Education: a first book (1912), The psychology oflearning (1914), The measurement of intelligence (1926) y Humannature and the social order (1940).
  • http://www.biografiasyvidas.com/biografia/t/thorndike.htmOvide Decroly: Médico y psicólogo belga (Renaix, 1871, Bruselas, 1932). En 1907funda la &laqno;Ecole de lErmitage», centro experimental de reconocido prestigiointernacional que nace bajo el lema: &laqno;école pour la vie et par la vie». AhíDecroly introduce los centros de interés y va perfilando su teoría sobre la globalización enla enseñanza. Descripción de las líneas pedagógicas de la Escuela del &laqno;Ermitage» creada por Ovidio Decroly. La propuesta pedagógica decrolyana propone una verdadera educaciónpor la acción. Introduce los centros de interés entendidos como &laqno;ideas-fuerza» que mueven y motivan a los alumnos. El método global constituye la base de la metodología. Se incluye un vocabulario básico en la pedagogía de Ovide Decroly y una relación bibliográfica co-mentada de sus obras, así como direcciones útiles.El centro, que acoge a más de 900 alumnos, desde los dos años y medio hasta los dieciochoy más de 50 profesores, está enclavado en un lugar privile-giado de la ciudad de Bruselas.Por un lado, junto al inmenso y maravilloso bosque de Soignes que permite la observaciónde la naturaleza, las estaciones, el trabajo forestal, los campos,... Por otro, junto a un barriopopular que, poco a poco, se está convirtiendo en residencial por el éxodo hacia el sur de laburguesía francófona. En la época de la fundación esta zona constituía un paraje semirrural,en el que sus moradores se dedicaban a la agricultura y a la artesanía. Aún hoy pervivenalgunos artesanos, hortelanos y pequeños gana-deros, así como el mercado de los lunes yuna feria de ganado en septiembre... Este medio natural y social constituye un valiosorecurso educativo que la escuela aprovecha.UNA ESCUELA LIBREDentro del diversificado abanico de modelos escolares belgas, la Escuela Decroly tiene elestatuto de escue-la libre subvencionada no confesional. Esta modalidad le confiere unagran autonomía pedagógica, necesaria para poder llevar a término un ideario, unametodología particular, y para mantener su identidad. Así les es vital reclutar a unosmaestros que realmente conozcan y deseen llevar a cabo una pedagogía decrolyana, lo cualsería más difícil si estos fueran nombrados por el ministerio de Educación. Como escuelalibre, los títulos y diplomas otorgados deben homologarse a través de una comisiónparitaria Estado-Centro, en base a numerosos documentos (copias de exámenes, cuadernosde trabajo, programas de los profesores, etc.).COGESTIÓN Y PARTICIPACIÓNLa Escuela tiene como uno de sus primeros objetivos la formación de ciudadanos para lademocracia, y este objetivo sólo puede conseguirse mediante el ejercicio de una prácticaescolar democrática. Decroly advertía que la escuela debe educar para la vida, preparando a
  • los hombres y mujeres para integrarse en la sociedad, comprome-tiéndoles en laconstrucción de una sociedad mejor. Por ello, la libertad y la responsabilidad definen unaorganiza-ción dentro de la cual cada uno se esfuerza por ser un miembro consciente y útilde la colectividad. El centro funciona con un régimen de cogestión. Consideran esencial elejercicio de responsabilidades socia-les desde los primeros cursos. Los delegados degobierno se eligen a través de las asambleas de clase y de escuela, por unos períodos detiempo limitados A medida que los alumnos crecen, los cargos se amplían y diversifican.Los delegados velan por los paneles, la librería en forma de cooperativa, la ludoteca, losclubs, la revista escolar... Los mayores de 15 a 18 años se encargan también de organizar lafiesta anual de San Nicolás para recoger fondos destinados a ayudas sociales, o tienen elcometido de invitar a conferenciantes, orquestas, grupos dramáticos y otros de tipo artísticodeseosos de ponerse en contacto con su primer público. En la cúspide, y por eleccióndemocrática de las bases, se halla el comité organizador, que es el órgano responsable de lagestión general. Está compuesto por dos representantes de padres de los alumnos, doseducado-res y dos alumnos de los cursos superiores. A principios de curso, cada grupoestablece un calendario y un progra-ma de los puntos organizativos y pedagógicos que sedesean profundizar y debatir. De estas asambleas sectoriales nacen unas propuestasconcretas que el grupo presenta al comité organizador para su aprobación. Este régimenparitario es único en Bélgica. La Escuela Decroly lo promueve para conseguir la máximarepresentación de los sectores implicados en la enseñanza y para obtener un equilibrio entrelos intereses y las tendencias de los tres sectores enumerados, aunque ello suponga y lesobligue a incrementar el número de reuniones y asambleas secto-riales y generales. Lalibertad y responsabilidad se practican vinculadas tanto a las actividades sociales como alas de orden físico y cognitivo. Una pedagogía activa y del interés obliga a una libertad demovimientos y de acción. La Escuela favorece las actividades de juego y de movimientoque devienen educativas: explorar, construir, producir... A otro nivel, se fomenta larealización de proyectos y planes de trabajo por los mismos alumnos, eliminándose losprogramas preestablecidos y, por supuesto, los manuales. El desarrollo de los planes detrabajo implica también libertad física, mental y de expresión. Los soportes del aprendizajeson los cuadernos de los alumnos, las paredes cubiertas de grandes paneles sintetizando lasadquisiciones, los libros elaborados por los alumnos sobre una experiencia consideradavaliosa, las conversaciones, etc. El uso de tales elementos evidencia un trabajo librecooperativo. Toda la propuesta pedagógica decrolyniana concede una gran atención a lavida social desde una doble perspectiva: como vivencia escolar que permite el aprendizajede comportamientos sociales y como medio huma-no que ofrece recursos para lasatisfacción de las necesidades. Se trata de una verdadera educación por la acción. En todaactividad escolar se evitan las clasificaciones, los exámenes y selecciones de alumnos porlo que tienen de competitivo y malsano. Las evaluaciones semestrales se presentan eninformes globales sobre la maduración o el nivel físico, intelectual y social del alumno, lostres aspectos de la persona que intentan armonizarse en la práctica escolar cotidiana.LA PRÁCTICA. LOS CENTROS DE INTERÉSLa Escuela practica una verdadera pedagogía del interés que implica métodosdeliberadamente activos, sin someterse a una jerarquización de temas partiendo de losimple (o de lo que a menudo se cree equivocadamente que lo es) y hacia lo más complejo.La psicología globalista Decroly, que un siglo de investigación ha confirmado, permite
  • partir de los temas propuestos por los mismos niños, con la condición de que el maestrosepa qué técnicas, qué nociones, qué referencias es conveniente introducir en cadamomento favorable. De la maternal al segundo curso de primaria (2,5 a 8 o 9 años), losalumnos trabajan unos centros de interés ocasionales a través de las llamadas&laqno;sorpresas», es decir, objetos diversos que les han atraído la curiosidad en su mediofamiliar o en su entorno. Una fruta, un animal doméstico, pueden ser objetos deobservación que a través de un examen sensorial proporcionarán datos concretos. En laescuela estos objetos son examinados sensorialmente. En primer lugar se trabaja laobservación. Con los ojos cerrados o vendados se profundiza en sus cualidades: se palpan,se pesan, se huelen, si es posible se saboreanA MODO DE CONCLUSIÓNEs obvio que en un breve artículo no puede describirse un sistema pedagógico que, sinduda, cuenta con mil facetas que no hemos podido evocar. A los maestros interesados endocumentarse les remitimos a la bibliografía final. Pero somos conscientes también de queesa formación teórica no generalizará el decrolynismo. Es cierto que hoy muchos maestrospractican métodos análogos o aspectos particulares del Decroly; pero, en cambio, resultamuy difícil encontrar escuelas en las que los jóvenes equipos lo practiquen de formaintegrada. Un método expe-rimental exige entrenamiento. Para ello es menester vivirlo ypracticarlo sobre el terreno, ponerlo en marcha en sus escuelas.DECROLY, O. (1927): &laqno;La función de la globalización y la enseñanza», enRevista de Pedagogía, Ma-drid.DECROLY, O. y BOON, G. (1965): Iniciación General al Método Decroly, Ed. Losada,Buenos Aires, 8ª edic. Libro.DECROLY, O. (1987): La funció de globalització i altres escrits, Ed. Eumo. Col. TextosPedagògics, núm. 10, VicJean Piaget Psicólogo suizo (Neuchâtel, 1896. Ginebra, 1980). Uno de los estudiosos más lúcidos de la psicología infantil y evolutiva. En 1951 funda en Ginebra el &laqno;Centre International d´Epistémologie Génétique». Su aportación fundamental ha sido la investigación -desde una perspectiva biológica, lógica y psicológica- de la génesis y desarrollo de la inteligencia en el niño.Los principios de epistemología genética de Jean Piaget han tenido gran repercusión. LaPedagogía Operatoria constituye una proyección del pensamiento piagetiano en el aula. A partir de un concepto de aprender amplio, que se extiende al conjunto de actividades que individual y colectivamente se realizan en el aula, se incluye una experienciadesarrollada en el aula de Preescolar en torno al fútbol. Este nuevo concepto de aprender supone un cambio de los papeles del maestro y del alumno.
  • La aplicación de una teoría en un ámbito nuevo requiere un trabajo de investiga-ción yexperimentación que sea capaz de reformular sus presupuestos iniciales, am-pliándolos yenriqueciéndolos. Este es el caso de la teoría de Piaget, cuyas repercusio-nes en laeducación, todavía hoy, no se han agotado. Los trabajos de este autor, realiza-dos desde unaperspectiva epistemológica, no fueron elaborados con la intención de proporcionarsoluciones a problemas concretos y prácticos como los que plantea la educación, sino comoun intento de dar explicación a cuestiones de tipo teórico. Para que el pensamientopiagetiano tuviera una proyección social ha sido necesa-rio que los profesionales de laeducación, dentro y fuera del aula, se plantearan interrogantes para cuya respuesta vieran lautilidad de sus explicaciones. Nace, de esta forma, un diálogo enriquecedor entre lasconcepciones teóricas y los fenómenos que acontecen en este campo del quehacer social,modificándose ambas perspectivas, la teórica y la práctica. La influencia de la obrapiagetiana en la educación ha sido extensa en el espacio y en el tiempo. Educadores de todoel mundo se han interesado de una forma u otra por sus planteamientos teóricos.EL PENSAMIENTO PIAGETIANO Y LA ESCUELAExisten, a nuestro modo de ver, algunas cuestiones que enfrentan al profesional de laeducación con serias contradicciones. La ampliación del número de niños que asisten a laescuela y de las edades de la enseñanza obligatoria defiende la idea de que la mayoría de lapoblación se beneficie de este servicio. Sin embargo, junto al cumplimiento de este deseode bienestar social, el maestro recibe de la sociedad una demanda contradictoria con surealización: abrir las puertas del aula a la diversidad e inmediatamente transformarla enuniformidad o seleccio-narla (niños difíciles, enseñanza especial, etc.). Es decir, se le pideque contribuya en la conversión del conjunto de niños vitalmente activos en escolarmenteobedientes, o bien que los rechace. Para ello cuenta con diferentes instrumentos, desde losmás infraestructurales, que parecen ingenuos (los mismos pupitres, horarios, materiales,etc.). El buen alumno-el mal alumno, aprobar-suspender, portarse bien-portarse mal, etc.Frente a la dificultad de transformar en homogéneo lo que es diverso y en absoluto lo quees relativo, el profesional de la educación comienza a cuestionarse lo que está sucediendoen el aula.La institución renovadora, frente a este dilema reformula sus objetivos rescatando aquéllosque le parecen más liberadores y que le permiten transformarse en cualitativamente útilpara la mayoría de la población. &laqno;Concebimos la educación como un procesomediante el cual los alumnos van creciendo en autonomía moral e intelectual, cooperandocon sus semejantes y en interacción con el entorno sociocultural en el que viven.» (...)&laqno;Nos proponemos como fin educativo potenciar el desarrollo de personas felices,libres, creativas y solidarias, capaces de comprender e intervenir en el mundo haciendoposible la construcción de una sociedad mejor.» (1) La nueva formulación de objetivosestablece como prioritaria la idea de autonomía personal frente a la dependencia cultural eideológica del alumno, el desarrollo intelectual frente al mero rendimiento académico, lacooperación frente al individualismo; entendiéndose así la educación como un proceso decrecimiento del que el alumno es protagonista y a través del cual va ampliando lacomprensión del entorno para mejorarlo. Hemos podido comprobar que para alcanzar estosobjetivos no es suficiente con modificar algunas caracte-rísticas del entorno escolar, nitampoco con que el adulto diseñe unas nuevas estrategias en función de su cambio
  • pedagógico. Los trabajos del IMIPAE, en relación al análisis de los resultados de lossistemas pedagógicos en el alumno, han sido uno de los elementos que han aportado datos aestas cuestiones. (2) Entre otras causas, las propuestas pedagógicas que se basan en launiformidad y en los resultados cuantita-tivos, se sustentan en explicaciones delfuncionamiento psíquico del ser humano y de la estáticas relaciones con el entorno, queestán profundamente arraigadas en sus métodos. La inteligencia como función dada alnacer, sin posibilidades de ser modificada, y el conocimiento como algo absoluto queproviene del entorno y al que el sujeto se somete, son sus conceptos básicos, que hacen delser humano una persona totalmente definida por la herencia, por el determinismo biológico,por su pasividad al asimilarse al entorno y por un determinismo cultural. Esta visióncondiciona inconscientemente el papel del maestro, que aunque trata de modificar susobjetivos, continúa actuando desde una perspectiva inmovilista, dando las respuestas alalumno y en general sustituyendo sus procesos de crecimiento personal por susintervenciones como adulto. La pregunta es: ¿cómo se manifiesta la actividad del sujeto ycómo hacer realidad los nuevos objetivos? Y es en este punto donde hemos sentido lanecesidad de un cambio de perspectiva teórica, que nos permita explicar los procesos delsujeto desde una perspectiva dinámica, y sea ésta a la vez un medio para modificarprofundamente las relaciones epistemológicas entre el sujeto y su entorno. El conocimientode las leyes que rigen estos intercambios permitirá al maestro incorporar su actividadpedagógica y constructivista piagetiana. La perspectiva interaccionista y constructivistapiagetiana devuelve al sujeto su protagonismo como regula-dor de sus relaciones con elentorno, construyendo en el curso de su desarrollo una explicación del mundo a la vez quede las propias funciones intelectuales que la posibilitan. Lo que hasta ahora se ha venidodenominando &laqno;inteligencia» aparece bajo la óptica piagetiana como una función másgeneral, propia de los organismos vivos, que en el ser humano cobra unas formasparticulares.LA PEDAGOGÍA OPERATORIA: UNA PROYECCIÓN DELPENSAMIENTO PIAGETIANO EN EL AULADel interés teoricopráctico de explicar y renovar lo que sucede en el aula surge laPedagogía Operatoria. Se propone como objetivo formar personas capaces de desarrollar unpensamiento autónomo, con posibili-dad de producir nuevas ideas y capaces de avancescientíficos y culturales, sociales en definitiva. La formación no debe limitarse a los aspectoscientifico culturales, sino también a todo lo que concierne a las relaciones interperso-nales.Es necesario que estas últimas sean objeto de reflexión y de transformación. La pedagogíaoperatoria busca un cambio de paradigma educativo. No es suficiente con modificar elsujeto que enseña, el ambiente que rodea al niño y las técnicas de aprendizaje, sino quetodo ello ha de partir de las características del sujeto que aprende. Todo aprendizaje, desdesumar, escribir una palabra, modificar una actitud para poder cooperar en el grupo, requierede un esfuerzo constructivo por parte del niño, sin el cual los nuevos conocimientos seránmás aparentes que reales, y se desvanecerán rápidamente. Por el contrario, el proceso cons-tructivo da lugar a una toma de conciencia por parte del sujeto no sólo del resultado de suconducta sino, y sobre todo, del camino que ha requerido para elaborarla. Este camino, quees el que irá configurando su organización intelectual y personal, será el que podrágeneralizar a nuevas situaciones y modificar en función de las caracterís-ticas peculiares de
  • cada una de ellas. Un ejemplo concreto nos remite a aquellos niños que como conclusión desu práctica asamblearia nos dicen que: &laqno;Una asamblea es un lugar en que todos sesientan en redondo» ¿Para qué sirve?, le preguntamos. &laqno;Para estar todos juntos.» Ya ti, ¿para qué te sirve? &laqno;La hacemos en la escuela.» Estos niños, con sus respuestas,indican que no han reflexionado &laqno;el porqué» de su uso, ni han participado en suelaboración, y de esta forma no han cambiado sus concepciones al hacer suyos losrazonamientos del maestro sobre los que se apoya esta técnica. Estos razonamientos sonsólo del maestro, pero no han influido en los sistemas de conocimientos del niño y, portanto, será difícil que pueda utilizar un instrumento similar en su vida cotidiana. Acontinuación trataremos de exponer, a través de una experiencia en el aula, una concreciónde la dinámica real que genera este cambio de perspectiva.UNA EXPERIENCIA DE PEDAGOGÍA OPERATORIA EN EL AULACon la experiencia (4) que presentamos a continuación queremos ilustrar algunas de lasideas que hemos expuesto. Partimos de un concepto de aprender amplio que se extiende alconjunto de actividades que individual y colectivamente se realizan en el aula. Aprender esun camino que hace el sujeto para conocerse a sí mismo y conocer el entorno. Procesointransferible pero que es necesario compartir y construirlo con los demás. · ¿De dóndepartir? El motor que desencadena este diálogo permanente entre el sujeto y su entornofísico y social es el deseo de conocer. Por ello, una de las tareas del maestro en el aula esponer las condiciones para que este deseo se actualice, lo cual tomará formas diversas: lanecesidad de comunicar a los demás que es el cumpleaños de un niño y proponer una fiesta;traer y compartir un animal con la clase; estudiar su comportamiento; etc. Lasmanifestaciones son variadas, puede ser que el deseo esté latente a través de las acciones delos niños y que el maestro le dé forma proponiéndolo a los niños, pero en todas hay algocomún, respetar al niño como vitalmente activo y curioso. Partimos con la idea de que eladulto ha de recoger todas las iniciativas de los niños en este sentido, pero no ha depermanecer de forma pasiva. Hemos elegido, para exponer nuestro punto de vista, un temaque a los ojos del maestro puede presentarse como conflictivo: el fútbol. Temas de este tiposuelen excluirse de la clase y el maestro los sustituye por otros que le parecen másadecuados para trabajar el programa (las plantas) o bien porque los considera máspedagógicos (¿fiestas populares?). En cualquiera de los dos casos, el adulto-maestrosustituye el entorno del niño-familia (de donde sin lugar a dudas proviene este interés) eimpide que el niño se diferencie de los demás, al no darle la oportunidad de transformar suintercambio inicial por otro más rico y reflexivo. El deseo de jugar al fútbol es algo que elniño ha recogido de su ambiente y trae a la clase. Esta experiencia, que se ha continuadodesarrollando a lo largo de tres cursos en diferentes momentos del calendario escolar y conlos mismos niños, de parvulario a 2º de EGB, revela la importancia del proceso que siga elmaestro a la hora de trabajar en la clase, es decir, de cómo trabajar. Recoger el entorno delniño y tomarlo como motor de conocimiento permitirá que los niños construyan una seriede instrumentos de análisis de forma que transformarán sus ideas iniciales (vividas en suentorno) por criterios propios. Comentaremos preferentemente los datos de parvulario,aunque haremos alguna alusión a 2º de EGB. · ¿Cómo jugaban los niños a fútbol? Esimportante que, frente a cualquier asunto, el maestro discuta previamente con los niños.¿Por qué les gusta el tema? ¿Qué querrían saber? ¿Y cómo podrían saber las cosas que seproponen? En el caso de los niños de parvulario, los argumentos iniciales y las actividades
  • que proponen estarán muy ligadas a aspectos concretos y visibles; pueden ser del tipo&laqno;quiero saber si todas las pelotas son grandes»... &laqno;me gusta el fútbol, quierojugar con mi hermano»... El intercambio previo es interesante, pues coloca al colectivo deniños y al maestro frente a un proceso que van a seguir conjuntamente y, en la medida de loposible, el adulto hace intervenir a los niños en los objetos y medios que proponen paraconseguirlos. ¿Qué necesitaremos para jugar a fútbol? Estos elementos, junto con laobservación de las conversaciones de los niños, la forma de jugar, las relacio-nes que seestablecen en la realidad y en el juego, la diferencia entre niños y niñas en éste, etc, sondatos de los que parte el maestro al iniciar un proceso de aprendizaje. A título de ejemplo,citaremos algunas ideas que entresaca-mos de nuestras observaciones en los niños de 4 y 5años, cuando se les pidió que jugaran a fútbol. - No constituyen equipos diferenciados. Ensu juego, todos pueden ser de un mismo equipo. No se aprecian agrupaciones estables nienfrentamientos entre grupos. - El juego no tiene un carácter competitivo. Todos tratan demeter goles, pero ninguno se siente perdedor. - No hay limitaciones espaciales. El campo seextiende o reduce en función de las necesidades del juego o de los desplazamientos de losjugadores. Las porterías son móviles y dependen de la posición del portero. - No se apreciauna limitación temporal. El partido empieza en el recreo, pero puede terminar en cualquiermomento, cuando se cansan, o prolongarse varios días. - Los roles son inestables. Puedehaber uno o dos porteros a la vez y cambios durante el juego. - No existe un reglamentoexplícito. Las faltas dependen de la espectacularidad de la caída más que de laintencionalidad. - En caso de conflicto el adulto es la autoridad máxima. Se dirigen almaestro para que dilucide los proble-mas, aunque no haya estado presente en lassituaciones de juego. - Todos afirman haber ganado al final del partido, independientementede las circunstancias que se hayan producido. No existe ninguna cuantificación deresultados. Si el resultado es mayor de 4 o 5, no se contabiliza. Utilizan vocabulario&laqno;futbolístico», aunque desconocen el resultado. · ¿Por qué jugaban así? Elegocentrismo infantil, característico de estas edades, puede explicar las conductas descritas.Los niños no constituyen equipos porque en realidad juegan solos. Cada uno de ellos es supropio equipo, lo cual le permite ser indistintamente portero o delantero. Dado que el juegoes individual, aunque aparezca como colectivo, las reglas no tienen más sentido que el delimitar las propias conductas y acomodarlas al juego. El establecimiento de límitestemporales (duración del partido, fragmentación en dos tiempos) o espaciales (campos,porterías, etc.) demuestra la característica de muchos conceptos propios de esta edad, a lavez que la comprensión y uso de conceptos logicomatemáticos. (4) · ¿Cómo interviene elmaestro? Hemos introducido ya una de nuestras funciones, estimular y reglar el deseo deconocer del niño. Pero, ¿cómo convertir en objetivos pedagógicos estos inventarios deconductas? El objetivo es que construyan los caminos de razonamiento que les permitancomprender las relaciones lógicas y sociales en las que se apoya un juego. Construyendoeste camino estarán en condiciones, no de imitar el modelo adulto sustituyendo el suyo,sino por el contrario de elaborar elementos para regular su propio juego y compararlo conel de otros jugadores. Los niños de 2º dieron muestras, después de trabajar, de su capacidadcrítica, al comparar sus propias reglas con las de los adultos. Pero comencemos por los máspequeños, cuyo trabajo consistió en construir las suyas propias, jugar y aprender grancantidad de cosas. El inventario de propuestas pedagógicas que trabajamos con los de 4 y 5años fueron: - Aprendizaje de aspectos logicomatemáticos espaciales y temporales queestán en la base de sus concep-ciones y sus respuestas y que se concretan, también, ennociones escolares como contar, temporales (antes y después), etc. - Aprendizaje de las
  • relaciones sociomorales que hacen referencia a la construcción de acuerdos; reflexión sobresu propio comportamiento en el juego, etc. - Utilización de todo tipo de recursossimbólicos: verbales, dibujos, etc, que hicieran posible la representa-ción de susadquisiciones y la introducción en los códigos convencionales: números, letras, etc. Lassesiones de aprendizaje siguen una dinámica en la que el adulto se involucra en la actividadintelectual de los niños, los estimula a plantear sus recursos, discutirlos, a tomar concienciade sus errores, etc. Describiremos brevemente cómo se trató el estudio de las reglas dejuego. De la propia práctica del juego de los niños surgieron conflictos originados por lasdiferentes maneras de jugar, y de aquí apareció la necesidad de &laqno;acordar» unasnormas &laqno;mínimas» para jugar en común. Tuvieron lugar varias asambleas paradiscutir dichas reglas. Los niños empezaron a definir las normas a partir de sus propiasinterpretaciones de la realidad, confun-diendo lo que &laqno;yo creo», con &laqno;lo quees». El maestro no se dedica entonces a demostrar &laqno;lo que es» sino que facilita lacreación de sus propias normas, las cuales corresponden a su interpretación de la realidad, yque ellos mismos desechan en el momento en que esta interpretación cambia frente a lascontradicciones que el uso y las intervenciones de los compañeros plantean a cada formapersonal de jugar. Así, acordaron, con el fin de regular la duración del partido, que seacabara cuando hubiesen marcado 5 goles. Cuando aumentaron sus conocimientoslogicomatemáticos en torno al concepto de número, y la práctica les demostró laslimitaciones de esta norma, la cambiaron. Con los datos obtenidos se confeccionó unreglamento entre todos, que fue expresado gráficamente (con dibujos, no con letras, quetodavía desconocían) y expuesto en un lugar visible de la clase. Se consultaba continua-mente, y la falta de acuerdo con respecto a situaciones en el terreno de juego eran traídas ala asamblea y contras-tadas con el mencionado reglamento.. Así, el valor del proceso pedagógico reside tanto en la evolución de los intereses de losalumnos, en las relaciones perso-nales que genera, como en la construcción de conceptosculturales y el camino de autonomía moral e intelectual que posibilita.UN NUEVO PAPEL DE LOS PROFESORES, ALUMNOS Y PADRESEl nuevo concepto de aprender, que se desprende de las actividades que hemos expuesto,apunta hacia una forma también nueva de entender la dinámica de la clase y, por tanto, unconcepto diferente de las relaciones personales. La clase es una unidad abierta, flexible, enque cada persona se reconoce a sí misma y al grupo, donde se exponen los intereses y seconstruyen los aprendizajes. Un clima nuevo surge cuando el alumno no es un número sinouna persona que siente y piensa, que pertenece a un entorno familiar y que, construyendouno nuevo, el escolar, enriquece su experiencia vital global. Su perspectiva de&laqno;escolar» no anula su papel de niño. La clase cuenta con medios para obtener elintercambio social, elemento imprescindible en el desarrollo personal. La asam-blea es unode estos instrumentos de relación entre los niños. Es un espacio de comunicación abierta,donde se exponen ideas, se comentan aspectos de fuera y dentro del aula, se acuerdandecisiones, etc. Los papeles del maestro y del alumno se ven también profundamentemodificados: - El maestro escucha las interpretaciones de los niños, sus propuestas, einterviene estimulando y regulan-do su comportamiento, buscando soluciones quecolaboren a la constitución de conocimiento. - La comprensión de las ideas infantiles le
  • permite elaborar una metodología acorde con el pensamiento infantil. - Articula el deseo deconocer de los niños, desde sus posibilidades individuales y sus necesidades cultura-les.- Acostumbra a los niños a un diálogo abierto; no responde criterios de autoridad frente asus demandas sino que les dota de recursos para que ellos mismos encuentren soluciones alas cuestiones que se plantean. Abre el aula para que los niños consulten diferentes fuentesde información (amigos, libros, hermanos, padres), y no se otorga el papel de únicoposeedor del saber. Los alumnos también viven esta nueva forma de relacionarse. Una delas primeras vivencias que un alumno puede experimentar en un grupo operatorio es la dela posibilidad de expresar sus ideas, sus opiniones, sus senti-mientos, sin el miedo a serjuzgado en función de un criterio de autoridad. El alumno puede concebir losconocimientos como una posibilidad de elección entre variables diversas. Aprender a elegirimplica aprender a saber qué es lo que se desea conocer; ello supone un grado de libertadmayor que el de atenerse a un programa con sus contenidos inamovibles. Establecerobjetivos y poner medios para conseguirlos. Tomar decisiones y comprobar lasconsecuencias de éstas, aceptar la responsabilidad de sus logros y de sus &laqno;errores», ypor tanto vivirse a sí mismo como un individuo autónomo. La organización grupal, equiposde trabajo, asambleas, exposiciones en grupo, etc, le facilita aprender a cooperar; establecerrelaciones horizontales, y no sólo verticales, con las personas que le rodean; escuchar yvalorar la opinión de sus compañeros; proponer y recoger sus sugerencias, y tambiénexpresarlas y argumentarlas. Unos alumnos autónomos y cooperadores se plantean lanecesidad de unas normas para la convivencia en grupo. El equipo de profesores, lejos deenfrentarse a una concepción rutinaria de la enseñanza, propone alterna-tivas.La escuela incita a la participación de los padres y de otros sectores sociales. La escuela setransforma, así, en un agente cultural que dialoga con su medio.(1) CANO y LLEDÓ (1988): &laqno;Utilización del espacio en clase», en Cuadernosde Peda-gogía, núm. 159, págs. 12-15.(2) MORENO, M. (1983): La Pedagogía Operatoria, Ed. Laia, Barcelona.(3) SASTRE, G. y MORENO, M. (1980): Construcción y descubrimiento de conoci-mientos, Ed. Gedisa, Barcelona. También, de los mismos autores (1980): Aprendizajey desarrollo intelectual, Ed. Gedisa, Barcelona.(4) Experiencia original de J. Ramón Jiménez Vicioso y Ana M. Viera Sánchez,presentada y publicada en las 3as. Jornadas de Pedagogía Operatoria, Barcelona,1985. El título es &laqno;La Pedagogia Operatòria Avui», en Estudis i Recerques,Ayuntamiento de Barcelona. Autores varios. Cuadernos de Peagogía. nº 163, octubre de 1988Freinet Josep Alcobé.Cuadernos de Pedagogía. nº54, junio de 1979
  • Perfil biográfico y humano de Célestin Freinet. Nacido en Gars (Alpes Marítimos) en 1896, maestro, estudio las ideas de la Escuela Nueva. Estableció una nueva forma de orientar la clase, fundando en Cannes la Cooperativa de la Enseñanza Laica, que constituye la estruc-tura de soporte de la pedagogía Freinet.UNA VIDA DE LUCHACélestin Freinet nace en Gars (Alpes Marítimos) el 15 de octubre de 1896. Sus padres erancampesinos que trabajaban de tejedores. Su madre no sabía leer pero mostraba unaauténtica pasión porque su hijo recibiese una buena educación. Gracias a ese interés cursala carrera de Magisterio. Durante la guerra europea, el año 1916, resulta gravemente heridoen los pulmones a causa de la explosión de un obús, en la batalla de Verdún, en el lugarconocido como el &laqno;Camino de las Damas». Después, durante cuatro años, va dehospital en hospital para ser curado. En 1920, tras su convalecencia, quiere volver a la vidaactiva y solicita una plaza como maestro. Es nombrado maestro de un pueblecito del sur deFrancia, Bar-sur-Loup. Allí se da cuenta de dos hechos al enfrentarse una clase: el tipo deenseñanza para el que prepara la Escuela Normal no interesa a los niños; de otra parte,tampoco puede realizar la clase como cual-quier otro maestro, ya que se halla aún muyendeble a causa de la herida sufrida y no podía estar hablando mu-cho tiempo porque sefatigaba. El recuerdo siempre presente de la guerra y la vi-sión de los muertos y heridos quecayeron a su alrededor, despertó en él un fuerte sentimiento pacifista. Esa circunstancia,además de la búsqueda permanente de una nueva manera de trabajar en la escuela que,siguiendo las nuevas concepciones psicopedagógicas, se adaptase a esa necesidad dereducir el peso de su trabajo en clase, le indujeron a estudiar todas las ideas y realizacionesde la Escuela Nueva. Busca así una nueva forma de orientar la clase; empieza por hablarmenos él mismo, cediendo la palabra a los niños.Surge así una nueva metodología de la práctica escolar que va diferenciándose del sistematradicional de hacer clase. Los niños de la escuela Bar-sur-Loup serán los primeros enescribir &laqno;textos libres» y en realizar actividades fuera de la escuela, paseando yvisitando, observando e investigando. Para dar constancia permanente de la expresión delos niños y de los trabajos derivados de esas clases-paseo, idea la construcción de unaimprenta que éstos puedan manejar por sí mismos, con los tipos y componedoresadecuados. La recolección de las páginas impresas constituirá el &laqno;Libro de vida».&laqno;Un día el &laqno;Libro de vida» de Bar-sur-Loup llega a la escuela de un pueblode la costa bretona, St. Filibert de Trégunc (Finisterre). A medida que los pequeños deTrégunc pasaban las hojas quedaban maravillados; era como si ellos mismos hubiesenrealizado un viaje a la Provenza... Luego compraron la prensa y diariamente hacíanimpresos que intercambiaban con los niños de Bar-sur-Loup. Fueron los primeroscorresponsales en establecer el intercambio escolar» (Élise Freinet, &laqno;Nacimiento deuna Pedagogía Popular»). A través de una sencilla revista que humildemente editan Freinety sus compañeros, &laqno;LEducateur Proletarien», se va extendiendo las ideas y lasprácticas de lo que venía denominándose Escuela Moderna. El año 1927, en Tours, sereúnen un grupo de educadores que celebran el primer congreso de ese movimiento.Freinet, de ideología muy de izquierdas y social, entiende siempre que la mejor forma detrabajo es la coope-rativa. Esa es una norma que mantiene y aplica durante toda su vida:ayuda a los campesinos de su zona a crear cooperativas agrícolas; estimula a los maestros a
  • servirse de la cooperación en la clase, dirigida por los alumnos con la colaboración delmaestro. También él, para producir nuevos útiles de trabajo escolar, las revistas y la ediciónde libros, funda una cooperativa de maestros -la Cooperativa de la Enseñanza Laica (CEL)-, actualmente en Cannes, que constituye la estructura de soporte al movimiento de laPedagogía Freinet. En 1928 abandona Bar-sur-Loup al ser destinado a S. Paul de Vence.Sigue trabajando al mismo ritmo intenso de siempre: textos libres, encuestas,correspondencia y periódico escolar... Pero su actuación no complace a todos, sobretodo alos que no llevan sus hijos a la escuela pública. Empieza a orquestarse una dura campaña dedesprestigio contra la figura de Freinet y su manera de entender la escuela. Se suceden losescritos, las difamacio-nes y toda suerte de obstáculos para conseguir que los padres dejende llevar a sus hijos a la escuela de Freinet, llegándose a provocar graves incidentes. Por finesa presión consigue que Freinet sea privado del derecho a ejercer en Saint Paul. Corre elaño 1935... Freinet, sin embargo, no claudica ni acepta la derrota. Se refugia en laenseñanza privada con tal de seguir dando las clases a su manera. En pleno campo, cerca deVence, adquiere, una casita rodeada de bosque y levanta una escuela con la ayuda dealbañiles y jóvenes campesinos y a pesar de todas las dificultades económicas. Esa nuevaescuela no se parecerá a ningún centro escolar tradicional; así los niños trabajan, comen yduer-men en la escuela. Las paredes y todos los rincones van decorándose con los dibujos ytapices que se realizan. La escuela no está rodeada por muros, sino por el bosque al que losniños pueden acudir libremente, dispone de una piscina y, como el clima es bueno, trabajana menudo al aire libre, cuidando también del huerto y de los animales del corral.La escuela, que abre sus puertas en octubre de 1935, acoge desde diciembre del 36 a unaveintena de pequeños que escapan de las bombas que caen sobre España. Freinet notrabajaba únicamente por el niño y por la escuela. También militaba en sindicatos, encooperati-vas y en un partido político, el partido comunista francés. Poco tiempo despuésde estallar la 2.ª guerra mundial, el 20 de marzo de 1940, es detenido y permaneceencerrado hasta 1941 a pesar de su enfermedad. Luego se incorpora al &laqno;maquis», laguerrilla antifascista, llegando a ser dirigente de la Resistencia en la región de Briançonhasta el año 1944. En 1947 vuelve a abrir la escuela de Vence. Célestin Freinet y su esposay compañera Élise, que siempre lo ha acompañado animándolo y ayudándole, reemprendenla publicación de artículos y libros sobre educación. Freinet nunca trabaja sólo; tienemuchos compañeros con él. Se reúnen, hacen cursillos y congresos, siempre procurandomejorar la escuela en beneficio de los niños y de su formación. Tiene muchos camaradas enFrancia, pero también son muchísimos los amigos y seguidores en otros países. Ha creadola CEL, el ICEM y la FIMEM, que reúne educadores de todo el mundo. El 8 de octubre de1966 muere repentinamente en Vence, siendo enterrado en el pequeño cementerio de Gars,el pueblo donde había nacido. EMaestro francés (Gars, 1986. Vence, 1966). Expulsado de la escuela pública, funda en 1935 la &laqno;École de Vence» donde experimenta un amplio abanico de técnicas didácticas: el texto libre, la correspondencia escolar, el cálculo vivo, la asamblea,... La Escuela Moderna y Popular de Freinet parte de la cooperación y de la educación por el trabajo. El Movimiento Cooperativo de Escuela Popular mantiene vivo el impulso creativo y coope-rativo de la pedagogía de Célestin Freinet. Desde Andalucía, se describe cómo se
  • organiza, se vive y se trabaja en un aula de Freinet. La estructura de la clase consta de asamblea, cooperativa, planes de trabajo, publicaciones, biblioteca de trabajo y talleres. El vocabu-lario básico, la selección bibliografía y las direcciones útiles completan el artículo.¿CÓMO ES UNA CLASE FREINET HOY?Lo primero que nos apresuramos a desmentir es que sea parecida a una Iglesia, donde seimparte un catecis-mo. Ni siquiera el &laqno;catecismo» de Freinet. Nosotros,continuadores en el tiempo de las ideas de C. Freinet y de la Escuela Moderna, nosencontramos abiertos a cuantas corrientes pedagógicas e innovaciones educativas coincidencon los fines que anteriormente hemos reseñado. Por pura evidencia es fácil comprenderque hasta las ideas más nobles y hermosas son retocadas por el paso del tiempo y losprogresos humanos. Una clase &laqno;freinetiana» es, sobre todo, un lugar donde se trabajacon gusto, con alegría, donde la creatividad es mimada y los niños y niñas, aunque parezcatonto, son lo más importante. Básicamente, la estructura de la cla-se se corresponde con elesquema 1. La asamblea de clase es el marco de relaciones entre cuantos convivimos en elaula. Responde a un criterio antiautoritario, en el cual la autoridad que la sociedad de-legaen el maestro es administrada por todo el colectivo. Nuestro papel no se diluye, muy alcontrario, se legitima con la fuerza que dan los hechos compartidos y nuestro grado demayor madurez. Un libro de actas suele recoger los aspectos más relevantes de nuestra vidaen clase. La cooperativa es como la concreción del espíritu de la clase. Una vez asumido unmarco de relaciones democráticas, es necesario concretar las propuestas que surjan,administrar los recursos y desarrollar proyectos (viajes, publicaciones, fiestas, etc.). Loslibros de contabilidad de la cooperativa reflejan todos los hechos comunes del aula.Cooperar es compartir, valorar y respetar las cosas, sus expresiones. Los planes o contratosde trabajo son como la columna vertebral del trabajo escolar. A través de ellos planificamoslas tareas a realizar en un determinado tiempo. Los planes de trabajo permitenresponsabilizar a cada niño y niña con las tareas que eligen libremente. Al finalizar cadaplan de trabajo (suelen ser semanales o quince-nales) se valoran colectivamente en clase.Las publicaciones son el resultado de nuestras actividades creativas e investigadoras. Sesufragan con fon-dos de la cooperativa y se venden en las casas, en el barrio o pueblo eincluso en ciertas librerías. Nuestros corresponsales tienen puntual conocimiento de lasmismas. La biblioteca de trabajo es la alternativa que nosotros damos al libro de texto.Nuestras clases no usan normalmente libros de texto; a cambio, Para realizar los másdiversos trabajos de investigación hemos de poseer una amplia biblioteca. Los libros secompran con fondos que aportan los padres a principio de curso (en vez de comprar unmismo libro de texto, repetido en todos, compramos los libros que vamos necesitando encada inves-tigación).Los talleres son considerados, en nuestra forma de ver la escuela, no sólo como eldesarrollo de aptitudes manuales sino también como el fomento del resto de las actividadeseducativas. Manos y cerebro se unen de manera natural en un trabajo que pretende ser lomás integral posible. De esta manera, disponemos en clase de: taller de lenguaje, de
  • matemáticas, de investigación y de talleres. A continuación vamos a ir desglosando lasactividades más interesantes que desarrollamos en cada uno de ellos.EL TALLER DE INVESTIGACIÓNLa investigación es, para nosotros, una excelente plataforma de globalización. Globalizar esdesarrollar un trabajo que interese a partir de medios naturales. Interdisciplinar es, por elcontrario, poner en contacto diversas disciplinas o materias de manera más o menosforzada, en un intento de captar la totalidad de un saber. Globalizamos cuando al investigaruna charca hemos de construir diversos aparatos de medidas (listón de profundidad, discoSecchi, etc) o consultamos una determinada información. Ambos gestos educativos sonproducto de una necesi-dad.En este sentido globalizador, las investigaciones se desarrollan en clase en sus formas másdiversas. Cada niño o niña opta por el proyecto de investigación que más le interesa. Partirde los intereses de los niños es, para nosotros un principio pedagógico de primeramagnitud. ¡Pero..., sólo de los intereses de los niños! Somos conscientes de que losintereses naturales de los niños están con frecuencia suplantados por otros más sutiles(sociedad de consumo, TV, etc.). Dejar el terreno abonado a estos intereses suplantadoressería, por nuestra parte, una gran irresponsabilidad. Una cosa es no ser conductistas, y otramuy distinta ser ingenuos. Es así como aparece el concepto &laqno;doble motivación»;motivación de los niños por un tema y papel motivador-animador del enseñante en lassugerencias y desarrollo de otros. ¿Qué investigamos en clase? Nada que sea del interés delos niños escapa a nuestro estudio: - estudio de pequeños ecosistemas; - investigacionessobre el barrio o pueblo: costumbres, servicios, etc.; - estudio de hechos históricos omonumentos; - la cocina popular, los refranes, los modismos del lenguaje, la prensa, etc.Cada investigación tiene un ritmo y desarrollo diferentes. Los medios y utensilios son, confrecuencia, tam-bién distintos. Una vez terminada, se expone en clase a través de unaconferencia. Cada trabajo queda recogido en un pequeño librito que es depositado en labiblioteca de clase. A veces se envían a los corresponsales.EL TALLER DE LENGUAJEEl lenguaje es un medio de expresión, nunca un fin en sí mismo. Su desarrollo proviene deuna necesidad, cada vez mayor, de investigar todo lo que nos rodea. Conocer la gramática yla ortografía no debe ser el resultado de una planificación estructural sino del deseo deexpresarnos cada vez mejor. Freinet propugnaba dar la palabra a los niños, su palabra. Paraello desarrolló todo un sistema de técnicas y recursos didácticos entre los cualesdestacamos la imprenta y los demás medios de impresión. Pero de poco hubie-ran servidoestos instrumentos si hubiera faltado el verdadero sentido animador, la creación infantil enlibertad. En clase disponemos de una imprenta de tipos, de linóleo y varias membrilleras.Con todos estos aparatos elaboramos el periódico de la clase, los libros de la vida (donderecogemos todos los trabajos que cada uno hace, reproducimos algunas investigaciones,etc.). Son muy variadas las técnicas que desarrollamos para el fomento de la creatividad yla expresión libre: realización de historietas; textos y poemas libres; poemas acrósticos ytipográficos; trabajo con lenguaje popular (refranes, trabalenguas, canciones, adivinanzas,etc); trabajos con la imagen (fotomontaje, lectura de imágenes, análisis de publicidad, etc);
  • guías de turismo de países imaginarios, de habitantes extraños y parajes maravillosos uhorribles; técnicas divertidas como el diccionario loco (sacarle otros sentidos a laspalabras), o las máquinas locas (patentes endiabladas que, a pesar de ser diseñadas conlógica, no sirven para nada útil), etc. Los límites de este artículo nos impiden desarrollarcada una de las técnicas aquí insinuadas, ni siquiera podemos extendernos un poco en unrecurso inapreciable como es la correspondencia escolar.EL TALLER DE MATEMÁTICASLas matemáticas, al igual que el lenguaje, son mecanismos para expresar la realidad quenos rodea. Las matemáticas nos son útiles en la medida que queremos explicar de unadeterminada manera esa realidad. Nos inclinamos, por tanto, por unas matemáticas querespondan a las necesidades y aspiraciones de cada chico. Sus conocimientos, perspectivas,imaginación y creatividad, harán que cada niño cree o elija sus propios axiomas, reglas ysímbolos. La generalización vendrá más tarde, a su tiempo, después de una fase deexperimentación profunda y diversa. Para ayudar y estimular este proceso trabajamos enclase con diversas técnicas y materiales: - Fichas de incitación: son fichas que hemoselaborado y que proponen distintas pistas, con objeto de que se experimente con ellas, puesofrecen múltiples posibilidades. - Cálculo vivo: el cálculo vivo es a las matemáticas lo queel texto libre al lenguaje. Se trata de recoger en clase todas las posibilidades especulativasque son capaces de producir los niños. Normalmente responden a pro-blemas cotidianos. -Geoplanos y materiales manipulativos: los primeros permiten trabajar las figurasgeométricas a partir de una superficie en la que se clavan puntillas; los segundos son muydiversos y pretenden diferenciarse de los que se venden en los comercios, con la ausenciapremeditada de normas y posibilidades. - Trabajos con escalas, croquis y planos. -Experimentación de medidas: peso, longitud, tiempo, etc. - Libritos autocorrectivos:editados por el MCEP, se ocupan de cuestiones operativas o de especulación.EL TALLER DE TALLERESLlamamos taller de talleres a las actividades que desarrollamos en apoyo de cualquieractividad de clase, ya sea una investigación o una tarea creativa. De esta manera, el taller decarpintería puede confeccionar desde un decorado para el teatro o un terrario hastaartilugios para experimentar y medir una charca. - El taller de impresión da vida a cuantoqueremos expresar en clase: un poema, una investigación, el periódico, etc. El de imagen ysonido realiza decorados, diapositivas, películas o murales. El taller de manteni-mientoarregla grifos, mesas, pequeñas reparaciones de albañilería, etc. El concepto de tallerintenta superar el trasnochado bagaje de las manualidades, aisladas del concepto globa-lizador. FREINET, E. (1975): Nacimiento de una pedagogía popular, Ed. Laia, Barcelona. FREINET, C. (1977): Parábolas para una pedagogía popular, Ed. Laia, Barcelona. FREINET, C. (1971): La educación por el trabajo, Ed. Fondo de Cultura Económica,México. FREINET, C. (1976): Técnicas Freinet en la Escuela Moderna, Ed. Siglo XXI, México.
  • Nació el 31 de agosto den 1870 en Chiaravalle, provincia de las marcas, Italia; murió el 6de mayo de 1952 en Noordwijk, Holanda. Consideró siempre que la ciencia debíacomprometerse con los problemas y destinos de la humanidad. Por esto, desde sus primerasactuaciones, se entregó a enfrentar serios problemas sociales, no como “benefactora” sinocomo científica. Su vocación por los procesos de formación del hombre la llevó desde laantropología pedagógica a los trabajos de recuperación de niños oligofrénicos, punto decontacto entre medicina y educación.Afirmaba la joven médica dos convicciones que habría de orientar su trabajo futuro: 1)quela pedagogía necesita como base indispensable la psicología, y 2) que los adelantosobservados en la educación de los niños deficientes podían aplicarse, con los recursoscientíficos adecuados, a los niños normales.Montessori reacciona contra la psicología fisiológica o psicométrica, que tendía a estatizarel dinamismo de la vida psíquica, que sorprendía hechos aislados y pretendía dictar leyes ala educación.Utilizó el término “individualidad” para asimilarlo como sinónimo de carácter y paraadscribirlo a una tipología , en las que las diferencias personales se homogeinizan enparadigmas abstractos. “Los educadores, a quienes para su acción práctica sobre la infanciano se les enseña otros conocimientos que los que se obtienen estudiando esta abstractapersonalidad, entran en el campo de la escuela con el preconcepto de que deben buscarentre todos los escolares, poco más o menos, la encarnación de ese tipo, y así, durante añosy años, se hacen la ilusión de haber conocido y educado al niño”.(Nacido en 1871 en White plains, Georgia) fue el pedagogo que realizó el mayor esfuerzopara que el nuevo tipo de educación, tal como se delineaba en la obra de Parker y searticulaba filosóficamente en el riguroso pensamiento de Dewey, pudiera difundirse ydesarrollarse con la ayuda de las indicaciones metodológicas que fuesen, al mismo tiempo,suficientemente precisas como para no exigir demasiado de la inventiva de los maestros ylo bastante elásticas como para no coartar su capacidad de iniciativa original.En Dewey el aprendizaje estaba ligado a la actividad intencional, pero Kilpatrik distingueulteriormente entre los casos en que esa actividad se organiza en vista de una nuevaaclaración cognoscitiva que se estima necesaria, y los casos en que la actividad es más“práctica”, es decir, en que está enderezada a realizar concretamente algo que agrada einteresa, como es el caso del “proyecto del productor “(o de quién desea construir algo,trátese de un cometa o papalote , una conejera, o una colección de minerales) o del“proyecto del consumidor”(que se refiere siempre a un disfrute estético :gozar una música oun paisaje real o reproducido).El “proyecto del problema”, que se propone datisfacer una curiodidad intelectual, nacenormalmente en el curso de actividades que persiguen proyectos del primero o del segundotipo, puesto que” todo propósito de producir, sobre todo si reviste un carácter educativo,implicará ciertas dificultades que a su vez estimularán el pensamiento.”
  • El “proyecto de adiestramiento” o de “aprendizaje específico” que se propone conseguir“una cierta forma o grado de pericia o conocimiento”, como aprender los verbos irregularesfranceses o adquirir una cierta velocidad al sumar columnas de cifras.En su reciente filosofía de la educación (1951) Kilpatrik insiste en la distinción entre el“problema estricto del método “ y el “ problema lento del método”. El primero se refiereexclusivamente a los diversos aprendizajes que se consideran importantes desde el punto devista escolar o por su utilidad instrumental en la vida futura; el segundo, en cambio, abarcala formación entera del “carácter”, es decir, del conjunto de las disposiciones emotivas yprácticas que maduran en un individuo.Anton Semionovich Makarenko (1888-1934), en el plano educativo, puso manos a la obrapara transformar la escuela en sentido socialista, es decir, imponiéndole el caráctercolectivista y productivo de la nueva sociedad.El principio fundamental de Makarenko es que para educar hay que exigir mucho, no tantode nosotros mismos cuanto de los educados, lo que supone de la aplicación de una sólidadisciplina y una actividad intensa no carente de esfuerzo.Para Makarenko , los adolescentes “malos “o extraviados, si se exceptúan unos cuantoscasos patológicos , lo son por falta de un buen condicionamiento social.El “colectivo” este carácter de autenticidad “ de la vida social de la colonia constituía paraésta un precioso factor educativo: trabajo, disciplina , sentimiento del deber y espíritu deemulación (personal y de equipo).Makaernko no pretende negar el derecho del niño a la felicidad, pero cree que cualquierniño y que cualquier muchacho , extraviado o normal ,no puede ser feliz sino en unambiente social donde puedan afirmar en igualdad de condiciones su iniciativa y su espíritude solidadridad.La única autoridad que se admite es la que llama “autoridad de la ayuda”. Ni siquiera elpadre tiene “derechos” imprescindibles sobre los hijos y no puede pretender autoridad sinmás sobre ellos.La escuela debía de ser única: después de haber creado prácticamente en todas partes laescuela única de siete años, se decidió prolongarla haciéndola de diez años. La enseñanzarevistió un carácter ”politécnico”, es decir, con el propósito no de conferir directamentetítulos profesionales sino de familiarizar a los alumnos con las bases científicas y con lo9saspectos técnico-prácticos.http://html.rincondelvago.com/biografias-de-pedagogos-ilustres.html
  • 1 - BIOGRAFIASArtículo creado por Fabian Ayala .12 Febrero 2009Máster en Filosofía Estudios en Filosofía contemporánea de la mente y la cienciacognitivaestudiaengranada.ugr.esAnuncios GoogleAusubel, David Paul: nació en 1918 en la ciudad de Nueva York, EE.UU., en el seno deuna familia de emigrantes judíos de Europa Central, que huyendo de la guerra llegaron aAmérica. Creció en Brooklyn. No sólo le preocupaba la forma en que se educaba en suépoca, donde se obligaba a los niños a memorizar todo, sino también las característicasparticulares que esto adquiría dentro de su cultura. Cursó estudios superiores de Psicologíaen la Universidad de Nueva York. En el año 1963 publicó Psicología del aprendizajesignificativo verbal y en 1968 Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. En1976 fue galardonado con el Premio E. Thorndike de la American Psycholical Association(APA) por sus aportes a la psicología educativa. En la actualidad vive en la ciudad deOntario (Canadá).Bloom, Benjamín. Nació el 21 de febrero de 1913 en Lansford, Pensilvania y falleció el 13de septiembre de 1999. Titular de una licenciatura y una maestría en la Universidad delEstado de Pensilvania (1935), se doctoró en Educación en la Universidad de Chicago enmarzo de 1942. De 1940 a 1943, formó parte de la Junta de Exámenes de la Universidad deChicago, tras lo cual pasó a ser examinador de la universidad hasta 1959. En elDepartamento de Educación de la Universidad de Chicago creó, casi solo, el programaMESA (Medición, Evaluación y Análisis Estadístico). Bloom también presidió los comitésde investigación y desarrollo de la Junta de Examinadores para el Ingreso a la Universidady fue elegido presidente de Asociación Estadounidense de Investigación Educativa en 1965.Claparède, Edouard: nació en 1873. Psicólogo y pedagogo ginebrino. Sus ideas educativasparecían no una elaboración de un pensamiento original, sino el reflejo de una época cuyosequívocos se han prolongado hasta la nuestra. Su pensamiento se ha plasmado en lallamada "educación nueva". Publicó más de seiscientos trabajos entre 1892 y 1940, cuyastemáticas abarcan numerosos problemas intelectuales y exigencias morales, además de queresultan apropiadas para la lectura de un amplio público.Sostenía que la pedagogía debía "fundarse en el conocimiento del niño como la horticulturaen el de las plantas es una verdad que se nos antoja elemental. Y sin embargo es ignoradapor la mayor parte de los pedagogos y por casi todas las autoridades escolares".Por otraparte, la psicopedagogía claparediana quedó "a medio camino", pues era evidente, ya en laépoca, el extremo carácter general, teórico y abstracto de las recomendaciones pedagógicasde su antropología funcionalista. Falleció en 1940.
  • Comenio, Juan Amos: pedagogo humanista y filósofo nacido en Niwnitz, Moravia (actualRepública Checa) el 28 de marzo de 1592, en una época en que el continente europeoestaba dividido por profundas discrepancias entre el catolicismo y el protestantismo. Esconsiderado como el padre de la Didáctica. Sus principios didácticos (enseñanza viva,graduación, imitación, ejercitación) exigían la aprehensión consciente de las leyes de lanaturaleza y una consolidación de los conocimientos racionalmente proyectada. Comenioelaboró en Leszno novedosos métodos de pedagogía, muchos de los que siguen siendoutilizados hasta la actualidad y continuó escribiendo. De aquella época proviene, porejemplo, su obra Yanua (una especie de enciclopedia lingüística que intentaba crear unsistema del saber único y unido a la vida práctica a partir del legado del humanismo tantocatólico como protestante, y que pronto hizo célebre a su autor en toda Europa). EnAmsterdam publicó su obra Didáctica Magna, en la que desarrolló la idea de la enseñanzauniversal, que llevaría a la reforma de la sociedad en general. Su concepto de la enseñanzase resume en una frase suya: "enseñar todo a todos". Falleció en Amsterdam el 15 denoviembre de 1670. Sus restos mortales yacen en la ciudad holandesa de Naarden, lejos desu patria. A pesar de todo, el legado de Juan Amos Comenio sigue presente en la RepúblicaCheca.De La Salle Moët, Juan Bautista: Juan Bautista nació en el seno de una familia, tan cristianacomo rica, el 30 de abril de 1651 en Reims, Francia. Primogénito de once hermanos, delmatrimonio formado por Louis De La Salle, magistrado y consejero del rey, y por NicolleMoët de Brouillet. La primera escuela "lasallista" se abrió el 15 de marzo de 1679 en laciudad de Reims. En 1684, los "discípulos" del Señor De La Salle adoptaron un hábitoreligioso y el nombre de "Hermanos de las Escuelas Cristianas". La necesidad deeducación, la carencia de escuelas y de maestros, llevó a De La Salle a establecer la primerainstitución para preparar maestros seglares, que atendieran las escuelas rurales. De La Sallepercibió la importancia de la formación de los maestros; en su vida fundó tres escuelas paramaestros que desgraciadamente duraron poco tiempo. De La Salle abrió las fronteras de suInstituto y partió para París; ahí asumió la dirección de una escuela en la Parroquia de SanSulpicio. Posteriormente abrió otras dos. En 1703, inició la "Escuela Dominical" paraatender a los jóvenes "obreros" de todos los barrios de París. Además de la formaciónreligiosa, recibían cursos de escritura, matemática, geometría y dibujo. Juan Bautista De LaSalle dejó tras de sí una estela de escuelas y de maestros preocupados por la educaciónhumana y cristiana de los niños, en especial de los más pobres. Hoy, las escuelas lasallianasexisten en 85 países del mundo. Murió el 7 de abril de 1719, en un Viernes Santo, a la edadde 68 años en San Yon, cerca de Rouen, Francia. El Papa León XIII beatificó al Señor DeLa Salle el 19 de febrero de 1888 y lo canonizó el 24 de mayo de 1900. Pío XII lo declaró"Patrono Universal de todos los Maestros" el 15 de mayo de 1950.Foucault, Michel Paul: filósofo francés nacido el 15 de octubre de 1926 en Poitiers. Cursóestudios de filosofía occidental y psicología. En los años 60, dirigió los departamentos defilosofía de las Universidades de Clermont-Ferrand y Vincennes.Las principales influencias en su pensamiento fueron los filósofos alemanes FriedrichNietzsche y Martin Heidegger. Sus estudios pusieron en tela de juicio la influencia delfilósofo político alemán Karl Marx y del psicoanalista austríaco Sigmund Freud. Foucault
  • exploró los modelos cambiantes de poder dentro de la sociedad y cómo el poder serelaciona con la persona. Estudió las reglas que gobiernan las afirmaciones que pueden sertomadas como verdaderas o falsas en distintos momentos de la historia e investigó acercade las ideas básicas que la gente considera verdades permanentes sobre la naturalezahumana y la sociedad y su cambio a lo largo de la historia. También analizó cómo lasprácticas diarias permiten a la gente definir sus identidades y sistematizar el conocimiento.Foucault, que murió en París en 1984 víctima del sida, pasará sin duda a la historia como elfilósofo francés más importante e influyente tras la muerte de Sartre. Aportó nuevosconceptos que desafiaron las convicciones de la gente sobre la cárcel, la policía, laseguridad, el cuidado de los enfermos mentales, los derechos de los homosexuales y elbienestar.Freire, Paulo: hijo de Joaquín Temístocles Freire y Edeltrudes Neves Freire, nació el 19 deseptiembre de 1921 en Recife, Brasil. Fue uno de los primeros quince consejeros pionerosdel Consejo Estatal de Educación de Pernambuco, escogido por ser una de las personas de"notorio saber y experiencia en materia de educación y cultura". Obtuvo el título de Doctoren Filosofía e Historia de la Educación. Desarrolló el método con el que se haría conocidoen todo el mundo, fundado en el principio de que el proceso educativo debe partir de larealidad que rodea al educando. Pasó 75 días en prisión por ser considerado un peligrosopedagogo político acusado de "subversivo". Luego de estar refugiado unos días en laembajada de Bolivia, viajó a Chile donde trabajó para varias organizacionesinternacionales. Participó en importantes reformas conducidas por el gobierno demócrata-cristiano de Eduardo Frei. En Chile encontró un espacio político, social y educativo muydinámico, rico y desafiante, que le permitió re-estudiar su método, asimilarlo a la práctica ysistematizarlo teóricamente. Esta experiencia fue fundamental para consolidar su obra ypara la formación de su pensamiento político-pedagógico. Las ediciones clandestinas deFreire, que pasaban de mano en mano, contribuyeron a difundir los nuevos planteamientospedagógicos. Términos como educación bancaria, alfabetización como concientización,educación liberadora se insertaron, gracias a su influencia, en el lenguaje educativo. EnChile escribió Pedagogía del oprimido, cuyo contenido desagradó al gobierno de Santiago.A su vez, fue profesor de la Universidad de Harvard, colaboró con los grupos dedicados ala reforma educativa en los ámbitos rurales y urbanos. En 1969 Freire fue nombrado"Experto de la UNESCO". En 1986 le fue otorgado el premio "Paz y Educación" de laUNESCO. A los 75 años murió el 2 de mayo de 1997 en San Pablo, Brasil.Gagné, Robert: psicólogo norteamericano nacido en 1916. Estudió en la Universidad deYale y recibió su doctorado en la Universidad Brown en 1940. Se ha destacado comoprofesor en las Universidades de Princeton, Berkeley y Florida State. Ha publicadoartículos y libros relacionados con el área del aprendizaje. Algunos de ellos son: Las teoríasdel aprendizaje (1970), Principios básicos del aprendizaje para la enseñanza (1976) yPrincipios para la planificación de la enseñanza (1976). Gagné definió su teoría delaprendizaje como un cambio en la capacidad o disposición humana, relativamente duraderoy basado en el modelo de la familia del procesamiento de información. Se podría afirmar nosólo que en esta teoría se fusiona el conductismo y el cognoscitivismo, sino también que seunen conceptos piagetianos y de la teoría del aprendizaje social de Albert Bandura.
  • Gardner, Howard: nació en Scranton, Pennsylvania, en 1943. Es hijo de refugiados de laAlemania nazi. Sus estudios postsecundarios los realizó en la Universidad de Harvard. Seformó como psicólogo especialista en psicología evolutiva, y luego como neuropsicólogo.Desde mediados de 1980 se involucró profundadamente con la reforma educativa de supaís. Ha escrito centenas de artículos y más de quince libros (entre ellos: InteligenciasMúltiples, Mentes Creativas y La mente no escolarizada). En 1990 fue el primernorteamericano que recibió el premio de educación Grawmeyer de la Universidad deLouisville. En 1986 comenzó a enseñar en la escuela de graduados de Educación de laUniversidad de Harvard Educación y Psicología; en la Escuela de Medicina de Boston dictaclases como profesor en la cátedra de Neurología. Desde 1972 es codirector del ProyectoZero de Harvard. El Proyecto Zero es un grupo de investigación que desarrolla, desde hacetreinta años, investigaciones sobre los procesos de aprendizaje de niños y adultos. Junto asus colegas trabaja en el diseño de evaluaciones basadas en el desempeño, la educaciónpara la comprensión y el uso de las inteligencias múltiples, con el objetivo de lograr uncurrículum que permita una enseñanza y una evaluación más personalizadas. En los últimosaños ha llevado a cabo un estudio profundo de casos ejemplares de creadores o líderes y delos valores que sustentan estos en diferentes trabajos profesionales.Habermas, Jürgen: sociólogo y filósofo alemán, nacido en 1929 en Düsseldorf. EstudióFilosofía, Psicología y Literatura alemana en Gottinga, Zurich y Bonn. La obra deHabermas constituye un ataque radical a la idea de que tanto el positivismo como la cienciay la investigación modernas son, de alguna forma, de carácter objetivo. Afirma que laciencia y la tecnología están más bien regidas por valores e intereses que, a veces, seoponen a la búsqueda desinteresada de la verdad. Este sociólogo sostiene que latecnologización de la sociedad y el consiguiente crecimiento de la burocracia han servido,entre otras cosas, para perpetuar las instituciones del Estado y despolitizar a los ciudadanos.De esta forma, la razón y la ciencia se han convertido en herramientas de dominación másque de emancipación. Habermas considera que esto no es necesario e imagina un futuro enel que la razón y el conocimiento trabajen en pro de una sociedad mejor. Entre sus obras sedestacan su monumental Teoría de la acción comunicativa (1981), que puede serconsiderada como una teoría global acerca del origen, evolución y patologías de lasociedad; ha sido nombrado como Doctor Honoris Causa de la New School for SocialResearch de Nueva York y de las Universidades de Jerusalén, Buenos Aires, Hamburgo,Utrecht, Evanston, Atenas y Tel Aviv, entre otras.Kuhn, Thomas Samuel: historiador y filósofo de la Ciencia estadounidense, nacido enCincinnati (Ohio, EE.UU.) el 18 de julio de 1922. Su notoriedad deriva de la publicacióndel libro La estructura de las revoluciones científicas (1962). Lo comenzó a escribir cuandoapenas era un estudiante graduado en física teórica y cambió drásticamente de la física a lahistoria de la ciencia y más tarde, a la filosofía misma. Obtuvo su doctorado en Física en1949 en la Universidad de Harvard. En esta Universidad trabajó como profesor de Historiade la ciencia. También dictó esta misma materia en la Universidad de California. En 1954obtuvo una beca de la Fundación Guggenheim. En 1979 regresó a Boston y comenzó atrabajar en el Massachusetts Institute of Technology (MIT) como profesor de Filosofía eHistoria de la ciencia. En sus últimos años de vida sufrió de cáncer. Falleció el 17 de juniode 1996 a los 73 años en su casa de Cambridge, Massachusetts. Su obra marcó una nuevaetapa en la historia de la ciencia y en la filosofía.
  • Pavlov, Iván Petrovich: nació en Riazán, Rusia, el 14 de septiembre de 1849. Su padre,Peter Dmitrievich Pavlov, era un religioso de dicha ciudad. Ya desde sus primerasinvestigaciones, Pavlov recibió el reconocimiento internacional. En 1901 ingresó comomiembro de la Academia Rusa de Ciencias, y en 1904 recibió el premio Nobel deMedicina. En 1912 la Universidad de Cambridge le otorgó el título de Doctor honoriscausa. A instancias de la Academia de Medicina de París, fue galardonado con la Legión deHonor en 1915. Aunque en un principio Pavlov se interesó por la fisiología de lacirculación, se hizo merecedor al Premio Nobel por sus investigaciones y estudios sobre lasglándulas salivales digestivas. Estos estudios lo condujeron al conocimiento de los reflejoscondicionados, aporte fundamental en la teoría de la actividad nerviosa superior. A partir deeste experimento Pavlov sacó deducciones teóricas de gran alcance, que abarcaron elproblema del funcionamiento general del sistema nervioso y elaboró también una teoría delpsiquismo relacionada con aquél. Iván Petrovic Pavlov murió a consecuencia de unaneumonía en Leningrado, el 27 de febrero de 1936, a los 87 años de edad y en plenaactividad investigadora. Nunca se consideró un psicólogo, y hasta el fin de sus días sostuvoque era un fisiólogo, disciplina que lo apasionaba. Si bien Pavlov no creó el conductismo,puede decirse que fue su pionero más ilustre. John B. Watson quedó impresionado por susestudios, y adoptó como piedra angular de su sistema el reflejo condicionado.Piaget, Jean: nació el 9 de agosto de 1896, en Neuchâtel, Suiza. Luego de doctorarse partióhacia Zurich en búsqueda de una formación en Psicología Experimental, necesaria, desdesu perspectiva, para elaborar la epistemología biológica a la que aspiraba. Piaget se interesómás por las respuestas equivocadas de los niños que por las correctas. Trató de indagar losmecanismos subyacentes a cada tipo de respuesta, y encontró una metodología queconsideró apropiada a su propósito: el método clínico. Allí se dio cuenta de que habíaencontrado su campo de investigación, y que este ofrecía muchas claves para penetrar en elproceso del pensamiento de los niños. En 1952, a pesar de no ser de nacionalidad francesa,la Sorbona le ofreció la cátedra de Psicología del Niño. En 1955 creó el CentroInternacional de Epistemología Genética, en Ginebra, punto de partida para una nuevadisciplina científica. En 1969 la Asociación Americana de Psicología le otorgó su premioanual en mérito a las contribuciones revolucionarias que realizó acerca de la naturaleza delconocimiento humano. Fue el primer extranjero en recibir este premio.Rogers, Carl: nació el 8 de enero de 1902 en Oak Park, un suburbio de Chicago, en elestado de Illinois. A los 17 años, influenciado por su familia, se inscribió en un grupo de laAsociación Cristiana de Jóvenes. El líder de ese grupo, el profesor George Humphreycambió su vida y la reorientó hacia las relaciones de ayuda interpersonal. Este profesor noseguía aparentemente ningún sistema, y dejaba que los jóvenes tomaran sus propiasdirecciones. Para el joven Rogers esta experiencia era absolutamente diferente a lo quehabía vivido durante toda su vida, y se sentía muy confundido. Llegó a pensar que el Prof.Humphrey era incapaz de saber a qué conclusiones tenía que arribar y por eso daba libertadal grupo. Le llevó muchos años madurar la idea de que tal vez ese profesor sabía lo quehacía, y que tenía un modo particular y novedoso de enseñar. El impacto de estaexperiencia será reconsiderado y le resultará obvio al elaborar su propio sistema depensamiento, el cual tiene como eje la noción de no directividad. Su formación académicatransitó varios caminos,obtuvo su titulo de Master en Psicología en 1928, y su Doctorado
  • en 1931. En 1957 regresó a la Universidad de Wisconsin, para trabajar como profesor depsicología y de psiquiatría. Murió en California en 1987.Rousseau, Jean Jacques: nació en Ginebra, Suiza el 28 de junio de 1712, en el seno de unafamilia de origen francés. Se trasladó a París y allí se ganó la vida como profesor, secretariopolítico y copista de música. Su creación literaria le valió la enemistad de otro filósofofrancés, Voltaire, quién criticó las opiniones de Rousseau y realizó comentarios burlonessobre sus escritos. En 1756, Rousseau, se trasladó a Montmorency y allí escribió la novelaLa nueva Eloisa (1760). En su famoso tratado político El contrato social (1762) expuso susargumentos para la libertad civil y ayudó a preparar la base ideológica de la RevoluciónFrancesa al defender la voluntad popular frente al derecho divino. En su influyente estudioEmilio o la educación (1762) Rousseau expuso una nueva teoría de la educación, subrayó laimportancia de la expresión antes que la represión para que un niño sea equilibrado ylibrepensador. En 1770 apareció su autobiografía Confesiones, lleno de conflictospersonales y morales, realizó un autoexamen de su propia vida. En 1778, aceptó lahospitalidad del Marqués de Girardin y se instaló en Ermononville, Francia. Murió allí a los66 años, el 2 de julio de ese mismo año por una crisis de apoplejía, fue enterrado en la islades Peupliers. La teoría de la educación de Rousseau llevó a métodos de cuidado infantilmás permisivos y de mayor orientación psicológica e influyó en el educador alemánFriedrich Fröbel, el reformador educativo suizo Johann Heinrich Pestalozzi, y otrospioneros de la educación moderna.Toffler, Alvin: Toffler, célebre futurólogo estadounidense, estudió letras en la Universidadde Nueva York y participó en diversos movimientos a favor de los derechos humanos.Estudioso de las nuevas tecnologías, los nuevos medios y sus efectos sociales, inició sulabor académica en la New School for Social Research de Nueva York.En 1970 publicó El shock del futuro, su primer best-seller En 1995 publicó un libro queescribió junto a su esposa, Las guerras del futuro, obra en la que algunos han encontradoargumentos para reconocer un nuevo concepto de guerra: la guerra de la información.Alvin Toffler es, sin lugar a dudas, uno de los analistas que más tempranamente hapercibido los rasgos del futuro que hoy se pueden asociar a la sociedad de la información ydel conocimiento.Watson, John Broadus: conocido también como el padre del conductismo, nació enCarolina del Sur, EE.UU. en 1878. Su ambición, su coraje certero, y su considerablehabilidad para autopromocionarse, le permitieron comenzar a los 16 años sus estudios en laUniversidad Furman. Luego de cinco años obtuvo su maestría. En la Universidad deChicago cursó Psicología y Filosofía, y se doctoró en 1903. Cinco años después, launiversidad John s Hopkin lo designó profesor de la cátedra de Psicología Experimental yComparada. Para entonces Watson ya había pensado las ideas que más tarde se convertiríanen una rama dentro de la Psicología: el conductismo. Inspirado en los trabajos de IvanPavlov, En 1913 publicó un artículo en el que esboza sus ideas (le atribuyó a la herenciagran significado dentro del comportamiento humano) y en el cual esencialmente sentó lasbases de una nueva escuela dentro de la psicología. Fue el primer conductista en aplicarteorías del aprendizaje en el estudio del desarrollo del niño basadas en el esquema estímulo-respuesta.
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