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  • 1. CONCEITO
  • 2. “ AUTISMO” “ AUTOS” Palavra grega que significa PRÓPRIO/EU “ ISMO” Sufixo que remete para uma ideia de ORIENTAÇÃO/ESTADO O substantivo autismo define-se como “uma condição ou estado de alguém que aparenta estar invulgarmente absorvido em si próprio.” (Marques,2003,p.25)
  • 3. LEO KANNER (1943) (Médico psiquiatra americano) “ Desde 1938, têm chegado à nossa atenção um número de crianças cuja condição difere tão marcada e unicamente de qualquer coisa referida até hoje, que cada caso merece - e eu espero que eventualmente receba - uma consideração detalhada das suas peculiaridades fascinantes”. “ Autistic disturbances of affective contact”(Kanner, 1943, p. 217-219) “ Autismo: o significado como processo central “(Dissertação de Doutoramento em Psicologia)
  • 4. LEO KANNER (1943) Kanner descrevia “ a inabilidade das crianças para se relacionarem de uma maneira vulgar com pessoas e com situações, desde o início das suas vidas;” “ solidão autista” (aloneness). destacava “ uma falha no uso da linguagem com o propósito de comunicarem;” e “ um desejo ansiosamente obsessivo para a manutenção do mesmo estado de coisas” (sameness) .
  • 5. LEO KANNER (1943) <ul><li>Em essência, “um ensimesmamento quase global, acompanhado por um frequência elevada de formas diversas de comportamentos estereotipados e/ou ritualistas, dificuldades em graus variados no desenvolvimento da linguagem, e consequentemente, um contacto social com limitações muito evidentes.” </li></ul><ul><li>“ Autismo: o significado como processo central “(Dissertação de Doutoramento em Psicologia) </li></ul>Síndrome de Kanner ou Perturbação Autísta (A.P.A. DSM-IV, 1994; A.P.A. DSM-IV, 1ª Ed., 1996)
  • 6. HANS ASPERGER (1944) (Médico Pediatra Austríaco) “ Psicopatologia Autística da Infância” descreve um grupo de jovens rapazes que desenvolveram linguagem e inteligência normais, mas também demonstraram sérias disfunções a nível de interação social, comportamental e de interesses.
  • 7. HANS ASPERGER (1944) “ No que se segue, descreverei um tipo de criança que tem interesse sob diversos aspectos: As crianças têm em comum uma perturbação básica que se manifesta ela própria de uma maneira muito característica em todos os fenómenos expressivos e comportamentais. Esta perturbação resulta em consideráveis dificuldades típicas de integração social . Em muitos casos, a dificuldade de se integrar em grupo é o aspecto mais notável, mas em outros casos esta dificuldade está compensada por uma originalidade particular do pensamento e da experiência, que pode bem resultar em desempenhos posteriores excepcionais na vida futura ” “ Autismo: o significado como processo central “(Dissertação de Doutoramento em Psicologia) ( Asperger, 1944, p. 76)
  • 8. Síndrome de ASPERGER “ Síndrome de Asperger ” é hoje regra geral aplicada a crianças que manifestam problemas idênticos aos das crianças com autismo, mas com competências linguísticas marcadamente superiores, de quocientes de inteligência elevados, e que, em certos aspectos, se confundem com as crianças normais. (“Autismo: o significado como processo central “(Dissertação de Doutoramento em Psicologia)
  • 9. LORNA WING (1979) Desenvolveu um estudo com 132 crianças entre os 2 e os 18 anos, onde concluiu que as crianças que tinham dificuldades sociais marcadas, também sofriam de alterações na linguagem e na esfera do pensamento e do comportamento. Foi evidenciado que os critérios para o diagnóstico de autismo tinham que incluir alterações nestas três áreas do desenvolvimento – tríade -.
  • 10. LORNA WING (1979) A manifestação desses sintomas não obedecia a um contínuo de maior ou menor intensidade, mas sim a sub tipos de alterações – espectro do autismo . (APPDA (2006)
  • 11. DEFINIÇÃO (AUTISMO) Perturbação do desenvolvimento, que afeta qualitativamente as interações sociais recíprocas, a comunicação verbal e a não verbal, a atividade imaginativa e que se expressa através de um reportório restrito de atividades e interesses. (Pereira, 1996, Magerotte et al.,2005)
  • 12. <ul><li>Aparecimento da síndrome até aos 3 anos de idade </li></ul><ul><li>Transtornos do espetro autístico em 1% da população geral </li></ul><ul><li>Transtorno Autístico em 0,2% da população </li></ul><ul><li>Traços autísticos em 3,5% da população </li></ul><ul><li>(“Transtornos do espectro do autismo”, Palestra do Dr. Christopher Gillberg, 2005) </li></ul><ul><li>É mais frequente em indivíduos do sexo masculino - 4:1 (Folstein e Rutter, 1977). </li></ul>INCIDÊNCIA
  • 13. <ul><li>Há maior probabilidade de se manifestar em irmãos gémeos de pessoas com autismo (Folstein e Rutter, 1977). </li></ul><ul><li>Associado com défice mental em 15% dos casos (80% no transtorno autístico) </li></ul><ul><li>Associado com epilepsia em 5 a 10% dos casos (35% no transtorno autístico) </li></ul><ul><li>Gillberg (2005) </li></ul>INCIDÊNCIA
  • 14. <ul><li>Alta incidência de deficiências visuais, auditivas e motoras (inclusive no nascimento) </li></ul><ul><li>Gillberg (2005) </li></ul><ul><li>Em todo o mundo, o autismo manifesta-se de forma independente da raça, cultura, educação ou classe social dos indivíduos. </li></ul>INCIDÊNCIA
  • 15. PERTURBAÇÕES DO ESPECTRO DO AUTISMO
  • 16. &nbsp;
  • 17. &nbsp;
  • 18. Gilberg (2005),
  • 19. Por se tratar de um quadroínico complexo Frequentemente os sintomas/características do autismo enquadram- -se nas três áreas que se seguem:
  • 20. Isola-se. Tentam evitar o contacto físico. Olha para mim! Pouco ou nulo contacto visual. Não mostra interesse em relacionar-se com outras crianças. Não reage quando o chamam pelo nome, parece agir como surdo <ul><li>Domínio Social: </li></ul><ul><li>Desenvolvimento social/interpessoal perturbado (diferente dos padrões normais); </li></ul><ul><li>Isolamento e/ou Interacção de forma estranha. </li></ul>
  • 21. Onde vais? Onde vais? Ecolália (repetição de palavras e frases) Resistência aos métodos normais de ensino
  • 22. INSTRUMENTOS PAR CLASSIFICAR O AUTISMO <ul><li>Domínio do Pensamento e do Comportamento: </li></ul><ul><li>Rigidez do pensamento e do comportamento; </li></ul><ul><li>Fraca imaginação social – ausência do jogo simbólico; </li></ul><ul><li>Comportamentos ritualistas e obsessivos (dependência de rotinas); </li></ul><ul><li>transtorno intelectual; </li></ul>Birras repentinas (baixa tolerância à frustração) Resistência à mudança de rotinas Hiperactividade ou hipoactividade Podem apresentar um apego inusual por alguns objectos Jogo repetitivo/ falha de jogo simbólico (girar objectos ou alinhá-los). Risos e gargalhadas sem motivo aparente Mello (2005)
  • 23. No início dos anos 70, Hingtgen e Bryson (1972) organizaram as teorias da causalidade do autismo, em três tipos básicos:
  • 24. &nbsp;
  • 25. &nbsp;
  • 26. Teorias orgânicas Pereira (1996).
  • 27. DIAGNÓSTICO
  • 28. Por se tratar de um diagnóstico complexo, este deve ser realizado por um profissional da área da medicina com experiência clínica; A aplicação de um sistema de classificação diagnóstica do autismo, claro e fiável, tem sido um dos principais campos de estudo de maior dificuldade e complexidade; Não existem testes laboratoriais específicos para a deteção do autismo o que dificulta o seu estudo a partir de marcadores biológicos; Apesar da deteção de indícios fortes ser possível a partir dos 18 meses, ela raramente é conclusiva antes dos 24 meses, sendo que a média aponta para os 30 meses; MELLO (2005) CONSIDERAÇÕES PRÉVIAS
  • 29. Por se tratar de um diagnóstico complexo, este deve ser realizado por um profissional da área da medicina com experiência clínica; Assim, Por se tratar de um quadro clínico complexo Por ser difícil obter um quadro conclusivo antes dos 30 meses O DIAGNÓSTICO PRECOCE permite uma intervenção educacional mais eficaz e adequada
  • 30. Dos 0 aos 12 meses http://ama-autismo.pt (adaptado) ETAPAS DE DESENVOLVIMENTO – SINAIS DE ALARME
  • 31. Dos 12 aos 36 meses http://ama-autismo.pt (adaptado) ETAPAS DE DESENVOLVIMENTO – SINAIS DE ALARME
  • 32. INSTRUMENTOS PARA CLASSIFICAR O AUTISMO
  • 33. A Comprometimentos qualitativos na interação social recíproca B Comprometimentos qualitativos na comunicação C Padrões de comportamento, interesses e atividade restritos, repetitivos e estereotipados MELLO (2005)
  • 34. A Comprometimentos qualitativos na interação social recíproca Falta de respostas para as emoções de outras pessoas e/ou falta de modulação do comportamento de acordo com o contexto social; Uso insatisfatório de sinais sociais, emocionais e de comunicação e, especialmente, falta de reciprocidade sócio-emocional; MELLO (2005)
  • 35. B Comprometimentos qualitativos na comunicação Falta de uso social de quaisquer habilidades de linguagem que estejam presentes; Comprometimentos em brincadeiras de faz-de-conta e jogos sociais de imitação; Pouca sincronia e falta de reciprocidade no intercâmbio de conversação; Pouca flexibilidade na expressão da linguagem e uma relativa ausência de criatividade e fantasia nos processos de pensamento; Falta de resposta emocional às iniciativas verbais e não-verbais de outras pessoas; Uso comprometido de variações de entoação para refletir modulação comunicativa e uma falta similar de gestos concomitantes para dar ênfase ou ajuda na significação na comunicação falada; MELLO (2005)
  • 36. C Padrões de comportamento, interesses e atividade restritos, repetitivos e estereotipados Tendência para a rigidez de rotinas diárias, tanto a atividades novas como a hábitos familiares e a padrões de brincadeiras; Pode haver vinculação específica a objetos pouco comuns, tipicamente não-macios; Insistência na realização de rotinas particulares e rituais de caráter não-funcional ; Preocupações estereotipadas com interesses tais como datas, itinerários, ou horários; Ocorrência de estereotipias motoras; um interesse específico em elementos não-funcionais de objetos (tais como o cheiro e o tato) É comum e pode haver resistência à mudança na rotina e em detalhes do meio ambiente pessoal; MELLO (2005)
  • 37. A 1. INTERAÇÃO SOCIAL 2. COMUNICAÇÃO A Um total de 6 (ou mais) itens de (1), (2) e (3) 3. PADRÕES DE COMPORTAMENTO C A perturbação não é melhor explicada pela presença de uma perturbação de Rett ou perturbação desintegrativa da segunda infância B Atraso ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes áreas com início antes dos 3 anos de idade 1. INTERAÇÃO SOCIAL 3. JOGO SIMBÓLICO OU IMAGINATIVO 2. LINGUAGEM USADA NA INTERAÇÃO SOCIAL DSM-IV-TR (2002) DSM-IV / DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICA DE DOENÇAS MENTAIS
  • 38. DSM-IV-TR (2002) No grupo A são esperados défices qualitativos na…
  • 39. DSM-IV-TR (2002)
  • 40. O objetivo é identificar crianças em risco de transtornos na interação social e na comunicação; É um pequeno questionário preenchido pelos pais, pediatra ou agentes de saúde quando a criança está com dezoito meses de idade; A 9 ITENS (S/N) COM PERGUNTAS PARA OS PAIS B 5 ITENS (S/N) COM OBSERVAÇÕES DO AGENTE DE SAÚDE DIVIDE-SE EM DUAS PARTES http://www. autism.org.uk (adaptado)
  • 41. &nbsp;
  • 42. INTERVENÇÃO
  • 43. Investigadores demonstraram, que se o autismo for diagnosticado numa criança até aos 18 meses e for imediatamente iniciado um programa de intervenção precoce com a criança e com a sua família, é possível obter níveis mais elevados de Q.I. e melhorar as competências linguísticas e de comportamento da criança. “ A intervenção precoce pode ser muito eficaz para crianças com autismo” (Dawson, 2008).
  • 44. Procurar ajuda médica (pediatra, consulta de desenvolvimento, consulta de autismo…) Pedir ao médico que preencha a ficha de referenciação do Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância. Iniciar a estimulação precoce da criança em casa, mesmo antes de ser feito o diagnóstico.
  • 45. Em Portugal, o Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância, rege-se pelo Decreto-Lei n.º 281/2009, de 6 de Outubro
  • 46. As Equipas Locais de Intervenção precoce (ELI’s) são constituídas por docentes e técnicos de diversas especialidades, nomeadamente: Educadores de Infância , Professores de Educação Especial , Psicólogos , Terapeutas da Fala , Terapeutas ocupacionais , Fisioterapeutas e Técnicos de serviço social , que trabalharam em estreita parceria com as famílias das crianças apoiadas preferencialmente nos contextos naturais ( domicílio, amas, creches e jardins de infância (I.P.S.S. ou Particulares e Cooperativos). Todos os intervenientes elaboram o Plano Individual de Intervenção Precoce (P.I.I.P.) e envolvem-se no trabalho a desenvolver com a criança.
  • 47. Comunicação Os programas de intervenção precoce têm como objectivo geral a promoção da linguagem pré-verbal e verbal e das habilidades de comunicação funcional em contextos sociais naturais. Procuram também expandir o reportório das funções comunicativas em vários contextos naturais (Mirenda &amp; Erickson, 2000; Prizant et al , 2000). Principais áreas de um Plano Individual de Intervenção Precoce para uma Criança com Autismo
  • 48. Imitação Pesquisas têm revelado que melhoras na imitação aumentam o uso do olhar e a responsividade da criança autista (Klinger &amp; Dawson, 1992) e também levam a experiências de contágio emocional e coordenação afectiva, permitindo o desenvolvimento de alguns aspectos da atenção compartilhada, comunicação intencional, empatia e jogo simbólico (Rogers &amp; Bennetto, 2000). Por essa razão, e porque há uma relação entre imitação e desenvolvimento da linguagem, a imitação é parte integrante na Intervenção precoce com crianças com autismo.
  • 49. Processamento sensorial Muitas vezes os pais tentam uma ampla gama de intervenções que podem sobrecarregar sensorialmente a criança . A intervenção precoce com crianças autistas deve ajudar os pais a compreender o comportamento da criança e a modificar o ambiente para adequá-lo a ela. Depois de reconhecer o padrão da criança, o adulto deve antecipar as suas necessidades e proporcionar uma “dieta” sensorial apropriada (Anzalone &amp; Williamson, 2000). “ Autistas relatam uma super ou sub reatividade sensorial que leva a uma indisponibilidade afectiva”. (Grandin, 1995; Williams, 1996)
  • 50. Jogo com pares “ O jogo com pares é uma estratégia importante para expandir e diversificar o reportório comunicativo de autistas(…). Assim, o jogo com pares pode servir de veículo principal para as crianças aprenderem a dar-se conta das necessidades e perspectivas dos outros”.(Schuler &amp; Wolfberg, 2000) O jogo é um recurso para facilitar as habilidades sociais em crianças autistas. (Klinger &amp; Dawson,1992)
  • 51. Família A participação dos pais como co-terapeutas é uma exigência dos programas de intervenção precoce. Grande parte da programação é levada a cabo em casa, por eles e deve ocorrer diariamente.
  • 52. “ O autismo não se cura. É uma perturbação global do desenvolvimento que dura toda a vida.” (Telmo, 2005). “ Apesar de não existir cura para o autismo, é possível reduzir algumas limitações associadas a esta deficiência. A intervenção terapêutica pode ajudar a diminuir os comportamentos indesejados e a educação deve ensinar actividades que promovam maior independência da pessoa com autismo (Falcão, 1999) INTERVENÇÃO Uma realidade necessária! VISÃO GERAL SOBRE MODELOS DE INTERVENÇÃO
  • 53. CONSIDERAÇÕES PRÉVIAS Não podemos falar em intervenção neste âmbito sem considerar a importância de factores que a tornam possível, a condicionam, ou mesmo impossibilitam. O mais importante: um efectivo envolvimento entre pais, familiares e técnicos (“ coordenação entre os meios de suporte”, Pereira, 2008) DIFICULDADES ASSOCIADAS À INTERVENÇÃO
  • 54. Torna-se necessário escolher a “ABORDAGEM mais adequada, que deve ser ponderada em função da perigosidade do tratamento, consequências para a criança e para a família, validade científica, procedimentos de avaliação, experiências anteriores, experiência dos terapeutas, tipo de actividades, motivação individual, ambiente, envolvimento familiar, custo, frequência e local do programa.” (AMA, 2005) Devido à variabilidade do sujeito com o mesmo diagnóstico; Devido às características comportamentais nem sempre fáceis de interpretar, prever e controlar; Devido à complexidade do processo de diagnóstico; DIFICULDADES ASSOCIADAS À INTERVENÇÃO
  • 55. “ Não existe uma única abordagem que seja totalmente eficaz para todas as crianças, adolescentes e adultos em todas as diferentes etapas da vida”. (Bosa, 2006) Actualmente existe uma gama muito vasta e diversificada de modelos de intervenção e terapias direcionadas para pessoas que sofrem de autismo. http:Psicologia.com (adaptado) Algumas dessas abordagens apresentam fundamentação empírica e científica, outras não (…) dependendo o seu predomínio da posição defendida pela comunidade internacional.
  • 56. Pereira (1996) Intervenções médicas Intervenções psicológicas Incluem-se neste ramo todos os métodos psico educacionais , com base em variadas teorias da psicologia da aprendizagem. Incluem-se neste ramo todos os processos que envolvam o uso de agentes químicos como meio de melhorar a condição geral do funcionamento metabólicos e celulares.
  • 57. Modelo T.E.A.C.C.H. ( Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children) (Tratamento e Educação de Crianças Autistas e com Perturbações da Comunicação) O Modelo TEACCH foi desenvolvido por Eric Shopler e colaboradores, na década de 70, nos E.U.A.. Principal objectivo Ajudar a criança com PEA a crescer e a melhorar os seus desempenhos e capacidades adaptativas, de modo a atingir o máximo de autonomia ao longo da vida.
  • 58. Promove o ensino de capacidades de: Prazer na partilha social Centra-se nas áreas fortes das pessoas com PEA Comunicação Organização Pode ser adaptado necessidades individuais diferentes níveis de funcionamento interesses especiais memorização de rotinas funcionais processamento visual Numa perspectiva educacional, o modelo TEACCH
  • 59. Normas Orientadoras, Ministério da Educação, DGIC (, 2008) O ensino estruturado que é aplicado pelo modelo TEACCH , tem vindo a ser utilizado em Portugal, desde 1996, como resposta educativa aos alunos com perturbações do Espectro de Autismo em escolas do ensino regular. O tempo da criança deve ser dividido entre a sala de ensino estruturado e a sala de ensino regular. Através do ensino estruturado é possível: Fornecer uma informação clara e objectiva das rotinas Manter um ambiente calmo e previsível Atender à sensibilidade do aluno aos estímulos sensoriais Propor tarefas diárias que o aluno é capaz de realizar Promover a autonomia
  • 60. Normas Orientadoras, Ministério da Educação, DGIC (, 2008) Organização do espaço O espaço das Unidades de Ensino Estruturado deve ser organizado de forma visualmente clara, com áreas bem definidas, para que a criança obtenha informação e se organize o mais autonomamente possível, sendo essencial para garantir a estabilidade e fomentar as aprendizagens. Numa Unidade de Ensino Estruturado podem ser criadas diferentes áreas. O espaço existente e as necessidades dos alunos estão na base da estruturação do espaço e na criação das que se considerem necessárias.
  • 61. Estrutura Física Áreas de trabalho Área de Reunião Área de Aprender Área de Trabalhar Área de Trabalho de Grupo Área de Brincar Área do Computador Área de transição
  • 62. Organização do Tempo 9-2 Horário Individual Plano de Trabalho Cartão de transição As actividades de cada criança estão afixadas num horário individual, feito de acordo com as especificidades de cada uma. O horário informa o aluno da sequência das actividades que irão ocorrer ao longo do dia. Organiza o tempo e, simultaneamente, é um suporte eficaz para a comunicação e para a interiorização de conceitos. O plano de trabalho indica as tarefas que o aluno tem de realizar em determinada área. Possibilita a visualização das tarefas a realizar: o que fazer, quanto fazer, quando acabar. É essencial para o aluno aprender a trabalhar sem ajuda e adquirir autonomia. JOÃO O cartão de transição informa o aluno que se deve dirigir à área de transição para saber o que vai fazer a seguir. Pode ser um objecto, o cartão do nome, símbolo do horário ou outra pista visual adequado ao nível de funcionalidade do aluno. Encontra-se no final do plano de trabalho ou é entregue pelo adulto.
  • 63. Modelo A.B.A. (Applied Behavior Analysis) (Análise Aplicada do comportamento) O Modelo ABA surgiu no início da década de 70 nos Estados Unidos (Universidade de Berkeley, Califórnia); Tem como objectivos a modificação comportamental, “ estabelecimento ou reestabelecimento de novos comportamentos, progressivamente e mais complexamente organizados” (Pereira, 1996)
  • 64. Para empreender a mudança comportamental , a abordagem baseia-se em: modelar comportamentos , visando atingir o comportamento esperado; MODELAR reforço dos comportamentos / respostas correctas : é crucial para o sucesso do programa; REFORÇO técnica de estímulo/ incentivo ao comportamento : físico, verbal ou modelo; PROMPTING
  • 65. Modelo D.I.R.   (Desenvolvimento, Diferenças Individuais e Relação) É um modelo de intervenção dirigido por Stanley Greenspan (pedopsiquiatra) e Serena Wieder(terapeuta ocupacional), que tem vindo a ser desenvolvido, com a obtenção de resultados encorajadores, pelo Interdisciplinary Council on Developmental and Learning Disorders , nos EUA. É um modelo de intervenção intensiva e global, que associa a abordagem Floor-time com o envolvimento e participação da família, com diferentes especialidades terapêuticas (integração sensorial, terapia da fala, terapia ocupacional, psicologia…) e a articulação e integração nas estruturas educacionais. (Caldeira, 2003) Este modelo tem como objectivo a formação dos alicerces para as competências sociais, emocionais e intelectuais das crianças, em vez de se focar nas competências e nos comportamentos isolados. Floor-time
  • 66. Movimentos Sherborne (Relation Play)/ (“jogo das relações) Método desenvolvido por Verónica Sherborne (1950-1990) que estimula, essencialmente, a comunicação não verbal. Esta técnica consiste numa série de movimentos e jogos . Em todos os movimentos, estão presentes a linguagem corporal, a mímica, as expressões faciais, o toque e o contacto ocular.
  • 67. objetivos Desenvolver o autoconhecimento e a autoconfiança; Fomentar a comunicação e a interação; Promover uma consciencialização do corpo e do espaço. Considerações É um método que se aplica em todas as idades; O movimento ao serviço do eu interior/ exterior; A interação entre pais/ familiares da criança ou adolescente autista é um dos grandes pontos fortes deste método.
  • 68. Outras Intervenções Musicoterapia, hidroterapia, terapia com animais, dietas alimentares, medicação Musicoterapia Hidroterapia Objectivos: desenvolver faculdades cognitivas e motoras dotar as crianças e jovens de competências para que se desloquem autonomamente na água; aumentar os tempos de interacção social, de contacto visual, concentração, interesse, promover competências de comunicação e linguagem. Objectivos: explorar talentos inatos (muitas crianças autistas têm-nos), proporcionar novas actividades de interação, sociabilização, construção de relações positivas entre os membros da família; um evidente aumento de autoestima. http:// musictherapy.org/
  • 69. Terapias com animais Estudos efetuados têm vindo a mostrar que as terapias com animais são extremamente benéficas: na presença dos animais os terapeutas conseguem construir uma verdadeira relação com a criança. Objectivos: fortalecer laços sociais, permitir à criança que se conheça a si mesma e ao meio que a rodeia, aprender a tratar animais e pessoas com sensibilidade e desenvolver uma maior autoestima. Hipoterapia Delfinoterapia http:// psicologia.com.pt http:// corautista.org/terapia-dos-golfinhos.html
  • 70. Dietas alimentares A criança, adolescente ou adulto autista pode apresentar um quadro de baixa tolerância ou alergia a determinados alimentos/ produtos químicos. Podem agudizar problemas comportamentais A dieta em si não deve constituir um meio de tratamento do problema. Têm sido comprovados os efeitos de uma dieta livre de glutén e caseína (cereais que contenham glutén e produtos lácteos que contenham caseína). Mello (2005)
  • 71. No tratamento de perturbações do espectro do autismo, a medicação pode aliviar os sintomas e as alterações comportamentais associados, pelo que deve ser encarada como um complemento a outras intervenções: A medicação deve ser dada, apenas se receitada pelo médico; A pessoa autista ou o tutor legal tem que dar um consentimento informado. Toda a medicação deve ser ponderada, tendo em conta os seus limites, riscos e benefícios potenciais: famílias e profissionais implicados devem ser sempre informados; Gautena (1998) Intervenções médicas: medicação
  • 72. Método Son-rise O Programa Son-Rise foi criado no início dos anos 70 pelo casal Barry e Samahria Kaufman, para o tratamento do filho Raun. Este método centra-se na criança e valoriza a relação entre as pessoas. Consiste em implementar um programa dirigido pelos pais, facilitadores ou voluntários no domicílio da criança/jovem ou adulto com PEA. O tratamento parte de uma profunda compreensão e genuína apreciação da criança, de como ela se comporta, interage e comunica, assim como dos seus interesses. O Programa Son-Rise descreve isto como o “ir até o mundo da criança”. Fonte:(http://www.appda-setubal.com)
  • 73. O Programa Son-Rise é lúdico. Os pais, facilitadores e voluntários seguem os interesses da criança e oferecem-lhe actividades divertidas e motivadoras nas quais goste de participar. Quando a criança estiver motivada para interagir com um adulto, este poderá proporcionar-lhe actividades que a ajudarão a fazer aquisições que só são possíveis através de interacções dinâmicas com outras pessoas (contacto visual, comunicação, brincar, imaginação, criatividade , etc). As sessões individuais realizam-se num quarto especialmente preparado, com poucas distracções visuais e auditivas, contendo materiais inovadores que sirvam de instrumento facilitador para a interacção divertida e dinâmica, encorajando, desta forma, o desenvolvimento social, emocional e cognitivo. Fonte:(http://www.appda-setubal.com)
  • 74. SUGESTÕES PRÁTICAS PARA PAIS, EDUCADORES E PROFESSORES
  • 75. O ENVOLVIMENTO DOS PAIS <ul><li>Artigo 3º </li></ul><ul><li>Participação dos pais e encarregados de educação </li></ul><ul><li>“ Os pais ou encarregados de educação têm o direito e o dever de participar activamente, exercendo o poder paternal nos termos da lei, em tudo o que se relacione com a educação especial a prestar ao seu filho, acedendo, para tal, a toda a informação constante do processo educativo”. </li></ul><ul><li>Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro </li></ul>
  • 76. O ENVOLVIMENTO DOS PAIS <ul><li>Não se concebe uma escola inclusiva onde os pais estejam tão apartados que só são chamados quando os filhos têm problemas ou se portam mal. Nem se concebe a “intromissão” dos pais, permitindo-lhes mandar em questões de âmbito educativo que é da competência da Escola. Concebe-se, isso sim, que a participação deles seja uma constante, e que a sua forma de participar varie, de forma a aperceberem-se de todo o processo educativo que rodeia o seu filho. Aceitação e co-responsabilização constituem princípios base do processo de inclusão dos alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE). </li></ul>“ Os filhos não precisam de pais extraordinários, mas de seres humanos que falem a sua linguagem e sejam capazes de penetrar no seu coração.” (Augusto Cury, 2005 - 19)
  • 77. <ul><li>É fundamental a primeira abordagem feita aos pais quando o problema da criança é detetado. Por vezes, encontramos pais desiludidos que não compreendem o que acontece com o seu filho, pelo que devemos transmitir-lhes: </li></ul>O ENVOLVIMENTO DOS PAIS Desculpabilização: as teorias psicoanalíticas (os pais eram culpabilizados pela problemática do filho) provocaram enormes danos. Reconhecimento por tudo quanto fazem pelo seu filho (mesmo que nos pareça incorreto). Explicação sucinta da problemática do filho. Valorizar o papel que, enquanto pais, têm para o filho.
  • 78. O ENSINO / ESTRATÉGIAS <ul><li>Fornecer apoios visuais </li></ul><ul><li>Dar instruções concretas e precisas numa linguagem clara </li></ul><ul><li>Reforçar as aprendizagens </li></ul><ul><li>Organizar rotinas de trabalho, promovendo a sua crescente autonomia </li></ul><ul><li>As atividades devem ser curtas no início </li></ul><ul><li>Os materiais devem ser organizados antes de serem entregues aos alunos </li></ul><ul><li>O tempo não deverá ser uma preocupação </li></ul>
  • 79. O ENSINO / ESTRATÉGIAS <ul><li>O ambiente de trabalho deve ser organizado física e visualmente para garantir estabilidade e fomentar aprendizagens. </li></ul><ul><li>Ter em conta a idade cronológica e o perfil de desenvolvimento de cada criança. </li></ul><ul><li>Executar as atividades no sentido da escrita . </li></ul><ul><li>Os comportamentos inadequados devem ser trabalhados sempre de uma forma lúdica, calma e divertida. </li></ul><ul><li>Ter muita paciência, pois os comportamentos demoram a mudar. </li></ul>
  • 80. ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS /RECURSOS <ul><li>Tamanho da sala. </li></ul><ul><li>As casas de banho devem estar próximas da sala. </li></ul><ul><li>A iluminação deve ser adequada. </li></ul><ul><li>A decoração não deverá provocar muitas distrações. </li></ul><ul><li>É útil situar as áreas de trabalho próximo das estantes ou armários para que sejam de fácil acesso. </li></ul><ul><li>As paredes nuas são aconselhadas. </li></ul><ul><li>A criança não deve sentar-se junto a uma janela para evitar distrair-se. </li></ul><ul><li>A mobília deve adequar-se ao tamanho e idade da criança. </li></ul><ul><li>As áreas de jogo e de atividades mais independentes devem estar longe das saídas, de modo a evitar a fuga.  </li></ul><ul><li>    </li></ul>Há aspetos importantes a ter em consideração para uma boa organização espacial que a Escola deve ter em conta sempre que integra uma criança autista:
  • 81. NA SALA DE AULA <ul><li>Deve sentar-se o mais perto possível do professor. </li></ul><ul><li>Deve ser chamado para ajudar o professor. </li></ul><ul><li>Deve ser ajudado com listas de tarefas e listas de verificação. </li></ul><ul><li>Deve aprender a pedir ajuda. </li></ul><ul><li>Deve ser elogiado sempre que desempenhar bem uma tarefa. </li></ul><ul><li>Deve ser vigiado no recreio para uma boa integração com os colegas. </li></ul>
  • 82. FAMÍLIA - AMBIENTE DOMÉSTICO <ul><li>Brincar na frente do espelho, desenvolvendo exercícios corporais e tecendo comentários de modo a auxiliar a criação do sentimento de consciência do eu e dos outros. </li></ul><ul><li>Pintura a dedo, um exercício ótimo de estimulação que deve ser acompanhada pela enumeração do nome das cores. </li></ul><ul><li>Dançar auxilia muito as crianças, podendo ser envolvida toda a família. </li></ul>
  • 83. FAMÍLIA - AMBIENTE DOMÉSTICO <ul><li>A criança precisa de sentir necessidade em se comunicar e de ter um meio para o fazer, daí a importância dos jogos e brincadeiras. </li></ul><ul><li>Valorizar a intenção comunicativa da criança, com o cuidado de limitar a linguagem ao léxico da criança, usar frases simples e curtas, falar devagar e claramente. </li></ul><ul><li>Reduzir a linguagem verbal e aumentar o apoio visual quando a criança estiver triste ou stressada . </li></ul>
  • 84. <ul><li>Estabelece-se melhor comunicação com estas crianças através dos meios visuais </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>   </li></ul>COMPORTAMENTO SOCIAL E COMUNICATIVO (Metodologias) PECS– Sistema de Intercâmbio de Imagens Vai ao encontro do que atrai as crianças: alimentos, brinquedos, livros. São as crianças que iniciam o processo de comunicação. Programa fácil de aprender para os autistas e outros intervenientes. Não requer materiais complexos.
  • 85. BOLACHAS IOGURTE MORANGOS ESPARGUETE PÊRA ANANÁS BOLACHAS PUDIM BOLACHA MANTEIGA AMENDOIM CEREIAS QUEIJO
  • 86. COMPORTAMENTO SOCIAL E COMUNICATIVO (Metodologias) <ul><li>Usa cartões de comunicação ou teclado de computador. </li></ul><ul><li>Tem um suporte físico para as mãos, braços ou pulsos. </li></ul><ul><li>Os teclados são intercambiáveis, podendo fazer progredir a complexidade da linguagem. </li></ul><ul><li>Serve também para desenvolver a escrita. </li></ul>FC - Comunicação Facilitada
  • 87. <ul><li>Ensina linguagem e alfabetização através de símbolos gráficos e sinais </li></ul>COMPORTAMENTO SOCIAL E COMUNICATIVO (Metodologias) Makaton
  • 88. <ul><li>“ O meu nome é Christopher John Francis Boone. Sei de cor todos os países do mundo, bem como as suas capitais, e todos os números primos até 7507.” </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>“ ... mostrou-me este desenho: </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>e eu soube que significava «feliz», como eu fico quando estou a ler sobre as missões espaciais da Apollo, ou quando ainda estou acordado às três ou quatro horas da manhã e posso andar na rua, para cima e para baixo, a fingir que sou a única pessoa no mundo inteiro.” </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>“ Eu gosto de cães. Sabemos sempre o que um cão está a pensar. Tem quatro estados de espírito. Feliz, triste, zangado e concentrado. Além disso, os cães são fiéis e não dizem mentiras, porque não sabem falar.” </li></ul>TESTEMUNHOS DE UM AUTISTA
  • 89. TESTEMUNHOS DE UM AUTISTA <ul><li>“ E o Sr. Jeavons cheira a sabonete e calça sapatos castanhos que têm aproximadamente 60 buraquinhos circulares cada um.” </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>“ Voltei a enrolar-me em cima da relva e, mais uma vez, comprimi a testa contra o chão e fiz aquele barulho a que o Pai chama gemer. Eu faço este barulho quando está a entrar na minha cabeça demasiada informação vinda do mundo exterior.” </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>“ Este não vai ser um livro engraçado. Eu não consigo contar piadas porque não as percebo.” </li></ul><ul><li>  </li></ul>
  • 90. TESTEMUNHOS DE UM AUTISTA <ul><li>“ Eu não digo mentiras. A Mãe costumava dizer que isto se devia a eu ser uma boa pessoa. Mas não é por ser boa pessoa. É porque não sou capaz de mentir.” </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>“ Eu demoro muito tempo a habituar-me a pessoas que não conheço. Por exemplo, quando aparece um professor novo na escola, eu não falo com ele durante semanas e semanas. Limito-me a observá-lo até saber que ele é de confiança.” </li></ul><ul><li>  </li></ul>Haddon (2003)
  • 91. <ul><li>  </li></ul><ul><li>O Autismo é o além-mar </li></ul><ul><li>Da tua Palavra e do teu Sentir, </li></ul><ul><li>Que me fez, nestas páginas procurar </li></ul><ul><li>O encontrar do teu “Eu”, </li></ul><ul><li>O enigma do teu Sorriso </li></ul><ul><li>O significado do teu olhar! </li></ul><ul><li>Manuela Cunha Pereira </li></ul><ul><li>  </li></ul>A ti, menino autista,
  • 92. &nbsp;
  • 93. Alves, A. R. (2006).Autismo:intervenções educacionais. Revista Brasileira de Psiquiatria, 28, 547-53. Bautista, R. (1997). Necessidades educativas especiais ( 1ª ed.). Lisboa: Dinalivro. Dawson, G. (2008). Early behavioral intervention, brain plasticity, and the prevention of autism spectrum disorder: Development and psychopathology. S.L. DSM-IV-TR (2002). Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais. Lisboa: Climepsi editores. Gilberg, C. (2005, Outubro). Transtornos do espectro do autismo . Comunicação apresentada no Congresso de Psiquiatria de Belo Horizonte, Brasil: S,Paulo (Tradução). Houghton, K. (2008). The autism treatment center of America . E.U.A: Sheffield Press. Marques, C. (1998). Autismo: Intervenção terapêutica na 1.ªInfância. S.L. Mello, A. M. S. R. (2005) . Guia prático do autismo (4ªed.) Brasília: São Paulo: AMA. Ozonoff, S. &amp; Col. (2003). Perturbações do espectro do autismo: Perspectivas da investigação actual . S.L: Climepsi editores. Pereira, E.G. (s.d.). Autismo: O significado como processo central. Tese de doutoramento apresentada à Universidade do Minho, Braga. Pereira, E.G. (1996). Autismo: Do conceito à pessoa (2ª ed.). Lisboa: Secretariado nacional de reabilitação. Pereira.M.C.,(2005). A família e a escola face ao autismo (1ª ed .). Vila Nova de Gaia: Gailivro. Prior, M. &amp; Roberts , J. (2006). Early Intervention for children with Autism Spectrum disorders . S.L: Guidelines for best Practice . Soares, R. (2006). Projecto ajuda autismo: O autismo e as pessoas com autismo . Lisboa: Associação portuguesa para as perturbações do desenvolvimento e autismo. BIBLIOGRAFIA

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