Material del Participante

  • 372 views
Uploaded on

 

More in: Education
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Be the first to comment
    Be the first to like this
No Downloads

Views

Total Views
372
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
3

Actions

Shares
Downloads
0
Comments
0
Likes
0

Embeds 0

No embeds

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
    No notes for slide

Transcript

  • 1. 2
  • 2. Literacidad II El Curso, “Literacidad II: estrategias para el desarrollo eficaz de la comprensión lectora y la producción de textos”, fue elaborado en la Coordinación del Sistema Estatal de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros de Educación Básica en Servicio del Estado de Sinaloa. Coordinador Estatal de Formación Continua Jorge Luis Sánchez Gastélum Coordinadora Académica Ma. los Ángeles Vargas Gastélum Asesoras Ma. los Ángeles Vargas Gastélum Rosario Edith Rodríguez Camarena Diseñado por Dursin Salazar Sánchez Asesora Técnica Pedagógica del Sistema Estatal de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio Coordinación del Sistema Estatal de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros de Educación Básica en Servicio. Blvd. Ciudades Hermanas 189 Pte. Colonia Guadalupe. Culiacán, Sinaloa; Agosto de 2012. 3
  • 3. Literacidad II PRESENTACIÓN El Curso “Literacidad II: Estrategias para el desarrollo eficaz de la compresión lectora y la producción de textos”, es una propuesta formativa que tiene por objetivo que los docentes continúen fortaleciendo sus saberes y prácticas de enseñanza en torno a la lectura y la escritura desde una perspectiva integradora basada en el enfoque orientado al desarrollo de competencias; es decir, como docentes debemos coaccionar estrategias de lectura sin dejar de lado que la escritura incide en el proceso mismo de la comprensión lectora. Así mismo, al impulsar actividades de escritura debemos haber comprendido cómo influyen las estrategias y niveles de comprensión lectora en la organización de las ideas de los textos (orales y escritos) propios y de nuestros alumnos. En el camino recorrido hasta ahora mediante el La lectura y la escritura están estrechamente relacionadas. curso Literacidad I, El desarrollo de destrezas lectoras mediante la escritura es una hemos podido estrategia efectiva. Para los niños pequeños, aprender a escribir y a deletrear les ayuda a distinguir las convenciones impresas y la reconocer que si naturaleza simbólica de lo impreso. Escribir contribuye también a bien la enseñanza establecer la relación entre la lectura y el lenguaje oral. La de la lectura y la investigación ha demostrado que resulta útil guiar a los niños en el escritura han sido la proceso de escribir lo que piensan acerca de lo que han vivido. La función tradicional experiencia del lenguaje hace que la relación entre la lectura y la de la escuela, la escritura mediante el lenguaje oral se concrete. competencia S.Pang Elizabeth, et.al. comunicativa no La enseñanza de la lectura (2006:23) puede desarrollarse óptimamente si permanecemos ajenos a lo que implica la oralidad, por lo que se suman a esta propuesta formativa los temas de la comprensión y expresión oral como herramientas fundamentales del trabajo del docente para contribuir al aprendizaje permanente, el pensamiento crítico y autónomo de sí mismo y de sus alumnos como base para desarrollar eficientemente el conjunto de competencias para la vida que enmarca el Plan y Programas de estudios 2011. Desde este matiz, la Literacidad es una invitación hacia la movilización reiterativa y contextualizada de saberes1 lingüísticos y comunicativos, por lo que se afirma que, para que la producción como la interpretación de los textos orales y escritos tenga sentido, es imprescindible que se fundamenten en las prácticas sociales del lenguaje permitiendo que la lengua no sólo sea un objeto de estudio (conocimiento de sus propiedades y convencionalidades) sino una herramienta para la comunicación a través de los usos 1 Entendiendo que estos saberes pueden ser tanto conceptuales, procedimentales, actitudinales y/o valorativos. 4
  • 4. Literacidad II reales del lenguaje. Por tanto que la Literacidad destaca y coadyuva al logro de la actual propuesta curricular y enfoque didáctico en relación a su concepción de lengua, su aprendizaje, su enseñanza y al uso vigente que se le da en la vida real. De acuerdo al enfoque didáctico de la asignatura de Español en el Programa de estudios 2011, el alumno es usuario permanente de la lengua, lo cual no significa que nuestra tarea en el desarrollo de competencias comunicativas en el aula sea fácil, ya que implica contribuir a que el alumno sea un usuario realmente competente de la lengua, alguien que la utilice en contextos concretos de comunicación y para propósitos específicos y ello implica que el docente sea creativo y capaz para llevar la vida cotidiana a las situaciones didácticas de aprendizaje. La lengua (RIEB 3°y 4° Bloque V; 2012: 113), es instrumento de aprendizaje que se justifica en todas las áreas del conocimiento y de la vida, en tanto vehículo permanente de comunicación que le permite toda clase de intercambios sociales y además, debe consolidarse como un elemento central para la reflexión; en este sentido, un usurario competente de la lengua es alguien que realiza acciones para saber, saber hacer, saber pensar y saber aprender… [ ] equivale a comprender y producir textos para aprender, para conocer el mundo, para relacionarlos con otros de mejor manera, tanto en entornos familiares, como sociales y culturales, lo que representa una tarea ardua, permanente, constante y dinámica en la acción del docente. De acuerdo a lo anterior, podemos entender que la alfabetización (Atorresi:2009) es un proceso permanente, que puede expresarse y evaluarse en un continuum de grados, y no una capacidad dicotómica, que los individuos o tienen o no tienen. La alfabetización no se define ya meramente como el alcance de un umbral básico de herramientas de lectura y escritura, sino como la posibilidad de desenvolverse socialmente, lograr metas personales, y desarrollar el conocimiento propio y de los otros a lo largo de toda la vida, a partir de información escrita...[ ] incluida en diversos textos: periodísticos, enciclopédicos, de ficción, de entretenimiento, funcionales y demás. Procesarla —comprenderla y producirla— involucra localizarla, integrarla y reproducirla. Estamos conscientes que nuestro sistema educativo, particularmente educación básica recientemente transita por un proceso de adaptación y apropiación de Reforma educativa, por lo que se requiere que los docentes se acerquen constantemente al análisis de las nuevas propuestas curriculares y las prácticas que de ellas se deriven; valorar los alcances y limitaciones que esta les pueda concebir en su labor docente para encaminarla hacia logros en el aprovechamiento escolar, dependerá de que estos espacios de estudio sean vivenciados, discutidos y revisados al máximo por nuestros colegas docentes. Es evidente, en nuestras sociedades, que el desarrollo de las competencias implica mejorar y diversificar los programas educativos y las prácticas pedagógicas, no sólo las que ocurren internas al aula sino además aquellas que se pueden desarrollar en un ambiente colaborativo, propositivo y de comunidad desde los 5
  • 5. Literacidad II colectivos escolares, de manera que se fortalezcan desde la raíz y en su esencia las competencias comunicativas de los mismos docentes. En general, la propuesta formativa del curso Literacidad II, invita a que tengamos el dominio de los programas de estudio, que identifiquemos qué elementos nos ayudarán a lograr los aprendizajes esperados, que podamos definir qué actividades serán suficientemente interesantes y pertinentes a las características de nuestros alumnos (as) y al contexto en donde se desarrolla la práctica para generar en ellos aprendizajes, que identifiquemos qué acontecimientos relevantes están llamando la atención de los alumnos y cómo aprovecharlos en el aula para el desarrollo de los contenidos, a saber cómo planear los momentos de revisión en colectivo de lo que los alumnos han aprendido y les falta por aprender2. Como siempre, cabe señalar que esta propuesta de trabajo, es sólo una pieza más entre las muchas estrategias que podremos implementar para coadyuvar a la mejora del nivel de logro escolar y que de ustedes depende la transformación de las prácticas de enseñanza y aprendizaje de nuestro México. Coordinación del Sistema Estatal de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros de Educación Básica en Servicio del Estado de Sinaloa. Módulo 2: Planeación y estrategias didácticas para los campos de lenguaje y comunicación, y pensamiento matemático. Guía del participante. Reforma integral de la Educación Básica Diplomado para maestros de primaria: 2° y 5° grados. 2010-2011. Pp. 6. 2 6
  • 6. Literacidad II INTRODUCCIÓN Se dice que quien se atreve a la tarea de enseñar nunca debe dejar de aprender, por ende que nos atrevemos a decir que para el docente logre saber cómo favorecer los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, debe aprovechar estos espacios formativos y los mismos momentos de la clase para que continúe fortaleciendo sus saberes y sobre todo vaya descubriendo cómo es su propio proceso de aprendizaje y el de sus alumnos (as). Por consiguiente insistimos en que los maestros y maestras, se den la oportunidad de experimentar cada una de las actividades y autorregular su propio proceso de aprendizaje. Mediante el trabajo colaborativo del colectivo, facilitará la construcción de condiciones para que logren iniciar la toma de decisiones sobre sus procesos de actualización, aprendizajes y emprender acciones que conforman un colectivo buscador de soluciones comunes a sus problemas educativos. Compartir la planificación de la tarea, discutir sobre las dificultades que aparecen en el aula, intercambiar puntos de vista sobre los aprendizajes de los niños, comparar los resultados en diferentes clases, tratar de identificar juntos cuáles son los contenidos que se están trabajando con los alumnos y lo que ellos están aprendiendo en relación con los propósitos didácticos… Todo esto contribuye a des-naturalizar la enseñanza, a problematizarla. Así, cada decisión, cada acción prevista, transparenta una reflexión sobre el por qué y el para qué de las propuestas y es siempre analizada en el marco de la participación en un colectivo de educadores. Durante la implementación del curso Literacidad I, se propusieron algunas actividades extraclase con el uso del blog, el cual repercutió positivamente en el desarrollo de las actividades, así como en el acercamiento y familiarización a nuevos recursos de estudio por parte de los docentes. Si consideramos que en el ciclo pasado una cifra importante docentes estuvieron en pleno proceso de certificación en el uso de las TIC, nos atrevemos a decir que es notable el número de profesores y profesoras que se dispusieron durante el curso Literacidad I a experimentar el uso del blog e incluso a crear y publicar uno propio, esto indica que estamos ocupándonos de lo que significa la incorporación de las TIC al contexto escolar y lo que representa el que aprovechemos estas herramientas del lenguaje de los estudiantes del mundo actual. Por consiguiente en esta nueva propuesta formativa de Literacidad II, podemos apostar a que será una herramienta de estudio y trabajo que potenciará las competencias de los docentes, sobre todo en la mejora de ambientes de aprendizaje en las aulas que incentiven la curiosidad, la imaginación, el gusto por el conocimiento, la creatividad, la autonomía y el pensamiento crítico en los estudiantes mediante la incorporación de innovaciones educativas, la promoción de prácticas democráticas y el uso de diversos recursos didácticos en sus prácticas de enseñanza. Así mismo 7
  • 7. Literacidad II en la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación en los procesos de formación profesional y en las prácticas pedagógicas del aula, que les permita enfrentar los retos de las sociedades del conocimiento3. Por la experiencia que nos dejó el Curso Literacidad I, queremos retomar los tópicos donde los participantes externaron mayores inquietudes, como es el caso de los niveles de comprensión a partir de los subprocesos que subyacen la competencia lectora y revisar algunas cuestiones de los temas de reflexión. Respecto a estos últimos, es importante que reconozcamos que, al hablar o al escribir se exponen pensamientos complejos y muchas veces la lengua aprendida no alcanza para ello. Entonces se corrige, pero no para imponer normas académicas, sino para lograr que las oraciones sean claras y precisas, para escoger la palabra más adecuada, para definir un estilo de expresión que considere al interlocutor y respete su posición social y su dignidad (Lara; 2000: 11). Corder (INEE; 2008:22) definió al error como una desviación sistemática de las reglas que rigen la lengua; definición que se presta para utilizarla para el caso de la ortografía. Según este autor, el error tiene su origen en la competencia de un estudiante que aún no domina dichas reglas y que no tiene forma de autocorregirse. Por otro lado, el mismo autor reserva el término equivocación o falta para designar a una falla que suele ser accidental…, pero que el alumno puede ser capaz de corregir dado que posee los conocimientos y habilidades para ello. El estudio de los errores ortográficos de los estudiantes del nivel básico es importante por dos grandes razones4; por un lado, porque pedagógicamente el error constituye un mecanismo inherente al proceso de aprendizaje, que le permite al alumno verificar sus respuestas y ajustarlas progresivamente para alcanzar un mejor dominio del lenguaje y al profesor le proporciona elementos para enfocarse a los problemas que los alumnos presentan en su aprendizaje. Por lo tanto, el error no sólo es inevitable, sino que es un proceso útil y necesario pues da cuenta del estado individual del dominio de una lengua. Lo anterior plantea que el alumno puede aprender de sus propios errores, siempre y cuando esté consciente de ellos y del docente dependerá que sepa aprovechar cada marco de conocimientos previos de sus alumnos a fin de que logre potenciar sus saberes y formar usuarios competentes de la lengua. Marco para el diseño y desarrollo de Programas de Formación Continua y Superación Profesional para Maestros de Educación Básica en Servicio, 2012-2013 Subsecretaría de Educación Básica Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio. P. 10-11. 4 La ortografía de los estudiantes de educación básica en México. INEE. 1ra Ed.2008. México.pp.22-23. 3 8
  • 8. Literacidad II DESCRIPCIÓN DEL CURSO “Literacidad II: Estrategias para el desarrollo eficaz de la compresión lectora y la producción de textos” Este curso está diseñado para asesores técnicos, directivos y docentes de educación primaria regular e indígena, así como para los asesores y docentes del nivel de secundarias generales, técnicas y telesecundarias. PROPÓSITO GENERAL Que los participantes: Movilicen y fortalezcan sus saberes (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) en torno a los procesos que promueven el desarrollo de las competencias comunicativas propias y del alumnado, para mejorar las estrategias de enseñanza-aprendizaje que impliquen las prácticas sociales del lenguaje en el contexto escolar. Tiempo CONTENIDOS POR SESIÓN Sesión 1 10 hrs Hacia la reconstrucción de nuevas comunidades de aprendizaje Sesión 2 ¿Contribuyo al desarrollo de la expresión oral en el aula? Cómo y para qué … 6 hrs Sesión 3 ¿La caña o el pez? Literacidad es Saber preguntar y argumentar 9 hrs Sesión 4 6 hrs ¿Qué tanto reflexionamos… nuestra lengua? Sesión 5 ¿Problema de aprendizaje de la lengua o problemas de enseñanza y evaluación? DURACIÓN TOTAL 5 hrs 40 hrs. 9
  • 9. Literacidad II MODALIDAD DE TRABAJO: El Curso se conforma por cinco bloques de estudio, sumando un total de 40 hrs, siendo éstas 34 presenciales y 6 extraclase, en las cuales se abordarán elementos (textos, actividades y prácticas) fundamentales para favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas. 10 Por lo que se requiere desarrollarlo en la modalidad presencial bajo la metodología de taller, a fin de que se promuevan con énfasis los procesos reflexivos teórico-práctico y de intercambio de experiencias que permitan a los participantes re-construir nuevos conocimientos, habilidades, valores y actitudes para fortalecer sus competencias docentes en relación al enfoque actual en la enseñanza de la lengua. Con este objetivo los participantes irán construyendo un portafolio con los productos finales de cada bloque, constituido por producciones de textos, borradores resultantes de diversas actividades y algunos productos digitalizados, tales como presentaciones en power point; que cabe señalar éstas últimas las diseñarán en equipos por lo que es muy importante que cada uno de los integrantes se quede con su copia de tales productos. Nuevamente utilizaremos el blog como herramienta de trabajo, además de la wiki; por lo que cabe mencionar que en los casos donde haya dificultades para conectarse a la señal de internet o tener a la mano una computadora será necesario dejar esas actividades para otros momentos, ya sea acordar con el grupo cierto tiempo y espacio para realizarlas durante el tiempo de las sesiones, o que tengan la posibilidad de realizarlas en casa. MATERIALES GENERALES PARA EL DESARROLLO DEL CURSO        Cuaderno de trabajo para el participante Compilación de lecturas básicas y complementarias (Anexos y archivos digitalizados) Videos Cuaderno de notas Portafolio del docente (carpeta con los productos) Equipo de cómputo Laptop (participantes)            Internet Proyector Material recortable variado (sesión 2) Pelotas o frutas redondas (sesión 1) Papelería Blog del curso y blog de los docentes Wiki del curso 1 Libreta Portafolio del alumno. Libros de texto del grado escolar Plan y Programas de estudio 2011
  • 10. Literacidad II ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN Para verificar el logro de los objetivos y el aprendizaje de los contenidos del curso, se consideran cinco aspectos: • 10 % Auto-evaluación. • 10% Co-evaluación. • 30% Heteroevaluación. • 30% Evaluación final • 20 % Asistencia.  A la auto-evaluación la realizará cada participante al final de cada bloque, esta consistirá en analizar a conciencia cuál es el nivel de logros respecto a los aprendizajes esperados del bloque.  La co-evaluación consistirá en la participación activa, coordinada y respetuosa entre participantes para valorar algunos productos parciales de los bloques a través de instrumentos y rúbricas de evaluación.  La heteroevaluación la realizará el coordinador del grupo, a través del portafolio de cada participante, el cual debe contener todos los productos finales de cada bloque, este portafolio podrá ser en físico o digitalizado, cabe mencionar que lo ideal es apropiarse cada vez más y mejor de las ventajas que nos ofrece el uso del a computadora, por lo que se les invita (de ser posible) a que elaboren dichos productos en forma digital.  Para la evaluación final se tomará en cuenta la valoración del siguiente producto: Secuencia didáctica que retome los elementos abordados durante el curso que favorezcan las competencias comunicativas de sus alumnos; que incluya tres instrumentos de evaluación, uno para cada momento de la secuencia (inicio, desarrollo y final). Recomendaciones para la evaluación Para tener derecho a ser evaluado, el participante deberá entregar el 100% de los productos y deberá contar con una asistencia mínima de 80% a las sesiones estipuladas para el cumplimiento de cada bloque. Al inicio y final de cada bloque se especifica el producto correspondiente y éste se acompaña del instrumento con el que de forma coevaluativa se valorarán entre participantes. De acuerdo a los bloques donde el producto final será evaluado con rúbricas se plantean los siguientes niveles de desempeño: 11
  • 11. Literacidad II Escala estimativas Desempeño5 DO Óptimo DS Satisfactorio DE Elemental DI Insuficiente Demuestra total comprensión del tema. Todos los requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta y las soluciones son pertinentes y originales Demuestra comprensión del tema casi en su totalidad. La mayor parte de los requerimientos de la tarea están comprendidos en la respuesta. Ofrece, al menos, una solución apropiada y correcta al problema planteado y/o ideas creativas. Demuestra poca comprensión del tema. Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta. Las soluciones que propone son parciales o sesgadas. No demuestra comprensión del tema. Gran parte de los requerimientos no figuran en la respuesta. No ofrece soluciones a la tarea o éstas son erradas. Según esta tabla de especificaciones, se toma el Desempeño Insuficiente como la evaluación más baja y Desempeño Óptimo como la más alta. Para la evaluación también se considerará la participación y los aportes de cada docente en las actividades previstas a lo largo del curso, así como la realización y entrega de los productos correspondientes. La evaluación final de cada módulo tendrá en cuenta los siguientes criterios: Criterios para la evaluación Participación en las actividades propuestas y en el desarrollo de los bloques del curso - Aspectos a considerar Respeto y atención a las participaciones del grupo y del formador. Intervención reflexiva y propositiva dentro de las actividades. Realización de las actividades solicitadas. Colaboración en el trabajo de equipos y grupal. Disposición para adoptar nuevas formas de trabajo. Aportaciones para la construcción colectiva. Productos Comprensión del problema Cumplimiento de los requerimientos académicos solicitados en la actividad Solución a las problemáticas y/o tareas En su elaboración reflejarán la apropiación de los contenidos Su desarrollo será el resultado de reflexiones propias. - 5 Diplomado para Maestros de Primaria: 3° y 4° grados. Módulo 1 “Fundamentos de la articulación de la educación básica”, Guía del participante, Ciclo escolar 2011-2012. SEP. México D.F. 2012. Pp.18 y 103. 12
  • 12. Literacidad II 13 BLOQUE I Hacia la reconstrucción de nuevas comunidades de aprendizaje Educar a una persona significa asistirla en el descubrimiento y desarrollo de su personalidad. Esto implica una capacitación para vivir en sociedad de manera que ella misma se convierta en un elemento activo de progreso y armonía social. Yolanda Contreras:1995:15 Los seres humanos somos por naturaleza seres sociales, compartimos la mayor parte de nuestras vidas con otras personas. Las habilidades de comunicación por lo tanto nos ayudan a mejorar nuestras relaciones interpersonales. http://www.retoricas.com/2009/05/habilidades-de-comunicacion.html 6 Consultado el 15 de agosto de 2012. 6 BLOQUE I
  • 13. Literacidad II Hacia la reconstrucción de nuevas comunidades de aprendizaje Introducción Para el inicio de este curso, nos proponemos enfocar la mirada del colectivo docente hacia la construcción y fortalecimiento de las comunidades de aprendizaje; considerar que no son sólo aquellas en las debemos estimular el desarrollo sano e integral del alumno (a), sino también en la comunidad que constituimos con nuestros colectivos docentes. Es por ello que el bloque I, se tituló “hacia la reconstrucción de nuevas comunidades de aprendizaje”; en la que se propone revisar la visión y concepto de lenguaje, marco que da sustento a las orientaciones actuales en el desarrollo de la competencia comunicativa al poner énfasis en la interacción entre los individuos, por lo que se encuentra a las prácticas sociales del lenguaje como clave para contribuir efectivamente en el desarrollo de las habilidades comunicativas y el pensamiento, y con ello contribuir a las competencia para la vida. Tales orientaciones, generarán un nuevo sentido a medida que el colegiado docente realice sus propias representaciones en torno al enfoque comunicativo y funcional, haciendo uso del mismo para apropiarse de los aprendizajes esperados y asumiendo la importancia que tiene su participación y aporte en las diferentes actividades que se proponen en este curso así como las que seguramente incorporarán facilitadores y docentes participantes durante las sesiones de estudio, como dice Mario Montalbetti, el lenguaje es la única ciencia que es instrumento y objeto de estudio, para estudiar lenguaje tenemos que hacer lenguaje. Es fundamental que durante el desarrollo del curso, el grupo de participantes se perciba como un colegiado7; que se sientan identificados, interactúen, se integren de forma participativa y colaborativa favorecerá a retomar el sentido de las comunidades de aprendizaje, apropiándose de los elementos que coadyuven a reconstruir y/o fortalecer sus colegiados docentes en nuevas comunidades de aprendizaje; puesto que como dice Philippe Perrenoud (2004:67) “la evolución de la escuela va en el sentido de la cooperación profesional”. Competencia 7 Colegiado es el cuerpo u organismo constituido en colegio. Este término, a su vez, tiene origen en el verbo colligĕre (“reunir”). Entre los distintos significados de colegio, cabe mencionar que puede tratarse de la sociedad de personas que comparten un oficio o profesión. Consultado en http://definicion.de/colegiado/ el 23 de agosto de 2012. 14
  • 14. Literacidad II Que el participante sea capaz de:  Comprender la relación entre el concepto de lenguaje y las prácticas sociales del lenguaje para favorecer al desarrollo de una competencia comunicativa congruente a las exigencias actuales al reconocer el uso social que tienen los textos para promover prácticas docentes centradas en los usos sociales de la lengua y fortalecer las relaciones comunicativas entre docentes que impacten de forma positiva en la reconstrucción de una comunidad de aprendizaje desde sus colectivos docentes. Aprendizajes esperados.  Reconozca a las prácticas sociales del lenguaje como el eje articulador (medio y fin) en el desarrollo de las competencias comunicativas.  Comprenda la importancia de la interacción y el trabajo de grupo como formas de organización óptimas para el desarrollo de competencias.  Reflexione en torno al trabajo en equipo colaborativo del colegiado docente como un elemento clave para favorecer en la mejora continua de la calidad tanto de la enseñanza como del aprendizaje con base en las demandas de los tiempos actuales y el proceso de Reforma educativa.         Láminas de papel ledger Hojas Blancas Plumones Cinta masking Equipo de cómputo Proyector Cuaderno de notas Objetos para la dinámica ruta colaborativa (3 pelotas de diferente tamaño o limón, naranja y toronja) Materiales  Video “tres ideas equivocadas en el lenguaje” de Mario Montalbetti.  Video “equipos de trabajo”.  Video “Trabajo en equipo”  Material de revistas, recortables, tijeras, resistol, etc.(Act.6)  Periódicos del día.  Grabadora de voz u otro recurso para grabar una entrevista (opcional) 15
  • 15. Literacidad II Lecturas y presentaciones digitales  Presentación PP del encuadre del curso.  Presentación Bloque I. Anexo 1. Concepto de lenguaje. Anexo 2. El problema. Anexo 3. Capítulo 5 Trabajo en equipo. Anexo 4. Ficha de coevaluación (lista de cotejo y escala estimativa). Presentación PP “Más allá del trabajo colaborativo del colegiado docente; Recomendación 11: Crear liderazgo instruccional y capacidad docente dentro de las escuelas y grupos de escuelas, promover que las escuelas trabajen juntas en asociaciones o grupos”.  Anexo 5 “Trabajo colegiado colaborativo”      Producto final de la sesión.  Escrito reflexivo sobre el trabajo colaborativo, las comunidades de aprendizaje de docentes y alumnos (as), y las prácticas sociales del lenguaje en las prácticas de enseñanza. Producto extraclase.  Autobiografía. Publicación en el Blog del curso y del docente. HACIA UN BUEN AMBIENTE DE TRABAJO, COMUNICATIVO Y DE COLABORACIÓN En una hoja de papel diseñe la forma de la hoja de un árbol, y como contenido redacte sus expectativas del curso; compártala con el resto del grupo y al final todos peguen su hoja sobre el tronco del árbol que les presentará el (la) facilitador (a) del grupo; una vez que hayan socializado sus expectativas reflexionen sobre la figura que les representa el árbol construido con el follaje de sus aportaciones. Revise los apartados del Cuaderno de trabajo y la Presentación Encuadre del Curso. De manera democrática consignen a un participante del grupo a realizar la relatoría del desarrollo de la sesión. Esta se leerá al colectivo docente en la siguiente sesión de trabajo; tengan en cuenta que será una actividad permanente durante las sesiones del curso. En plenaria planteen algunos acuerdos para la organización del tiempo que optimicen el desarrollo del curso, regístrenlos en una lámina de papel y manténganlos visibles durante el desarrollo del curso. 16
  • 16. Literacidad II ACTIVIDAD 1  En lluvia de ideas comenten las siguientes interrogantes en torno a los anuncios clasificados.  Revise en el periódico del día algunos avisos clasificados, o bien, vea los que se incluyen en la presentación de la sesión 1:  ¿Conoces los anuncios clasificados que contiene el periódico?  ¿Qué tan frecuente los consultas?  ¿Los consideras útiles? ¿Por qué?  ¿Los has utilizado?  ¿Cuáles son las características de éstos?  ¿Para qué sirven? ¿Qué se vende a través ellos?  ¿Te parecen que son apropiados a las características del lector? ¿Por qué?  ¿Qué tipo de medidas tomarías al momento de recurrir a la compra de un producto de esta sección?  ¿Consideras que aunque sea una sección libre para la ventas debería haber normas y/o condicionantes para utilizarlos sobre todo para los anunciantes?  ¿Cómo podría influir en nuestros hijos (as) y alumnos (as) este tipo de publicidad?  ¿Qué acciones podemos implementar para cultivar en los alumnos y alumnas una forma crítica de valorar este tipo de información contenida en una fuente de uso cotidiano? ACTIVIDAD 2  Dinámica de presentación; utilice una hoja de papel para que elabore un aviso clasificado donde usted mismo se proponga venderse. Tenga en cuenta que deberá incluir sus datos personales (nombre, centro de trabajo y función) para saber dónde lo o la podremos comprar. Destaque aquellas características y atributos personales que podrían promover su venta. Comparta con el colectivo su aviso y escuche con atención los que presenten los compañeros (as) del grupo. Al final peguen sus avisos en una parte visible del aula de trabajo. Reflexione sobre el uso que hicieron del lenguaje en esta actividad (destinatarios, léxico, tono, estructura del mensaje, etc.) y exprese con sus propias palabras qué entiende por lenguaje. _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 17
  • 17. Literacidad II ACTIVIDAD 3 Compare el concepto de Lenguaje desde lo que plantea Vygotsky, Ken Goodman y el Programa de estudios 2011 (para éste último consúltelo en su programa de estudio), en Anexo 1. Elaboren una tabla comparativa donde contrasten las ideas principales. ¿En qué coinciden o difieren los tres documentos? describa los aspectos: Vygotsky COMPARATIVO El lenguaje la herramienta universal Ken Goodman ¿Qué es lenguaje? Programa de estudios 2011 Concepto de lenguaje COINCIDENCIAS DIFERENCIAS Retome el concepto de lenguaje elaborado en la actividad 2 e incorpore referentes sustanciales del cuadro anterior: ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 18
  • 18. Literacidad II Vean el video “tres ideas equivocadas en el lenguaje” (27:29 Min.) de Mario Montalbetti, comenten qué ideas importantes encontraron y refuercen su conclusión anterior. Utilicen su cuaderno de notas si lo consideran necesario. ACTIVIDAD 4 En parejas conversen sobre cómo realizan las prácticas de lectura y escritura si junto con otros, a pesar de los otros o en solitario; entreviste a un compañero (a) del grupo en torno a las siguientes preguntas (pueden grabar la entrevista si lo desean):  ¿Cuándo las llevo a cabo? ¿Para qué?  ¿Por qué las ejerzo así?  ¿Cómo me siento?  ¿Qué ventajas tiene hacerlo así?  ¿Reconozco alguna (s) desventaja(s)? ¿Cuál?  ¿Podría subsanarse? ¿Cómo?  ¿Comparto mis impresiones, reflexiones y aprendizajes sobre lo que leo/escribo?  ¿Comparto, sugiero y/o modelo estrategias de lectura/escritura con otros docentes/alumnos? ¿Por qué?  En la práctica docente qué alternativas les plantea generalmente a sus alumnos para leer y/o escribir? (individualmente, binas, trinas, equipos de 4 en adelante).  ¿Por qué utilizo esta forma de organización? (Factores: Tiempo, estrategia, etc. explique).  ¿Qué resultados me ha generado esta forma frecuente de organización del grupo? ¿Positivos, negativos? explique  ¿He logrado que mis alumnos (as) lean comprensivamente, usen y produzcan textos de forma funcional? A partir del concepto de lenguaje que elaboró en la actividad 3 y el resultado de la conversación que realizó con un compañero (a) del grupo, respondan ¿qué entienden por prácticas sociales del lenguaje? Regístrenla en el siguiente espacio y posteriormente compártanla en el colectivo: ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 19
  • 19. Literacidad II Lean las ideas que propone el Programa 2011 sobre las prácticas sociales del lenguaje. Y Elaboren una reflexión acerca del papel que le otorga el actual Plan de Estudios a la interacción social y las prácticas sociales del lenguaje? Regístrenla de forma sintetizada a continuación: ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ En el curso de Literacidad I, recordamos cuáles y cómo fueron nuestras experiencias de lectura y escritura, pensando en los ámbitos donde nosotros desarrollamos nuestras propias prácticas sociales del lenguaje se consideraron los siguientes contextos: en casa, escuela (estudiante), en la calle, conviviendo con los amigos y en la actualidad desempeñándonos en la labor docente. De aquella actividad surgieron varias reflexiones interesantes, como las siguientes:  La mayoría de los que se les motivó a leer y/o escribir desde casa les dejó una experiencia positiva y además útil; de hecho, guardan recuerdos significativos y afectivos con sus familiares muy importantes.  A quienes se les motivó poco o incluso se les prohibió leer y/o escribir en casa por múltiples razones les sirvió como un aliciente para leer/escribir más. Fueron relativamente pocos los que cambiaron su deseo, gusto e interés por los textos.  En el contexto escolar se repartieron las opiniones, ya que se comentaron tanto experiencias positivas como negativas, lo relevante es que la mayoría de las experiencias que compartieron fueron desde este ámbito.  En el contexto público (calle) y en la interacción con los amigos, las experiencias compartidas manifestaron que lectura y escritura fueron medios para resolver alguna 20
  • 20. Literacidad II situación o medios para generar la interacción de grupo y ciertos lazos afectivos, por ejemplo el envío de cartas entre amigos, el leer letreros para ubicar una dirección o lugar, el llenado de formularios diversos, los intentos de lectura de cárteles cuando iniciaban a leer y escribir; no obstante fueron de las menos experiencias compartidas.  Por último en el contexto que nos vincula a la práctica docente es en el que recuperamos muchas de las experiencias positivas vividas a lo largo de nuestra escolarización y que hoy en día ponemos en práctica en nuestros grupos de alumnos, esperando que tengan el mismo o mayor impacto positivo que la lectura y escritura generaron en nosotros. Al final, nos dimos cuenta que todas estas experiencias impactaron más de lo pensado en la propia práctica docente, lo que por supuesto tiene sus pro y sus contras, pero más allá de sentirnos cómodos o incómodos con nuestras prácticas de enseñanza en lectura y escritura nos permitió identificar si estas simplemente las reproducimos sin reflexionar en la eficacia de nuestras estrategias o si nos basamos en un enfoque de estudio actual que las justifica, demandando con ello una metodología orientada al desarrollo de competencias y a concebir a las prácticas sociales del lenguaje como medio y fin en el aprendizaje/desarrollo de la competencia comunicativa. El uso de las prácticas sociales del lenguaje no es privativo del proceso de enseñanza aprendizaje sino que se pueden aprovechar en la interacción entre docentes. La comunicación es un elemento esencial en las comunidades de aprendizaje. ACTIVIDAD 5 Como docentes ¿qué hacemos para favorecer la interacción entre el colectivo y el fortalecimiento de la comunidad de aprendizaje? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 21
  • 21. Literacidad II Las prácticas docentes que suelen mecanizar la enseñanza-aprendizaje del lenguaje suelen predicar la enseñanza con una imagen de orden y disciplina, que con frecuencia suelen obstaculizar las prácticas sociales del lenguaje y fijar el trabajo individualizado como única alternativa del aprendizaje, lo cual representa más una desventaja que una opción; dichas prácticas no sólo se advierten dentro de las aulas sino también a través de ellas (al interior del centro escolar), ya que tienen raíces (un origen) más profundas, hasta podríamos decir subjetivas, pues tienen que ver con la personalidad y la propia forma de organizar el trabajo docente. Dinámica la ruta colaborativa; pónganse de pie y formen un círculo. Comenten con sus compañeros ¿Cómo se organizan su colectivo de origen para planear su práctica docente?; el facilitador entregará la figura más pequeño al primer voluntario que quiera compartir sus comentarios, luego éste participante la pasará a otro que de forma voluntaria – o que éste último elija – desee externar sus comentarios; todos los integrantes del colectivo deberán haberse turnado la figura y por ende la participación en torno al cuestionamiento inicial. Una vez que han participado todos los del colectivo la figura pequeña recorrerá el camino que marcaron las participaciones de los docentes, esto para fijar cuál es la ruta que seguirá esta vez sin participaciones; cuando la figura esté circulando en el colectivo se hará más compleja la dinámica, ya que se incorporará la figura mediana y una vez que estén circulando la pequeña y la mediana se incorporará por la misma ruta la figura más grande, circulando simultáneamente las tres figuras, por lo que es necesario que permanezcan atentos y concentrados para recibir y pasar la figura que tengan en las manos. Cuando estén circulando las tres figuras, se les indicará que a medida que se les vaya cayendo alguna el juego deberá detenerse un momento para evitar algún accidente, y a quien se le cayó se irá incorporando en uno de los 4 equipos de trabajo. Para el final de la dinámica; reflexionen sobre la experiencia vivida en la dinámica y los elementos que fortalecen las comunidades de aprendizaje. ACTIVIDAD 6  Organizados en los 4 equipos, realicen la lectura del Anexo 2 Cap. 1“El problema”; tema 1 de “La escuela que queremos: los objetivos por los que vale la pena luchar de Michael Fullan y Andy Hargreaves. En plenaria comenten las ideas principales que encontraron. 22
  • 22. Literacidad II Vean el video “Equipos de trabajo” (3:16 min.). Comenten en plenaria con cuál grupo o personaje se sintieron identificados y porqué.  Actividad 7 En los mismos equipos, elijan uno de los siguientes temas del Anexo 3, identifiquen las ideas principales y elaboren un mapa mental que lo represente. Expongan al grupo sus productos: La escuela que queremos Capítulo 3 Escuelas Totales 1. La cultura del individualismo 2. La potencialidad del trabajo en equipo 3. La dificultad del trabajo en equipo Diez nuevas competencias para enseñar 4. Capítulo 5 Trabajar en equipo Presentación de las exposiciones y coevaluación entre equipos. Utilicen la ficha de coevaluación en el Anexo 4 para valorar los productos. Sabías que… Sabías que… Un mapa mental es un diagrama usado para representar las palabras, ideas, tareas, y dibujos u otros conceptos ligados y dispuestos radialmente alrededor de una palabra clave o de una idea central. Se utiliza para la generación, visualización, estructura, y clasificación taxonómica de las ideas, y como ayuda interna para el estudio, planificación, organización, resolución de problemas, toma de decisiones y escritura. Un mapa mental es obtenido y desarrollado alrededor de una palabra o texto,situado en el centro,para luego derivar ideas, palabras y conceptos. http://es.wikipedia.org/wiki/Mapa_mental. Consultado el 31 de agosto de 2012. Este organizador gráfico se utiliza para establecer relaciones entre distintas categorías de información y priorizarlas según su orden de importancia. Su estructura permite representar los conceptos de tal manera que se facilita su comprensión y análisis. Utilizan “nodos” o “células” (representados por cuadros ,óvalos o rectángulos) para incluir los conceptos o las categorías y flechas y otro tipo de marca gráfica para representar los enlaces o los vínculos entre conceptos. La flecha presenta la dirección jerárquica de la relación y algunas veces se acompaña de palabras de enlace que facilitan la identificación de los vínculos existentes entre los conceptos. Pueden dibujarse de diversas maneras… Curso Fortalezcamos algunos contenidos del Español. Material sesión 5 organizadores gráficos.2008.pp.141. 23
  • 23. Literacidad II ACTIVIDAD 8  Reunidos en los mismos equipos realicen la lectura del principio pedagógico 1.5 Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje y el 1.11 Reorientar el liderazgo. En Planes y programas de estudio. Pp. 33. Retomen los elementos del trabajo en equipo y trabajo colaborativo y respondan ¿qué entienden por comunidad de aprendizaje? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Vean el video “Trabajo en equipo” y aborden la presentación en PP “Más allá del trabajo colaborativo del colegiado docente Recomendación 11: Crear liderazgo instruccional y capacidad docente dentro de las escuelas y grupos de escuelas, promover que las escuelas trabajen juntas en asociaciones o grupos”. Reflexionen sobre las condiciones en qué surge el trabajo en equipo y de acuerdo a lo que leyeron en el principio 1.5 y 1.11 así como los elementos sustanciales de la presentación anterior respondan a lo siguiente:  ¿Qué atributos poseo que favorezcan el trabajo colaborativo?  ¿Qué aspectos (saberes, actitudes, habilidades, valores) debo fortalecer para contribuir al trabajo colaborativo?  ¿Qué obstáculos/dificultades/retos tengo que enfrentar para lograrlo?  ¿Con qué ventajas cuento para superarlos?  ¿Qué acciones/estrategias se requieren en el contexto escolar donde trabajo para constituirnos/fortalecernos como comunidad de aprendizaje?  ¿Qué compromiso asumo para promover el trabajo colaborativo encaminado a la construcción/fortalecimiento de una comunidad de aprendizaje en mi colegiado docente? 24
  • 24. Literacidad II d) Trabajo colaborativo Para que el trabajo colaborativo sea funcional debe ser inclusivo, entendiendo esto desde la diversidad, lo que implica orientar las acciones para que en la convivencia, los estudiantes expresen sus descubrimientos, soluciones, reflexiones, dudas, coincidencias y diferencias a fin de construir en colectivo. Es necesario que la escuela promueva prácticas de trabajo colegiado entre los maestros tendientes a enriquecer sus prácticas a través del intercambio entre pares para compartir conocimientos, estrategias, problemáticas y propuestas de solución en atención a las necesidades de los estudiantes; discutir sobre temas que favorezcan el aprendizaje, y la acción que como colectivo requerirá la implementación de los programas de estudio. Es a través del intercambio entre pares en donde los alumnos podrán conocer cómo piensan otras personas, qué reglas de convivencia requieren, cómo expresar sus ideas, cómo presentar sus argumentos, escuchar opiniones y retomar ideas para reconstruir las propias, esto favorecerá el desarrollo de sus competencias en colectivo. El trabajo colaborativo brinda posibilidades en varios planos: en la formación en valores, así como en la formación académica, en el uso eficiente del tiempo de la clase y en el respeto a la organización escolar. Programa de estudios 2011 Español Secundaria. pp.109  Producto final Revisen el Anexo 5 “Trabajo colegiado colaborativo”, identifiquen las ideas y características más importantes del trabajo colaborativo y de las comunidades de aprendizaje. En los 4 equipos en que ya están organizados elaboren los siguientes productos:  Equipo 1. Un tríptico que informe a la comunidad escolar las principales características del trabajo colaborativo y las comunidades de aprendizaje.  Equipo 2. Un tríptico que muestre una guía de lo que se debe hacer en los colectivos escolares para constituirse/fortalecer el trabajo colaborativo y las comunidades de aprendizaje.  Equipo 3. Un cartel con reglas para contribuir al trabajo colaborativo y un anuncio de radio para fomentar las comunidades de aprendizaje.  Equipo 4. Un folleto donde promueva recomendaciones para no constituirse como comunidad de aprendizaje y una argumentación para cada recomendación. Un anuncio publicitario para vender productos anti-comunidades de aprendizaje. 25
  • 25. Literacidad II  Socialicen sus productos con el colectivo, valórenlos, tomen sus notas y observaciones para la mejora de los productos. Si las condiciones lo permiten publíquenlos en el blog del curso. Difúndanlo en su colectivo docente y comenten su experiencia en la siguiente sesión.  Comenten los siguientes cuestionamientos; posteriormente de manera individual elabore un escrito que recupere sus reflexiones: 1.- ¿Qué impacto tiene el tipo de trabajo en equipo del colectivo docente al que pertenezco en mi desempeño docente? 2.- ¿Qué ventaja ofrece el trabajo en equipo al desarrollo de prácticas sociales del lenguaje en mis alumnos? 3.- ¿Qué retos me representa el trabajo en equipo-colaborativo en mi colectivo docente? ¿Cuales son algunas alternativas de solución? 4.- ¿Qué retos representa el trabajo en equipo-colaborativo para mis alumnos? 5.- ¿Cuales son algunas posibles estrategias para la solución/potenciación del trabajo colaborativo? 6.- ¿Qué relación tiene el trabajo en equipo y colaborativo con los pilares saber ser y saber convivir así como con las competencias para la vida? 7.- De acuerdo a los formatos y tipos de texto en que presentaron sus productos ¿Cuál de los tipos de texto tiene mayor impacto para promover en el colegiado docente al que pertenecen el fortalecimiento de las comunidades de aprendizaje? ¿Por qué?  Entreguen su producto al facilitador del grupo; otro compañero (a) del grupo evaluará su escrito reflexivo con base en la lista de cotejo siguiente: Lista de cotejo de la reflexión final Nombre del alumno:________________________________________________ Criterios sí parcialmente no La reflexión enmarca conceptos clave como trabajo colaborativo y comunidades de aprendizaje ligándolas de forma directa y adecuada a su desempeño y práctica docente. Reconoce el impacto del trabajo 26
  • 26. Literacidad II colaborativo en el desarrollo de las prácticas sociales del lenguaje y por ende el desarrollo del mismo. Identifica y sume a conciencia los retos que le implica el trabajo colaborativo y la constitución como comunidad de aprendizaje de la planta docente Conoce a conciencia los retos que le implica el trabajo colaborativo y la constitución como comunidad de aprendizaje a su grupo de alumnos (as) Plantea ideas creativas e innovadoras para favorecer el trabajo colaborativo en su grupo de alumnos (as) Manifiesta un conocimiento óptimo sobre la relación de los pilares de la educación, las competencias para la vida y el trabajo colaborativo Muestra iniciativa para colaborar en el desarrollo de las actividades Reconoce el impacto de los textos para promover en el colegiado docente al que pertenecen el fortalecimiento de las comunidades de aprendizaje Observaciones 27
  • 27. Literacidad II  Una vez valorado el escrito tomen en cuenta las observaciones que les haya hecho su compañero y enriquezcan su producto. ACTIVIDAD EXTRACLASE Tiempo estimado: 2 hrs.   Elabore su autobiografía, que responda a las siguientes preguntas: ¿Quién? ¿De dónde vengo? ¿Para donde voy? ¿Qué aspiro lograr en mi práctica docente? ¿A que me comprometo?; quien lo prefiera puede subirla al blog del curso en la entrada “Autobiografías”. En la escuela solicite a su grupo de alumnos que escriba su autobiografía, ¿qué encontró?; comparta su autobiografía y hallazgos sobre las características de sus alumnos (as) en las siguientes sesiones del curso. Las comunidades de aprendizaje demandan el que sus integrantes se sientan identificados y de cierta manera se construyen poco a poco lazos afectivos entre unos y otros, muestra de que se conocen, se apoyan, se motivan y se valoran entre sí, por ello, es trascendental conocer las historias de vida de nuestros colegas docentes y nuestro alumnado, lo que confiere gran parte de ese sentido de pertenencia a un grupo que persigue metas en común. Las autobiografías y las historias de vida Si nuestra enseñanza se basa en Sabía que nuestras intenciones, en las experiencias que hemos tenido y en las personas que hemos llegado a ser, una manera de recobrar los fundamentos de nuestra enseñanza es escribir autobiografías o historias de vida sobre nuestro crecimiento y desarrollo como docentes. Escribir y estudiar estas autobiografías o narraciones de nuestra experiencia brindará excelentes oportunidades para la reflexión personal, La autobiografía (del griego autos = "propio", βίος bios= "vida" y γράφειν grafos= "escritura") es la narración de una vida o parte de ella escrita por el propio sujeto de la misma, mostrando su nacimiento, sus logros, sus fracasos, sus gustos y demás cosas que ha vivido. Es un género literario que en gran medida se sitúa en la frontera entre literatura e historia. http://es.wikipedia.org/wiki/Autobiograf%C3%ADa Consultado el 31 de agosto de 2012 para reconsiderar nuestras intenciones y definir cómo podemos y queremos cambiar (Goodson, 1991; Connelly y Clandinin, 28
  • 28. Literacidad II 1988; Raymond, Butt y Towsend, 1991)8. AUTOEVALUACIÓN ¿Qué aprendí en este bloque? ¿Cuál fue mi actitud durante las sesiones de trabajo? ¿Cuál fue mi actitud durante las participaciones y exposición de mis compañeros? De acuerdo a los temas abordados ¿Investigaría sobre algún tema en particular? ¿Sobre cuál? ¿Por qué? 8 La escuela que queremos: los objetivos por los que vale la pena luchar.SEP.2001.1ra reimpresión. pp. 130 29
  • 29. Literacidad II 30 BLOQUE II ¿Contribuyo al desarrollo de la expresión oral en el aula? Cómo y para qué … El trabajo oral se desliga demasiado a menudo del resto de los temas lingüísticos, del trabajo de análisis sintáctico, de vocabulario o de barbarismos. Es curioso constatar cómo la conexión de la gramática con la escritura es más evidente que con la expresión oral, cuando no existe fundamento científico para que sea así. El estudio del sistema de la lengua debe fundamentar la expresión, del tipo que sea, y el trabajo de estas áreas tiene que ser siempre global. SEP LECTURAS (La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria; 2000: Pág.42)
  • 30. BLOQUE II ¿Contribuyo al desarrollo de la expresión oral en el aula? Cómo y para qué … Introducción El bloque II, está encausada a que los profesores de educación básica reconozcan qué lugar le han otorgado a la expresión oral en el desarrollo de sus prácticas cotidianas, ya que aunque se usa como un recurso valioso en la exploración de conocimientos previos y la interacción del grupo durante las diversas actividades a ésta se le confiere frecuentemente un lugar como medio para el logro de otros aprendizajes, no obstante es común encontrar en nuestras aulas a alumnos (as) que tienen dificultades para dar su opinión, exponer un tema o relacionarse con otros; así como sostener una conversación con diferentes personas en su medio social (González, Martínez, Morales, Nakamura y Meléndez; 2000:45). La función tradicional de la escuela, en el ámbito de la lengua, ha sido enseñar a leer y a escribir. En la percepción popular, la capacidad de descifrar o cifrar mensajes escritos, la alfabetización, ha sido – ¡y tal vez aún lo sea! – el aprendizaje más valioso que ofrece la escuela. La habilidad de la expresión oral ha sido siempre la gran olvidada de una clase de lengua centrada en la gramática y en la escritura. […] Hablar bien o hablar mejor no ha sido una necesidad valorada sino hasta hace poco, (Cassany, Luna y Sainz; 2001:134). En la cotidianidad, constituida por las prácticas sociales del lenguaje, se requiere ser hábil hablando, saber escuchar y desarrollar eficientemente la comprensión de lo oral, ya que el habla es el medio con el que mayormente interactuamos con la sociedad y nos facilita enfrentar de forma capaz los retos actuales. A partir del Plan 1993 se hizo muy popular entre los docentes un viejo adagio, señalaba que a leer se aprende leyendo y a escribir escribiendo, en el curso de Literacidad I reflexionamos en torno a que a leer se aprende escribiendo, pero también hablando y escuchando, y así sucesivamente si intercambiamos las cuatro habilidades comunicativas nos podremos dar cuenta que todas se fortalecen mutuamente en un proceso permanente y continuo. Competencia Que el participante sea capaz de:  Reflexionar y poner en juego sus propias habilidades de comprensión y expresión oral (hablar y escuchar) para que reconozca diversas estrategias que favorecen la generación de ambientes comunicativos en el aula, a través del intercambio de experiencias, conocimientos adquiridos durante la sesión y la práctica reflexiva en el aula y/o en el colectivo docente. Aprendizajes esperados  Identifique las funciones del lenguaje y las habilidades de expresión oral que debe desarrollar el niño para comunicarse adecuadamente, utilizando diferentes tipos de textos en diversas situaciones sociales. 31
  • 31.    Explore e identifique estrategias didácticas orientadas a fortalecer la expresión oral y continuar el desarrollo de esta herramienta básica para su trabajo docente en todas las asignaturas. Considere la conversación regulada en el aula como un ejercicio cotidiano de expresión oral, que permite en los alumnos (as) el desarrollo de habilidades comunicativas. Identifique y utilice criterios para evaluar los avances en la expresión oral de sus alumnos (as). Materiales:            Láminas de papel Plumones Cinta masking Un juego de cartas de lotería Equipo de cómputo Internet Blog del curso http://literacidadsinaloasefoc.blogspot.com/ Blogs de los docentes Wiky del curso http://literacidad2.wikispaces.com Proyector Cuaderno de notas Lecturas y presentaciones digitales       Anexo 5. La mejora de las habilidades comunicativas e interactivas de los enseñantes. Presentación en PP “¿Qué es escuchar?”. Anexo 6. ¿Hay que enseñar a hablar? Anexo 7. Capítulo 1 Educación y comunicación oral. Anexo 8. Tipo de discurso y técnicas de trabajo de la comunicación oral. Anexo 9. Capítulo VII Evaluación de la comunicación oral. Producto final.  Secuencia didáctica o proyecto que favorezca la comprensión y expresión oral y un instrumento de evaluación para valorar el producto final. Producto extraclase  En la wiki del curso http://literacidad2.wikispaces.com registre las palabras que anexó a su vocabulario de acuerdo a los textos y temas revisados. Mínimo 2 y máximo 4. 32
  • 32. Actividad 1  Inicien la sesión con la construcción de una historia colectiva, ésta se puede hilar a través de las cartas de la lotería por ejemplo. Al final comenten qué habilidades se requería para darle seguimiento a la historia y qué segmentos pudieran mejorarse. Propóngase para hacer un recuento de toda la historia para el grupo. Retomen la actividad correspondiente al producto final de la sesión 1 para que compartan la experiencia de la difusión de sus productos para promover la constitución y/o fortalecimiento de la comunidad de aprendizaje en su colectivo docente. Toca el turno para que el docente que se encargó de la relatoría del día anterior de lectura de lo sucedido durante la sesión; una vez que concluya, el colectivo puede externar qué le pareció tanto la relatoría como el desarrollo de la sesión, hacer sugerencias para la mejora de la relatoría y nuevamente de forma voluntaria otro docente realizará la relatoría de la sesión. Actividad 2  Elaboremos un glosario en la wiki del curso. Se invitará al colectivo docente a que durante las lecturas identifiquen las palabras que desconozcan, las indaguen y registren al margen de sus lecturas el significado y la fuente donde lo encontraron. Realicen la lectura de los siguientes párrafos y comenten porqué creen que la autora de este ensayo señala que la etapa que se inicia hacia los seis años en el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje es un proceso fascinante y complejo: Un proceso de desarrollo La importancia de la interacción social La adquisición del lenguaje es un complejo y fascinante proceso que se inicia con los primeros balbuceos significativos del niño y continúa a lo largo de la vida. Durante ese tiempo, el niño atraviesa por varias etapas del desarrollo lingüístico, todas con rasgos distintivos, pero con una característica común: la necesidad de participar, de interactuar activamente con el mundo circundante. De la calidad de esta interacción dependerá la solidez del andamiaje que el niño construya para comunicarse. Cada una de estas etapas es parte de un movimiento oscilante donde lo nuevo se integra a lo ya conocido, enriqueciendo el proceso. En este vaivén continuo, en diálogo con el mundo social, el niño va aumentando paulatinamente las palabras de su vocabulario y transformando las estructuras, de simples a más complejas. Con el tiempo, aprende a construir significados, desdoblando sus varios sentidos hasta llegar a la comprensión de lo metafórico, lo abstracto o lo irónico. Poco a poco, el niño trasciende de los límites de su experiencia individual para compartir los símbolos sociales; los usos de su lenguaje se multiplican y encuentran acomodo en diversas situaciones comunicativas. De todas las etapas, la que se inicia hacia los seis años es esencial y marca un hito en la historia de este proceso (Barriga; 2004:31). 33
  • 33. Puedes utilizar la pantalla siguiente para anotar tus reflexiones y las que genere el colectivo. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ______________________________________________________ Después de compartir sus ideas lean el siguiente párrafo e identifiquen los puntos que tienen en común con la siguiente aseveración; también, comenten si difieren de la misma fundamentando su respuesta: Mediante su intervención en los diálogos con adultos se introduce a los niños en las formas de pensamiento adultas. Todos los niños tienen un potencial de pensamiento y uso del lenguaje, pero es necesaria la interacción con adultos, mediante el diálogo para que se desarrolle ese potencial. El diálogo con el profesor puede ser la principal experiencia en el pensamiento del niño y, por lo tanto, debe contemplarse como un recurso que se puede utilizar para apoyar el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Tough, 1989:141 SEP LECTURAS La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria ; 2000:42) “Como docentes se abusa del monólogo en la clase y es trascendental considerar y favorecer el diálogo para el desarrollo de las competencias comunicativas”, ¿desde mi función docente cuál es mi postura ante esta aseveración? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ______________________________________________________ 34
  • 34. ACTIVIDAD 3  Intégrense en 6 equipos para representar una situación de la vida cotidiana donde pongan en juego sus habilidades comunicativas. A cada uno se le hará entrega del guión de lo que habrán de representar en el sketch. Una vez que sepan de qué trata su guión sólo contarán con 5 min para organizarse. Reflexionen en torno a estas prácticas sociales del lenguaje que explotan las habilidades de expresión oral y comenten en plenaria lo siguiente:  ¿En la escuela se aprende a enfrentar este tipo de situaciones? Si su respuesta es afirmativa explique ¿Cómo?  Si su respuesta es negativa explique ¿Por qué?  ¿Qué y cómo se requiere enseñar al alumno para que desarrolle habilidades de expresión oral que le permitan resolver de forma óptima las situaciones que la vida cotidiana le presenta? ACTIVIDAD 4  Analicen las situaciones didácticas que se proponen en los videos “Clase Modelo y Clase dinámica”; Destaquen los aspectos donde se promueva el desarrollo y fortalecimiento de la expresión oral (hablar y escuchar), así como aquellos elementos que nulifican las prácticas sociales del lenguaje. VIDEOS CLASE MODELO CLASE DINÁMICA Expresión oral Actividades o acciones que Actividades o acciones que la nulifican promueven su desarrollo y fortalecimiento 35
  • 35. Reflexionen en torno a:           ¿De qué platicaba cuando era niño o joven? ¿Con quiénes lo hacía? ¿De qué hablan los niños y jóvenes de hoy? ¿Con quiénes lo hacen? ¿Qué palabras usted utilizaba con frecuencia? ¿Qué palabras imperan en el léxico de la mayoría de los niños y jóvenes actuales? ¿Cómo interactuaba con sus iguales? ¿Y con los adultos? ¿Cómo interactúan con sus iguales los niños y jóvenes? ¿y con adultos? ¿Qué prácticas de oralidad se dan en el aula? ¿Se utiliza a ésta como medio y/o fin? ¿Con qué partes de los videos se identificaron? ¿Cuáles son los momentos que les recordaron a sus alumnos (as)? ¿Cuáles son los momentos en que vieron reflejadas sus prácticas y/o estilos de enseñanza? ACTIVIDAD 5  Describa a grandes rasgos cómo son las prácticas de enseñanza-aprendizaje que implementa en su grupo de alumnos (as) cuando implica a la expresión oral; puede retomar el contexto escolar en general o delimitarlo a su espacio aúlico. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ______________________________________________________ Intégrese en 6 equipos o que tengan un máximo de 4 integrantes e intercambien comentarios y experiencias. ACTIVIDAD 6  Presentación en PP Libro de texto del alumno Español 5° grado. Proyecto: ¿qué es escuchar?; Incluye el Realizar un boletín informativo radiofónico. Pp.64-73. Libro de texto del alumno Español 6° grado. apartado Producción de Proyecto: Hacer un guión de radio. Pp. 36-45. textos orales: participación en diálogos y exposiciones del Programa de estudio 2011.  Elaboren un programa de radio donde comenten el contenido del Anexo 6 ¿Hay que enseñar a hablar? y Anexo 7 Capítulo 1 Educación y comunicación oral. Elabore un resumen de las ideas principales que encontraron en el texto y preséntenlas en un programa de radio que integre una de las siguientes secciones (chisme, musical, noticiero, deportivo, cultural – dramático –, informativo y especializado); 36
  • 36. Graben el programa y súbanlo al blog del curso y a su blog personal. Responda a la siguientes interrogantes:  ¿Realmente enseñamos a comprender y expresarse oralmente al alumno (a)?  ¿Qué necesidades en la comunicación oral tienen nuestros alumnos (as)?  ¿Mis alumnos (as) pueden mejorar su forma de comprender y expresarse oralmente? ¿Cómo puedo ayudarlos a mejorar en este aspecto? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ACTIVIDAD 7  Muchas y muy valiosas son las recomendaciones que ofrecen los libros de texto del alumno y Programas de estudio 2011 para el desarrollo de las competencias comunicativas; organizados en 6 equipos revisemos a conciencia los siguientes apartados, identifiquen las ideas esenciales y elaboren una presentación en PP para socializar al grupo sus hallazgos: Propósitos de la enseñanza del Español en la Educación Básica; Propósitos de la enseñanza del Español en la educación primaria; Competencias específicas de la asignatura de Español. II Enfoque del campo de formación A. El lenguaje se adquiere en la interacción social. B. Las prácticas del lenguaje son y han sido parte de la historia social; C. La escuela debe enseñar el lenguaje que los alumnos necesitan para resolver sus necesidades de comunicación escolares y extraescolares. El trabajo por proyectos didácticos en la asignatura, Actividades permanentes; III Ambientes de aprendizaje propicios para el desarrollo de competencias del Lenguaje y Comunicación A. Dos modalidades de trabajo. 1. Los proyectos didácticos.2. Las actividades permanentes. C. Organización del proyecto 1. Dos tipos de propósitos en los proyectos didácticos; 2. Ventajas de trabajar con proyectos didácticos. Papel del docente y trabajo en el aula; El trabajo en el aula. Organización pedagógica de la experiencia de aprendizaje (planeación).  Mediante los apartados anteriores han podido recuperar la parte teórica de la propuesta de reforma educativa en la enseñanza de la lengua, complementen su exposición incluyendo un tipo de discurso del texto “Tipos de discurso y técnicas de trabajo de la comunicación oral” de María Victoria Reyzábal en el Anexo 8. 37
  • 37. Producto final   En equipos diseñen una secuencia didáctica que favorezca las habilidades para la comprensión y expresión oral en sus alumnos (as); Elijan un tema de relevancia social y retomen el género discursivo que les tocó analizar. Se sugiere que incluya como una de las actividades la visita y participación del grupo en un programa de radio (lo ideal sería uno real) o televisivo. En el formato de planeación incluyan los estándares que se fortalecerán mediante la secuencia didáctica.  El producto final estará encaminado a que el alumno (a) manifieste sus avances en las habilidades para la comprensión y expresión oral, por lo que se requerirá de un instrumento de evaluación que valore adecuadamente las mismas.  De ser necesario revisen el Anexo 9 Capítulo VII Evaluación de la comunicación oral. Entreguen su producto al facilitador del grupo; otro equipo (a) del grupo evaluará su secuencia didáctica con base en la rúbrica siguiente: La secuencia o proyecto didáctico desarrollado presenta las características solicitadas DO DS Desarrolla Óptima y ampliamente los momentos de la planificación. ASPECTO Desarrolla Satisfactoriamente los momentos de la planificación. Desarrolla Elementalmente los momentos la planificación. Desarrolla Insuficientemente la planificación. O no presenta alguno de los momentos (inicio, desarrollo o cierre) Demuestra un orden lógico donde están incorporados los estándares curriculares, las competencias comunicativas, los aprendizajes esperados, los temas de reflexión, así como la tipología textual dentro de una práctica social del lenguaje. Demuestra cierta capacidad para seguir una secuencia lógica donde están incorporados los estándares curriculares, las competencias comunicativas, los aprendizajes esperados, los temas de reflexión, así como la tipología textual dentro de una práctica social del lenguaje. Demuestra poca capacidad para seguir una secuencia lógica donde están incorporados los estándares curriculares, las competencias comunicativas, los aprendizajes esperados, los temas de reflexión, así como la tipología textual dentro de una práctica social del lenguaje. Demuestra nula capacidad para seguir una secuencia lógica donde están incorporados los estándares curriculares, las competencias comunicativas, los aprendizajes esperados, los temas de reflexión, así como la tipología textual dentro de una práctica social del lenguaje. Demuestra total comprensión sobre cómo favorecer el desarrollo de la comprensión y expresión oral. Demuestra cierta comprensión sobre cómo favorecer el desarrollo de la comprensión y expresión oral. Demuestra poca comprensión sobre cómo favorecer el desarrollo de la comprensión y expresión oral. Demuestra nula comprensión sobre cómo favorecer el desarrollo de la comprensión y expresión oral. DE DI 38
  • 38. Demuestra total comprensión sobre cómo la interacción favorece al desarrollo de las competencias comunicativas.  Demuestra poca comprensión sobre cómo la interacción favorece al desarrollo de las competencias comunicativas. Demuestra nula comprensión sobre cómo la interacción favorece al desarrollo de las competencias comunicativas. Propone productos parciales que contribuyen óptimamente a la potenciación de la habilidad para comprender y expresarse oralmente en el producto final. Plantea un instrumento de evaluación del producto final que valora claramente los logros en comprensión y expresión oral. Redacción y ortografía Demuestra cierta comprensión sobre cómo la interacción favorece al desarrollo de las competencias comunicativas. Propone productos parciales que contribuyen satisfactoriamente a la potenciación de la habilidad para comprender y expresarse oralmente en el producto final. Plantea un instrumento de evaluación del producto final que distingue parcialmente la valoración de logros en comprensión y expresión oral. Demuestra cierto dominio de la redacción y la ortografía; la cohesión y la coherencia permiten la comprensión del contenido. Propone productos parciales que contribuyen de forma elemental a la potenciación de la habilidad para comprender y expresarse oralmente en el producto final. Plantea un instrumento de evaluación del producto final que distingue poco la valoración de los logros en comprensión y expresión oral. Propone productos parciales, pero estos no contribuyen a la potenciación de la habilidad para comprender y expresarse oralmente en el producto final. Plantea un instrumento de evaluación del producto final que no distingue valoración de los logros en comprensión y expresión oral. Demuestra poco dominio de la redacción y la ortografía; la cohesión y la coherencia son confusas para la comprensión del contenido. Demuestra poco dominio de la redacción y la ortografía; la ausencia de cohesión y coherencia impiden la comprensión del contenido. Demuestra amplio dominio de la redacción y la ortografía; la cohesión y la coherencia son adecuadas y permite una total comprensión del contenido. Una vez valorada la secuencia didáctica tomen en cuenta las observaciones que les hayan hecho en otro equipo y enriquezcan su producto. ACTIVIDAD EXTRACLASE Tiempo estimado: 2 hr.    En la wiki del curso http://literacidad2.wikispaces.com registre las palabras que anexó a su vocabulario de acuerdo a los textos y temas revisados. Mínimo 2 palabras y máximo 4. Para el siguiente bloque lleve algunos de los libros de texto con los que trabaja. Vea los videos de panzazo (1hr:16min) y el afán educativo (46:35 min); tome notas si lo considera necesario, ya que serán importantes para la actividad 4 del bloque 3. 39
  • 39. AUTOEVALUACIÓN ¿Qué aprendí en este bloque? 40 ¿Cuál fue mi actitud durante las sesiones de trabajo? ¿Cuál fue mi actitud durante las participaciones y exposición de mis compañeros? De acuerdo a los temas abordados ¿Investigaría sobre algún tema en particular? ¿Sobre cuál? ¿Por qué?
  • 40. 41 BLOQUE III ¿La caña o el pez? Literacidad es saber Preguntar y Argumentar En la escuela es muy importante aprender muchas respuestas, pero tal vez sea mucho más provechoso aprender a encontrarlas por nuestra propia cuenta con el mejor anzuelo que pueda existir: las preguntas. Al hacer una pregunta sabemos que no sabemos algo y tal conocimiento es ya una forma muy importante de saber, pues concentramos nuestra atención en un objetivo claro y en tal actividad hacemos más factible la comprensión. A través de la pregunta le damos estructura a la amorfa masa de nuestra ignorancia o creamos un cuchillo para penetrarla. La importancia de hacer preguntas en el proceso de comprensión de lectura Ensayo del Diplomado competencia Lectora D.R. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México, 2008.
  • 41. BLOQUE III ¿La caña o el pez? Literacidad es saber Preguntar y Argumentar Introducción El bloque III, se propone que los docentes vivan nuevamente la experiencia de lectura y escritura desde el enfoque de Literacidad, es decir, a través del enfoque comunicativo y funcional que subyace en el enfoque sociocultural, el cual enfatiza la importancia de situar las estrategias y actividades de enseñanza en las prácticas sociales del lenguaje. Para que los maestros y maestras participantes logren percibir con esa mirada sus prácticas de enseñanza, estamos conscientes que necesitan vivirlas y hacer conocimientos de los procedimientos, es decir, movilizar sus propios medios (Saberes) para luego transpolarlos como herramientas de enseñanza. Lo que permitirá que, a medida que experimente las actividades propuestas será más significativa la reflexión y la transformación de sus prácticas de enseñanza, siendo cada vez más conocedor y crítico de su propia formación y ejercicio docente. En el curso Literacidad I revisamos algunas ideas sobre el concepto de Literacidad y pudimos adentrarnos en la transformación que han tenido las prácticas de lectura y escritura en el mundo; los medios y propósitos para leer y/o escribir han ido cambiando, hay nuevas problemáticas9 y tendencias vinculadas con los modos de producción, acceso, difusión y legitimación del conocimiento, la generalización del uso de las TIC,[…] posibilitan y demandan nuevas formas de enseñanza y aprendizaje y, con ello, del desarrollo de competencias para la selección, valoración e interpretación adecuada de la información […]. Todo lo anterior, aunado a otros grandes retos que plantea la sociedad del conocimiento, requiere de docentes que fortalezcan los procesos de construcción, validación y movilización de múltiples formas de conocimientos10. En consecuencia, los profesores de educación básica tenemos el reto de favorecer el desarrollo de un alumno (a) crítico y autónomo, capaz de enfrentarse a la cotidianidad y sus transformaciones, y por supuesto asumir que también es una tarea impostergable el potenciar nuestras habilidades de pensamiento para comprender el mundo actual. Es en este sentido que saber preguntar y argumentar, nos pueden llevar de la mano hacia la Literacidad, viviendo provechosamente cualquier práctica social del lenguaje; cuando somos capaces de reconocer (en el sentido de advertir) que no sabemos algo, hemos dado ya un gran paso, porque de ahí surge la motivación para preguntar y otro más cuando podemos tomar decisiones con base en argumentos válidos en función de proponer soluciones adecuadas para todos. 9 Módulo 3 Planificación y evaluación para los campos de formación: Pensamiento matemático, y Exploración y comprensión del mundo natural y social. Guía del participante. RIEB. Diplomado para maestros de primaria de 3° y 4° grados. 2012. Pp.8. 10 Ibíd.Pp.9. 42
  • 42. Competencia Que el colectivo docente sea capaz de:  Reconocer y valorar en las habilidades para preguntar y argumentar herramientas fundamentales que fortalecen y movilizan el pensamiento crítico y autónomo, a través del análisis de los subprocesos de lectura y escritura, la revisión del contenido de los libros de texto, y la construcción de preguntas y argumentos en prácticas sociales del lenguaje. Aprendizajes esperados  Reconozca la importancia que posee la comprensión de textos para impulsar el logro de mejores estándares de lectura.  Aprecie en las prácticas comunicativas actuales que emplean los niños y jóvenes como un medio para reorientar y canalizar sus habilidades comunicativas hacia la competencia lectora y producción de textos formales. Reconozca en las formas y medios actuales de comunicación los canales o puentes que le permitan al alumno (o) vincular sus experiencias con nuevos aprendizajes.  Razone el proceso de lectura y lo vincule a la construcción y planteamiento de preguntas y argumentos que favorezcan al desarrollo de la competencia lectora propia y del alumno (a).  Explore e identifique estrategias didácticas orientadas a fortalecer la comprensión lectora y la producción de textos que enriquezcan su trabajo docente en cualquier asignatura. Materiales:  Láminas de papel  Plumones  Cinta masking  Equipo de cómputo  Internet  Blog del curso y blogs de los docentes  Proyector  Cuaderno de notas  Libro de texto del alumno Lecturas y presentaciones digitales  Anexo 10. Cuento.  Presentación en PP Literacidad 2  Anexo 11.  Anexo 12 Beatriz la Polución  Anexo 13 Miradas y propuestas sobre lectura  Anexo 14 “Subprocesos de lectura”  Anexo 15 “6.4 Comprensión lectora”;  Anexo 16 ¿Qué es escribir? 6.5 Expresión escrita.  Anexo 17 Tipos de argumentos  Videos: de Panzazo y El afán del maestro. 43
  • 43. Producto final.  Ensayo (mínimo dos cuartillas, letra 12) Producto extraclase  Participación en el blog personal y del curso con la entrada mi reflexión sobre lo que descubrí en el contenido de los libros de texto. ACTIVIDAD 1  Dinámica vamos a la playa y voy a llevar; esta actividad consiste en que los participantes deduzcan cuál es la clave oculta que ha elegido el facilitador (o moderador de la actividad). 44 En este sencillo ejercicio, acabas de poner en juego parte de tu pensamiento crítico, ya que promoviste diversas habilidades de pensamiento, entre la que destaca la elaboración y desecho de hipótesis, así como la capacidad de observación, comprensión y expresión oral, manejo de la información y de la situación; relacionaste datos, volviste a revisar tus hipótesis, entre muchas otras hasta lograr encontrar la clave del juego; ¿sabes por qué hiciste todo este complejo proceso mental? Gracias a las preguntas que internamente (y probablemente las externaste) te fuiste planteando. Hacer preguntas pertinentes, que incrementen la probabilidad de encontrar la información que uno busca es una habilidad crucial en el proceso de desarrollo de la Literacidad. (Salazar;2011:114) Toca el turno para que el docente que se encargó de la relatoría del día anterior de lectura de lo sucedido durante la sesión; una vez que concluya, el colectivo puede externar qué le pareció tanto la relatoría como el desarrollo de la sesión, hacer sugerencias para la mejora de la relatoría y nuevamente de forma voluntaria otro docente realizará la relatoría de la sesión. ACTIVIDAD 2  A partir del ciclo escolar anterior, 2011-2012, con el propósito de apoyar la labor docente en el terreno de la comprensión lectora del alumnado, la Secretaría de Educación Pública realizó un estudio para definir indicadores de desempeño, observables y medibles de manera objetiva respecto a tres dimensiones de esta Destreza: 1 velocidad, 2. Fluidez y 3. Comprensión de la lectura. Recuperen sus experiencias en torno a la estrategia que se emprendió y comenten lo siguiente: ¿Qué experiencias le dejó esta estrategia? ¿Qué retos le presentó? Y ¿Cuáles logro resolver? ¿Qué logros obtuvo? ¿Qué adecuaciones y ajustes tuvo que realizarle para que arrojara los resultados esperados? ¿Durante este año la sigue implementando? ¿Cómo colaboran los alumnos y padres de familia en esta encomienda? ¿Cómo valoró el nivel de logro? y ¿qué repercusiones tuvo en el aprendizaje de sus alumnos (as)?
  • 44.  Ahora es momento de revisar qué orientaciones le hemos dado a este proyecto, por ello vamos a comprobar cuál es tu velocidad11 al leer y cuál es tu nivel de comprensión lectora a esta velocidad. Consigue una bina para llevarla a cabo. Para comprobar la velocidad de lectura necesitas medir el tiempo que empleas al leer el texto. Basta con un reloj con segundero12. Toma nota del tiempo que necesitaste para leer el texto y lo contrastas con la tabla que se adjunta más abajo; conocerás la velocidad de lectura en función del tiempo empleado expresado en palabras por minuto (ppm). Para comprobar la capacidad de comprensión, sólo tienes que leer una vez el texto del Anexo 10. Luego, sin volver a consultarlo, debes contestar unas preguntas que encontrarás en la siguiente página. De los aciertos que tengas en las respuestas se puede deducir aproximadamente la capacidad de comprensión. Tabla de velocidad de lectura: ___________________PMM Minutos 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 Segundos 00 15 30 45 00 15 30 45 00 15 30 45 00 15 30 PPM 650 520 430 370 325 290 260 235 215 200 185 170 160 150 140 El texto tiene 650 palabras. Busca en la dos primeras columnas de la tabla el tiempo empleado, y encontrarás en la columna de la derecha el correspondiente índice de palabras por minuto (pmm). Por ejemplo: si has invertido 2 min y 30 segundos, tu velocidad de lectura está en 260 pp (el lector normal está sobre las 200 pmm). En estudios realizados con lectores respecto a su habilidad, escogiendo para la prueba un texto de dificultad normal y conjugando la velocidad con un nivel alto de comprensión, los resultados pueden agruparse en cuatro categorías: - Lectores adultos lentos: de 100 a 150 ppm. Lectores normales con práctica: 200 a 300 ppm. Lectores bueno: 500 ppm. Lectores muy buenos: 1000 ppm. Actividad tomada del libro “Haciendo fácil lo difícil” de David Solá. Ed. APP (Agencia promotora de publicaciones). 1ra Edición. 2011. Monterrey, Nuevo León. 12 Si ya has llevado a cabo esta actividad tienes la opción de apoyar a alguien que no la haya realizado, o puedes volver a intentarlo y comprobar si has conseguido algún cambio en tu nivel de velocidad y comprensión. O inténtalo con un texto diferente. 11 45
  • 45. Comprueba tu nivel de comprensión; responde por escrito, a las preguntas que siguen sin volver a consultar el texto. La suma de los porcentajes correspondientes a las preguntas bien respondidas dará la medida aproximada de tu capacidad de comprensión. Comprensión general 1. Resume el argumento de este cuento en 10 líneas. 46 Observación de los detalles: 2. ¿Cuántos días duro el primer banquete? 3. ¿Cuántos días duro el segundo banquete? 4. ¿Dónde se hizo el segundo banquete? 5. ¿De qué colores era el pabellón? 6. ¿De qué material eran los vasos en que bebían? 7. ¿Dónde hizo el banquete la reina? 8. ¿Cuántos eunucos tenía el rey? 9. ¿Puedes decir el nombre de un eunuco? 10. ¿Cuántos sabios tenía el rey? 11. ¿Cómo se llamaba el sabio que respondió al rey? 12. ¿En qué lengua el rey escribió el decreto?  Si ya has contestado las preguntas, debes valorarlas de la siguiente forma: la primera pregunta tiene una puntuación máxima de 40 puntos, las demás tienen un valor de 5 puntos cada una (el total máximo sería de 100 puntos), Comprueba tus respuestas con las del Anexo 11.
  • 46. Por ejemplo, si tu resumen del argumento (en cuanto a las ideas expresadas) coincide en un 75% con el expuesto en el apartado de las respuestas, debes anotarte 30 puntos para la pregunta 1 (coincide con las tres cuartas partes de su valor total). Si has acertado 6 preguntas de las once restantes, deberás anotarte otros 30 puntos (5 puntos por cada respuesta acertada), que dará un total de 60 puntos de comprensión (la media de los lectores normales está sobre 65 puntos). Reflexionen ¿Qué habilidades puso en juego en esta actividad? ¿considera que favoreció su nivel de comprensión? ¿Por qué?; Más adelante valoraremos la pertinencia y enfoque que le dimos a esta actividad. ACTIVIDAD 3  Lectura del Anexo 12 “Beatriz la Polución”; en plenaria comenten el contenido del texto, ¿logro Beatriz comprender lo que quería? ¿Por qué? ¿Qué le recomendarías que hiciera para resolver sus dudas? ¿Tenemos Beatrices entre nuestros alumnos (as) y entre nuestros docentes?  Vean el video “Entrevista a Daniel Cassany. Leer y escribir en tiempos de Internet”; 6:49 min. Comenten sus reflexiones. Tomen las notas que consideren importantes es posible que al final de la sesión les sean de gran ayuda. ACTIVIDAD 4  Por que saber preguntar es poder comprender, analicen la Presentación Literacidad 2 y deténganse en los 3 enfoques de lectura, analicen las propuestas que correspondan a cada uno e identifiquen las características principales, completen la siguiente tabla, si lo requieren vean el Anexo 13 “Miradas y propuestas sobre lectura”: Lingüístico Psicolingüístico Sociocultural 47
  • 47. ACTIVIDAD 5  Vean el video “Prácticas letradas contemporáneas por Daniel Cassany: la perspectiva sociocultural” 10:14 min. Y reflexionen sobre el lugar que los docentes les debemos de conferir a las formas y canales de interacción que gustan utilizar los niños y jóvenes de hoy. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ______________________________________________________ ACTIVIDAD 6  Elaboremos un periódico; organizados en tres equipos revisen uno de los anexos que se señalan a continuación y diseñen a partir de las ideas principales un periódico para que difundan la información en su colectivo escolar: Anexo 14 “Subprocesos de lectura”; cabe señalar que para los que no tomaron el curso Literacidad 1 o no han leído todavía este texto se recomienda que se inclinen por éste. Quienes ya conocen el contenido de éste retomen ideas del Anexo 15 “6.4 Comprensión lectora”; Anexo 16; ¿Qué es escribir? 6.5 Expresión escrita. Se sugiere que el periódico lo diseñen con base en tres tipos diferentes, el informal, el semiformal y el formal; Para la exposición de las ideas clave se requiere que investiguen cuáles son las secciones y estilo del periódico, ya que con base en se Libro de texto del alumno estructura y características textuales darán a conocer el contenido de Español 6° grado. Bloque estos anexos de forma sintetizada. III Proyecto Expresar opinión personal sobre Una vez que tengan organizada la información preséntenla al noticias. PP.114-123. grupo y compartan las ideas que consideraron más relevantes. Libro de texto del alumno Español 5° grado. Proyecto: Realizar un boletín informativo radiofónico. Pp.64-73. Libro de texto del alumno Español 4° grado. Proyecto: Redactar noticias a partir de un conjunto de datos. Pp.144-155. ACTIVIDAD 7  Continúen abordando la presentación Literacidad 2; revisen detenidamente en qué consisten los tipos de texto y subprocesos de lectura. Elijan 6 textos de los libros del alumno, tres de éstos deberán ser continuos y tres discontinuos. Analicen 10 textos de los libros del alumno así como las preguntas que plantean para clasificarlos en la tabla de la siguiente página: 48
  • 48. En la columna del número anote el nombre de la lección o texto que eligió y la página y si es posible a qué asignatura corresponde. No. Contexto Tipo (Continuo/ Discontinuo) Proceso Nivel Habilidad 1 49 2 3 4 5 6 7 8 9 10  Socialicen su análisis con el resto del grupo argumentando porque clasificaron el texto y las preguntas correspondientes de la forma que lo hicieron. Respondan a las dudas que pueda plantear el colectivo y tomen en cuenta las observaciones que puedan surgir.
  • 49. ACTIVIDAD 8 VALOREMOS LA PROPUESTA  Es importante que reflexiones en torno a la pertinencia de la actividad anterior, ya que has revisado otros aspectos del proceso lector desde otro enfoque, probablemente puedas encontrar la forma de adecuar la actividad a fin de que favorezca mucho más al desarrollo de la competencia lectora. De forma individual responde en tu cuaderno de notas a las siguientes interrogantes: En una escala del 1 al 10 ¿qué te pareció la actividad? ¿Por qué? ¿Qué elementos te facilitaron la realización de la actividad? ¿Qué elementos o aspectos te la dificultaron? ¿Utilizarías esta misma actividad para fortalecer el desarrollo de la competencia lectora? ¿por qué? Con el fin de adecuarla a las características de tus alumnos (as) ¿Qué modificarías en la actividad? ¿cómo quedaría? ¿Qué diferencia hay entre lo que sabías antes sobre la comprensión lectora y lo que sabes hoy al haber revisado este enfoque en literacidad?  Comparte tus respuestas con el grupo; comenten sobre la importancia de valorar la pertinencia y adecuación de las actividades que se proponen en los libros del alumno, así como aquellas que han puesto en marcha con su grupo de alumnos (as), a fin de que a través de dichas actividades se logre fortalecer el desarrollo de la competencia lectora.  En binas o trinas, busquen un texto del grado escolar que imparten (asignatura escolar que prefiera) y realicen un análisis del tipo (s) de texto que es y el tipo de preguntas que plantea; si lo desean y el tiempo es el justo, revisen todo un bloque de estudio, de preferencia que sea de la asignatura de Español para que tengan un panorama general de la propuesta que plantea el libro de texto en torno a los tipos de textos y las preguntas. Registre su análisis en el siguiente recuadro. Asignatura, Texto, lección o bloque seleccionado: Tipo de texto Preguntas que plantea 1. 2. 3. 4. Proceso Nivel Habilidad 50
  • 50. 5. 6. 7. 8. 51 9. 10.  Registren las conclusiones a las que llegaron: _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ___________________________ Seguramente en este momento ya tiene un panorama general de qué textos tienen potencial para incentivar la comprensión lectora de sus alumnos (as) al margen del tipo y nivel de preguntas que le plantean (literal, implícita o reflexiva); pero además también habrá identificado en qué momentos usted podrá coadyuvar a movilizar estos tres niveles de comprensión en su alumnado. Saber qué, cómo, cuándo y a quién preguntar es sólo la cara de una misma moneda en la Literacidad, ya que no podemos quedarnos al margen de saber hacer buenas preguntas sino también es necesario saber responder, y de ello se trata la argumentación. Se dice que el pensamiento científico se entiende como una forma de pensamiento crítico y autónomo que permite generar nuevos conocimientos mediante la formulación de preguntas sobre el mundo natural y social, la interpretación de evidencias empíricas, la construcción de modelos explicativos y la argumentación de los mismos. Si bien se trata de un pensamiento que enfatiza la búsqueda del origen y fundamento de las creencias, conceptos, representaciones y
  • 51. teorías científicas, sus aplicaciones rebasan el contexto de la ciencia, para volverse una forma de comprender e interactuar con el mundo natural y social. La formación del pensamiento científico se propone, por consiguiente, como una vía para lograr que los alumnos (as) sean capaces de pensar críticamente y aproximarse científicamente a lo que acontece a su alrededor y en su propio ser; de posicionarse ante una situación problemática, así como de emitir opiniones y tomar decisiones razonadas. (RIEB 3ro 4to Mod.3; 2012: 9 ) Como docentes, debemos desarrollar un pensamiento crítico y creativo sobre nuestras propias acciones educativas, considerando que si nosotros no pensamos críticamente, difícilmente podremos exigir a nuestros alumnos que participen de una lectura crítica, de una escritura crítica, de una escucha crítica, o en suma, de la realización crítica de una actividad de aprendizaje (RIEB 3ro 4to Mod.3; 2012:23). ACTIVIDAD 9  ¿Qué sabemos sobre la argumentación y qué tratamiento didáctico le hemos dado durante nuestras prácticas de enseñanza? ¿Por qué? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Para demostrar qué sabemos sobre la argumentación es necesario hacer ______________________________________________________ argumentación; es por ello que para esta actividad, debemos organizarnos en un breve debate; Vean los segmentos de los videos de panzazo y del afán del maestro (si es posible previamente vean los dos videos en casa). En plenaria; identifiquen qué datos son objetivos en cada video, con qué puntos están de acuerdo y en cuales difieren y porqué, en qué momentos se sintieron identificados como padres y madres de familia y como maestros. Revisen la presentación en PP tipos de argumentos, pueden revisar el texto completo en el Anexo 15 “el texto argumentativo”. ACTIVIDAD 10  En equipos comenten los siguientes argumentos que aparecen en varias escenas de ambos videos; asuman una postura frente al mismo, comenten si desde su punto de vista u opinión es cierto o falso y argumenten porqué (elijan un tipo de argumento); posteriormente en plenaria concentraremos todas las impresiones. 52
  • 52. Escenas/argumentos 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Las escuelas (nivel primaria y secundaria) se encuentran con grandes deficiencias en su infraestructura; escena donde el alumno muestra las condiciones de la escuela. En las zonas rurales es común que haya inasistencias constantes de los docentes Los resultados de aprovechamiento escolar son iguales en el sector público que en el privado. Es lógico que México se haya planteado como la siguiente meta para el 2012 alcanzar al menos el mismo puntaje que Chile Recibir educación escolarizada significa dejarle su futuro asegurado (economía estable), tener las oportunidades que los padres no tuvieron y no vivir en la ignorancia, Tener el servicio educativo, que los chicos asistan a la escuela, que permanezcan en ella y que concluyan cuando debe ser…,pues se dice muy fácil pero conseguirlo es muy complicado En la educación gratuita y laica no se distinguen diferencias sociales, económicas, de raza o religión… México tiene la taza de cobertura preescolar más importante del planeta… y eso no lo dicen los críticos de la educación Se pensó que el libro de texto era un elemento de adoctrinamiento, hoy en día cumple su función didáctica, además de que fomentan la igualdad democrática y la unidad nacional. Cierto o Falso Tipo de Argumento Explique el argumento 53
  • 53. 10. En nuestro país se ha alcanzado logros en el aspecto de cobertura no obstante en cuanto a calidad ha quedado evidencia de nuestro rezago 11. En los últimos años se ha impulsado mucho la política de evaluación… aunque en realidad todavía nos cuesta mucho trabajo aceptar muchas cosas; no nos metemos a analizar nuestros resultados más a fondo 12. La educación mexicana… está ligeramente por debajo de lo que es esperable en función de la mezcla social del país, de acuerdo a las dimensiones de inequidad que tenemos 13. No evalúen solamente el resultado de ENLACE evalúa también el tipo de relaciones, procesos y todo lo que se vive en la escuela para tener una evaluación integral 14. Hay mucho trabajo detrás de una cantidad, a veces un 6 en un alumno (a) implica un reto muy grande, desde fuera lo vez de panzazo y desde dentro lo vez más que un 10 15. La educación mexicana es fiel reflejo de la conformación económica y social del país, tenemos 52 millones de personas en situación de pobreza, es un fenómeno estructural no es un fenómeno aislado 16. El promedio nacional de ingreso en los mexicanos es de $11,400.00 mensuales 17. Muchas familias necesitan que sus hijos apoyen en el ingreso familiar, primero está la sobrevivencia. Identifiquen algunos aspectos de la argumentación, en el siguiente texto: 54
  • 54. “Argumentar es 13algo tan natural como conversar. En realidad, toda argumentación es una forma de conversación. Argumentamos cuando damos razones a favor o en contra de una propuesta, para sentar una opinión o rebatir la contraria, para defender una solución o para suscitar un problema. Argumentamos cuando aducimos normas, valores o motivos para orientar en cierta dirección el sentir de un auditorio o el ánimo de un jurado, para fundar un veredicto, para justificar una decisión o para descartar una opción. Argumentamos cuando procuramos, en cualquier suerte de escrito, convencer al lector de ciertas ideas, posturas, actitudes, o prevenirle frente a otras […]” “…argumentar es, entre otras cosas, una manera de dar cuenta y razón de algo ante alguien en el curso de un debate […] de una conversación en torno a una cuestión debatible o debatida […] frente a un interlocutor que a su vez representa, al menos potencialmente, alguna otra alternativa al respecto.” Vega Reñón, Luis. Si de argumentar se trata. España: Montesinos, 2003, pp 9,13 y 14. Tomado de “La argumentación y la planeación didáctica en el grupo multigrado”. SEP 2006. Pp.13 Razonar es la habilidad para pensar coherentemente, para comprender instrucciones e informes, para entender la diferencia entre meras aseveraciones y argumentos, para reconocer cuando las afirmaciones necesitan sustentarse y para conseguir este apoyo a partir del conocimiento general o de nuevas investigaciones. Razonar incluye también formular problemas y descubrir soluciones, derivar conclusiones de las premisas, diseñar experimentos mentales o reales para probar aseveraciones, formular y usar principios para evaluar argumentos, apreciar la fuerza de los contraejemplos, juzgar la relevancia de la información, así como supervisar y evaluar los posibles resultados de planes y decisiones. German Ciano, Daniel. “Formadores de docentes, razonamiento informar y prácticas de enseñanza”, Correo del Maestro, núm.71, abril de 2002, http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2002/abril/incert71.htm. Por lo tanto la argumentación debe ser considerada por los docentes como una práctica permanente en el aula. Producto final  Elabore un ensayo; sobre alguno de los temas revisados hasta ahora: Tres ideas erróneas sobre lenguaje, concepto de lenguaje. Trabajo colaborativo y comunidades de aprendizaje. La poca contribución al desarrollo de la comprensión y expresión oral. La competencia de nuestros alumnos (as) para saber preguntar. 13 Guía “La argumentación y la planeación didáctica en el grupo multigrado”. Programa Nacional para la actualización permanente de los maestros de educación básica en servicio. Talleres generales de actualización. SEP. 2006. Pp. 13. 55
  • 55. La competencia lectora y los subprocesos desde la perspectiva PISA. Tema de relevancia social que propongan los participantes.   Vean la presentación “Cómo elaborar un ensayo” y retomen los elementos que consideren necesarios para desarrollar el proceso de producción y publicación del mismo. Para la evaluación del producto final intercambien sus escritos con otro(s) compañeros del grupo y básense en la siguiente lista de cotejo: Aspecto Si No Observaciones Presenta introducción, desarrollo y conclusión Gramática y ortografía Presentación general del ensayo (incluyó Forma citas, tiene un estilo adecuado para citar, maneja el pie de página, elaboró una presentación digital, incluyó portada con datos relevantes, insertó gráficas, tablas y/o imágenes) Introducción Plantea el problema Maneja el objetivo en forma de pregunta, reflexión, estadística u otro recurso Desarrollo Cada párrafo desarrolla una idea Conclusión Plantea una opinión final Sintetiza la idea principal del ensayo Contenido El contenido mantiene relación con el tema propuesto Utiliza al menos dos tipos de argumentos Fondo Redacción Utilizó conectores de forma asertiva Mantiene coherencia e hilo conductor Las ideas se presentan de manera clara e interesante Se percibe una secuencia lógica Se aprecia un estilo personal Vocabulario Utilizó términos, conceptos y palabras acordes al tema, tipo de ensayo y estilo personal Bibliografía Incluyó bibliografía  Publicación de los escritos. Una vez que se hayan valorado y mejorado los ensayos súbanlos al blog personal y al Blog del curso. 56
  • 56.  Proporcionen las direcciones al resto del grupo para que consulten entre ustedes las diversas publicaciones. ACTIVIDAD EXTRACLASE Tiempo estimado: 1 hr.   Lectura del Anexo 16 “El vicio de leer” de Paco Abril. Al igual que el protagonista de esta historia, recuerde una experiencia o anécdota personal sobre lectura, escritura y/o comprensión-expresión oral y regístrela en el blog del curso como comentario de la entrada “El vicio de leer, de escribir, de escuchar...y de hablar”. Los que participaron en el curso Literacidad I ya compartieron una experiencia en las primeras actividades de la sesión 1, retómenla si lo desean. Retomen el recuadro correspondiente a la Actividad 8 de este bloque y en el blog del curso registre como comentario la conclusión a la que llegó mediante el análisis que realizó sobre el texto, proyecto o bloque del libro de texto en la entrada titulada “Actividad 8 Valoremos la propuesta de los libros de texto”, así mismo regístrenlo como entrada su blog personal. AUTOEVALUACIÓN ¿Qué aprendí en este bloque? ¿Cuál fue mi actitud durante las sesiones de trabajo? ¿Cuál fue mi actitud durante las participaciones y exposición de mis compañeros? De acuerdo a los temas abordados ¿Investigaría sobre algún tema en particular? ¿Sobre cuál? ¿Por qué? 57
  • 57. 58 BLOQUE IV ¿QUÉ TANTO REFLEXIONAMOS… NUESTRA LENGUA? Cuando señalamos que un maestro también puede cometer errores de ortografía, no lo hacemos para vengarnos en el nombre del niño; lo hacemos porque es un maravilloso ejemplo para demostrar que la ortografía no es algo que forme parte del patrimonio del adulto… SEP LECTURAS (La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria; 2000: pp.19)
  • 58. BLOQUE IV ¿QUÉ TANTO REFLEXIONAMOS… NUESTRA LENGUA? Introducción El bloque IV presenta el reto a los docentes de revisar el acercamiento que han tenido con estrategias para favorecer la reflexión significativa y funcional de nuestra lengua, proponiendo como clave centrarnos en el proceso de construcción de hipótesis de nuestros alumnos, respetar sus ritmos y formas de ir adquiriendo un mayor dominio de las convencionalidades de nuestro lenguaje así como de utilizar el error o falta ortográfica como medio para sumarlo a las reflexiones de las características propias del Español. La reflexión sobre la lengua consiste en el análisis que hacen los alumnos del lenguaje que ellos conocen y utilizan cotidianamente […] se orienta hacia el desarrollo de la capacidad lingüística y comunicativa, mediante el estudio de las características del lenguaje escrito y las específicas del lenguaje oral14. En otras palabras, debemos señalar que aunque la reflexión de la lengua es el momento de poner al Español como objeto de estudio, la forma idónea de hacerlo utilizando al mismo, como dice Montalbetti en el video de tres ideas equivocadas en el lenguaje, el lenguaje es el único objeto de estudio que es al mismo tiempo instrumento, es decir, adquirir las convencionalidades del lenguaje a través de situaciones de uso real. Lara, nos plantea que educar la lengua, significa conducir a los niños, pausada pero firmemente hacia el dominio de estructuras gramaticales que les permitirán elaborar o entender pensamientos complejos; significa también introducirlos en una variedad de palabras que contribuyen, cada una, a singularizar el mundo y la experiencia […]; mostrarle que algunos verbos necesitan complemento […]; adentrarlo en los matices temporales de la conjugación y en la concordancia temporal entre oraciones […]; darle los elementos que habrán de ayudarle a explorar su propia comprensión de las cosas15…A todo lo anterior, sólo debemos agregarle el cómo, concibiendo en las prácticas sociales del lenguaje la mejor estrategia para que el alumno (a) adquiera y domine dichas estructuras gramaticales y las aproveche en la construcción y/o comprensión de pensamientos complejos. En este proceso de reflexión y apropiación de las formas convencionales del lenguaje, es interesante revisar qué lugar le hemos concebido al error ortográfico; los diccionarios de lengua española le otorgan el término error a las siguientes acepciones: concepto equivocado o juicio falso, acción desacertada o equivocada y cosa hecha erradamente. Sin embargo, para juzgar algo como error se debe contar con un punto de referencia que nos ayude a determinar qué es correcto y qué es incorrecto. Para el caso de la ortografía, los errores se evalúan tomando en cuenta al conjunto de normas que regulan la escritura de una lengua, que para el caso del Español están explicadas por la Real Academia Española (RAE)…No obstante, hasta para nosotros los docentes es difícil la aplicación correcta de muchas palabras ya sea de forma oral o escrita y son pocos los que consultan las fuentes de información adecuadas para salir de la duda 14 15 Idem. Pp.13. Idem.Ppp.10. 59
  • 59. y en el caso de que lo hagan persiste un vacío o laguna cuando se trata de memorizar la regla de enunciación o escritura de las palabras; si al docente como adulto le sucede tal conflicto, ¿qué podemos esperar que les ocurra a nuestro alumnado? Esto quiere decir, que los mismos docentes necesitamos construir las estrategias que nos permitan y faciliten el manejo de la reflexión sobre la lengua para que podamos brindar mejores orientaciones a la hora de que nuestros alumnos necesitan reflexionar el propio uso que hacen de ella. Competencia Que el participante sea capaz de:  Valore las hipótesis propias y de sus alumnos (as) para la construcción de aprendizajes significativos en torno a las convencionalidades de nuestro sistema de escritura, al centrarse en los procesos constructivos y las ventajas de la interacción grupal. Aprendizajes esperados  Reconocer que los conocimientos previos que se poseen acerca de las convencionalidades del sistema de escritura son un punto de partida relevante en el descubrimiento de las formas correctas de utilizarlas.  Comprenda la importancia de respetar los procesos de construcción del alumno (a) y el papel que juega la interacción con sus iguales para el alcance de estos aprendizajes.  diseñe estrategias para que el alumno descubra las convencionalidades del sistema de escritura. Materiales:  Láminas de papel  Plumones  Cinta masking  Equipo de cómputo  Internet  Blog del curso y blogs de los docentes  Proyector  Cuaderno de notas  Autobiografías de los participantes Lecturas y presentaciones digitales  Presentación PP Bloque IV.  Anexo 16. Acerca de la ortografía y los signos de puntuación.  Anexo 17 La reflexión sobre el lenguaje: temas de reflexión (Programa de estudio 5° año, 2009) Págs. 30-32. Producto final  Antología grupal sobre los temas de reflexión y recomendaciones para su didáctica. Producto extraclase  Difundan esta antología en su colectivo docente y rescaten las impresiones que genere para que las comparta en la siguiente sesión del curso. Regístrenla en el blog del curso. 60
  • 60. Actividad 1  Armen una galería con las Autobiografías que elaboraron en el bloque 1; de forma voluntaria propóngase compartir su autobiografía o aquellos hallazgos que hicieron cuando implementaron la actividad en el grupo; si hay palabras o signos de puntuación que requiera corregir señálelos para corregir su autobiografía más tarde, puede hacer observaciones a los textos del resto de los participantes cuidando siempre se mantenga el clima de colaboración y respeto dentro del grupo. Toca el turno para que el docente que se encargó de la relatoría del día anterior de lectura de lo sucedido durante la sesión; una vez que concluya, el colectivo puede externar qué le pareció tanto la relatoría como el desarrollo de la sesión, hacer sugerencias para la mejora de la relatoría y nuevamente de forma voluntaria otro docente realizará la relatoría de la sesión.  Presentación en Power Point Bloque IV, el facilitador del grupo dictará al colectivo una lista de las palabras para que traten de escribirlas correctamente. Escribe las palabras Escribe la hipótesis que tienes para el uso correcto de la regla ¿Escribiste todas las palabras correctamente? ¿En cuáles tuviste duda? ¿Por qué? Para los que escribieron Florecita con s o con z ¿Por qué la escribiste así? En equipos elaboren un texto donde describan cómo le hicieron para descubrir la forma correcta de escribir estas palabras, incluyen la descripción de la regla correspondiente y dejen un apartado o sección para mencionarlas a modo de ejemplo, pueden agregar otras palabras donde se aplique la regla. Compártanlo ante el grupo y colóquenlo en un lugar visible del aula. 61
  • 61. Actividades para reflexionar sobre el sistema de escritura Este tipo de actividades tienen el propósito de enriquecer los momentos de reflexión de los niños acerca del sistema de escritura, durante el primer ciclo de la educación primaria. Al ser el propósito de este programa que los niños logren entender el principio alfabético de escritura en los dos primeros grados de la escolarización primaria, este espacio fue diseñado para apoyar esta intención. Como lo muestra el desarrollo del programa, lejos de tratarse de actividades que involucren la memoria o la repetición, se sugieren actividades reflexivas en las que los niños ganen información sobre el funcionamiento de las letras y puedan emplearla progresivamente en la lectura y escritura de diferentes palabras. Este trabajo descansa en reflexiones que inician con la escritura de los nombres de los niños. Estas actividades forman parte de las actividades permanentes y su implementación dependerá de la planificación que realicen los docentes y las características y necesidades del grupo. Programa de estudios 2009 1er gdo Pp.36; 2do Pp. 35-36; 3ro pp. 31, 4to pp.34,5to pp.30-31, 6to pp.31-32. ¿Qué diferencia perciben en cuanto a experiencia pedagógica entre la forma en que les enseñaron ortografía y esta manera de abordarla? __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ Es importante reflexionar sobre la importancia que tienen nuestras hipótesis en ortografía y puntuación para lograr descubrir y aprender significativamente la regla ortográfica que nos permitirá hacer un uso correcto de las mismas. Actividad 2  En lluvia de ideas comenten cuáles son las estrategias que emplean para que los alumnos (as) vayan haciendo un uso óptimo de la ortografía y la puntuación. Y en qué momento (s) se aborda la revisión-corrección de problemas ortográficos. Escríbanlo en una lámina de papel y colóquela en un lugar visible del aula.  Comenten qué resultados les han dado estas estrategias. Actividad 3  Realicen la lectura del Anexo 16 “Acerca de la ortografía y los signos de puntuación”; Tomado de la compilación de Lecturas del Curso “La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria”, pág. 19-28. Reflexionen en torno a las siguientes interrogantes: -¿Ha implementado estrategias de corrección de ortografía y puntuación como las que se plantean en la lectura? ¿Cómo cuáles? ¿Por qué? -¿Qué implicaciones (retos, ventajas, desventajas) tiene para el docente el abordar desde esta metodología el aprendizaje de la ortografía y la puntuación? -¿Qué implica para el alumnado el que el docente promueva este tipo de estrategias de aprendizaje donde se aborde la ortografía y la puntuación desde situaciones de escritura y desde las prácticas sociales del lenguaje? 62
  • 62. Actividad 4  Lectura del apartado Temas de reflexión en Programas de estudio 2011. Responda a las siguientes interrogantes: ¿Cuántos y cuáles son los temas de reflexión que integran los diferentes bloques de estudio? Describa en qué consiste cada uno de ellos. ¿Qué y cómo aportan cada uno de éstos a los aprendizajes esperados? Si lo requiere apóyese en un ejemplo retomando los temas de reflexión y aprendizajes esperados de un bloque. ¿Cuál es el tema de reflexión que refiere directamente al desarrollo del buen uso de la ortografía y la puntuación? Actividad 5  De acuerdo al grado que imparte elija un bloque de estudio y transcriba los temas de reflexión y subtemas que lo componen en la primera columna de la siguiente tabla. En la segunda columna describa (con sus propias palabras) lo que entiende que deberá movilizar en el alumno al trabajar con dicho tema y subtema de reflexión. Para complementar la información pueden darle lectura al Anexo 17 “La reflexión sobre el lenguaje: temas de reflexión” (Programa de estudio 5° año, 2009 Ed.2010) Págs. 30-32 Dinámica para formar equipos o agruparlos de acuerdo al grado que atienden; Organizados en equipos comenten cuáles son las necesidades gramaticales que han identificado en los alumnos y alumnas de acuerdo al grado que atienden actualmente y al avance que deben llevar según en el programa. En forma individual registre la información en la siguiente tabla. Grado que atiende Temas de reflexión que he abordado en los que he identificado dificultades en el aprendizaje16 BLOQUE I BLOQUE II BLOQUE III BLOQUE IV BLOQUE V 16 Deje en blanco las filas de los bloques que aún no haya abordado. Describa la situación 63
  • 63. Otros temas de reflexión que se requiera reforzar Revisen en equipo cuáles son los aspectos de reflexión sobre la lengua en los que la mayoría de sus alumnos (as) presentan mayores problemas de aprendizaje. Identifiquen a qué tema (s) de reflexión corresponde y elaboren una secuencia didáctica de intervención para resolver el problema (s) que hayan detectado; tomen en cuenta que esta secuencia constituye una actividad permanente, para ello apóyense en el siguiente recuadro. Diseñen un instrumento de evaluación que les permita documentar el nivel de logro del grupo respecto al tema de reflexión y aprendizaje esperado que plantearon en la secuencia didáctica. SUGERENCIA previo a la planificación de la secuencia didáctica documéntense sobre el tema de reflexión, si implica una regla ortográfica a la que orientará que sus alumnos (as) la descubran, qué dice o de qué trata esta regla, de qué fuente la tomó, cite ejemplos. Todo esto en la intención de que previamente adquieran un dominio de lo que pretenden enseñar y ello les brinde mayor seguridad y claridad en su estilo de enseñanza. Diagnóstico/Descripción de la situación TÍTULO DE LA ACTIVIDAD PERMANENTE: Aprendizaje (s) esperado Tema (s) de reflexión Descripción del Tema de reflexión (Conceptos, ejemplos, referencias bibliográficas, etc.) 64
  • 64. Actividad (es) de inicio Actividad (es) de desarrollo Actividad (es) de cierre Instrumento de evaluación: Apliquen la secuencia didáctica en su grupo de alumnos (as), registren el desarrollo de la sesión y compartan ante el colectivo los resultados de la intervención en la siguiente sesión del curso. Suban su secuencia didáctica al blog del curso en la entrada correspondiente a Temas de Reflexión. 65
  • 65. Rúbrica para evaluar el producto Desarrolla Satisfactoriamente los momentos de la planificación. Desarrolla Elementalmente los momentos la planificación. Demuestra total comprensión sobre cómo favorecer el desarrollo de los temas de reflexión. Demuestra total comprensión sobre cómo la interacción favorece al desarrollo de las competencias comunicativas. Demuestra cierta comprensión sobre cómo favorecer el desarrollo de los temas de reflexión. Demuestra cierta comprensión sobre cómo la interacción favorece al desarrollo de las competencias comunicativas. Demuestra poca comprensión sobre cómo favorecer el desarrollo de los temas de reflexión. Demuestra poca comprensión sobre cómo la interacción favorece al desarrollo de las competencias comunicativas. Propone productos parciales que contribuyen satisfactoriamente a la reflexión sobre la lengua impactando en el producto final. Propone productos parciales que contribuyen de forma elemental a la reflexión sobre la lengua impactando en el producto final.. Plantea un instrumento de evaluación del producto final que valora claramente los logros en reflexión sobre la lengua. Redacción y ortografía DS Propone productos parciales que contribuyen óptimamente a la reflexión sobre la lengua impactando en el producto final. La secuencia o proyecto didáctico desarrollado presenta las características solicitadas DO Desarrolla Óptima y ampliamente los momentos de la planificación. ASPECTO Plantea un instrumento de evaluación del producto final que distingue parcialmente la valoración de logros en reflexión sobre la lengua. Demuestra cierto dominio de la redacción y la ortografía; la cohesión y la coherencia permiten la comprensión del contenido. Plantea un instrumento de evaluación del producto final que distingue poco la valoración de los logros en reflexión sobre la lengua. Demuestra amplio dominio de la redacción y la ortografía; la cohesión y la coherencia son adecuadas y permite una total comprensión del contenido. DE Demuestra poco dominio de la redacción y la ortografía; la cohesión y la coherencia son confusas para la comprensión del contenido. DI Desarrolla Insuficientemente la planificación. O no presenta alguno de los momentos (inicio, desarrollo o cierre) Demuestra nula comprensión sobre cómo favorecer el desarrollo de los temas de reflexión. Demuestra nula comprensión sobre cómo la interacción favorece al desarrollo de las competencias comunicativas. Propone productos parciales, pero estos no contribuyen a la reflexión sobre la lengua, lo cual no impacta favorablemente en el producto final. Plantea un instrumento de evaluación del producto final que no distingue valoración de los logros en reflexión sobre la lengua. Demuestra poco dominio de la redacción y la ortografía; la ausencia de cohesión y coherencia impiden la comprensión del contenido. 66
  • 66.  Una vez que el equipo les haya valorado el producto retomen las observaciones y mejoren su producto (secuencia didáctica y/o instrumento de evaluación). ACTIVIDAD EXTRACLASE  Tiempo estimado: 1 hr.  Difundan esta antología en su colectivo docente y rescaten las impresiones que genere para que las comparta en la siguiente sesión del curso; regístrela en el blog del curso en la entrada “Antología grupal sobre los temas de reflexión y recomendaciones para su didáctica. AUTOEVALUACIÓN ¿Qué aprendí en este bloque? ¿Cuál fue mi actitud durante las sesiones de trabajo? ¿Cuál fue mi actitud durante las participaciones y exposición de mis compañeros? De acuerdo a los temas abordados ¿Investigaría sobre algún tema en particular? ¿Sobre cuál? ¿Por qué? 67
  • 67. 68 BLOQUE V ¿Problemas de aprendizaje de la lengua o problemas de enseñanza y evaluación? A pesar de que actualmente los Planes y Programas oficiales de esta área han asumido el llamado Enfoque Comunicativo y Funcional, las prácticas de enseñanza muestran que todavía no se ha logrado asimilar cabalmente este enfoque por parte de los docentes, y que persisten tradiciones didácticas que ponen más énfasis en la descripción y la prescripción de la lengua, desatendiendo su uso comprensivo y expresivo por parte de los alumnos. Makhlouf, C. (2003). UPN. Documento inédito. Tomado del Curso Perspectivas actuales sobre didáctica de la lengua. Material del participante. SEP. 2008-2009.pp.39. Casi siempre que se habla de evaluación, tanto si lo hacen profesionales de la educación, alumnos o padres y madres, se hace patente una sensación general de trámite doloroso por el que el sistema establecido obliga a pasar. La valoración que hacen de ella unos y otros es, generalmente negativa. Cassany Daniel, Marta Luna y Glòria Sanz Tomado de enseñar lengua, 7ma ed., Barcelona GRAÓ, 2001, pp.74.
  • 68. BLOQUE V ¿Problemas de aprendizaje de la lengua o problemas de enseñanza y evaluación? Introducción En el bloque V, se plantea un análisis a conciencia sobre qué es lo que plantea el enfoque de enseñanza del Español y el enfoque de evaluación y confrontarlo con lo que hemos venido aplicando en la realidad de la práctica educativa; por consiguiente es importante hechar un vistazo a los resultados del aprovechamiento escolar de nuestros estudiantes a través de las evaluaciones nacionales como ENLACE y EXCALE e internacional como el caso de PISA, para generar una reflexión sobre el rol que le hemos conferido al enfoque y a la forma en que se ha aprovechado la evaluación para la mejora progresiva de los resultados. El estudio del enfoque del Español, implica adoptar una visión sobre la naturaleza del lenguaje, así como de la enseñanza y el aprendizaje; es decir, debemos de considerar que no es únicamente un objeto de aprendizaje, sino un instrumento de comunicación, no obstante, sus problemas de concepción17 y manejo están presentes en todo el sistema (métodos y procedimientos de enseñanza, organización escolar, currículo, estructura, formación docente, etc.). Por otro lado, sucede algo similar con la evaluación, ya que se aprovecha como instrumento de medición18, aplicándolo de forma restrictiva, de manera más o menos objetiva, el nivel de conocimientos adquiridos por un alumno durante un proceso de aprendizaje, adoptando una función selectiva y clasificadora. Por consiguiente, nos podemos cuestionar ¿los indicadores de aprovechamiento escolar muestran solamente problemas en el aprendizaje de la lengua o también problemas de enseñanza (en relación al enfoque) y evaluación? ¿Qué repercusión ha tenido la aplicación distorsionada o equivocada del enfoque de enseñanza del Español y de la evaluación en los procesos de aprendizaje del alumno? ¿Cómo ha repercutido esto en nosotros como docentes? Es este sentido que durante el bloque de estudio, se parte de la exploración del enfoque comunicativo y funcional hasta llegar al planteamiento de la elaboración de rúbricas, donde los participantes realizarán actividades de redacción y construcción de las mismas para evaluar productos (textos escritos) de sus alumnos. Competencia Que el colectivo docente sea capaz de:  Relacionar los elementos que guían el enfoque orientado al desarrollo de competencias con el enfoque comunicativo y funcional del Español, que le permitan apropiarse de los elementos básicos para el diseño, redacción y aplicación de rúbricas para evaluar productos escritos de sus alumnos (as) y favorecer con ello sus prácticas de enseñanza que contribuyan a la mejora del aprendizaje. Makhlouf, C. (2003). UPN. Documento inédito. Tomado del Curso Perspectivas actuales sobre didáctica de la lengua. Material del participante. SEP. 2008-2009.pp.39. 18 Cassany Daniel, Marta Luna y Glòria Sanz. Tomado de enseñar lengua, 7ma ed., Barcelona GRAÓ, 2001, pp.74. 17 69
  • 69. Aprendizajes esperados        Identificar las principales características de las prácticas sociales del lenguaje y las diferencias fundamentales del enfoque del Español con respecto a los programas de 1993, 2000 y 20011. Comprenda la relación entre enfoque orientado al desarrollo de competencias, el enfoque comunicativo y funcional para la enseñanza del Español y las prácticas sociales del lenguaje (Literacidad). Diseñe una propuesta de evaluación mediante rúbricas para valorar los textos escritos de sus alumnos. Aplique la propuesta de evaluación a productos de los participantes del curso para que revise la pertinencia y claridad que le ofrece la misma como instrumento de evaluación. Intercambie puntos de vista en torno a la propuesta que permitan realizar los ajustes correspondientes. Aplique la propuesta de evaluación a dos productos de sus alumnos. Evaluar la sesión a través del diseño y exposición de diversos instrumentos de valoración. Materiales:  Láminas de papel  Plumones  Cinta masking  Equipo de cómputo  Internet  Blog del curso y blogs de los docentes  Proyector  Cuaderno de notas  Portafolio del alumno con producciones de textos. Lecturas y presentaciones digitales  Anexo 18 “el corcho pedagógico”.  Anexo 19 2.Competencias profesionales de maestras y maestros, directivos escolares y asesores técnico-pedagógicos  Anexo 20 Conflicto social-Conflicto lingüístico escolar.  Anexo 21 El enfoque comunicativo y funcional. Compilación de documentos.  Anexo 22 “La evaluación en el contexto del plan y los programas 2009 y Las rúbricas”. Producto final  En equipos elaborarán un organizador gráfico (Cuadro sinóptico, Mapa mental, Mapa conceptual) que represente la función del enfoque orientado al desarrollo de competencias para la vida, competencias Lingüísticas, propósitos del Español en la educación básica, propósitos del periodo, el concepto del lenguaje, las prácticas sociales del lenguaje, ámbitos de estudio, bloques del grado, perfil de egreso, campo de formación.  Secuencia didáctica que retome los elementos abordados durante el curso.  Tres instrumentos de evaluación (diagnóstica, formativa y final). 70
  • 70. Actividad 1  Lectura de reflexión y video “el corcho pedagógico”. Comentario sobre la situación que percibieron en el texto. Anexo 18.  Vean la Presentación “Resultados de PISA 2009”. Porcentaje en Niveles de Desempeño Lectura 2009 Niveles Bajo Medio Alto México 39 54 6 Porcentaje en Niveles de Desempeño Matemáticas 2009 Niveles Bajo Medio Alto México 51 44 5 Porcentaje en Niveles de Desempeño Ciencias 2009 Niveles Bajo Medio Alto México 48 50 3 Comenten ¿Qué significa que nuestros estudiantes se encuentren en ese nivel en las diferentes evaluaciones? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Actividad 3  Haga un listado de los problemas y/o necesidades de aprendizaje que ha identificado en sus alumnos, después organícela en la siguiente tabla. 71
  • 71. PROBLEMA/NECESIDAD POR ASIGNATURA Español Matemáticas Ciencias 72 Equipos: Identifique cuál o cuáles de los problemas de aprendizaje tiene incidencia en los otros es decir cual podría al mejorarse favorecer a la mejora-disminución de otros problemas de aprendizaje. Intercambien en equipos sus reflexiones. En forma grupal realicen un consenso de las necesidades de aprendizaje encontradas en sus grupos de alumnos. Actividad 4  Respondan en plenaria las siguientes interrogantes: ¿Porqué nuestros alumnos(as) tienen estos problemas en el aprovechamiento escolar? Factores (grupalmente acuerden los aspectos para clasificar las causas) CAUSAS
  • 72. Vean el video, “Escuela tradicional vs escuela nueva”; comenten el contenido del video y las reflexiones que les haya generado el mismo; posteriormente elaboren en una hoja de papel la figura de una camiseta, escriban en cada uno de sus lados una forma en la que contribuyen a estas causas en el aprendizaje del alumno. Concentren grupalmente las causas identificadas. La dificultad y la facilidad de los aprendizajes se deben a muchos factores: el currículo puede no ser enteramente acorde a las capacidades cognitivas de los niños, tal vez debería invertirse el orden de enseñanza de ciertos contenidos, quizá los textos que se tratan no tienen un propósito o una forma genuinos, o el modo en que se agrupa a los alumnos en el aula o se acompaña a los hijos en las tareas escolares no favorece el aprendizaje, o sucede que la cultura impone modelos o estereotipos y, sin conciencia, estos se reproducen en la escuela. La modalidad de enseñanza puede ser otro de los factores que dificultan o favorecen los aprendizajes; por ejemplo, cuando se confirma la dificultad cognitiva de cierta tarea, el dato supone el desafío de idear un abordaje especial desde la enseñanza. Atorresi (2009:14-15) Analicen el listado de causas y en el Anexo 19 “2.Competencias profesionales de maestras y maestros, directivos escolares y asesores técnico-pedagógicos” revisen en qué competencia (s) docente recaen la mayoría de las causas. Regístrenla en el siguiente espacio: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Actividad 5 Revisen la presentación México en el contexto internacional PISA y en plenaria respondan ¿Qué significa para ustedes esta imagen? 73
  • 73. Lectura del Anexo 20 “Conflicto lingüístico y social -Conflicto lingüístico escolar. En plenaria comenten ¿Qué nos quiere decir el autor de éstos textos? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Actividad 6  Construyan una línea del tiempo del enfoque para la enseñanza del español a partir de los textos que incluyen el Anexo 21:  Plan de estudios 1993 Primaria,  Plan de estudios 1993 Secundaria,  Fundamentación general de la Línea didáctica de la Lengua de la Maestría en Desarrollo Educativo,  Propósitos y objeto de la Didáctica de la lengua  El enfoque comunicativo y funcional de enseñanza de la lengua. Algunos aspectos teóricos.  Enfoque del español en programas 2011 y del enfoque comunicativo y funcional” Durante la exposición de los equipos rescate las características principales que contemplan los diversos textos y compárenlos. Enfoques de la enseñanza del español Plan de estudios 1993 Primaria Plan de estudios 1993 Secundaria, El enfoque comunicativo y funcional de enseñanza de la lengua. Algunos aspectos teóricos (1995). Fundamentación gral. de la Línea didáctica de la Lengua de la Maestría en Desarrollo Educativo (2003) Plan de estudios 2006 Secundaria Propósitos y objeto de la Didáctica de la lengua (2007) Enfoque del español en programas 2011 y del enfoque comunicativo y funcional” Características 74
  • 74. ¿Cuáles son las características principales del enfoque actual para la enseñanza del Español? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 75 Actividad 7 Elijan una de las secuencias didácticas que se proponen en la guía del maestro de sus planes y programas de estudio y evalúenla en relación al enfoque comunicativo y funcional; explique cómo se está planteando cada aspecto en el contenido de la secuencia, en caso de que no se promueve señale porque: Grado Bloque Análisis de la secuencia didáctica Estructura ¿Incluye los tres momentos didácticos básicos: inicio, desarrollo y cierre? ¿Existe congruencia entre aprendizajes esperados, productos y competencias? ¿Es aplicable? Integración del campo y conexiones con otras asignaturas Correlación de competencias y aprendizajes esperados de las asignaturas del campo. Identificación de competencias y aprendizajes esperados de asignaturas de otros campos. Descripción de la secuencia didáctica considerando el enfoque de desarrollo de competencias.
  • 75. Actividades de inicio Problematización: identificación de una situación problema. Recuperación de aprendizajes previos. Se plantea un reto abordable para el alumno. Actividades de desarrollo Se favorece la creación de zonas de desarrollo próximo. Investigación. Evaluación formativa. Actividades para el desarrollo del pensamiento crítico. Movilización de recursos para la construcción de competencias. 76 Actividades de cierre Elaboración de productos o resolución Integración de productos o proyectos. Evaluación, autoevaluación o coevaluación. Enfoque del Español Incorpora los principios pedagógicos. Considera la etapa de desarrollo de niñas y niños. Promueve la participación en situaciones comunicativas (oralidad, lectura, escuchar y escritura). Acerca a los alumnos al conocimiento y uso eficiente de diversos tipos de texto. Promueve el uso del lenguaje tanto como objeto de estudio así como instrumento para el desarrollo del aprendizaje en diversas áreas.
  • 76. Centra la atención del proceso educativo en el aprendizaje del alumno. Implementa estrategias vinculadas a las prácticas sociales del lenguaje. Fortalece la secuencia a través de las actividades permanentes. Favorece el aprendizaje significativo. Favorece la interacción, el trabajo colaborativo, las comunidades de aprendizaje y la socioafectividad. Favorece el aprendizaje grupal y Cooperativo a través de las comunidades de aprendizaje. Favorece la convivencia respetuosa y democrática. 77 Favorece el aprendizaje lúdico y vivencial Acción formativa ¿Son claras las tareas que debe realizar el alumno para aprender? ¿Las actividades propuestas son suficientes para que el alumnado logre el o los aprendizajes esperados? ¿Son claras las tareas que debe realizar el docente para acompañar al alumnado en su proceso de aprendizaje? Elaboren un organizador gráfico (Cuadro sinóptico, Mapa mental, Mapa conceptual) que exprese la relación entre el enfoque orientado al desarrollo de competencias para la vida y los elementos que se incluyeron en la secuencia didáctica analizada (las competencias comunicativas, propósitos del Español en la educ. básica, propósitos del periodo, el concepto del lenguaje, las prácticas sociales del lenguaje, ámbitos de estudio, rasgos del perfil de egreso, aprendizajes esperados, temas de reflexión, etc.). Colóquenlo en un lugar visible del aula para que se realice un recorrido del grupo a través de éstos productos de trabajo y compartan el análisis de la secuencia didáctica que sistematizaron en el recuadro anterior.
  • 77. ACTIVIDAD 8  Organizados en tres equipos realicen la Lectura del Anexo 22 con los temas “la evaluación en el contexto del plan y los programas 2009, Cap.5 la evaluación auténtica y reglas para la elaboración de reactivos de opción múltiple”. Comenten al interior de los equipos los elementos que les parecieron relevantes para el diseño de instrumentos de evaluación y la redacción de rúbricas.  Vean el Video “el jabón”.  Organizados en equipos afines (por asignatura, grados, tipo de texto, etc.) diseñen las rúbricas para evaluar un texto elaborado por sus alumnos (as). Expongan la propuesta de evaluación por producto/equipo. Planteen dudas, observaciones y/o sugerencias para la propuesta del equipo. Realicen los ajustes correspondientes a la propuesta (s) Apliquen la evaluación a un producto de sus alumnos (as) a través de la propuesta general y compartan con el resto del grupo la pertinencia y adecuación que les permitió la rúbrica. Realicen los ajustes necesarios. Elijan otro producto de un alumno (a) y evalúenlo, nuevamente valoren los resultados que les generó la aplicación de la propuesta. PRODUCTO FINAL Organícense de acuerdo a la materia o grado que imparten y diseñen una secuencia didáctica en la que retome los elementos abordados durante el curso que favorezcan las competencias comunicativas de sus alumnos; incluyan tres instrumentos de evaluación, uno para cada momento de la secuencia (inicio, desarrollo y final). Entreguen su producto al facilitador en dos tantos, ya que uno será para el facilitador y otro para que lo evalúe uno de los compañeros del colectivo. Rúbrica para evaluar la secuencia didáctica ASPECTO La secuencia o proyecto didáctico desarrollado presenta las características solicitadas DO DS Desarrolla Óptima y ampliamente los momentos de la planificación. Desarrolla Satisfactoriamente los momentos de la planificación. Desarrolla Elementalmente los momentos la planificación. El conjunto de estrategias y actividades favorecen la interacción (alumno-alumno, alumno-maestro) y La mayoría de las actividades promueven la interacción del grupo, pero no siempre favorecen el trabajo Algunas de las actividades promueven la interacción del grupo, aunque predominan la relación maestro- DE DI Desarrolla Insuficientemente la planificación. O no presenta alguno de los momentos (inicio, desarrollo o cierre) El conjunto de actividades favorecen muy poco la interacción y/o el trabajo colaborativo del grupo. 78
  • 78. el trabajo colaborativo de forma permanente y constante. Las estrategias y actividades implementadas favorecieron a que el grupo se constituyera como una comunidad de aprendizaje Se plantean estrategias y/o actividades que favorecen óptimamente la comprensión y expresión oral Se plantean estrategias y/o actividades que favorecen óptimamente la comprensión lectora a través del planteamiento de preguntas de los tres subprocesos de lectura y con diversos niveles de complejidad. Se plantean estrategias y/o actividades que favorecen óptimamente la producción de textos a través de organizadores gráficos que facilitan al alumno el proceso de redacción. Promueve el uso de la argumentación escrita. Demuestra total comprensión sobre colaborativo de forma permanente y constante. alumno. Las estrategias y actividades implementadas favorecieron a que el grupo se constituyera por varios momentos como una comunidad de aprendizaje Se plantean estrategias y/o actividades que favorecen satisfactoriamente la comprensión y expresión oral Se plantean estrategias y/o actividades que favorecen satisfactoriamente la comprensión lectora a través del planteamiento de preguntas de al menos dos de los tres subprocesos de lectura. Las estrategias y actividades implementadas favorecieron muy poco a que el grupo se constituyera como una comunidad de aprendizaje Las estrategias y actividades implementadas no favorecieron a que el grupo se constituyera como una comunidad de aprendizaje Se plantean estrategias y/o actividades que favorecen de forma básica la comprensión y expresión oral Se plantean estrategias y/o actividades que favorecen básicamente la comprensión lectora a través del planteamiento de preguntas correspondiente a un subprocesos de lectura. No se incluyen estrategias y/o actividades que favorezcan la comprensión ni la expresión oral Se plantean estrategias y/o actividades que favorecen satisfactoriamente la producción de textos a través de organizadores gráficos que facilitan al alumno el proceso de redacción. Promueve parcialmente el uso de la argumentación escrita. Demuestra cierta comprensión sobre Se plantean estrategias y/o actividades que favorecen básicamente la producción de textos, aunque no facilitan al alumno el proceso de redacción. Promueve muy poco o de forma vaga la argumentación escrita. Se plantean estrategias y/o actividades sobre escritura pero en estas no se acompaña al alumno en su proceso de redacción; no promueve el tema y/o uso de la argumentación. Demuestra poca comprensión sobre Demuestra nula comprensión sobre 79 Las estrategias y/o actividades que se plantean promueven elementos aleatorios a la comprensión lectora, (como la velocidad o la fluidez) no obstante no genera un impacto favorecedor en la comprensión lectora de su grupo.
  • 79. Redacción y ortografía cómo favorecer el desarrollo de los temas de reflexión. Se aplica óptimamente el enfoque de evaluación diagnóstica, formativa y final a través de los tres instrumentos de evaluación Demuestra total dominio de la redacción y la ortografía; la cohesión y la coherencia permiten la comprensión del contenido. cómo favorecer el desarrollo de los temas de reflexión. Se aplica satisfactoriamente el enfoque de evaluación en al menos dos instrumentos de valoración. cómo favorecer el desarrollo de los temas de reflexión. Se aplica el enfoque de evaluación en al menos uno de los instrumentos de valoración. cómo favorecer el desarrollo de los temas de reflexión. No se incluyeron instrumentos de evaluación. Demuestra cierto dominio de la redacción y la ortografía; la cohesión y la coherencia permiten la comprensión del contenido. Demuestra poco dominio de la redacción y la ortografía; la cohesión y la coherencia son confusas para la comprensión del contenido. Demuestra poco dominio de la redacción y la ortografía; la ausencia de cohesión y coherencia impiden la comprensión del contenido. Si las condiciones lo permiten una vez que el facilitador haya valorado su producto final, mejórelo e impleméntelo en su grupo de alumnos. 80
  • 80. AUTOEVALUACIÓN ¿Qué aprendí en este bloque? 81 ¿Cuál fue mi actitud durante las sesiones de trabajo? ¿Cuál fue mi actitud durante las participaciones y exposición de mis compañeros? De acuerdo a los temas abordados ¿Investigaría sobre algún tema en particular? ¿Sobre cuál? ¿Por qué?
  • 81. 82 ANEXOS
  • 82. ANEXO 1 CONCEPTO DE LENGUAJE Vygotsky El lenguaje la herramienta universal Ken Goodman ¿Qué es lenguaje? Programa de estudios 2011 Vaya al Programa de estudios de su grado 83
  • 83. ANEXO 2 “EL PROBLEMA” 84
  • 84. ANEXO 3 “Trabajo en equipo” 85
  • 85. ANEXO 4 “FICHA DE COEVALUACIÓN” Escala estimativa y lista de cotejo Nombre del equipo: ________________________________________________________ EQUIPO INTEGRANTES TEMAS 1 Subtema cap. 3 La cultural del individualismo 2 Subtema cap. 3 La potencialidad del trabajo en equipo 3 Subtema cap. 3 La dificultad del trabajo en equipo 4 Subtema cap. 3 Capítulo 5 Trabajar en equipo 86
  • 86. INDICADORES EQUIPOS Referente a la selección de información y el mapa conceptual Valore con a, b o c; a= totalmente de acuerdo b=parcialmente de acuerdo c= desacuerdo 1 2 3 4 Plantea ideas fundamentales sobre el tema Incluyo conceptos clave en el mapa 87 Los conectores utilizados entre conceptos favorecen a la construcción clara y coherente entre las ideas Qué sugerencia haría a este equipo de trabajo La organización e integración como equipo Todos los integrantes trabajaron de manera organizada y colaborativa Todos los integrantes aportaron sus ideas para la realización del producto (mapa, collage y exposición) Se percibió un ambiente armónico y respetuoso en el equipo En esta parte valore del 1 al 5 los puntos que conforman cada indicador, donde 1 es Insuficiente, 2 es Básico, 3 es Satisfactorio, 4 es óptimo y 5 Excelente. Equipos Sobre la exposición oral 1 2 3 Dominio del tema Claridad al exponer Uso adecuado del vocabulario Uso adecuado del tono de voz Relevancia de la información Respecto a la presentación de la exposición y la actitud del equipo frente al grupo Plantea información concreta Es interactiva (motiva al grupo a participar durante la exposición del tema) Es dinámica y creativa Es atractiva e interesante Respecto a la presentación del producto Presentaron los productos correspondientes (mapa mental, collage y exposición) El contenido del producto posee coherencia, congruencia y puntuación Si/No 4
  • 87. ANEXO 5 “Trabajo colegiado colaborativo” Tema 1. Retos para una nueva práctica educativa. […] Se pretende que cuando se reflexione en un ambiente escolar, no sólo se siga una metodología predeterminada, sino una acción holística para atender y responder a los problemas que se presenten en el quehacer cotidiano con la participación sustantiva de todas las personas involucradas en un proceso racional y lógico, lo que implica un deseo permanente de escuchar varios puntos de vista, prestar atención a las alternativas y reconocer la responsabilidad cuando se incurre en equivocación, incluso en aquello en lo que se tiene más certeza por formar parte de una práctica rutinaria o por ser una idea con la que se ha estado de acuerdo durante mucho tiempo y que se ha convertido en una creencia, mas no en una verdad absoluta. […] La práctica educativa no puede concebirse como estática o mecánica, todo lo contrario, debe ser vista como una actividad dinámica, reflexiva, clara en el entendimiento de la relación entre docentes y alumnos, no acotada en la práctica áulica, sino en los acontecimientos que se desarrollen dentro y fuera de ésta. La práctica docente requiere un redimensionamiento cultural, social, político, económico y cognitivo que se tendrá que ir generando de manera integral, de lo colectivo a lo individual y de lo individual a lo colectivo. Tomado de Tomado del Curso Básico 2012. Tema 1. Retos para una nueva práctica educativa. Introducción; Pág.10-11 Tema I Subtema 3. La formación continua frente al reto de la profesionalización docente. Las sociedades contemporáneas encierran realidades complejas; comprender los procesos y acontecimientos que se generan en ellas no es tarea sencilla, pero sí urgente para aprender a vivir y a convivir ante lo que plantea el mundo actual. A partir de este contexto, la Reforma Integral de Educación Básica señala que es fundamental construir una escuela que se configure como un espacio de oportunidades que atienda las necesidades específicas de aprendizaje de cada alumno de educación Preescolar, Primaria y Secundaria, cualquiera que sea su condición personal, socioeconómica o cultural; que garantice condiciones de inclusión, respeto, libertad y convivencia con los integrantes de la comunidad escolar, donde se reconozca la capacidad de todos para aportar al aprendizaje de los demás, mediante redes colaborativas de conocimiento y donde cada actor educativo se desarrolle de manera individual y colectiva, comprometidos íntegramente con el logro de la calidad y la mejora continua (Plan de Estudios 2011. Educación Básica: 10-11). “Asumir la escuela como un espacio para la transformación de la práctica docente, implica generar condiciones para fortalecer la colaboración como un proceso que ayuda a entender la complejidad del trabajo educativo y dar respuestas a las situaciones problemáticas que se generan en la escuela, así como fomentar un proceso de reflexión basado en la participación, la cual se puede lograr mediante una metodología formativa que considere el estudio de casos, intercambio de ideas, debates, lecturas, trabajo en colectivo, incidentes críticos, situaciones problemáticas, entre otras cosas. Lo que supone la exigencia de un planteamiento crítico, una reflexión de la práctica desde un ambiente de colaboración, de diálogo profesional y de interacción social”. 88
  • 88. En este sentido, la escuela es concebida como un lugar donde se da la interacción y el inter-cambio de ideas y conocimientos entre diversos actores. Por ello el papel transformador de la escuela está en manos del colectivo docente. Los cambios e innovaciones surgen en procesos colaborativos que posibilitan la integración de la práctica en la escuela con el contexto, donde se movilizan, utilizan y articulan saberes, experiencias y recursos adquiridos con anterioridad para resolver problemas de la vida cotidiana. Tomado de Tomado del Curso Básico 2012. Tema I Subtema 3. La escuela como espacio para la transformación de la práctica docente. Introducción; Pág.31 La docencia es una de las actividades profesionales que mayores niveles de exigencia presentan. Esta circunstancia se complejiza todavía más si consideramos las demandas que las sociedades actuales han ido acumulando recientemente a la escuela. Si bien la formación inicial brinda elementos básicos para el desarrollo de las actividades frente a grupo, la realidad demanda de la construcción permanente de distintos tipos de conocimientos y formas de actuar que atiendan la diversidad presente todos los días en las aulas. Esto exige que los maestros desarrollen procesos de formación que les permitan fortalecer sus competencias profesionales. Para ello, es necesario romper con el sistema que privilegia la actividad individual – del profesor frente a su grupo- para dar paso a una cultura institucional que permita la interacción y el trabajo colaborativo en la búsqueda de soluciones a los problemas que se enfrentan en la práctica docente. Tomado de Tomado del Curso Básico 2012. Tema 3. La formación continua frente al reto de la profesionalización docente. Introducción; Pág.62 Tema 3 subtema III. Nuevas estrategias para la profesionalización y la transformación de la práctica docente […] se han emprendido iniciativas de formación centradas en la escuela, en la atención de problemas de determinados colectivos docentes o en la investigaciónacción. Estas estrategias resultan ser más efectivas dado el trabajo colaborativo, situacional e institucional que generan. La capacitación centrada en la escuela se asienta en la idea de que la institución escolar es el espacio de trabajo donde surgen y se pueden resolver la mayor parte de los problemas. De este modo, se detectan situaciones reales y significativas para un determinado grupo de maestros, los que se convierten en objeto de reflexión y análisis. En este sentido, cobra relevancia el análisis y la reflexión de que las decisiones personales con respecto a los procesos de formación en los que se participa, contribuyen no sólo al crecimiento personal y profesional, sino que también deberían reflejarse en mejores prácticas y en la creación de una base de recursos que contribuyan a la mejora de la escuela. Además de las acciones de profesionalización que se pueden desarrollar en la escuela, las tecnologías de la información y la comunicación permiten el desarrollo de nuevas interacciones, generación de conocimientos y reflexión sobre la experiencia, así como la reproducción de saberes. 89
  • 89. A continuación se presentan dos posibilidades de desarrollar procesos de profesionalización más amplios. De ninguna manera estos son exhaustivos, sin embargo plantean asuntos nodales en términos del establecimiento de nuevas relaciones y posibilidades de intercambiar experiencias. Comunidades de práctica […] puede decirse que una comunidad de práctica es un grupo de personas que comparten intereses comunes sobre una temática en particular, lo que los lleva a desarrollar acciones tendientes a la generación o creación de conocimientos que los ayuden a dar solución a la problemática analizada; son grupos informales y flexibles en su constitución; por ello, no debe confundirse con otros grupos de trabajo, que son formales, trabajan juntos por designación de un superior para desarrollar un proyecto concreto y están sujetos a la duración de ese proyecto. En ese sentido, el aprendizaje implica participación en comunidad y que la adquisición de conocimientos se considera un proceso de carácter social. Se pone de relieve la concepción del aprendizaje como un hecho colectivo frente a la idea clásica que lo limita a un proceso individual. Por ello, uno de los caminos a través de los cuales circula el conocimiento es el camino de la práctica compartida. Finalmente, si las comunidades de práctica pueden ser presenciales o virtuales, las TIC les proporcionan ciertas ventajas a su funcionamiento. Por un lado, facilitan una comunicación fluida y también les permiten ser más visibles para el resto de la organización, las tecnologías de la información permiten que dichas comunidades superen las barreras de las estructuras formales de las organizaciones, las barreras geográficas y las temporales. Las otorga cierta flexibilidad y accesibilidad y les permite a los nuevos integrantes entender su contexto rápidamente. (García, et ál., 2006). Comunidades de aprendizaje La experiencia de transformar las escuelas en comunidades de aprendizaje lleva tiempo calando en la educación. Todas ellas tienen en común la voluntad de convertir la escuela en un verdadero agente de transformación social (la escuela es una de las principales instituciones culturales del territorio), conseguir un mayor aprendizaje del alumnado potenciando su autoestima (por supuesto, también la del profesorado) y poder adquirir unos conocimientos y habilidades durante la escolarización que ofrezcan al alumnado las mismas oportunidades que al resto de alumnos escolarizados en condiciones más favorables. A partir de aquí se plantea una escuela donde se interactúa con el contexto, se prima el diálogo, la participación, la cooperación y la solidaridad entre otros los que forman la comunidad de aprendizaje, con el objetivo de mejorar la educación en niños y niñas. Todas estas experiencias comparten unos principios pedagógicos: Todos los miembros comparten metas: el aprendizaje escolar no recae exclusivamente en manos del profesorado, sino que para conseguir una educación de calidad participan, conjuntamente, las familias, las asociaciones del barrio, el voluntariado, las instituciones sociales, etc. Todos juntos trabajan para lograr un mismo objetivo. Realizar una historia de aprendizaje compartido. Se crea una organización y un ambiente de aprendizaje: se buscan formular alternativas a la organización escolar tradicional. Esto significa, por ejemplo romper con la estructura de aulas cerradas, donde cada docente tiene a sus alumnos y alumnas. Es importante que el alumnado esté en actividad el máximo tiempo posible. Por eso y para evitar que exista la posibilidad de que algunos se queden atrasados, es necesario abrirse a la posibilidad de que en las aulas pueda haber más de una persona adulta. A fin de lograrlo, es preciso que el profesorado trabaje muy bien coordinado con otros profesionales y con el voluntariado. Los procesos de enseñanza-aprendizaje son el centro de la institución escolar: que el alumnado desarrolle el máximo de sus capacidades es fundamental. El centro educativo se convierte en el centro de aprendizaje de toda la comunidad, más allá de las tareas escolares. 90
  • 90. Las enseñanzas tienen propósitos: la enseñanza es planificada por el colectivo y se establecen finalidades claras, expresadas y compartidas por la comunidad. Se crean grandes expectativas (profesorado-alumnado-familia-comunidad): todo el mundo es capaz de desarrollar más posibilidades y, por lo tanto, se crea un clima de grandes expectativas. El profesorado, los padres y las madres tienen muchas habilidades (talentos) que tienen que descubrir para que reviertan en la comunidad. Se establecen objetivos máximos en lugar de objetivos mínimos y se ponen todos los medios para lograrlos. Se desarrolla la autoestima: todos los alumnos y alumnas tienen mayor capacidad de la que normalmente aplican. Es importante resaltar las expectativas de éxito, la relación y el control individual del propio proceso y el control social respecto al desarrollo de la cooperación. Son necesarias las actividades en colectivo. Se evalúa continua y sistemáticamente: el proceso es constantemente revisado por toda la comunidad. Se establecen momentos de contraste y de triangulación entre todo el mundo. La participación del alumnado, de la familia y la comunidad es alta: el centro educativo pasa a ser una institución en la que participan como iguales todos los estamentos que intervienen en el proceso educativo. Existe un nivel de compromiso y negociación. En las aulas los maestros y maestras son tutores. El voluntariado ayuda a realizar las actividades previamente acordadas. El liderazgo escolar es compartido: se generan comisiones de trabajo para coordinar todo el proceso con una gran delegación de responsabilidades. Estas comisiones son mixtas: profesorado, madres, padres, alumnado, administración, voluntariado, etc. Se genera un diálogo reflexivo y una enseñanza entre iguales: se potencia la relación de enseñanza recíproca y cooperativa entre el alumnado que establece una tutoría entre iguales. Es decir, aprenden los niños y las niñas, los unos con las otras, desde grupos de la misma edad hasta grupos de diferentes edades. Los agrupamientos flexibles favorecen estos procesos (Imbernón, 2008: 103-105) Tomado del Curso Básico 2012. Tema 3. La formación continua frente al reto de la profesionalización docente. Pág.75-78 91
  • 91. ANEXO 6 ¿HAY QUE ENSEÑAR A HABLAR? 92
  • 92. ANEXO 7 “CAPÍTULO 1 EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN ORAL” 93
  • 93. ANEXO 8 TIPO DE DISCURSO Y TÉCNICAS DE TRABAJO DE LA COMUNICACIÓN ORAL. 94
  • 94. ANEXO 9 Capítulo VII Evaluación de la comunicación oral. 95
  • 95. ANEXO 10 CUENTO Aconteció en los días de Asuero, el Asuero que reinó desde la India hasta Etiopía sobre ciento veintisiete 96 provincias, que en aquellos días, cuando fue afirmado el rey Asuero sobre el trono de su reino, el cual estaba en Susa capital del reino, en el tercer año de su reinado hizo banquete a todos sus príncipes y cortesanos, teniendo delante de él a los más poderosos de Persia y de Media, gobernadores y príncipes de provincias, para mostrar él las riquezas de la gloria de su reino, el brillo y la magnificencia de su poder, por muchos días, ciento ochenta días. Y cumplidos estos días, hizo el rey otro banquete por siete días en el patio del huerto del palacio real a todo el pueblo que había en Susa capital del reino, desde el mayor hasta el menor. El pabellón era de blanco, verde y azul, teniendo sobre cuerdas de lino y púrpura en anillos de plata y columnas de mármol, y de alabastro y de Jacinto. Y daban a beber en vasos de oro, y vasos diferentes unos de otros, y mucho vino real, de acuerdo con la generosidad del rey. Y la bebida era según esta ley: Que nadie fuese obligado a beber; porque así lo había mandado el rey a todos los mayordomos de su casa, que se hiciese según la voluntad de cada uno. Así mismo la reina Vasti hizo banquete para las mujeres, en la casa real del rey Asuero. El Séptimo día, estando el corazón del rey alegre del vino, mandó a Mehumán, Bizta, Harbona, Bigta, Abagta, Zetar y Carcas, siete eunucos que servían delante del rey Asuero, que trajesen a la reina Vasti a la presencia del rey con la corona regia, para mostrar a los pueblos y a los príncipes su belleza; porque era hermosa. Más la reina Vasti no quiso comparecer a la orden del rey enviada por medio de los eunucos; y el rey se enojó mucho, y se encendió en ira. Preguntó entonces el rey a los sabios que conocían los tiempos (porque así acostumbraba el rey con todos los que sabían la ley y el derecho; y estaban junto a él Carsena, Setar, Admata, Tarsis, Meres, Marsena y Memucan, siete príncipes de Persia y de Media que veían la cara del rey, y se sentaban los primeros del reino);les preguntó qué se había de hacer con la reina Vasti según la ley, por cuanto no había cumplido la orden del rey Asuero enviada por medio de los eunucos. Y dijo Memucán delante del rey y de los príncipes: No solamente contra el rey ha pecado la reina Vasti, sino contra todos los príncipes y contra todos los pueblos que hay en todas las provincias del rey Asuero. Porque este hecho de la reina llegará a oídos de todas las mujeres, y ellas tendrán en poca estima a sus maridos, diciendo: el rey Asuero mandó traer delante de sí a la reina Vasti, y ella no vino. Y entonces dirán esto las señoras de Persia y de Media que oigan el hecho de la reina, a todos los príncipes del rey; y habrá mucho menosprecio y enojo. Si parece bien al rey, salga un decreto real de vuestra majestad, y se escriba entre las leyes de Persia y Media, para que no sea quebrantado: Que Vasti no venga más delante del rey Asuero; y el rey haga reina a otra que sea mejor que ella.
  • 96. ANEXO 11 RESPUESTAS AL EJERCICIO DE COMPRENSIÓN Comprensión general 1. Resumen del argumento del cuento en 10 líneas. 97 El rey Asuero hizo un banquete a todos sus príncipes de Persia y Media para mostrar las riquezas de su reino, seguidamente hizo otro banquete para el pueblo que había en Susa (capital del reino). El rey fue muy generoso y todos podían beber cuanto quisieran. La reina Vasti hizo también otro banquete para las mujeres. Cuando el rey estuvo alegre mandó a los enunucos que trajesen a la reina a su presencia para mostrar su belleza, la reina se negó y él preguntó a los sabios lo que debía hacer; los sabios consideraron que a raíz de esto las mujeres tendrían en poco a sus maridos y que lo propio era destituir a la reina y hacer un decreto real para que los hombres afirmasen su autoridad en casa. Observación de los detalles: 2. ¿Cuántos días duro el primer banquete? 180 3. ¿Cuántos días duro el segundo banquete? 7 4. ¿Dónde se hizo el segundo banquete? En el patio 5. ¿De qué colores era el pabellón? Blanco, verde y azul 6. ¿De qué material eran los vasos en que bebían? Oro 7. ¿Dónde hizo el banquete la reina? En la casa real 8. ¿Cuántos eunucos tenía el rey? 7 9. ¿Puedes decir el nombre de un eunuco? Memucán, Bizta, Harbona, Bigta , Abagta, Zetar y Carcas 10. ¿Cuántos sabíos tenía el rey? 7 11. ¿Cómo se llamaba el sabio que respondió al rey? Memucán 12. ¿En qué lengua el rey escribió el decreto? A cada provincia conforme a su escritura
  • 97. ANEXO 12 BEATRIZ LA POLUCIÓN Dijo el tío Rolando que esta ciudad se está poniendo imbancable de tanta polución que tiene. Yo no dije nada para no quedar como burra pero de toda la frase sólo entendí la palabra ciudad. Después fui al diccionario y busqué la palabra imbancable y no está. El domingo, cuando fui a visitar al abuelo le pregunté qué quería decir imbancanble y él se rió y me explicó con muy buenos modos que quería decir insoportable. Ahí si comprendí el significado porque Graciela, o sea mi mami, me dice algunas veces, o más bien casi todos los días, por favor Beatriz, por favor a veces te pones verdaderamente insoportable. Precisamente ese mismo domingo a la tarde me lo dijo, aunque está vez repitió tres veces por favor por favor por favor Beatriz a veces te ponen verdaderamente insoportable, y yo muy serena, habrás querido decir que estoy imbancable, y a ella le hizo gracia, aunque no demasiada pero me quitó la penitencia y eso fue muy importante. La otra palabra, polución, es bastante más difícil. Esa sí está en el diccionario. Dice, polución: efusión del semen. Qué será efusión y qué será semen. Busqué efusión y dice: derramamiento de un líquido. También me fijé en semen y dice: semilla, simiente, líquido que sirve para la reproducción. O sea que lo que dijo el tío Rolando quiere decir esto. Está ciudad se está poniendo insoportable de tanto derramamiento de semen. Tampoco entendí, así que la primera vez que me encontré con Rosita mi amiga, le dije mi grave problema y todo lo que decía el diccionario. Y ella: tengo la impresión de que semen es una palabra sensual, pero no sé qué quiere decir. Entonces me prometió que lo consultaría con su prima Sandra porque es mayor y en su escuela dan clases de educación sensual. El jueves vino a verme muy misteriosa, yo la conozco bien cuando tiene un misterio se le arruga la nariz, y como en la casa estaba Graciela, espero con muchísima paciencia que se fuera a la cocina a preparar las milanesas, para decirme, ya averigüé, semen es una cosa que tienen los hombres grandes, no los niños, y yo, entonces nosotras todavía no tenemos semen, y ella, no seas bruta ni ahora ni nunca, semen sólo tienen los hombres cuando son viejos como mi papi o tu papi el que está preso, las niñas no tenemos semen ni siquiera cuando seamos abuelas, y yo, que raro e, y ella, Sandra dice que todos los niños y las niñas venimos del semen por que este líquido tiene bichitos que se llaman espermatozoides y Sandra estaba contenta porque en la clase de ayer había aprendido que espermatozoide se escribe con Z. 98
  • 98. Cuando se fue Rosita yo me que quedé pensando y me pareció que el tío Rolando quizás había querido decir que la ciudad estaba insoportable de tantos espermatozoides (con z) que tenía. Así que fui otra vez a lo del abuelo, porque él siempre me entiende y me ayuda aunque no exageradamente, y cuando le conté lo que había dicho el tío Rolando y le pregunté si era cierto que la ciudad estaba poniéndose imbancable porque tenía muchos espermatozoides, al abuelo le vino una risa tan grande que casi se ahoga y tuve que traerle un vaso de agua y se puso bien colorado a mi me dio miedo de que le diera un patatús y conmigo solita en una situación tan espantosa. Por suerte de a poco se fue calmando y cuando pudo hablar me dijo, entre tos y tos, que lo que el tío Rolando había dicho se refería a la contaminación almoférica. Yo me sentí más bruta todavía, pero enseguida él me explicó que la almófera era el aire, y como en esta ciudad hay muchas fábricas y automóviles todo ese humo ensucia el aire o sea la almófera y eso es la maldita polución y no el semen que dice el diccionario, y no tendríamos que respirarla pero como si no respiramos igualito nos morimos, no tenemos más remedio que respirar toda esa porquería. Yo le dije al abuelo que ahora sacaba la cuenta que mi papá tenía entonces una ventajita allá donde estaba preso porque en ese lugar no hay muchas fábricas y tampoco hay muchos automóviles porque los familiares de los presos políticos son pobres y no tienen automóviles. Y el abuelo dijo que sí, que yo tenía mucha razón y que siempre había qué encontrarle el lado bueno a las cosas. Entonces yo le di un beso muy grande y la barba me pinchó más que otras veces y me fui corriendo a buscar a Rosita y como en su casa estaba la mami de ella que se llama Asunción, igualito que la capital de Paraguay, esperamos las dos con mucha paciencia hasta que por fin se fue a regar la plantas y entonces yo muy misteriosa, vas a decirle de mi parte a tu prima Sandra que ella es mucho más burra que vos y que yo porque ahora sí lo averigüé todo y nosotras no venimos del Semen sino de la almófera. 99
  • 99. ANEXO 18 EL CORCHO/ (modesta parábola de mis éxitos… y mis fracasos) / Prof. Miguel A. Ricci (Argentina) Hace años, un inspector visitó una escuela primaria. En su recorrido observó algo que le llamó poderosamente la atención, una maestra estaba atrincherada detrás de su escritorio, los alumnos hacían gran desorden... el cuadro era caótico. Decidió presentarse: - Permiso, soy el inspector de turno, ¿algún problema? - Estoy abrumada señor, no se qué hacer con estos chicos... No tengo láminas, el Ministerio no me manda material didáctico, no tengo nada nuevo qué mostrarles ni qué decirles... El inspector, que era un docente de alma, vio un corcho en el desordenado escritorio. Lo tomó y con aplomo se dirigió a los chicos: -¿Qué es esto? - Un corcho señor... -gritaron los alumnos sorprendidos. - Bien, ¿de dónde sale el corcho? - De la botella, señor..., lo coloca una máquina.., del alcornoque..., de un árbol..., de la madera..., respondían animosos los niños. - ¿Y qué se puede hacer con madera? -continuaba entusiasta el docente. - Sillas..., una mesa..., un barco... - Bien, tenemos un barco. ¿Quién lo dibuja? ¿Quién hace un mapa en el pizarrón y coloca el puerto más cercano para nuestro barquito? Escriban: ¿A qué provincia pertenece? ¿Y cuál es el otro puerto más cercano? ¿A qué país corresponde? ¿Qué poeta conocen que allí nació? ¿Qué produce esta región? ¿Alguien recuerda una canción de este lugar? – Y comenzó una tarea de geografía, de historia, de música, economía, literatura, religión… La maestra quedó impresionada. Al terminar la clase, le dijo conmovida: - Señor, nunca olvidaré lo que me enseñó hoy. ¡Muchas gracias! Pasó el tiempo. El inspector volvió a la escuela y buscó a la maestra. La encontró acurrucada detrás de su escritorio, los alumnos otra vez en total desorden... - Señorita... ¿Qué pasó? ¿Se acuerda de mí? - Si señor, ¡cómo olvidarme! ¡Qué suerte que regresó! Es que... no encuentro el corcho. ¿Dónde lo dejó? Agradezco a mi estimada colega la profesora Alicia Goldenberg, de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina, por haberme remitido el texto que me inspiró a publicar este artículo Miguel. A. Ricci. 100
  • 100. ANEXO 19 2. Competencias profesionales de maestras y maestros, directivos escolares y asesores técnico-pedagógicos19 La sociedad del siglo XXI, demanda mayores competencias de las maestras y los maestros, debido a que los cambios son continuos y suceden en un corto periodo de tiempo; la práctica docente no puede concebirse como estática o mecánica, debe ser vista como una actividad dinámica, reflexiva, clara en el entendimiento de la relación entre las y los docentes y el alumnado, que no se limita a la práctica en el salón de clases, sino dentro del contexto escolar y comunitario en donde se desarrolla el aprendizaje de las alumnas y los alumnos. En la sociedad actual para acceder al conocimiento, se plantean nuevos retos y demandas al Sistema Educativo Nacional, en respuesta la Secretaría de Educación Pública establece la Articulación de la Educación Básica bajo el enfoque del desarrollo por competencias, lo que requiere la transformación de la práctica docente para aplicar con éxito el Plan y los Programas de estudio, atendiendo a las necesidades educativas de las alumnas y los alumnos. Por lo tanto, la educación que la Secretaría promueve, exige al docente el desarrollo de competencias centradas en el aprendizaje de las niñas, niños y jóvenes. En este contexto, la importancia que tienen las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en la sociedad del conocimiento y por consecuencia su impacto en los sistemas educativos, demanda a las maestras y maestros a transformarse en guías y apoyos para desarrollar nuevas formas de adquirir el conocimiento. Por ello, deberán estar preparados para el uso educativo de las TIC como un recurso didáctico que enriquezca la preparación de los estudiantes en la selección y búsqueda de la información y organización del conocimiento. Por todo lo anterior, la sociedad del conocimiento demanda la formación continua y superación profesional de todos los actores que intervienen en los procesos educativos, de ahí la importancia que las Instituciones que oferten propuestas académicas para integrar el Catálogo Nacional, consideren promover y fortalecer la profesionalización de maestras y maestros, de los directivos escolares y asesores técnico-pedagógicos, para generar el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso del alumnado al concluir la Educación Básica. Para dar respuesta a esta demanda se requiere contar con un perfil de las figuras educativas que contemplen las siguientes competencias: 2.1. Las competencias de maestras y maestros frente a grupo: • Domina los contenidos de enseñanza del currículo y los componentes pedagógicos y didácticos para el desarrollo de capacidades intelectuales y de pensamiento complejo en los estudiantes de acuerdo con el Plan y los Programas de Estudio vigentes para la Educación Básica. Tomado de Marco para el Diseño de Programas Académicos de Formación Continua y Superación Profesional para Maestros de Educación Básica en Servicio. 2012-2013. SEP.2012.Pp. 9-13 19 101
  • 101. • Domina los referentes, funciones y la estructura de su propia lengua y sus particularidades en cada una de las asignaturas, con lo que favorece las competencias lingüísticas y comunicativas en las y los estudiantes. • Identifica sus propios procesos de aprendizaje y los utiliza para fomentar el aprendizaje permanente de las y los estudiantes (aprender a aprender). • Crea ambientes de aprendizaje que incentivan la curiosidad, la imaginación, el gusto por el conocimiento, la creatividad, la autonomía y el pensamiento crítico en las y los estudiantes mediante la incorporación de innovaciones educativas, la promoción de prácticas democráticas y el uso de diversos recursos didácticos en sus prácticas de enseñanza. • Contribuye a la formación de una ciudadanía democrática, promoviendo en la escuela formas de convivencia y de reflexión, acordes con los principios y valores de la democracia y los derechos humanos. • Reconoce la diversidad cultural y lingüística, atiende los estilos de aprendizaje y puntos de partida de las y los estudiantes de manera que valora la individualidad y potencializa el aprendizaje con sentido en un contexto de inclusión y equidad (crea condiciones para la educación inclusiva). • Contribuye al desarrollo físico, social y emocional de las y los estudiantes, reconociendo la importancia de las distintas dimensiones del desarrollo humano, aplicando el mismo principio en su desarrollo personal integral. • Trabaja en forma colaborativa y participa en redes académicas de profesionales de la educación, para el desarrollo de proyectos de innovación e investigación educativa tanto en su propia comunidad educativa como en otros contextos. • Incorpora las tecnologías de la información y comunicación en los procesos de formación profesional y en las prácticas pedagógicas del aula, que les permita insertarse y enfrentar los retos de la sociedad del conocimiento. • Organiza su propia formación continua, involucrándose en procesos de desarrollo personal de autoformación y con los colectivos docentes de manera permanente, vinculando a ésta los desafíos que cotidianamente le ofrece su práctica educativa. • Domina una segunda lengua (nacional o extranjera), que contribuya a sus posibilidades de desarrollar actitudes y prácticas interculturales. 2.2. Las competencias de las y los directivos escolares: • Conoce el sistema educativo mexicano, su historia y el marco normativo vigente, para contar con los elementos de comprensión de las transformaciones y articulación de la educación básica y mejorar así la gestión escolar. • Incorpora en la gestión institucional la participación del colectivo escolar así como de las madres y padres de familia para generar condiciones de corresponsabilidad en la mejora del logro académico de las y los estudiantes. • Reflexiona sobre las diferentes dimensiones de la gestión escolar para atender los retos educativos actuales. • Promueve la gestión democrática y la creación de ambientes escolares de respeto, tolerancia, inclusión, equidad, apego a la legalidad y aprecio por la diversidad, para la promoción del trabajo cooperativo basado en la confianza y la reciprocidad. 102
  • 102. • Domina los estándares curriculares, los contenidos temáticos y encabeza el liderazgo académico de la comunidad escolar, propiciando ambientes escolares adecuados para el aprendizaje, para la aplicación de las propuestas pedagógicas y didácticas contemporáneas y la formación de las y los maestros de su escuela. • Aplica habilidades comunicativas para favorecer el diálogo en la resolución de conflictos y favorece relaciones interpersonales propicias para el respeto y el aprendizaje colectivo. • Promueve la implementación de proyectos escolares e involucra al colectivo docente en su diseño, desarrollo y evaluación continua para la mejora permanente de los aprendizajes de las y los alumnos. • Promueve el uso educativo de las tecnologías de la información y la comunicación como parte integral de los procesos educativos y de gestión institucional. • Planea el desarrollo institucional y escolar atendiendo a resultados de pruebas estandarizadas nacionales e internacionales. • Domina una segunda lengua (nacional o extranjera) para mejorar sus competencias profesionales. 2.3. Las competencias de las y los asesores técnico-pedagógicos (ATP): • Domina los principios y bases filosóficas de la educación en México, así como otros lineamientos de la política educativa federal y estatal, para contribuir a la mejora de la práctica docente y la gestión escolar. • Conoce y maneja a profundidad el Plan y los Programas de Estudio vigentes, conoce los enfoques centrados en el aprendizaje y en la enseñanza, materiales de apoyo, problemáticas de la escuela y recursos con los que cuenta la educación básica, en su sistema nacional y estatal, para apoyar de manera pertinente a la escuela según sus necesidades particulares. • Domina los contenidos de enseñanza del currículo y los componentes pedagógicos y didácticos para el desarrollo de las competencias docentes que favorezcan el desarrollo de capacidades intelectuales y de pensamiento complejo en las y los estudiantes. • Trabaja de manera colaborativa con otros profesionales de la educación en distintos contextos, con quienes comparte experiencias y genera nuevos conocimientos para la mejora de la práctica educativa y el intercambio de información sobre buenas prácticas. • Apoya a la escuela en el uso y aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación con fines pedagógicos, didácticos y de gestión. • Promueve procesos de evaluación diagnóstica y formativa de manera permanente atendiendo a los resultados obtenidos por los centros escolares, de las y los estudiantes y docentes en las pruebas estandarizadas. • Domina una segunda lengua (nacional o extranjera), para acceder a nuevos conocimientos transferibles a los docentes y directivos escolares. 103
  • 103.  Atorresi, Ana. Competencias para la vida en la evaluaciones de lectura y escritura SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo) – LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación). Buenos Aires, julio de 2005.  Bodrova Elena, Deborah J. Leong. “El lenguaje la herramienta universal” en Herramientas de la mente: el aprendizaje en la infancia desde la perspectiva de Vygotsky. BAM, SEP. México. 2004. Pp. 3 y13.  S. Pang, Elizabeth, Angaluki Muaka, Elizabeth B. Bernhardt y Michael L. Kamil. La enseñanza de la lectura (Oficina Internacional de Educación y la Academia Internacional de Educación. 1ra Ed.. 2003.). Traducción en español, Ceneval-COMIEDIE del Cinvestav-INEE-UPN. México, agosto 2006. Pp.23 .  Lara, Luis Fernando. Educar la lengua. En Unidad 1 Reflexión sobre la lengua; tomado de Lectura “la adquisición de la lectura y la escritura en la educación básica”. SEP. México. 2000. Pp.11.  Backhoff, Eduardo, Et.al. La ortografía de los estudiantes de Educación Básica en México. INEE México. Primera Ed. 2008. Pp. 22.  SEP. Bloque V. RIEB. Diplomado para Maestros de Primaria: 3° y 4° grados. Módulo 2 “Planificación y evaluación para los campos de formación: Lenguaje y comunicación, y Desarrollo personal y para la convivencia”, Guía del participante, Ciclo escolar 20112012. SEP. México D.F. 2012. Pp.113. SESIÓN 1  Bodrova Elena, Deborah J. Leong. “El lenguaje la herramienta universal” en Herramientas de la mente: el aprendizaje en la infancia desde la perspectiva de Vygotsky. BAM, SEP. México. 2004. Pp. 19.  Contreras de Wilhelm, Yolanda; Trabajo social de grupos Ed. PAX MÉXICO. 6ta reimpresión. 1995; Pp.15.  Curso Básico 2012. Tema 1 Retos para una nueva práctica educativa, pp.10-11, 33; Tema 3 La formación continua frente al reto de la profesionalización docente, pp. 7578 . En Curso Básico 2012 Transformación de la práctica educativa.  Fullan Michael, Andy Hargreaves. “El problema”; tema 1 de “La escuela que queremos: los objetivos por los que vale la pena luchar. BAM, SEP. 1999. Primera reimpresión. 104
  • 104.  Goodman Ken. ¿Qué es lenguaje? En Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje; en Cero en conducta, año 7, núm. 29-30, enero-abril, México, Educación y Cambio, 1999, pp.17-26. Tomado de Módulo II. El lenguaje oral. Prioridad de la educación preescolar. Guía de estudio, Programa de Educación preescolar 2004. Pp. 33-42.  OCDE. Recomendación 11: Crear liderazgo instruccional y capacidad docente dentro de las escuelas y grupos de escuelas, promover que las escuelas trabajen juntas en asociaciones o grupos. Tomado del informe Mejorar las escuelas: estrategias para la acción en México; OCDE, 2010; pp. 152-158.  SEP. Programa de estudios 2011. Español. 1ra Edición. 2011. PÁGINAS WEB  http://www.retoricas.com/2009/05/habilidades-de-comunicacion.html ; Consultado el 15 de agosto de 2012. SESIÓN 2  Cassany, Daniel, Marta Luna y Glòria Sanz; “¿Qué es escuchar?”. Tomado del tema 6.2 Comprensión oral. En enseñar lengua. 7ma Ed. GRAO. Octubre 2001. España. Pp. 100133.  Cassany, Daniel, Marta Luna y Glòria Sanz; “¿Hay qué enseñar a hablar?”. Tomado del tema 6.3 Expresión oral. En enseñar lengua. 7ma Ed. GRAO Octubre 2001. España. Pp.134-192.  González, Laura, Claudia Martínez, Elia Morales, Laura Nakamura y Leticia Meléndez. Guía de estudio “la adquisición de la lectura y la escritura en la educación básica”. SEP. México. 2000. Pp.45.  González, Laura, Claudia Martínez, Elia Morales, Laura Nakamura y Leticia Meléndez. La mejora de las habilidades comunicativas e interactivas de los enseñantes. En “la adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria” tomado de lecturas “la adquisición de la lectura y la escritura en la educación básica”. SEP. México. 2000. Pp.51. Versión resumida del apartado correspondiente de “Psicopedagogía de la lengua oral. Un enfoque comunicativo”. Barcelona, Horsori, 1993, pp. 42-43 de María José del Río. 105
  • 105.  González, Laura, Claudia Martínez, Elia Morales, Laura Nakamura y Leticia Meléndez. Reflexiones en torno al lenguaje de los seis años ensayo de Rebeca Barriga Villanueva en Lecturas “la adquisición de la lectura y la escritura en la educación básica”. SEP. México. 2000. Pp.31.  Reyzábal, María Victoria. Capítulo 1 Educación y comunicación oral. En “la comunicación oral y su didáctica”. México, 1ra Edición SEP. 2003, Pp. 11-29.  Casanova, María Antonia y María Victoria Reyzábal. Tipos de discurso y técnicas de trabajo de la comunicación oral. En “la comunicación oral y su didáctica”. México, 1ra Edición SEP. 2003, Pp. 138-174.  Casanova, María Antonia y María Victoria Reyzábal. Capítulo VII Evaluación de la comunicación oral. En “la comunicación oral y su didáctica”. México, 1ra Edición SEP. 2003, Pp. 373-404 SESIÓN 3  Álvarez, Teodoro. Textos Expositivos-Explicativos y Argumentativos. OCTAEDRO, México. Pp.47-85.  Cassany, Daniel (compilador). Cap. 1 Miradas y propuestas sobre la lectura. Tomado de Para ser letrados voces y miradas sobre la lectura. PAIDÓS EDUCADOR. 2009. Barcelona, España. Pp.13-22.  Cassany, Daniel, Marta Luna y Glòria Sanz; 6.4 Comprensión lectora; Tomado de En enseñar lengua. 7ma Ed. GRAO Octubre 2001. España. Pp. pp. 193-256..  Cassany, Daniel, Marta Luna y Glòria Sanz; 6.5 Expresión escrita; Tomado de En enseñar lengua. 7ma Ed. GRAO Octubre 2001. España. Pp. pp. 257-298.  SEP. Módulo 3 Planificación y evaluación para los campos de formación: Pensamiento matemático, y Exploración y comprensión del mundo natural y social. Guía del participante. RIEB. Diplomado para maestros de primaria de 3° y 4° grados. 2012. Pp.8 Y 9.  Salazar, Dursin. Literacidad 1: estrategias para el desarrollo eficaz de la comprensión lectora y la producción de textos. Sistema estatal de formación continua y superación profesional para maestros en servicio del estado de Sinaloa. Pp. 114. 106
  • 106.  Solá, David. “Haciendo fácil lo difícil” de. Ed. APP (Agencia promotora de publicaciones). 1ra Edición. 2011. Monterrey, Nuevo León.  ITESM. La importancia de hacer preguntas en el proceso de comprensión de lectura. Ensayo del Diplomado Competencia Lectora un enfoque para la vida y el aula. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. México 2008.  Guía “La argumentación y la planeación didáctica en el grupo multigrado”. Programa Nacional para la actualización permanente de los maestros de educación básica en servicio. Talleres generales de actualización. SEP. 2006. Pp. 13. Videos  Entrevista a Daniel Cassany. Leer y escribir en tiempos de Internet”; 6:49 min. Youtobe. SESIÓN 4  Palacios , Alicia, Et.al.. Acerca de la ortografía y los signos de puntuación. Tomado de Lecturas “la adquisición de la lectura y la escritura en la educación básica”. SEP. México. 2000. Pp.19-28.  SEP. Programa de estudios 2009 1er gdo Pp.36; 2do Pp. 35-36; 3ro pp. 31, 4to pp.34,5to pp.30-31, 6to pp.31-32. Edición 2010.  Lara, Luis Fernando “Educar la lengua” tomado de “la adquisición de la lectura y la escritura en la educación básica. Lecturas”. González, Laura, Claudia Martínez, Elia Morales, Laura Nakamura y Leticia Meléndez.SEP. México. 2000. Pp.10. SESIÓN 5  Atorresi, Ana. Aportes para la enseñanza de la lectura. SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo). OREALC/UNESCO Santiago y LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación). 2009. Pp.14-15.  Makhlouf, C. (2003). UPN. Documento inédito. Curso Perspectivas actuales sobre didáctica de la lengua. Material del participante. SEP. 2008-2009.pp.39. 107
  • 107.  Cassany Daniel, Marta Luna y Glòria Sanz. Enseñar lengua, 7ma Ed. Barcelona GRAÓ, 2001, pp.74.  DGFC. 2. Competencias profesionales de maestras y maestros, directivos escolares y asesores técnico-pedagógicos. Tomado de Marco para el Diseño de Programas Académicos de Formación Continua y Superación Profesional para Maestros de Educación Básica en Servicio. 2012-2013. SEP.2012.Pp. 9-13  Cassany, Daniel, Marta Luna y Glòria Sanz; Conflicto lingüístico y social - Conflicto lingüístico escolar. Tomado del tema 6.3 Expresión oral. En enseñar lengua. 7ma Ed. GRAO Octubre 2001. España. Pp.11-16. Videos    El corcho pedagógico. Youtobe. Escuela tradicional vs escuela nueva. Youtobe. El jabón, un video para relfexionar. Youtube. 108