REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA: DA DITADURA MILITAR AO LIVRO DIDÁTICO DA CIDADE DE CASCAVEL

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REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA: DA DITADURA MILITAR AO LIVRO DIDÁTICO DA CIDADE DE CASCAVEL

  1. 1. UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ ESPECIALIZAÇÃO EM FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA:DA DITADURA MILITAR AO LIVRO DIDÁTICO DA CIDADE DE CASCAVEL AMILTON BENEDITO PELETTI CASCAVEL 2007
  2. 2. AMILTON BENEDITO PELETTI REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA:DA DITADURA MILITAR AO LIVRO DIDÁTICO DA CIDADE DE CASCAVEL Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Especialista no Curso de Pós-Graduação “latu sensu” Fundamentos da Educação, do Colegiado de Pedagogia, Campus de Cascavel, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, sob orientação do Professor Dr. Alexandre Felipe Fiuza. CASCAVEL 2007
  3. 3. AMILTON BENEDITO PELETTI REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA:DA DITADURA MILITAR AO LIVRO DIDÁTICO DA CIDADE DE CASCAVEL Monografia aprovada como requisito parcial para obtenção do grau de Especialista no Curso de Pós-Graduação “latu sensu” Fundamentos da Educação, do Colegiado de Pedagogia, Campus de Cascavel, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, pela seguinte banca examinadora: _____________________________________ Prof. Dr. Alexandre Felipe Fiuza (Orientador) _____________________________________ Profª. Drª. Geni Rosa Duarte _____________________________________ Profª. Ms. Maria Inalva Galtter CASCAVEL 2007
  4. 4. AGRADECIMENTOS Em especial à minha família pelacompreensão por tantas ausências e também oProf. Dr. Alexandre Felipe Fiuza pelacontribuição incisiva na realização destetrabalho.
  5. 5. RESUMO Este trabalho monográfico aborda a questão do Ensino de História, elencando osvários fatores ou determinações que acabam por influenciar a maneira pela qual a história éensinada nas escolas. Ao elaborar este trabalho nos detemos, principalmente, em fazer um resgato históricodo ensino de história desde a década de 1970, onde este teve uma forte influência do Estadobrasileiro com o objetivo de legitimar a ditadura militar instaurada com o golpe de 1964. Além disso, abordamos questões atuais, como por exemplo, a relação entre o ensinode história e o livro didático, tomando como referência parte da bibliografia referente aoassunto e, também, analisando o livro utilizado nas escolas públicas municipais de Cascavelpara trabalhar a história local. Portanto, refletir sobre o ensino de história pode nos ajudar a buscar novas formas deação na sala de aula, com o intuito de contribuir na formação de sujeitos capazes decompreender e pensar historicamente.
  6. 6. SUMÁRIOINTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 6O ENSINO DE HISTÓRIA NAS DÉCADAS DE 1970 E 1980 ............................................. 7ENSINO DE HISTÓRIA: ALGUNS APONTAMENTOS .................................................... 22LIVRO DIDÁTICO E O ENSINO DE HISTÓRIA ............................................................... 30O ENSINO DE HISTÓRIA LOCAL NO MUNICÍPIO DE CASCAVEL ............................ 38CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................. 51REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................... 53
  7. 7. 6 INTRODUÇÃO O objetivo deste trabalho monográfico é sistematizar algumas reflexões acerca doensino de história, abordando: em particular o ensino de história nas décadas de 1970 e 1980,o ensino de história na atualidade, a relação entre o ensino de história e o livro didático e, porfim, uma breve discussão sobre o ensino de história local no município de Cascavel. No primeiro capítulo procuramos discutir e entender as implicações do regimemilitar (1964-1985) para o ensino de história. Nesse período, destaca-se como o Estadointerferiu na história ensinada, controlando ideologicamente a formação dos jovens, o que porsua vez também provocou reações de grupos de historiadores no sentido de romper com essalógica. No segundo capítulo asseveramos sobre a necessidade de se romper com a históriafactual, descritiva, ou seja, com valorização dos “grandes” homens, da biografia de heróis,direcionando o foco da disciplina para as lutas e conflitos sociais. Desta maneira, despertandoos alunos para a importância da reflexão e da memória histórica por meio da históriaensinada, para que possam estar compreendendo e pensando historicamente. Após esta breve análise sobre o ensino de história e dessa discussão teórica acerca dotema, no terceiro capítulo – livro didático e o ensino de história – ressaltamos a condição demercadoria desse produto e as várias determinações – políticas, econômicas, ideológicas –que fazem com que o livro didático continue sendo o material mais utilizado nas aulas dehistória, bem como para a necessidade de o professor romper com isso, fazendo uso dediversos outros materiais em suas aulas. No quarto e último capítulo – o ensino de história local no município de Cascavel -,nos propomos a discutir o ensino de história local e analisar o livro “Conhecendo Cascavel”que é o livro-texto utilizado nas escolas municipais de Cascavel para trabalhar a história domunicípio. Neste capítulo procuramos apontar o que propõe o Currículo Básico para a EscolaPública do Paraná no que diz respeito ao estudo do município na terceira série do EnsinoFundamental e, além disso, refletir até que ponto o livro utilizado contribui para orompimento da história tradicional, tão criticada nas últimas décadas. Por fim, destacamos que na realização deste trabalho utilizamos uma significativagama de autores, os quais foram citados, parafraseados ou interpretados. Esperamos que essareflexão possa instigar novas discussões e, conseqüentemente, novas práticas no que se refereao ensino de história nas escolas.
  8. 8. 7 O ENSINO DE HISTÓRIA NAS DÉCADAS DE 1970 E 1980 O regime ditatorial (1964-1985) foi um período marcado pela repressão aosmovimentos populares por meio de intervenções policiais, prisões dos líderes sindicais,censuras, cassações de direitos políticos, exílios, torturas e a concentração de poder,justificando o Golpe em nome de um ideal positivista de progresso, já que essa era uma daspalavras de ordem. Com tanto autoritarismo a sociedade reagiu por meio do teatro, do cinema, damúsica, do movimento estudantil, da guerrilha, do movimento sindical, entre outros. Essasmobilizações somadas a outros fatores como a crise econômica e o desgaste dos militares nopoder culminou com o movimento denominado “Diretas Já”, sendo que em 15 de janeiro de1985 foi eleito um presidente por meio de eleições indiretas. O período ditatorial é abordado nesta monografia, principalmente, por meio daanálise dos objetivos da disciplina Educação Moral e Cívica, com o intuito de identificar atéque ponto o Regime Militar (1964-1985) rompeu com a história que vinha sendo ensinada.Segundo Nadai (1992/3) “Faz-se necessário registrar sua relevância como esclarecedoresdessa temática, por denotarem o grau de confiança, de poder atribuído ao ensino de História,embora sua nomenclatura seja retirada oficialmente dos currículos1”. Aparentemente adisciplina de Educação Moral e Cívica representa uma ruptura com a forma da disciplina ecom os conteúdos anteriormente ensinados pela história. No entanto não é o que se constata,pois com a ditadura militar se intensificou o controle sobre os seus conteúdos que tornaram-seainda mais “carregados” de forte carga ideológica, caracterizando-se por estimular a formaçãode um sujeito pacífico, moralmente correto, patriota. O controle sobre a disciplina histórica relacionou-se, sobretudo à ideologia implantada com o golpe de 1964, quando o ensino foi colocado a serviço do regime ditatorial que propugnava a formação de cidadãos dóceis, obedientes e ordeiros: De um lado, ter-se-ia dado “o esvaziamento do seu sentido crítico e contestador” e, de outro, manifestado o seu caráter de “instrumento de veiculação e formação do espírito cívico, entendido como aquele capaz de glorificar os feitos dos autoproclamados heróis do dia” (NADAI, 1992/3, p. 158).1 Para completar, negou-se à História o estatuto de disciplina autônoma, chegando a desaparecer do currículo da escolafundamental (a partir de então, chamada de primeiro grau, com oito anos de duração) com a introdução dos Estudos Sociais.Ficou relegada à ínfima carga horária e somente obrigatória em uma única série do segundo grau (NADAI, 1992/3. pp.157/8).
  9. 9. 8 De acordo com Rodrigues (2004), o espírito cívico imposto pelo Decreto-Lei n. 869,de 12 de setembro de 1969, visava à inclusão de Moral e Cívica como disciplina obrigatórianas escolas de todos os graus e modalidades dos sistemas de ensino no País. A intenção erainserir suas finalidades em todas as atividades escolares, inclusive no que diz respeito aodesenvolvimento dos atos cívicos, então valorizados na prática educativa. As relações entre osvalores humanos considerados superiores e a educação permitiriam que os cidadãos fossemintegrados na sociedade, dela participantes como se fossem produtos culturais, comoilustrações no culto à nação, na identificação com a família e na dignidade do trabalho. O propósito da inclusão da Educação Moral e Cívica seria, sinteticamente, aincorporação dos ideais do pensamento conservador à sociedade, perpassando gerações, e istodeveria realizar-se como o próprio saber. A finalidade desta disciplina era, na perspectiva doregime de preparar o homem para a vida, e, sobretudo formar o cidadão para a sociedade, deacordo com as proposições do decreto que a criou (RODRIGUES, 2004). Para Zamboni (1998), fundamentados no Positivismo2, os programas de históriaenfatizaram a história dos fatos políticos, o Estado foi valorizado como gestor e controladorda nação e seus dirigentes eram os sujeitos que a juventude deveria ter como modelo. Odiscurso histórico, além de ser enciclopédico e elaborado com a idéia de progresso, deveriadar visibilidade à nação, que estava em processo de construção, e os seus articuladorespolíticos constituiriam os sujeitos históricos. Portanto, a história como disciplina escolar era olugar privilegiado para se trabalhar a moral e a ética como valores universais, constituindouna pedagogia da nação. Estes princípios condicionaram a escolha de conteúdos a seremensinados e as metodologias a serem trabalhadas. Destarte a história tornou-se o sinônimo danação e da civilização. De acordo com Fonseca (1994, p. 11), há uma lacuna existente entre a Históriadiscutida na universidade e aquela ensinada nas escolas na década de 1970, onde certos temasprivilegiados no meio acadêmico não eram abordados nos currículos e livros didáticosdestinados aos antigos 1° e 2° graus. Isso, segundo a autora, fazia com que pais, alunos eprofessores encarassem a história apenas como o estudo do passado de heróis e grandeshomens, onde o conteúdo dessa disciplina tornava-se estranho à vida deles. Portanto, umahistória única e pronta para ser transmitida, favorecendo assim a legitimação dos dominantes.Isso deve-se em grande parte a tradição positivista onde a História é definida como o estudo2 A periodização usada e a abordagem do conteúdo conduzem à uma concepção de história da qual sobressai a grandeinfluência do positivismo. O conceito de fato histórico, a neutralidade e objetividade do historiador/professor ao tratar osocial, o papel do herói na construção da Pátria, a utilização do método positivo permearam tanto o ensino quanto a produçãohistórica (NADAI, 1992/3, p. 152).
  10. 10. 9do passado, sem conexões com o presente, mas também ao processo de desqualificação erequalificação dos profissionais da educação sob investimento do Estado, que é o norteador dapolítica educacional. Conforme Fonseca (1994, p. 27), nestes cursos, começa a ser formada a nova geraçãode professores polivalentes e, neles, o principal objetivo é a descaracterização das CiênciasHumanas como campo de saberes autônomos, pois são transfiguradas como um mosaico deconhecimentos gerais e superficiais da realidade social. Durante a ditadura militar foi aprovada pelo Congresso Nacional uma nova Lei deDiretrizes e Bases da Educação, Lei 5.692/713, que modificou o sistema escolar, criando trêsáreas de conhecimento interdependentes: Comunicação e Expressão, Estudos Sociais e Artese Comunicação, e o ensino fundamental obrigatório passou de quatro para oito anos. Contudo,conforme Zamboni (2003), o Estado atendeu as necessidades da população urbana,aparentemente a escola se democratizou, mas não se conseguiu equilibrar o binômioqualidade/quantidade, isto é, ter um ensino de qualidade com um maior número de alunos eque possuíam marcantes diferenças culturais e sociais, bem como, não se conseguiu pensar naheterogeneidade cultural e social do povo brasileiro. A escola passou a ter um novo perfilsocial e cultural, foi reduzida a carga horária das disciplinas história/geografia e foraminseridas no currículo as disciplinas de Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Sociale Política do Brasil (OSPB), portadoras de forte carga ideológica. Os objetivos centrais forama formação da “cidadania”, concebida como a formação do "bom cidadão", e da identidadenacional pela via da análise do seu processo de formação política. Nesse período foi intensa apropaganda imagética de caráter nacionalista, financiada por grandes empresas particulares, eque se apresentava como se fosse de caráter oficial4. Era uma propaganda de natureza políticaque apelava para o sentimento de identidade e cultura nacionais e tinha um caráternacionalista, desenvolvimentista e popular. Dessa forma, o Estado5 controla ideologicamente a formação dos jovens, dopensamento brasileiro, na medida em que não fornece elementos para análise e compreensãoda realidade, pois o professor não precisa ser alguém que pense e reflita, mas que aprenda etransmita um ensino onde não há espaço para a crítica. Para Fonseca (1994):3 Em 1971, por meio da Lei n. 5.692, no contexto da ditadura militar brasileira, de controle e repressão ao processo deformação de professores e de patrulha ostensiva sobre as disciplinas que fomentassem nos estudantes idéias contestatórias aoprograma governamental, autoritariamente, História e Geografia são reunidas em uma mesma disciplina, os Estudos Sociais(OLIVEIRA, 2006)4 Sobre o tema ver CERRI, L. F.5 Ver: SAES, Décio. A Evolução do Estado Brasileiro no Brasil. Uma interpretação marxista. In: República do capital –capitalismo e processo político no Brasil. São Paulo: Boitempo, 2001.
  11. 11. 10 Assim a desqualificação dos professores, sobretudo de História, no bojo do processo de reformas, era estratégia para o poder político autoritário. É evidente que as outras medidas também eram importantes politicamente, mas formar um professor de acordo com as concepções do regime significava conseguir hegemonia e legitimidade a médio e longo prazo, no espaço educacional voltado para as massas. Desqualificar o professor de História, ou qualificá-lo e prepará-lo para uma escola que impunha tarefas e necessidades de submissão à maioria da sociedade brasileira, significava, sem dúvida, fortalecer e legitimar um modelo antidemocrático e concentrador de riquezas, além de limitar ainda mais as possibilidades de debates mais profundos (na área) no interior das nossas escolas de 1° e 2° graus (p. 29). Ainda articulado a esse “projeto” de desqualificação dos professores de História, nofinal da década de 60 e início da década de 70, houve o planejamento e implementação daEducação Moral e Cívica, como já mencionado, com objetivo de controlar ideologicamente oensino oferecido nas escolas, esvaziando e descaracterizando o ensino de História para queeste não fosse um instrumento “ameaçador” da ordem instalada com o golpe militar de 64.Assim, o que passou a ser o centro dos programas da disciplina de Educação Moral e Cívicaforam os conceitos de lei, heróis, pátria, nação e integração nacional: As atividades cívicas extraclasse são instituídas legalmente dentro das escolas com o objetivo de garantir uma maior “eficiência” da prática educativa. Dentre as inúmeras atividades previstas em lei, os atos cívicos tornam-se presentes no cotidiano escolar. Nestes atos as crianças e jovens cultuavam os símbolos e os heróis nacionais, através de homenagens ao Hino, à Bandeira, aos heróis já tradicionais e aos novos heróis e comemorações, tais como o 150° ano da independência do Brasil e a da conquista do tricampeonato de futebol. Esse processo passa a se confundir com o ensino de História do Brasil, especialmente de 1ª a 4ª série, aprofundando e renovando uma prática tradicional na escola brasileira (FONSECA, 1994, p. 38). Nessa perspectiva o que norteava o ensino de estudos sociais - não mais História eGeografia -, segundo a autora acima citada, era um ensino que buscava ajustar o aluno aomeio e não transformá-lo, viver e conviver e não subverter, assumindo deveres básicos paracom a comunidade, o Estado e a Nação. Nota-se, portanto, que a preocupação do ensino nestadisciplina era apenas localizar e interpretar fatos não havendo espaço para a reflexão sobre ahistória construída pelos homens, contribuindo assim para a consolidação do projetoautoritário das forças políticas que detinham o poder. Para Fonseca (1994, p. 46) ao adotar
  12. 12. 11esta concepção, o ensino de História assume a tarefa de formação cívica, impondo regras deconduta política através do estudo de temas e conceitos que são de interesse central do Estado. Nesse período observa-se a tentativa de legitimar a política do Estado e da classedominante, cerceando a liberdade de pensamento, homogeneizando os sujeitos sociais pelocontrole do ensino de história ressaltando as possibilidades do Brasil. A História aqui serveapenas para justificar e legitimar os comportamentos do Estado, ou seja, as forças dirigentes,tendo a escola a função básica de reprodutora da academia e dos órgãos de segurança doEstado por meio da acumulação de informações e memorização mecânica e fragmentadacomo se o econômico, o social, o cultural e o político não constituíssem a mesma realidade6.Para Fonseca (1994) essa fragmentação é própria do modo de produção capitalista: A fragmentação do saber encontra paralelo na fragmentação do processo capitalista. No mundo da técnica, dos meios de comunicação de massa, as informações fragmentadas tomam a forma de verdade e o receptor passivo não reflete, apenas consome as informações a-históricas e não as assimila (p. 66). Essa fragmentação implica diretamente na formação do aluno, pois este encontraráenormes dificuldades em analisar a realidade em sua totalidade, ou seja, em pensar as relaçõesentre as várias dimensões do social. Isso tem como função ocultar a luta de classes, asrelações de poder e dominação de uma classe sobre outra, a divisão social, difundindo a idéiade harmonia social: “Veiculou-se, assim, um discurso histórico que enfatizava de um lado, abusca do equilíbrio social, e, de outro, a contribuição harmoniosa, sem violência ou conflito,de seus variados e diferenciados habitantes” (NADAI, 1992/3, p. 149). O ensino de História é nesse momento um espaço privilegiado para transmitir noçõescomo nação, “liberdade” e culto dos heróis, entre outros, por meio da memorização excessiva,da passividade do aluno, da periodização política e de uma abordagem factual. Assim, oEstado uniformiza o passado excluindo da memória oficial as imagens que não lheinteressam, legitimando o que lhe convém por meio de atividades escolares, excluindo a açãohistórica das diferentes classes que nela atuam, tornando sujeitos históricos somente aquelesque “conduzem” a nação7. Exemplo disso é o fato de a Independência do Brasil ser reduzida6 Para NADAI (1992/3), a periodização empregada obedeceu a uma cronologia eminentemente política e marcada por temposuniformes, sucessivos e regulares. Identifica-se, assim, tempo histórico à cronologia. Rupturas e descontinuidades inexistem.7 Cabe ressaltar a ausência de imagens e discursos que expressem aspectos da vida cultural e religiosa dos negros e/oumomentos de convivência pacífica entre senhores e escravos. Ser negro, portanto, é ser escravo e ser escravo é viver sob asituação permanente da opressão e do castigo. O modo de vida do negro resumiu-se, portanto, à relação entre senhor eescravo, sempre mediada pelo trabalho e pela violência (SIMAN, 2005).
  13. 13. 12ao simples fato de constituição da Pátria brasileira; a diversidade é entendida apenas comodiferenças regionais e étnicas que formam uma unidade isenta de conflitos; as contradiçõessociais são ocultadas ou reduzidas à integração nacional e as diferenças culturais sãosuperadas pela ação do Estado civilizador. Dessa forma, através dos programas de ensino, dos livros didáticos, uma única imagem de história impõe-se ao silêncio da criança frágil e pobre do terceiro mundo. Não apenas sua voz é silenciada como sua história é excluída, o seu tempo presente e o seu passado separados; é uma construção “homogênea” evolutiva, logo o seu ritmo não lhe pertence. Mas trata-se de um trabalho interpretativo, portanto uma construção e, por isso, o conteúdo dos conhecimentos históricos transmitidos, a escolha deles depende do profissional de História, da sua posição frente ao saber histórico, frente às abordagens e frente ao fazer histórico (FONSECA, 1994, p. 83). Porém, no ensino de História, e, na escola como um todo, nem tudo é determinado 8pelo Estado e pelos seus instrumentos, como nos alerta FONSECA: A “história oficial” consegue excluir, silenciar, ocultar os outros projetos e ações, mas não consegue eliminá-los da memória coletiva. As instituições e o próprio ensino de História não apenas ratificam, confirmam e impõem a memória e os valores dominantes. É preciso considerar os limites deste discurso historiográfico homogeneizador, do controle social exercido pelo Estado e dos seus instrumentos, no caso, os programas de ensino. É preciso considerar também as tensões internas vividas pelas escolas, e o fato de que a aprendizagem a formação da consciência histórica não se dão apenas nestas instituições, mas no conjunto social (1994, p. 70). Antenado com a crítica à uma história positivista, triunfante, o Currículo Básico paraa Escola Pública do Paraná, distribuído em 1990 e elaborado após intensas discussõesocorridas no final da década de 1980, também revela esta mesma crítica anterior: Aquilo que se apresenta como a História da humanidade não é senão a História de alguns homens, grupos ou classes. A maioria dos homens é mero pano de fundo para a peça encenada por aqueles grandes personagens. Estes conteúdos, longe de serem a própria história, são a cristalização de uma determinada concepção de História[...] (PARANÁ, 1990, p. 81). Diante dessa realidade, bem como de todo sistema educacional, tivemos na décadade 1980 uma intensa discussão sobre o ensino de história. A metodologia de ensino, a8 Segundo SAVIANI (2003, p. 93), a educação é, sim, determinada pela sociedade, mas que essa determinação é relativa e naforma recíproca – o que significa que o determinado também reage sobre o determinante. Conseqüentemente, a educaçãotambém interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua própria transformação.
  14. 14. 13concepção de história e, fundamentalmente, o livro didático foram abordados tendo em vista abusca por mudanças. Na tentativa de contribuição a este debate, alguns pesquisadores foramlevados a compreender os motivos que condicionaram o professor a adotar uma posturateórica baseada no processo factual e no conteúdo moralizante do livro didático, uma vez queesta explicação concretiza um conteúdo escolar que só afirma os interesses minoritários dasociedade, ou seja, o individualismo, a competição, a exploração, entre outros (CARROSI,2005, p. 370). No entanto, nos últimos anos, há um entendimento maior de que os estudos deHistória que não relacionam passado/presente sejam “condenados”. Essa visão auxilia-nos acompreender a história como sendo algo que está em constante construção/movimento, ouseja, não é apenas um produto, mas um processo. É importante ressaltar também que, asresistências/lutas dos profissionais da educação ganharam uma dimensão classista com osurgimento de novos sindicatos, greves, reivindicações, não apenas em busca de melhoressalários, mas no questionamento à política educacional adotada pelo Estado e ao processoeducativo como um todo. Essas mudanças refletiram o momento de discussão sobre as mudanças no ensino, naproposição de uma noção de História que se opõe àquela que indicava um conhecimentohistórico acabado, deslocado das práticas sociais e da produção do conhecimento, revelandoassim a própria historicidade do momento, pois a História é repensada, abrindo o campo daspossibilidades e deixando o campo das determinações, assumindo uma postura crítica que visaà destruição de fantasias, desvelando os conflitos de classes presentes nas práticas sociais. Há também nos anos 80 a introdução de novos personagens, crítica do sabertradicional, maior atenção aos movimentos sociais e à realidade vivida pelos alunos, crítica aodiscurso ideológico, moralizante e triunfalista dos livros didáticos. Para Zamboni (2003), nessa época, a maior parte da população sul-americana estavaexcluída e marginalizada do consumo dos bens socialmente produzidos, dos direitos políticose impossibilitada culturalmente de participar do mundo da produção. Grupos organizadoslevantaram suas vozes e exigiram o direito de serem reconhecidos socialmente, o direito a umteto, à habitação, à educação, à produção, à saúde e, sobretudo que suas identidades fossemreconhecidas e respeitadas. Neste contexto de transição, de mudanças políticas e sociais,aconteceu no Brasil, como em outros países da América Latina: o fim da ditadura militar, aretomada das eleições diretas para os cargos executivos e, em 1988, uma nova ConstituiçãoNacional foi promulgada, ficando conhecida como a Constituição Cidadã.
  15. 15. 14 Isso teve influências também na historiografia, na produção acadêmica onde sebuscou a “incorporação” de novos temas expandindo o campo de análise da História,ampliando os estudos sobre a classe trabalhadora possibilitando outras leituras do social, oque permitiu, entre outras coisas, “ultrapassar” a aparência e abordar temas até entãoocultados. Surgem com isso propostas que se preocupam com a problematização dasexperiências sociais dos alunos, efetivando uma postura crítica diante do saber produzido oque evidencia uma postura que contrasta com aquela concepção de história oficial da décadade 1970. Temos, então, uma abordagem que se preocupa com a ação dos homens comosujeitos produtores da história. Estudar História parece ser uma atividade que exige muito pouco: decorar fatos, nomes e datas, aprender explicações genéricas e já empacotadas para o consumo. Para ser um bom aluno é preciso somente “boa memória” [...] para ser bom professor, menos ainda é necessário; “vencer a matéria” é repassar dados e informações, muitas vezes através da simples leitura do livro didático e de questionários que se repetem ano após ano. [...] Entendemos que uma proposta nova para o ensino de História não pode se prender a uma concepção tradicional, onde a História é apresentada como uma sucessão cronológica de fatos estanques, com memorização de nomes e datas [...]. Esclarecemos que não se trata da história dos vencidos ou da História dos vencedores, mas da História da relação de um e outro [...]. É preciso abrir a possibilidade de outras memórias, sem contudo, substituir uma mistificação pela outra, isto é, contar o “outro lado” da História (PARANÁ, 1990, pp. 81/2). O currículo, como norteador desta perspectiva historiográfica, pode revelar umahistória que se quer dar vida, abordando a história dos excluídos, privilegiando as tensõesentre vencedores e vencidos, enfatizando a presença de conflitos, violência, poder edesigualdade, aproximando-se da realidade do aluno, o que acarretará em um maior interessedeste para com a História ensinada. Afinal, de acordo com Souza (1999, p. 312), a história doBrasil é uma história de tensões e conflitos, e isso não pode ser escamoteado, já que asociedade conflituosa e problemática de hoje é herança desse passado colonialista,escravocrata e de uma sociedade estamentária, onde poucos têm muitos privilégios e amaioria é uma população de despossuídos. O Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná de 1990, inova ao apresentarconteúdos voltados para a história local (município, região e estado), principalmente por meiodo “estudo de caso das diferentes atividades e das diferentes formas de organização dosgrupos sociais no município, ontem e hoje” reservado à 3ª série: o “estudo de caso das
  16. 16. 15diferentes relações de trabalho e de poder no Paraná, ontem e hoje” à 4ª série; “estudo de casosobre a mineração e a pecuária no Paraná” à 5ª série e “estudo de caso sobre a imigração e aformação da classe operária no estado” à 6ª série, procurando sempre enfocar a história local eregional numa perspectiva de análise mais abrangente. Percebe-se também nesta propostauma preocupação com a questão do tempo e espaço, onde o local e o regional são vistos apartir da relação entre o homem e o espaço habitado que o rodeia. Por outro lado, para Schmidt (1999, p. 367), os PCNs, particularmente a proposta deHistória, dificulta a possibilidade do educando apoderar-se do passado, tanto do ponto de vistaindividual quanto coletivo, pois dissimula o discurso que o produziu, ocultando sua facecomprometida com o projeto neoliberal, o que para a autora não é nenhuma novidade ao setratar de documentos oficiais do Governo de Fernando Henrique Cardoso. O historiador Ângelo Priori (1999, p. 607) nos alerta para o risco de se trabalhar coma história local. Primeiro: O risco de trabalhar a história tradicional – positivista – a primeiracasa, o primeiro agricultor, a primeira escola, o primeiro prefeito, o primeiro padre e assimpor diante, numa sucessão de eventos, heróis, tratados, leis etc. Segundo: A falta de materiaisdidáticos produzidos para esse fim, dando-se ênfase às “histórias” produzidas oficialmente,geralmente livros e cartilhas elaboradas por historiadores ou escritores ligados à prefeitura oua algum órgão da sociedade local. Segundo Sousa (1999, p. 614) pode-se afirmar que o ensino de História ainda érealizado dando ênfase à memorização pura e simples, no papel do herói como o colaboradordo movimento histórico e numa história desconexa, desarticulada, na qual os acontecimentosisolados, o fato pelo fato, principalmente os políticos, prevalecem em detrimento dacompreensão do processo como um todo. É necessário, portanto, que o processo ensino-aprendizagem tenha como objetivo a compreensão e apreensão do movimento da história,pois a realidade não é estática, homogênea, harmônica, única, pelo contrário, ela é em suatotalidade dinâmica, contraditória e conflituosa, por isso o concreto é dialético e essemovimento é percebido pelos avanços e recuos dos anseios sociais e por meio dos embatessociais. Analisando as diferentes propostas formuladas na década de 1980, Fonseca (1994)salienta que, a História coloca-se como um campo de possibilidades, de diferentes caminhos,de lutas e resistências, permitindo o rompimento com modelos estreitos que reduzem oulimitam a problematização do social:
  17. 17. 16 Recusando tais paradigmas determinados e unitários como instrumentos de análise, os autores visam ultrapassar a visão eurocêntrica e a lógica do progresso que permeiam de ponta a ponta a nossa historiografia. Eles propõem resgatar a heterogeneidade das experiências convivendo com o indefinido, o indeterminado, dando inteligibilidade à diversidade não a partir de paradigmas instituídos e sim da ação concreta dos sujeitos históricos “apreendida como o fazer de uma cultura” (FONSECA, 1994, p. 94). A crítica, que falamos, é contra a História factual, heróica, mecanicista, linear eetapista, propondo em vez disso, uma História onde o homem seja o agente. Segundo Fonseca(1994, p. 96), a crítica a esta concepção tradicional de história fundamenta-se na teoriamarxista de História, pelo fato de os homens, suas idéias, representações e valores seremcondicionados pelo modo de produção de sua vida material e por um determinadodesenvolvimento das forças produtivas. Dessa forma não se descarta totalmente as datas, o que há é um enfoque diferente emrelação às mesmas, ressaltando o papel da ação coletiva, a compreensão dos objetivos dessesmovimentos, as relações entre os fatos e a atualidade, fazendo, portanto, reflexões acerca dasmesmas e não apenas comemorando-as, o que permite um maior entendimento dascontradições da constituição histórica do capitalismo. Procura-se dar voz aos excluídos,introduzindo no centro das reflexões, ações e sujeitos que até então eram excluídos da históriaensinada, por meio do enfrentamento dessa problemática. Segundo Silva apud Fonseca: Aquilo que a história oficial pós-1964 e particularmente pós-69 procurava silenciar era toda e qualquer concepção socialmente crítica de história, especialmente, como a marxista [...] é ilusão sempre nutrida pelos vencedores ou dominadores aquela de pensar que conseguirão apropriar-se por inteiro da memória dos vencidos ou silenciá-la totalmente [...] (1994, p. 115). A historiografia brasileira é repensada, a História Social começa a ter papelimportante nesse processo, elaborando novas questões, explorando novas fontes,possibilitando uma ampliação do “território” a ser pesquisado, fazendo com que,principalmente, na década de 1980, ocorresse a penetração no âmbito da universidade dasvozes que por um longo tempo haviam sido silenciadas pela História. O desenrolar das lutas políticas nos anos 70 coloca para os historiadores novas necessidades de questionamento da produção historiográfica e do lugar ocupado por esta produção. Põem-se em questão as premissas do saber histórico, os temas e os problemas. Passam a ser discutidas e redefinidas diversas abordagens a partir de uma crítica ao campo da história tradicional,
  18. 18. 17 única e globalizante. E, como parte desse processo, passamos a viver a expansão do campo da história, através da busca incessante de outros temas e abordagens até então silenciadas na historiografia brasileira (FONSECA, 1994, p. 116). Ressalta-se, também, o papel da universidade como instituição formadora dosprofessores e como produtora e divulgadora do conhecimento histórico, o que demonstra quehá uma divisão do trabalho intelectual, pois a uns cabe o papel de produzi-lo e, a outros, o detransmiti-los, tornando-se o livro didático um instrumento que assume, muitas vezes, a formade currículo e a forma do saber em sala de aula, sendo adotado em grande escala dada a suafacilidade de operacionalização. Assim: A ação destes especialistas revela o nível das relações entre o trabalho especializado em História nas universidades e o ensino fundamental, uma relação vertical, na qual o ensino fundamental estava submetido às propostas advindas dos setores intelectuais, situados nas universidades, detentoras da ciência, vinculadas às esferas burocráticas do poder estatal e às empresas editoriais. As experiências alternativas realizadas por professores de 1° e 2° graus não ultrapassavam os limites da própria escola, ou muitas vezes, da sala de aula, pois o conhecimento a ser ensinado já estava previamente pensado e organizado para o professor, não havendo espaço para explicitação dessas experiências (FONSECA, 1994, pp. 120-1). Ao mesmo tempo em que se busca uma renovação no ensino de História no sentidode “aproximá-la” dos alunos, percebe-se uma contradição, pois o saber aparece como algoexterno à escola, produzido cientificamente em outro local, na universidade – academia – e nomercado editorial. Assim, corre-se o risco de se consagrar uma História descolada do social,ou seja, excludente, onde há uma simplificação do conhecimento a ser transmitido na escola,sendo possível controlar aquilo que será ensinado reforçando apenas um único discurso,eliminando o confronto, as divergências, os debates e as discussões, tornando a escola umespaço para a difusão de conhecimentos simplificados e unitários impondo uma determinadamemória em detrimento de outra. Na medida em que o Estado adota esses programas controlaos antagonismos de classe evitando a explicitação dos conflitos, contribuindo dessa formapara que o processo de produção e acumulação capitalista não seja analisado, desvelado. É importante ressaltar que todos os esforços no sentido de renovação do ensino deHistória, provocaram avanços na busca por tornar este um espaço para uma ampliação docampo da História ensinada, onde os professores incorporam diversos materiais, embora olivro didático ainda continue hegemônico. Esta mudança tem como objetivo evitar a exclusãode sujeitos e ações históricas, combatendo a História única e globalizante que privilegia os
  19. 19. 18mitos e heróis nacionais, enfatizando a História como uma construção, resgatando o passadopor meio de problemáticas do presente, utilizando diferentes linguagens, voltando-se para umdebate crítico tentando colocarem-se como sujeitos deste processo. Hoje, um dos desafios do professor de história é explicitar aos alunos a razão de seestudar história, ou seja, mostrar qual a importância do passado. Para tanto, é importante quepor meio dessa disciplina, os alunos possam identificar e refletir sobre as relações entre asociedade atual e o conhecimento histórico, contribuindo para a superação de uma visão ondeo que importa é apenas o momento presente, ou seja, ao estudar as sociedades passadas oaluno poderá compreender o tempo presente com o objetivo de transformar a realidade,percebendo-se desse modo como sujeito histórico. O ensino de História contribui, portanto,para libertar o indivíduo do imobilismo, do tempo presente9, ou seja, não explicar o presente apartir de si mesmo, considerando a dialética da História. Para Said apud Oriá (2002, p. 128) a invocação do passado constitui uma dasestratégias mais comuns nas interpretações do presente. O que inspira tais apelos não é apenasa divergência quanto ao que ocorreu no passado e o que teria sido esse passado, mas tambéma incerteza se o passado é de fato passado, morto e enterrado, ou se persiste, mesmo quetalvez sob outras formas. Ricardo Oriá (2002), ao tratar do patrimônio histórico, diz que se preservaram asigrejas barrocas, os fortes militares, as casas-grandes e os sobrados coloniais. No entanto, assenzalas, os quilombos, os cortiços e vilas operárias foram “esquecidos”. Para ele: Essa política de preservação [...] objetivava passar aos habitantes do país a idéia de uma memória unívoca e de um passado homogêneo e de uma História sem conflitos e contradições sociais. A concepção predominante era a de se forjar uma identidade nacional única para o país, excluindo as diferenças e a pluralidade étnico-cultural de nossa formação histórica (ORIÁ, 2002, p. 131). No entanto, os bens culturais de um país não são apenas os que tradicionalmenteforam dignos de preservação, ou seja, aqueles produzidos e definidos pelos vencedores deuma determinada época, mas sim todas as memórias da ação humana. A política depreservação patrimonial privilegiou a ação dos heróis nacionais, em detrimento de outros9 É um absurdo, segundo muitos livros de História, o ouro das Minas Gerais ou de Cuiabá ter passado das mãos dosportugueses ineptos para os ingleses. Entretanto, como considerar normal que o ouro da Serra Pelada possa servir paraenriquecer empresas privadas e grupos estrangeiros sem gerar nenhuma riqueza para a população brasileira?(BITTENCOURT, 2002, p. 18)
  20. 20. 19sujeitos históricos, evidenciando assim uma forma de dominação e legitimação dos gruposdominantes, a qual exclui da memória histórica os “vencidos”. Ainda de acordo com Oriá (2002), isso começou a mudar a partir dos anos 80 quandose passou a resgatar os excluídos da história e exemplo disso foi o tombamento das áreas dosPalmares e do Arraial de Canudos. Constatam-se também as dificuldades que os professores encontram para trabalharcom a disciplina, devido à falta de material, a formação generalista e que pelas circunstânciasde trabalho em que estão inseridos não transpõem para sua prática as discussões dahistoriografia por desconhecer ou mesmo por não ter acesso a esta produção. Assim, limita-seseu trabalho a exposição do conteúdo dos livros didáticos, trabalhando-a como mais umadisciplina a ser cumprida e avaliada de forma técnica, sem estabelecer relações com ocotidiano da criança. Geralmente, o conteúdo de História trabalhada por muitas escolas ébasicamente constituído de datas comemorativas ou fatos estanques, o que dificulta pensar aHistória como um processo dinâmico de leitura e compreensão da sociedade em que vivem.Propõe-se então a extrapolação do livro didático e a utilização de diferentes linguagens nahistória como: músicas, poesias, textos literários, histórias em quadrinhos, fotografias,imagens produzidas pelos viajantes, pinturas e obras de arte, assim como recursos dos meiosatuais: jornais, revistas, vídeos, etc. Outro ponto que merece atenção é o fato de muitos professores, ao criticarem oensino tradicional, abandonaram-no substituindo a história tradicional por nada, ou seja,passaram a ensinar história de uma maneira superficial pensando ser suficiente falar docotidiano dos alunos. Isso se reveste de uma importância maior quando pensamos a escolapública como instituição onde se deve garantir o acesso ao saber elaborado para as camadassociais exploradas e excluídas, que não têm outros meios para se apropriar desseconhecimento. O retorno da História enquanto disciplina autônoma na década de 1980 ocorreu pormeio de conflitos onde os professores desejavam participar da elaboração das propostascurriculares, não aceitando assim as diretrizes impostas pelo poder, abrindo possibilidadespara que o currículo fosse resultado das discussões travadas entre o Governo, os professores ea universidade. Paralelamente, ocorreu um crescimento do público escolar, inclusive com oacesso de alunos da classe trabalhadora, diferenciando-se assim de outros momentos dahistória da educação brasileira. Conforme escreve Bittencourt (2002):
  21. 21. 20 Grupos sociais oriundos das classes trabalhadoras começaram a ocupar os bancos das escolas que, até então, haviam sido pensadas e organizadas para setores privilegiados ou da classe média ascendente. A entrada de alunos de diversas idades e experiências, portadores de diferentes culturas e vivências, em crise de identidade pela chegada improvisada e forçada a centros urbanos, dentro de um processo migratório do campo para a cidade e entre estados – principalmente do Nordeste para o Sul -, colocou em xeque a estrutura escolar e o conhecimento que ela tradicionalmente vinha produzindo e transmitindo (pp. 13-4). No entanto, Kátia Abud (2002) nos alerta que: Os textos oficiais são produzidos considerando-se uma escola ideal, como situação de trabalho e como local de recursos humanos. Eles não relativizam a realidade e trabalham com a ausência de rupturas e resistências. As dificuldades e obstáculos presentes no cotidiano das escolas estão ausentes dos textos. Os currículos e programas das escolas públicas, sob qualquer forma que se apresentem (guias, propostas, parâmetros), são produzidos por órgãos oficiais, que os deixam marcados com suas tintas, por mais que os documentos pretendam representar o conjunto dos professores e os “interesses dos alunos” (p. 29). Para Segal apud Bittencourt (2002, p. 20), é importante distinguir os objetivos daHistória ensinada nos níveis fundamental e médio daqueles pretendidos nos cursos superiores.Estes últimos visam formar profissionais, no caso historiadores ou professores de História,enquanto que para os outros níveis de ensino, a História deve contribuir para a formação doindivíduo comum, que enfrenta um cotidiano contraditório, de violência, desemprego, greves,congestionamentos, que recebe informações simultâneas de acontecimentos internacionais,que deve escolher seus representantes para ocupar os vários cargos da políticainstitucionalizada. Este indivíduo que vive o presente deve, pelo ensino de História, tercondições de refletir sobre tais acontecimentos, localizá-los em um tempo conjuntural eestrutural, estabelecer relações entre os diversos fatos de ordem política, econômica e cultural. Portanto, o conhecimento histórico escolar não pode ser entendido como se fossemeramente uma transposição do saber acadêmico para a sala de aula, já que esse deve levarem consideração um método no processo de transposição, onde a problematização permitaidentificar as contradições da sociedade apontando para outras possibilidades, pois: O ensino de História pode possibilitar ao aluno “reconhecer a existência da história crítica e da história interiorizada” e “a viver conscientemente as especificidades de cada uma delas”. O estudo de sociedades de outros tempos e lugares pode possibilitar a constituição da própria identidade coletiva na qual o cidadão comum está inserido, à medida que introduz o
  22. 22. 21 conhecimento sobre a dimensão do “outro”, de uma “outra sociedade”, “outros valores e mitos”, de diferentes momentos históricos. Identidade e diferença se complementam para a compreensão do que é ser cidadão e suas reais possibilidades de ação política e de autonomia intelectual no mundo da globalização, em sua capacidade de manter e gerar diferenças econômicas, sociais e culturais como as do nosso país (BITTENCOURT, 2002, p. 27). Dizer que os alunos são sujeitos da história ou agentes de transformação da realidadesignifica entender que estas transformações não ocorrem por vontade individual, que sersujeito histórico é ter compreensão de que o indivíduo não é o único responsável pelasmudanças, que ele não é apenas sujeito da história, mas é também produto da história.Portanto, desvelar/desmistificar a realidade presente por meio do estudo da História,compreendendo que é a luta coletiva de movimentos sociais que permitiu e/ou permiteconquistas ao longo da história. Para Abud (2002, p. 38), referindo-se as décadas de 1930 e 1940, afirma que naqueleperíodo já se almejava encontrar também uma unidade étnica, no caso a branca, para o povobrasileiro, tentando barrar a miscigenação que nos tornaria inferiores dado a maciça presençado negro, num processo de branqueamento. Enfatizava-se, contudo, a influência que osafricanos e índios teriam exercido sobre nossa formação cultural, isto é, na língua, na culináriae nas “superstições”, como os livros chamavam as religiões de origem africana. No entanto, rediscute-se hoje, ou melhor, elaboram-se nas instituições do podercentral, parâmetros curriculares nacionais e conteúdos mínimos para todo o país. Estamosassistindo a uma retomada da centralização da educação que alija da discussão os seusprincipais sujeitos: alunos e professores novamente vistos como objetos incapacitados deconstruir sua história e de fazer, em cada momento de sua vida escolar, seu próprio saber. No entanto, Janotti (2002, p. 48), nos alerta que o repúdio à História Políticatradicional deveu-se à sua concentração no estudo do Estado-nação, dos comportamentosindividuais dos grandes personagens, dos eventos circunstanciais e das situações conjunturaisefêmeras. Estes acontecimentos eram organizados sob um racionalismo redutor dasdescontinuidades e das contradições. Dessa forma, a História Política passou a ser vista comoretrato da ideologia dominante e ocultadora da verdadeira realidade. Contribui para a crítica aessa História a força da explicação marxista da História que enfatizava a importância dasestruturas econômico-sociais, bem como o papel da luta de classes como instâncias dasverdades mais profundas. No que se refere ao professor de História, Schimidt (2002) nos alerta para a imagemambígua que marca este profissional, pois ora é visto como sacerdote, ora como profissional
  23. 23. 22da ciência, parteiro da nação, da revolução, militante, porta-voz do passado, oscilando entre atransmissão de conhecimentos e a produção de saberes. No entanto, a autora afirma que a aulade História deve ser um momento onde o professor possa oferecer aos alunos as condiçõespara a apropriação do conhecimento histórico existente para que este possa sentir-se comoparticipante da “construção” da História, tornando a sala de aula não apenas um local onde setransmite informações, mas um local onde haja uma relação significativa entre teoria e práticae que o aluno seja capaz de articulá-las, pensá-las e refleti-las. Para tanto é necessário que se trabalhe a compreensão e explicação histórica paradesnaturalizar o passado, sendo importante a articulação entre a problematização, aconstrução de conceitos, o contexto temporal-espacial e a exploração de documentoshistóricos, levando-se em consideração muito mais que as determinações causais, para que osalunos possam compreender as rupturas e permanências, as continuidades e descontinuidades,e, também, a construção, a historicidade dos conceitos e a contextualização temporalpermitindo ao aluno a possibilidade de analisar, interpretar e comparar fatos históricos, indoalém de um exercício puramente descritivo. ENSINO DE HISTÓRIA: ALGUNS APONTAMENTOS Segundo Bittencourt (2004, pp. 198-9), a crítica fundamental e que tem sido repetidainúmeras vezes por historiadores, especialmente os que se dedicam ao ensino, é a de que ahistória do Brasil tem sido ensinada visando construir a idéia de um passado único ehomogêneo, sem atentar para os diferentes setores sociais e étnicos que compõem a sociedadebrasileira10. Constatam muitas dessas críticas que a idéia de um povo homogêneo com umpassado único vem por intermédio da difusão de que somos um povo caracterizado pelademocracia racial11. A teoria da democracia racial, é preciso salientar, foi estimulada parafundamentar uma homogeneização cultural e omitir as diferenças e desigualdades sociais.Serviu, ainda, para fortalecer a idéia de uma história nacional caracterizada pela ausência deconflitos. Em sua face mais perversa, essa mesma teoria serviu para dissimular asdesigualdades sociais e econômicas, e para justificar a situação de miséria de grande parte da10 Veiculou-se, assim, um discurso histórico que enfatizava de um lado, a busca do equilíbrio social, e, de outro, acontribuição harmoniosa, sem violência ou conflito, de seus variados e diferenciados habitantes (e grupos sociais) para aconstrução de uma sociedade democrática e sem preconceitos de qualquer tipo (NADAI, 1992/3).11 Todos os movimentos históricos que implicaram a expansão da dominação colonial portuguesa e a implantação de umaunidade cultural fundamentada na civilização européia eram apresentados de uma forma altamente positiva pelos programas etextos didáticos, que deram alto valor e grandiosidade à obra de bandeirantes que teriam estendido o território muito além dalinha de Tordesilhas (ABUD, 2002, p. 40).
  24. 24. 23população: um povo mestiço, que carrega os males de uma fusão de grupos selvagensindolentes (índios que não queriam ser escravos e se rebelaram contra esse trabalho tão dignopara a grandeza da Pátria) e de negros africanos submissos e sem vontade própria, semdesejos de vencer na vida! A preguiça e a indolência, frutos dessa mestiçagem democráticaeram, ou ainda são, as “responsáveis” pela pobreza da maioria da população. A ausência de grupos indígenas ou de escravos e seus descendentes, assim comotrabalhadores em geral na história ensinada, são decorrentes de uma visão política eideológica, mas, é preciso lembrar, referendada por uma concepção de história. Entre nós, temprevalecido a idéia de que esses grupos populacionais não possuem história e, nessaperspectiva, se torna difícil compreender, ainda hoje, que a história deles faz parte da históriado Brasil. É possível aceitar, apenas, que eles tiveram influências, ou seja, deram algumascontribuições para a vida cultural, como hábitos alimentares, para a música, ou em eventosesportivos, principalmente o futebol, um dos esportes de identificação da nacionalidade (aindapresente em produções didáticas e incorporadas pela tradição escolar). Trata-se, portanto, de um conhecimento escolar organizado para a formação daselites encarregadas de dirigir a nação e seria ingenuidade e anacrônico imaginar que tais elitesestivessem interessadas em incluir, em seus projetos políticos, a participação de camadaspopulares, como ex-escravos, trabalhadores rurais e urbanos. A idéia educacional mantinha opressuposto de que a educação secundária e a superior eram reservadas para uma fração dapopulação, os mais bem dotados economicamente, e esse grupo iluminado tinha a missão degovernar o país e conduzir as massas. Para Fiuza (1995): Esse problema se torna mais grave no ensino fundamental e médio, pois o ensino de História reproduz a ideologia da classe dominante através de uma “metodologia” em que é cobrada do aluno a sua capacidade de memorizar datas e fatos, simplesmente reproduzindo idéias e conceitos pré- estabelecidos, com intuito, ainda, de formar um exército de mão-de-obra barata e reprodutora da ideologia dominante (p. 128). Assim, para superar essa visão é necessário um referencial sólido que sejaintroduzido e que sensibilize as reflexões de professores e aqueles que os formam,esfacelando mitos que mascaram os problemas sociais, os preconceitos, as discriminações,aflorando assim, as diferenças e contradições da sociedade de classes. Para Bittencourt (2004, pp. 201-2) outro aspecto a ser destacado no ensino dehistória diz respeito às dimensões espacial e temporal, pois os estudos de história do Brasil
  25. 25. 24devem contemplar a história local e regional articulada à nacional e ao internacional. Noentanto, isso requer uma compreensão sobre micro-história12 e seus fundamentos, pois ahistória local deve necessariamente estar incluída nos estudos de História, não que se devapartir do mais próximo para o mais distante, mas de maneira que esta seja problematizada acada momento de estudo. Para Proença (1999, p. 29), a historiografia escolar (programas e manuais) temcontribuído para a construção de uma identidade. Disso é exemplo o conjunto de heróis13propostos aos nossos alunos, conquistadores, reis, militares, imperadores e de todos os quecontribuíram para impor o nosso país pela força das armas ou do domínio colonialista. Assima História tida como “oficial” continua a escrever-se do ponto de vista dos vencedores, não sódos que venceram pela força das armas, mas em todos os domínios da vida: econômico,político, social e cultural. É urgente que se conte também a história dos vencidos, dosdominados, que a história do descobridor se contraponha a história do descoberto, que na listade heróis dos manuais escolares se incluam os nomes dos que contribuíram para o progressoda arte, do pensamento, da cultura, da paz e do entendimento entre os povos. Não se trata deesconder a história, mas de selecionar, com a consciência que toda opção encerra14. Ao se discutir o ensino de história, é importante ressaltar que um dos maiores desafiosé proporcionar aos alunos as ferramentas necessárias para que gradativamente possamcompreender que a história não é algo dado, pronto e acabado, mas perceber que ela é umprocesso e um produto da ação humana e, assim, pensar/refletir historicamente sobre opassado, ou seja: Compreender que a História não é dada quer, misteriosamente, por manuais ou testemunhas neutrais, mas que é provisória. Mas a tarefa não pode parar aí: os estudantes precisam de uma ferramenta intelectual que lhes permita distinguir entre diferentes tipos de interpretações históricas. Os estudantes podem então reconhecer que explicações e narrativas requerem justificações mais complexas do que afirmações factuais isoladas (LEE apud OLIVEIRA, 2006).15 Ver DOSSE, François. A História em migalhas: dos Annales à Nova História. Bauru, SP: EDUSC, 2003.13 A República, desde o início, tratou de cuidar da constituição da galeria de heróis nacionais, pela instituição tanto dosferiados e festas cívicas quanto pela seleção dos personagens a serem cultuados (NADAI, 1992/3).14 “O corte que é dado na realidade histórica e na Ciência Histórica já é, pela sua natureza, arbitrário, e imbuído de certaintencionalidade, interesses e ideologias de quem o faz. O professor, o historiador, o aluno, o livro didático, a produçãocientífica não são neutros. Não há neutralidade na História, no Conhecimento e na educação”. Para o autor essa seleção develevar em conta conteúdos de história que: “só tem importância e sentido se passar fundamentalmente pela significação quepossa ter para o aluno, como algo relacionado com o seu mundo social, com os seus interesses [...]. Chamamos conteúdossignificativos aqueles que vinculem direto ou indiretamente o entendimento do aluno e de sua vida: o ser trabalhador ou donodos meios de produção, o ser cearense, o ser morador de uma favela ou um bairro rico [...]” (SOUSA, 1999, p. 617).
  26. 26. 25 O processo de ensino-aprendizagem da história15 pode ser norteado pelacompreensão da história social como movimento dos homens, vinculada com as relaçõessociais de cada época. Assim, para Marx; Engels (1986, p 27-28), tal como os indivíduosmanifestam sua vida, assim são eles. O que eles são coincide, portanto, com sua produção,tanto com o que produzem, como com o modo como produzem. Assim, a teoria materialista16 entende as relações sociais em sua totalidadecontraditória. Portanto, para ensinar história, é preciso ter conhecimento da mesma, oumelhor, compreendê-la como sendo materialmente construída pelo trabalho do conjunto dahumanidade. Caso isso não aconteça, a história ensinada estará fadada a ser apresentada demaneira fragmentada não estabelecendo ligações com o vivido e o passado historicamenteconstruído, recebendo unicamente um valor quantitativo, sem fornecer aos alunos elementosque possam auxiliá-los na compreensão da realidade. A história, pelo contrário, devecontribuir para o entendimento do momento histórico em que estamos inseridos, é“transformar” a história em história contemporânea. Segundo Dutra (2005, p. 792) as crianças podem pensar historicamente, não sendopreciso esperar que adquiram capacidade de abstração para serem introduzidas nesse modo depensar, acreditando, como Vygotsky, que uma “boa” instrução é aquela que se antecipa àscapacidades reais das crianças, apostando em suas potencialidades. Para Schmidt; Garcia (2005), a consciência histórica funciona como um "modoespecífico de orientação" nas situações reais da vida presente, tendo como função específicaajudar-nos a compreender a realidade passada para compreender a realidade presente. Assim,a construção da consciência histórica exige conteúdos que permitam o desenvolvimento deuma argumentação histórica crítica, de uma contra narrativa, na medida em que tais conteúdosbuscam a mobilização, não de todo o passado, mas de experiências específicas do passadorelacionadas a sua própria experiência. A partir do seu presente e de sua experiência, alunos eprofessores se apropriam da história como uma ferramenta com a qual podem romper, destruire decifrar a linearidade de determinadas narrativas históricas, fazendo com que ausente o seupoder como fonte de orientação para o presente.15 A História como disciplina autônoma surgiu no século XIX, na França.16 Por meio da teoria materialista histórica, nosso referencial de análise, entende-se que o homem, na busca pela vida, produzsua própria história, e que, para compreendê-la, é preciso investigar as situações reais que a conduz a construí-la. Nestadimensão o processo da história é reconhecido como aquele formado a partir de lutas e conflitos. Portanto, existe significativadiferença entre uma postura docente, que concebe a história dos homens a partir do movimento real da luta pela vida, dapostura em que os homens na história são meros figurantes. (CARROSI, 2005, p. 371)
  27. 27. 26 Um dos caminhos metodológicos propostos por Zamboni apud Moreira (2005, p.883), é de que as transformações, as descontinuidades e continuidades históricas quandocompreendidas pelos alunos, lhes proporcionem alterações em suas formas cognitivas, emsuas maneiras de pensar e de refletir sobre a vida social e histórica e sobre os mecanismos queorganizam as relações sociais. Zamboni (2005), afirma, ainda, que as modificações cognitivasdo aluno, quanto ao modo de perceber a dinâmica social, irão interferir em suas relaçõespessoais e sociais e em seus compromissos e afetividade, tanto no espaço escolar, como foradele, considerando-se, ainda, a possibilidade de tal prática estender-se até as gerações futuras. Portanto, não é unicamente saber datar um determinado acontecimento que vai fazero aluno compreender esse mesmo acontecimento, não é dominar noções temporais que farácom que os alunos possam analisar e refletir sobre as transformações sociais, pois isso se darápor meio da análise reflexiva sobre a totalidade social. É preciso, então, que se vá além desimplesmente medir tempo e espaço, é preciso chegar ao conhecimento. Torna-sefundamental, assim, repensar a noção de tempo, pois a noção de tempo histórico não pode seconfundir com a noção de tempo cronológico. De acordo com Cabrini (1994): O conhecimento histórico procura ver, conforme já colocado, as mudanças por que passam ou passaram as diferentes sociedades humanas; eis por que se diz que o tempo é a dimensão de análise da história. Nada permanece igual e é através do tempo que se percebem as mudanças. Contudo, a construção de uma explicação histórica supõe uma forma de periodização que vá além da cronologia. Ao se tentar recuperar uma realidade, sempre haverá uma periodização que surgirá junto com a própria explicação, pois dela é parte integrante e que não se exprimirá através da subordinação do processo a medidas cronológicas (pp. 37-8). Para Bittencourt (2004), o ensino de história do Brasil está associado, inegavelmente,à constituição da identidade nacional17. Nacionalismo patriótico onde cultos a heróisnacionais e festas cívicas são alguns dos valores que, na escola, se integram ao ensino daHistória do Brasil ou, ao menos, de certa História do Brasil. E contra essa história patriótica,existe uma série de críticas que buscam desmascarar seu caráter dogmático e muito distantede um conhecimento sobre o país e seu povo. Conforme Holanda apud Bittencourt (2004): Para estudar o passado de um povo, de uma instituição, de uma classe, não basta aceitar ao pé da letra tudo quanto nos deixou a simples tradição escrita. É preciso fazer falar a multidão imensa dos figurantes mudos que enchem o17 Historicamente, o ensino de história foi marcado desde o século XIX pelo ideário das nacionalidades (ZAMBONI, 2003).
  28. 28. 27 panorama da história e são muitas vezes mais interessantes e mais importantes do que os outros, os que apenas escrevem a história (p. 185). Dessa forma, a história escolar tem como objetivo o entendimento das sociedades,suas organizações, em suas rupturas e permanências ao longo do tempo, fazendo emergirassim o homem político, o agente de transformação, entendendo-o não somente como um serindividual, mas como um sujeito coletivo. Devemos, portanto, nos opor a um ensino dehistória que negue ou omita as diferenças sociais, culturais e econômicas, posicionando-nosde maneira crítica sobre a história que difunde um passado único e homogêneo, pois issoevidencia o cuidado do poder instituído em valorizar um passado harmonioso. Faz-se necessário, portanto, romper com esse ensino de história, “herança” da décadade 1970, baseado na memorização, por meio de perguntas e respostas, buscar adesmistificação de verdades imutáveis onde o conhecimento está pronto e acabado. Paratanto, é importante ter claro quais são nossas concepções sobre o processo ensino-aprendizagem, pois são elas que dimensionarão nossos objetivos e a forma como viabilizá-los,quais conteúdos serão tratados e quais atividades serão desenvolvidas. Isso porque, muitasvezes, o conteúdo ensinado aos alunos aborda uma determinada história já cristalizada e quenada tem a ver com a realidade18 vivida por eles. Em outras palavras, a história ensinadaprecisa ter sentido, ou seja, ter a ver com o presente, com a realidade que os alunos conhecemmais de perto. Isso significa romper com a visão de história acabada, única e verdadeira, ondeo conteúdo é distante dos alunos, não exigindo que repensem, que façam uma reflexão acercado que estão aprendendo. Conforme Cabrini (1994): Essa história, que exclui a realidade do aluno, que despreza qualquer experiência da história por ele vivida, impossibilita-o de chegar a uma interrogação sobre sua própria historicidade, sobre a dimensão histórica de sua realidade individual, de sua família, de sua classe, de seu país, de seu tempo... Essa história torna “natural” o fato de o aluno não se ver como um agente histórico, torna-o incapaz de colocar questões ou de perceber os conhecimentos que, a partir de suas experiências individuais, possam ser base de discussão em sala de aula. É famoso divórcio entre a escola e a vida e que expressa a grande despolitização do ensino. O comprometimento com a estrutura autoritária abafante da sociedade que perpassa toda a escola se manifesta na relação entre saber e poder; isso faz com que o aluno parta do pressuposto de que o que deve ser ensinado é o que a escola procura ensinar e o impede de pensar qualquer outra alternativa de conteúdo (p. 22).18 Ver KLEIN (2002).
  29. 29. 28 Para isso ressalta-se a importância do professor como sendo aquele que domina oprocesso pelo qual se dá a produção do conhecimento, que se relaciona de maneira críticacom o saber histórico já produzido pela humanidade. Em outras palavras, o professor dehistória não precisa saber tudo o que aconteceu com a humanidade, mas é necessário quesaiba como a história é produzida conseguindo ter uma visão crítica19 do trabalho históricoexistente. Assim poderá, o professor, fazer com que os alunos produzam uma reflexão denatureza histórica, fazendo um exercício de reflexão, que encaminhará os alunos para outrasreflexões que não, necessariamente, na escola, já que isso é fundamental para a vida deles,pois são indivíduos históricos. Outro fator importante é romper com a história descritiva onde se descreve a históriaem um processo evolutivo passando a idéia de um progresso crescente, valorizando “grandes”homens – heróis – fazendo da história uma biografia, onde se exclui as lutas e conflitossociais, quando muito apresentam uma visão maniqueísta de história onde de um lado está oherói e de outro o vilão. Segundo Cabrini (1994): O ensino dessa biografia nacional é cheio de estereótipos, mitos e preconceitos. É a história conservadora do branco vencedor, em sua democracia racial. A evolução é mostrada sem lutas de grupos sociais, incruenta, tanto na conquista do território, quanto na independência ou abolição... Há um maniqueísmo entre vilões e heróis, justificando-se todas as dificuldades e problemas inicialmente pelo colonialismo, depois pelo imperialismo, os quais forma ou devem ser vencidos pelo herói – Nação brasileira -, e essa nação aparece como uma entidade abstrata desprovida de articulações concretas entre seus diversos grupos e lutando para crescer em oposição ao resto do mundo (pp. 24-5). Para romper com isso tem grande contribuição o entendimento da realidade em suatotalidade20, ou seja, entendê-la nos seus diferentes níveis: político, econômico, cultural esocial, não privilegiar um em detrimento dos outros, mas entendê-los nas suas relações einterdependências, isto é, não valorizar, hierarquizar um e apenas apresentar umas pinceladasdos demais. Essa é uma visão que fragmenta a história e supervaloriza o político emdetrimento dos outros, ou então, apresenta uma explicação que enfatiza o econômico,produzindo uma explicação histórica onde este é o elemento determinante21. Há, portanto, anecessidade de uma noção de totalidade do social.19 Ser crítica significa, levar os alunos a compreenderem o que são, a perceberem que História é mudança, transformação; aperceberem que, se existem fatores que permanecem, devemos entender porque permanecem, explicar as razões dessapermanência (PARANÁ, 1990, p. 83).20 Ver CURY (1989).21 Ver: ENGELS, F. Carta a E. Block. In: MARX, K & ENGELS, F. Obras Escolhidas. São Paulo: Alfa-Omega, s/d. Vol. 3.
  30. 30. 29 Para Cabrini (1994, pp. 33-4), é essencial que se estude a história enquanto resultadodas ações dos homens, procurando explicar as relações entre diferentes classes sociais. Essasrelações estão em permanente movimento, e, são essencialmente dinâmicas e contraditórias.Produzir história, para nós, é procurar captar, recuperar essas relações que se estabelecementre as classes sociais no desenvolvimento de suas atividades, nos mais diferentes tempos eespaços. Em decorrência disso, necessitamos de um tipo de procedimento adequado aosfenômenos históricos que estão sempre em movimento e que evidenciam manifestaçõescontraditórias. Uma vez que a história estuda as transformações sociais, seu objeto de estudo ésempre uma determinada sociedade, em determinado momento, sempre pensada como umtodo, embora nem sempre analisada in totum. Essa é sempre pensada em suas transformaçõespermanentes, ou seja, em processo. É importante que se faça com que o objeto de estudoapareça em todas as suas mediações e contradições; é importante que se tente reconstruir suarazão de ser a partir de sua própria natureza, fazendo emergir toda a trama de relações sociaisque o constitui. É essa a noção de totalidade que nos parece significativa e com a qualsugerimos que se trabalhe; estamos profundamente marcados por tudo o que nela está contido.Levantar a problemática vivenciada pelos diferentes sujeitos significa dar-lhes voz, confrontarsuas propostas, fazer emergir suas contradições. É, portanto, contra a história que oculta as diferenças e as contradições sociais quetemos que nos posicionar, isso significa, longe de assumirmos uma postura de neutralidade,trazer à tona agentes sociais, fatos e aspectos que permitirão desmontar essa história a serviçoda dominação que conta a história do seu jeito, selecionando aquilo que deve ser dito e quaisagentes sociais devem ser lembrados e quais agentes ou fatos devem ser ocultados damemória social. Assim, ao se estudar a transformação de uma sociedade, é fundamental procurarresgatar as ações das diferentes classes sociais que atuaram nela, pois quando uma sociedade épensada em sua totalidade é possível explicar porque seu processo permitiu que umapossibilidade fosse concretizada e não outra, destruindo a idéia de determinismo. Ficaevidente, com isso, que a recuperação de uma realidade social em sua totalidade é possível emqualquer nível de produção de conhecimento, utilizando-se de diferentes documentos. Embora haja inúmeros documentos de que o professor possa se valer ao trabalhar ahistória na sala de aula, o que se observa é que o livro didático, em vez de ser apenas ummaterial de apoio, ainda continua exercendo papel central e em muitos casos ele é o únicomaterial/documento utilizado nas aulas. Devido a essa centralidade exercida pelo livrodidático nas aulas de história, dedicaremos o próximo capítulo a esse tema na tentativa de
  31. 31. 30compreendermos melhor quais interesses estão relacionados a utilização do livro didático dehistória em sala de aula. LIVRO DIDÁTICO E O ENSINO DE HISTÓRIA Ao abordarmos a questão do livro didático faz-se necessário, em primeiro lugar,levar em conta a condição de mercadoria deste produto, que contém tanto elementos da suamaterialidade, ou seja, das leis de mercado, como também do seu uso, portanto, da Educação. A análise do manual escolar de História e de disciplinas correlatas é hoje uma das linhas de pesquisas que tem muitos seguidores no país. Do texto de Estudos Sociais evolui-se para o de História, identificando suas mazelas, os interesses explícitos ou aparentes, as ausências e presenças constantes, analisando-se, assim, a qualidade de seu texto e desvendando, sobretudo os compromissos e as vinculações do discurso histórico na escola, destronando, de uma vez por todas, a concepção da neutralidade da escola e da imparcialidade/objetividade do historiador (NADAI, 1992/3, p. 150). No campo da Educação, entender o livro didático na sua completitude justifica-se,principalmente, em função do papel que este adquire no contexto escolar, pois os livrosdidáticos estabelecem grande parte das condições materiais para o ensino e a aprendizagemnas salas de aula. O livro didático tem sido, no dia a dia das escolas, especialmente, em conseqüência das precárias condições de trabalho impostas ao professor, um instrumento quase definidor do mesmo. Controlar o livro didático tem representado controlar o próprio currículo (SAPELLI, 2005, p. 7). Além disso, a postura do Banco Mundial de valorizar investimentos na aquisição delivros ocorre, de acordo com Torres apud Sapelli (2005), principalmente pelo fato de os textosescolares – “na maioria dos países em desenvolvimento” – constituírem-se em si mesmos ocurrículo efetivo e, também, por tratar-se de um insumo de baixo custo e alta incidência sobrea qualidade da educação e o rendimento escolar. Em países como o Brasil, nos quais as condições precárias da educação fazem comque ele acabe determinando conteúdos e decidindo estratégias de ensino, diz-se ainda que olivro didático é instrumento importante de ensino e aprendizagem formal que, apesar de nãoser o único, pode ser decisivo para a qualidade do aprendizado resultante das atividadesescolares. Consideramos que são três as instâncias fundamentais nesse processo: a área
  32. 32. 31comercial das grandes editoras; o Estado, especificamente as políticas públicas para o livrodidático22 e a escola (CASSIANO, 2004). Para Bittencourt (2004), o livro didático tem despertado interesse de muitospesquisadores nas últimas décadas. Depois de ter sido desconsiderado por bibliógrafos,educadores e intelectuais de vários setores, entendido como produção menor enquantoproduto cultural, o livro didático começou a ser analisado sob várias perspectivas, destacando-se os aspectos educativos e seu papel na configuração da escola contemporânea. O livrodidático é um objeto cultural contraditório que gera intensas polêmicas e críticas de muitossetores, mas tem sido sempre considerado como um instrumento fundamental no processo deescolarização. O livro didático provoca debates no interior da escola, entre educadores, alunose suas famílias, assim como em encontros acadêmicos, em artigos de jornais, envolvendoautores, editores, autoridades políticas, intelectuais de diversas procedências. As discussõesem torno do livro estão vinculadas ainda à sua importância econômica para um vasto setorligado à produção de livros e também ao papel do Estado como agente de controle e comoconsumidor dessa produção. No caso brasileiro, os investimentos realizados pelas políticaspúblicas nos últimos anos transformaram o Programa Nacional de Livro Didático (PNLD) nomaior programa de livro didático do mundo. É, portanto, por meio de pesquisas e reflexões sobre o livro didático que podemosidentificar a importância e as relações contraditórias desse instrumento de comunicação, deprodução e transmissão de conhecimento, integrante da "tradição escolar". Para Bittencourt(2004), o livro didático assume ou pode assumir funções diferentes, dependendo dascondições, do lugar e do momento em que é produzido e utilizado nas diferentes situaçõesescolares. Por ser um objeto de "múltiplas facetas", o livro didático é pesquisado enquantoproduto cultural; como mercadoria ligada ao mundo editorial e dentro da lógica de mercadocapitalista; como suporte de conhecimentos e de métodos de ensino das diversas disciplinas ematérias escolares; e, ainda, como veículo de valores, ideológicos ou culturais. As análises de caráter ideológico iniciaram-se na década de 1960, época em que seprivilegia a denúncia do caráter ideológico dos textos e do conteúdo dos livros escolares. Estaabordagem ocupava e ainda ocupa um lugar de destaque nas pesquisas nacionais onde oenfoque sobre as ideologias subjacentes aos manuais ainda permanece. No entanto, nos22 No Brasil, as políticas públicas para o livro didático são representadas pelo PNLD (Programa Nacional do Livro Didático).Este programa foi criado em 1985, tendo como objetivo a aquisição e distribuição universal e gratuita de livros didáticos paraos alunos da rede pública do ensino fundamental, sendo que a política de planejamento, compra, avaliação e distribuição dolivro escolar é centralizada no governo federal. Realiza-se por meio do FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento daEducação), autarquia federal vinculada ao MEC (Ministério da Educação) e responsável pela captação de recursos para ofinanciamento de programas voltados ao ensino fundamental.
  33. 33. 32últimos anos houve mudanças de abordagens, pois foram ganhando destaque análisesacrescidas de outras temáticas, como por exemplo, relações entre as políticas públicas e aprodução didática, evidenciando o papel do Estado na normatização e no controle daprodução. A partir dos anos 1980, muitos dos problemas relacionados ao conteúdo ou aoprocesso de produção e uso do livro didático por professores e alunos passaram a seranalisados em uma perspectiva histórica, constituindo-se tais análises em uma das vertentesmais importantes desse campo de investigação. Os objetivos centrais de tais análises são o desituar o processo de mudanças e permanências do livro didático – tanto como objeto culturalfabricado quanto pelo seu conteúdo e práticas pedagógicas –, considerando sua inserção hoje,quando se introduzem, em escala crescente, novas tecnologias educacionais, as quais chegama colocar em xeque a própria permanência do livro como suporte preferencial de comunicaçãode saberes escolares (BITTENCOURT, 2004). Percebemos que o livro didático tem contribuído para a formação de uma identidadenacional na escola, com a sacralização de certos acontecimentos históricos e personagenstanto por meio das narrativas dos textos didáticos como por meio das ilustrações. Exemplodisso são as pinturas ou ilustrações representando: Tiradentes, D. Pedro I, Princesa Isabel,Independência do Brasil, a primeira missa, a Batalha de Guararapes, pintadas por artistas quereceberam todo o apoio do governo imperial, como Pedro Américo, Vítor Meireles,considerados pintores oficiais da Monarquia. Portanto, a formação de uma identidade nacional e do conceito de nação é umprocesso ideológico que na escola passa necessariamente pela conservação de uma memórianacional e pela formação de uma consciência política. As propostas educacionais do Estadonão discutem no processo educativo que a formação da identidade nacional e da nação sãoconstruções sociais em que o povo é sujeito (ZAMBONI, 2003). Para tanto, o Estado impulsionou a indústria cultural, sendo que, no caso do ensino,houve uma adoção em massa de livros didáticos, assumindo, em muitos casos, reiteramos, aforma de currículo. O livro didático torna-se uma das mercadorias mais vendidas no campo da indústria editorial. Daí a preocupação do Estado e das editoras em publicar os livros que estivessem em perfeita sintonia com os programas curriculares de História, Geografia e demais disciplinas. Uma outra novidade, visando à aceitação maior do livro didático, foi o lançamento dos manuais dos professores, pela Editora Ática, em meados dos anos 60. Estes manuais, além de trazerem a resolução de todos os exercícios propostos, forneciam (e
  34. 34. 33 alguns ainda o fazem) os planejamentos anuais e bimestrais prontos para o professor (FONSECA, 1994, p. 139). A grande produção editorial no Brasil, principalmente de livros didáticos, nãosignificou a democratização do saber, pelo contrário, o consumo em massa de livros didáticosde História, não contribuiu para a compreensão crítica da História entre os alunos, pois estematerial tornou-se um “veículo” de difusão de uma história que reproduzia a memória oficial,por sua vez excludente. O projeto de simplificação no nível de difusão implica tornar definitiva, institucionalizada e legitimada pela sociedade a memória de um projeto de poder vitorioso. Não é por outro motivo que a história do livro didático é, basicamente, a História Política Institucional. “Os grandes fatos que marcaram a vida da sociedade” são consumidos e consagrados como a História. Entretanto, estas representações transmitidas simplificadamente trazem consigo a marca da exclusão. O processo de excluir inicia-se no social, onde “alguns atos” são escolhidos e “outros” não, de acordo com os critérios políticos. Na academia o trabalho do historiador pode tanto excluir, como recuperar, resgatar excluídos. Através do livro didático, os excluídos não aparecem. Perdem o direito à história (VESENTINI apud FONSECA, 1994, p. 142). A indústria cultural tornou-se um dos agentes que definem qual história ensinar ecomo ensiná-la na escola, contribuindo para um ensino descolado do social ou um ensinocomprometido com outras experiências históricas. Os livros didáticos não são apenas instrumentos pedagógicos: são também produtosde grupos sociais que procuram, por intermédio deles, perpetuar suas identidades, seusvalores, suas tradições, suas culturas (CHOPPIN apud BITTENCOURT, 2002, p. 69). Aindapara a mesma autora o livro didático tem sido objeto de avaliações contraditórias, poisexistem professores que os abominam culpando-os pelo fracasso escolar e outros que se calamdiante dos livros e o vêem como um auxílio positivo nas aulas. No entanto, para a autora, olivro didático continua sendo o referencial dos professores. Diz, ainda, que é preciso entendero livro como uma mercadoria e que como tal está subordinado a lógica do mercado, pois paraela: O livro didático é, antes de tudo, uma mercadoria, um produto do mundo da edição que obedece à evolução das técnicas de fabricação e comercialização pertencentes à lógica do mercado. Como mercadoria ele sofre interferências variadas em seu processo de fabricação e comercialização. Em sua construção interferem vários personagens, iniciando pela figura do editor, passando pelo autor e pelos técnicos especializados dos processos gráficos,

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