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LIVRO DIDÁTICO E O ENSINO DE HISTÓRIA
 

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    LIVRO DIDÁTICO E O ENSINO DE HISTÓRIA LIVRO DIDÁTICO E O ENSINO DE HISTÓRIA Document Transcript

    • 1 LIVRO DIDÁTICO E O ENSINO DE HISTÓRIA1 Amilton Benedito Peletti2 Este texto é resultado de uma pesquisa monográfica intitulada “ReflexõesSobre o Ensino de História: Da Ditadura Militar ao Livro Didático da Cidade deCascavel”, sendo que utilizamos como recorte para o artigo apenas o terceiro capítulo. Inicialmente destacamos que na realização deste trabalho utilizamos umasignificativa gama de autores, os quais foram citados, parafraseados ou interpretados.Esperamos que essa reflexão possa instigar novas discussões e, conseqüentemente,novas práticas no que se refere ao ensino de história nas escolas. Ao abordarmos a questão do livro didático faz-se necessário, em primeirolugar, levar em conta a condição de mercadoria deste produto, que contém tantoelementos da sua materialidade, ou seja, das leis de mercado, como também do seu uso,portanto, da Educação. A análise do manual escolar de História e de disciplinas correlatas é hoje uma das linhas de pesquisas que tem muitos seguidores no país. Do texto de Estudos Sociais evolui-se para o de História, identificando suas mazelas, os interesses explícitos ou aparentes, as ausências e presenças constantes, analisando-se, assim, a qualidade de seu texto e desvendando, sobretudo os compromissos e as vinculações do discurso histórico na escola, destronando, de uma vez por todas, a concepção da neutralidade da escola e da imparcialidade/objetividade do historiador (NADAI, 1992/3, p. 150).1 Este artigo é parte da Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do grau deEspecialista no Curso de Pós-Graduação “latu sensu” Fundamentos da Educação, do Colegiado dePedagogia, Campus de Cascavel, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, sob orientação doProfessor Dr. Alexandre Felipe Fiuza no ano de 2007.2 Mestrando em Educação pela UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ(UNIOESTE), Especialista em Fundamentos da Educação pela UNIOESTE, Especialista em História doBrasil pela UNIVERSIDADE PARANAENSE (UNIPAR), Graduado em História pela UNIPAR,Professor da Rede Pública Municipal de Cascavel e Membro do GEPPES. ambepe@bol.com.br.
    • 2 No campo da Educação, entender o livro didático na sua completitude justifica-se, principalmente, em função do papel que este adquire no contexto escolar, pois oslivros didáticos estabelecem grande parte das condições materiais para o ensino e aaprendizagem nas salas de aula. O livro didático tem sido, no dia a dia das escolas, especialmente, em conseqüência das precárias condições de trabalho impostas ao professor, um instrumento quase definidor do mesmo. Controlar o livro didático tem representado controlar o próprio currículo (SAPELLI, 2005, p. 7). Além disso, a postura do Banco Mundial de valorizar investimentos naaquisição de livros ocorre, de acordo com Torres apud Sapelli (2005), principalmentepelo fato de os textos escolares – “na maioria dos países em desenvolvimento” –constituírem-se em si mesmos o currículo efetivo e, também, por tratar-se de um insumode baixo custo e alta incidência sobre a qualidade da educação e o rendimento escolar. Em países como o Brasil, nos quais as condições precárias da educação fazemcom que ele acabe determinando conteúdos e decidindo estratégias de ensino, diz-seainda que o livro didático é instrumento importante de ensino e aprendizagem formalque, apesar de não ser o único, pode ser decisivo para a qualidade do aprendizadoresultante das atividades escolares. Consideramos que são três as instânciasfundamentais nesse processo: a área comercial das grandes editoras; o Estado,especificamente as políticas públicas para o livro didático3 e a escola (CASSIANO,2004). Para Bittencourt (2004), o livro didático tem despertado interesse de muitospesquisadores nas últimas décadas. Depois de ter sido desconsiderado por bibliógrafos,educadores e intelectuais de vários setores, entendido como produção menor enquantoproduto cultural, o livro didático começou a ser analisado sob várias perspectivas,destacando-se os aspectos educativos e seu papel na configuração da escolacontemporânea. O livro didático é um objeto cultural contraditório que gera intensaspolêmicas e críticas de muitos setores, mas tem sido sempre considerado como uminstrumento fundamental no processo de escolarização. O livro didático provoca debates3 No Brasil, as políticas públicas para o livro didático são representadas pelo PNLD (Programa Nacional do LivroDidático). Este programa foi criado em 1985, tendo como objetivo a aquisição e distribuição universal e gratuita delivros didáticos para os alunos da rede pública do ensino fundamental, sendo que a política de planejamento, compra,avaliação e distribuição do livro escolar é centralizada no governo federal. Realiza-se por meio do FNDE (FundoNacional de Desenvolvimento da Educação), autarquia federal vinculada ao MEC (Ministério da Educação) eresponsável pela captação de recursos para o financiamento de programas voltados ao ensino fundamental.
    • 3no interior da escola, entre educadores, alunos e suas famílias, assim como emencontros acadêmicos, em artigos de jornais, envolvendo autores, editores, autoridadespolíticas, intelectuais de diversas procedências. As discussões em torno do livro estãovinculadas ainda à sua importância econômica para um vasto setor ligado à produção delivros e também ao papel do Estado como agente de controle e como consumidor dessaprodução. No caso brasileiro, os investimentos realizados pelas políticas públicas nosúltimos anos transformaram o Programa Nacional de Livro Didático (PNLD) no maiorprograma de livro didático do mundo. É, portanto, por meio de pesquisas e reflexões sobre o livro didático quepodemos identificar a importância e as relações contraditórias desse instrumento decomunicação, de produção e transmissão de conhecimento, integrante da "tradiçãoescolar". Para Bittencourt (2004), o livro didático assume ou pode assumir funçõesdiferentes, dependendo das condições, do lugar e do momento em que é produzido eutilizado nas diferentes situações escolares. Por ser um objeto de "múltiplas facetas", olivro didático é pesquisado enquanto produto cultural; como mercadoria ligada aomundo editorial e dentro da lógica de mercado capitalista; como suporte deconhecimentos e de métodos de ensino das diversas disciplinas e matérias escolares; e,ainda, como veículo de valores, ideológicos ou culturais. As análises de caráter ideológico iniciaram-se na década de 1960, época emque se privilegia a denúncia do caráter ideológico dos textos e do conteúdo dos livrosescolares. Esta abordagem ocupava e ainda ocupa um lugar de destaque nas pesquisasnacionais onde o enfoque sobre as ideologias subjacentes aos manuais ainda permanece.No entanto, nos últimos anos houve mudanças de abordagens, pois foram ganhandodestaque análises acrescidas de outras temáticas, como por exemplo, relações entre aspolíticas públicas e a produção didática, evidenciando o papel do Estado nanormatização e no controle da produção. A partir dos anos 1980, muitos dos problemas relacionados ao conteúdo ou aoprocesso de produção e uso do livro didático por professores e alunos passaram a seranalisados em uma perspectiva histórica, constituindo-se tais análises em uma dasvertentes mais importantes desse campo de investigação. Os objetivos centrais de taisanálises são o de situar o processo de mudanças e permanências do livro didático – tantocomo objeto cultural fabricado quanto pelo seu conteúdo e práticas pedagógicas –,considerando sua inserção hoje, quando se introduzem, em escala crescente, novastecnologias educacionais, as quais chegam a colocar em xeque a própria permanência
    • 4do livro como suporte preferencial de comunicação de saberes escolares(BITTENCOURT, 2004). Percebemos que o livro didático tem contribuído para a formação de umaidentidade nacional na escola, com a sacralização de certos acontecimentos históricos epersonagens tanto por meio das narrativas dos textos didáticos como por meio dasilustrações. Exemplo disso são as pinturas ou ilustrações representando: Tiradentes, D.Pedro I, Princesa Isabel, Independência do Brasil, a primeira missa, a Batalha deGuararapes, pintadas por artistas que receberam todo o apoio do governo imperial,como Pedro Américo, Vítor Meireles, considerados pintores oficiais da Monarquia. Portanto, a formação de uma identidade nacional e do conceito de nação é umprocesso ideológico que na escola passa necessariamente pela conservação de umamemória nacional e pela formação de uma consciência política. As propostaseducacionais do Estado não discutem no processo educativo que a formação daidentidade nacional e da nação são construções sociais em que o povo é sujeito(ZAMBONI, 2003). Para tanto, o Estado impulsionou a indústria cultural, sendo que, no caso doensino, houve uma adoção em massa de livros didáticos, assumindo, em muitos casos,reiteramos, a forma de currículo. O livro didático torna-se uma das mercadorias mais vendidas no campo da indústria editorial. Daí a preocupação do Estado e das editoras em publicar os livros que estivessem em perfeita sintonia com os programas curriculares de História, Geografia e demais disciplinas. Uma outra novidade, visando à aceitação maior do livro didático, foi o lançamento dos manuais dos professores, pela Editora Ática, em meados dos anos 60. Estes manuais, além de trazerem a resolução de todos os exercícios propostos, forneciam (e alguns ainda o fazem) os planejamentos anuais e bimestrais prontos para o professor (FONSECA, 1994, p. 139). A grande produção editorial no Brasil, principalmente de livros didáticos, nãosignificou a democratização do saber, pelo contrário, o consumo em massa de livrosdidáticos de História, não contribuiu para a compreensão crítica da História entre osalunos, pois este material tornou-se um “veículo” de difusão de uma história quereproduzia a memória oficial, por sua vez excludente. O projeto de simplificação no nível de difusão implica tornar definitiva, institucionalizada e legitimada pela sociedade a memória
    • 5 de um projeto de poder vitorioso. Não é por outro motivo que a história do livro didático é, basicamente, a História Política Institucional. “Os grandes fatos que marcaram a vida da sociedade” são consumidos e consagrados como a História. Entretanto, estas representações transmitidas simplificadamente trazem consigo a marca da exclusão. O processo de excluir inicia-se no social, onde “alguns atos” são escolhidos e “outros” não, de acordo com os critérios políticos. Na academia o trabalho do historiador pode tanto excluir, como recuperar, resgatar excluídos. Através do livro didático, os excluídos não aparecem. Perdem o direito à história (VESENTINI apud FONSECA, 1994, p. 142). A indústria cultural tornou-se um dos agentes que definem qual história ensinare como ensiná-la na escola, contribuindo para um ensino descolado do social ou umensino comprometido com outras experiências históricas. Os livros didáticos não são apenas instrumentos pedagógicos: são tambémprodutos de grupos sociais que procuram, por intermédio deles, perpetuar suasidentidades, seus valores, suas tradições, suas culturas (CHOPPIN apudBITTENCOURT, 2002, p. 69). Ainda para a mesma autora, o livro didático tem sidoobjeto de avaliações contraditórias, pois existem professores que os abominamculpando-os pelo fracasso escolar e outros que se calam diante dos livros e o vêemcomo um auxílio positivo nas aulas. No entanto, para a autora, o livro didático continuasendo o referencial dos professores. Diz, ainda, que é preciso entender o livro comouma mercadoria e que como tal está subordinado a lógica do mercado, pois para ela: O livro didático é, antes de tudo, uma mercadoria, um produto do mundo da edição que obedece à evolução das técnicas de fabricação e comercialização pertencentes à lógica do mercado. Como mercadoria ele sofre interferências variadas em seu processo de fabricação e comercialização. Em sua construção interferem vários personagens, iniciando pela figura do editor, passando pelo autor e pelos técnicos especializados dos processos gráficos, como programadores visuais, ilustradores. É importante destacar que o livro didático como objeto da indústria cultural impõe uma forma de leitura organizada por profissionais e não exatamente pelo autor. (BITTENCOURT, 2002, p. 71). O livro didático é um sistematizador de determinadas propostas, diz não apenaso que fazer, mas como fazer, realizando uma transposição didática do saber acadêmicopara o saber escolar, selecionando textos, ilustrações e conceitos, torna-se, portanto, uminstrumento pedagógico (BITTENCOURT, 2002, p. 73). Entretanto, para a mesma autora,o livro didático é limitado e condicionado por razões econômicas, ideológicas e
    • 6técnicas. A linguagem que produz deve ser acessível ao público infantil ou juvenil e issotem conduzido a simplificações que limitam sua ação na formação intelectual maisautônoma dos alunos. Autores e editores ao simplificarem questões complexas impedemque os textos dos livros provoquem reflexões ou possíveis discordâncias por parte dosleitores. Sua tendência é de ser um objeto padronizado, com pouco espaço para textosoriginais, condicionando formatos e linguagens, com interferências múltiplas em seuprocesso de elaboração associadas à lógica da mercantilização e das formas deconsumo. A História Política que predominou no ensino de História até recentemente foiresponsável pela configuração nestes livros de uma galeria de personagens da vidaadministrativa do país. Houve o cuidado de se pesquisar os possíveis retratos depersonagens que ficaram famosos posteriormente, para serem apresentados aos jovensestudantes. É o caso, por exemplo, de Tomé de Souza e de Pedro Álvares Cabral. O“descobridor” e o primeiro “chefe político” ou “governador-geral”, ou seja, biografarchefes políticos fazendo uma galeria de pessoas ilustres. Nessa perspectiva, o conhecimento histórico de outras sociedades definiu umamemória utilizada para rememorar e glorificar o passado de grupos dominantes. Paradesmistificar isso é necessário a introdução de outros elementos históricos e, também,mostrar que essa visão é uma construção histórica e que constitui apenas uma parte darealidade passada que foi criada. Bittencourt (2002), ressalta a importância de se considerar o livro como umdocumento, de ser analisado como um objeto produzido em determinado momentohistórico, e passível de incorporar investigações históricas. Outro fator importante é opapel do professor no sentido de mediar uma reflexão sobre as imagens que são postasdiante dos olhos dos alunos por meio do livro didático, compreendendo que aquelasimagens representam algo, tem um sentido, um significado. Para Araújo (1999), o livro didático é um instrumento essencial nas aulas dehistória e, por isso mesmo, considerado hoje por muitos estudiosos como sendo um dosproblemas crônicos do ensino fundamental e médio por serem os principaisveiculadores de conhecimentos sistematizados. Isso torna emergente uma reflexão sobrea relação entre conhecimento historiográfico produzido na academia e o sabersistematizado do livro didático e, conseqüentemente, das aulas de História. Sendo que:
    • 7 É a partir dos finais dos anos 70 que ocorrerão mudanças significativas no espaço acadêmico e na indústria cultural brasileira. Até então a história ensinada no Brasil seguia os guias curriculares cujos princípios norteadores estavam definidos pela Lei 5.692/71 e cujas características principais eram a simplificação e a exclusão das lutas sociais [...] Nos anos 80 constata-se o estreitamento das relações entre academia e o mercado editorial brasileiro, entretanto, observamos que embora mudanças e avanços tenham ocorrido, ainda são marcantes as lacunas e descompassos entre os novos paradigmas historiográficos e o que se vincula enquanto conteúdo dos manuais didáticos de História. O livro didático continua com um forte caráter alienador, já que se constitui em canal de transmissão e manutenção de mitos e estereótipos que povoam a história ensinada (ARAÚJO, 1999, p. 237). O que pode ser observado nestes manuais é que na relação dos principais fatos,se expressa uma história factual, personalista, exaltação dos grandes feitos políticos,sendo que o motor da história são as ações dos grupos dominantes, e não a luta declasses. O uruguaio Eduardo Galeano, em sua obra “As veias abertas da AméricaLatina”, expõe o outro lado da moeda, ou seja, a história que não é abordada pelosvencedores e pelo livro didático. A veneração pelo passado sempre me pareceu reacionária. A direita escolhe o passado porque prefere os mortos; mundo quieto, tempo quieto. Os poderosos, que legitimam seus privilégios pela herança, cultivam a nostalgia. Estuda-se história como se visita um museu; e esta coleção de múmias é uma fraude. Mentem-nos no passado como mentem no presente: mascaram a realidade. Obriga-se o oprimido a fazer sua, uma memória fabricada pelo opressor: estranha, dissecada, estéril. Assim, ele se resignará a viver uma vida que não é sua, como se fosse a única possível (GALEANO, 2002, p. 286). O que percebemos é uma continuidade da história tradicional, apesar deinúmeras pesquisas e do movimento dos educadores e historiadores no sentido deexplicitar a crítica a esse tipo de história. Essa é uma visão que tem por objetivo a manutenção dos valores sociaisexpressos pela sociedade capitalista, transmitida por meio de um discurso “competente”,ou seja, veiculada através do livro didático que reforça mitos e estereótipos burguesescomo se fossem universais e imutáveis, destituindo a história de suas contradições.Segundo Bittencourt apud Gasparello (1999), as intervenções das autoridades do Estadobrasileiro em relação ao uso do livro escolar configuram um amplo quadro de açõesbem definidas e articuladas, que vão desde as normas para a confecção do livro didático,
    • 8definindo quem poderia ser o autor, seu conteúdo e com que fins, até os critérios para aadoção do livro escolar e de suas práticas na escola por alunos e professores. O livroescolar exigia, portanto, uma legislação que normatizava, restringia, censurava eproibia, seguida de determinações pedagógicas sobre o melhor método. Segundo Costa (1999, p. 286), essas posturas emergiram da análise daliteratura que vem explicitando as contradições e lacunas no ensino de História,especialmente na década de 80, questionando a concepção única e acabada de História,tradicional, fragmentada, linear e distante da realidade do aluno. Ainda hoje de 1ª a 4ªséries ensina-se noções vagas de tempo, datas comemorativas, origem étnica do povobrasileiro e costumes como se essa diversidade não trouxesse consigo contradições econflitos. Sousa (1999), ao falar do livro didático nos diz que: Sem dúvida alguma, o livro didático tem exercido papéis contraditórios num país como o nosso, onde a maioria da população não tem acesso à leitura, à escrita, ao acervo cultural. Diante desta realidade, o livro didático, através do lobby das editoras4, se impõe nas escolas, nas salas de aula, no cotidiano do professor, em muitos casos, como único recurso didático e como única forma da acessibilidade a um saber mais elaborado. E, o problema se complica ainda mais, quando se trata do ensino da História Local, onde a produção é mais escassa [...] (p. 620). Esse papel contraditório do livro didático segundo Bittencourt apud Sousa(1999, p. 621) deve-se ao fato de o livro didático ser limitado e condicionado por razõeseconômicas, ideológicas e técnicas. Além disso, como afirmamos anteriormente, alinguagem nele expressa deve ser acessível ao público infantil e juvenil e isso temconduzido a simplificações que limitam a sua ação na formação intelectual maisautônoma dos alunos. Mas ao mesmo tempo os textos que auxiliam, ou podem auxiliar,o domínio da leitura e escrita em todos os níveis da escolarização, serve para ampliarinformações, veiculando e divulgando, com uma linguagem mais acessível, o sabercientífico. É necessário que, durante as aulas ao utilizar o livro didático e outrosdocumentos, os educadores assim como os historiadores, se preocupem, na escola, coma formação de uma consciência social e política dos educandos, fornecendo elementospara que pensem historicamente. Isso significa pensar a nação como um espaço social4 A expressão disso também pode ser aferida nos contatos das editoras com os professores ao oferecerem “brindes”,como livros ou coleções.
    • 9de inclusão de todas as camadas sociais e não olharem os movimentos sociais epolíticos das massas como ações direcionadas à ingovernabilidade. O conhecimento histórico construído em sala de aula pode algumas vezes estarcentrado na cronologia, na informação de fatos descontextualizados para a vida dosalunos, sem nenhuma vinculação com o momento presente, mas o conhecimentohistórico e a perpetuação das memórias nacionais, acontece tanto no interior doambiente escolar como fora dele e com diferentes linguagens: está presente nasexposições, nos museus, nos arquivos, nos meios de comunicação (cinema, jornais,televisão, Internet). Cada uma destas formas de ensinar a história implica umametodologia própria e recursos a serem utilizados. Em cada um deles o historiador estáformando a consciência histórica (ZAMBONI, 2003). Para Schimidt; Garcia (2005) é importante que a aula seja um espaço decompartilhamento de experiências individuais e coletivas, de relação dos sujeitos comos diferentes saberes envolvidos na produção do saber escolar, orientações e discussõessobre as condições, finalidades e objetivos do ensino de história e envolve questõescomo "para que serve ensinar a história?", "por que trabalhar história na escola?" e"qual significado tem a história para alunos e professores?". Portanto, é de fundamental importância uma abordagem que entenda a históriacomo o estudo da experiência humana no tempo, e que permita entender que a históriaestuda a vida de todos os homens e mulheres, com a preocupação de recuperar o sentidode experiências individuais e coletivas. Este pode ser um dos principais critérios para aseleção de conteúdos e sua organização em temas a serem ensinados com o objetivo decontribuir para a formação de consciências individuais e coletivas numa perspectivacrítica. Torna necessário que professores e alunos busquem a renovação dos conteúdos, a construção de problematizações históricas, a apreensão de várias histórias lidas a partir de distintos sujeitos históricos, das histórias silenciadas, histórias que não tiveram acesso à História. Assim, busca-se recuperar a vivência pessoal e coletiva de alunos e professores e vê-los como participantes da realidade histórica, a qual deve ser analisada e retrabalhada, com o objetivo de convertê-la em conhecimento histórico, em autoconhecimento, uma vez que, desta maneira, os sujeitos podem inserir-se a partir de um pertencimento, numa ordem de vivências múltiplas e contrapostas na unidade e diversidade do real (SCHMIDT; GARCIA, 2005).
    • 10 Ao abordar a questão da seleção de conteúdos, Schmidt; Garcia (2005),apontam alguns critérios que devem ser levados em consideração: A relevância do conhecimento histórico, ou seja, do saber a ser ensinado, encontrado nos indícios documentais e na experiência cultural de alunos e professores, em confronto com outras fontes de conhecimento histórico como, por exemplo, os manuais didáticos; a forma do saber ensinado, ou seja, a ação dos professores em aulas de história, com o apoio dos materiais de ensino produzidos com os alunos; a natureza do saber aprendido, isto é, um tipo novo de relação que os alunos estabeleceram com o conhecimento histórico, compreendendo-o como algo que é diferente do simples acúmulo de informações. Com relação aos livros paradidáticos e didáticos, eles entram na sala de aulacomo objetos, cuja intenção é apresentar um conhecimento já organizado, fechado. Têmum status especial, foram produzidos para a sala de aula. Portanto, cada um deles temuma forma particular de organização. Os textos são curtos, bem divididos e com umalinguagem especial. São colocados na sala de aula como sujeitos que intermediam arelação de conhecimento entre o professor e o aluno. Muitos apresentam uma parteintrodutória com orientações de como usá-los e explorá-los. As imagens são postas aolado dos textos, muito mais como meras ilustrações do que como outro texto acomplementar o principal (ZAMBONI, 1998). Consideramos que a essência do conhecimento histórico são as ações humanasrepletas de contradições traduzidas no fato histórico, sendo de extrema importância quenão haja distanciamento entre a fala dos professores, o texto do livro didático e ouniverso cultural dos alunos, pois o ensino de história pressupõe um “diálogo” entreesses elementos para que os alunos possam ampliar a compreensão do conhecimentohistórico, o que os levará a pensar historicamente podendo então, fazer a distinção entreo que é histórico e o que é ficcional. Entendemos que não esgotamos a discussão e a reflexão sobre a estreita relaçãodo livro didático com o ensino de história, no entanto, algumas considerações podem serfeitas, pois esperamos ter demonstrado que os apontamentos aqui feitos não sãonovidades, apenas um resgate daquilo que ao longo das últimas décadas permeou asdiscussões sobre este tema e a história ensinada nas escolas do Ensino Fundamental eMédio.
    • 11 É importante considerar o fato de o livro didático ainda ser o principal, quandonão o único, material utilizado nas aulas de história, embora muitas vezes o professortenha disponível para pesquisa uma diversidade de materiais tais como: jornais, revistas,livros paradidáticos, imagens/gravuras, entre outros. Isso acaba, de forma geral, porinfluenciar de tal maneira que o livro didático é visto por muitos como sendo o própriocurrículo escolar.Referências BibliográficasABUD, Kátia. Currículo de história e políticas públicas: os programas de história doBrasil na escola secundária. In: BITTENCOURT, Circe (org.) . O saber histórico na sala de aula. 7. ed. – São Paulo: Contexto, 2002.(Repensando o Ensino).ANDRADE, João Maria Valença de. O conceito de cultura e a apreensão dahistoricidade na 4ª série. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora e CANELLI, Marlene Rosa(orgs.). III encontro: perspectivas do ensino de história – Curitiba: Aos QuatroVentos, 1999.ARAÚJO, Fátima Maria Leitão. A(s) história(s) produzida(s) nos livros didáticos. In:SCHMIDT, Maria Auxiliadora e CANELLI, Marlene Rosa (orgs.). III encontro:perspectivas do ensino de história – Curitiba: Aos Quatro Ventos, 1999.BITTENCOURT, Circe. Identidade nacional e ensino de história do Brasil. In:KARNAL. Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 2ed. - São Paulo: Contexto, 2004._____ . (2002). O saber histórico na sala de aula. 7. ed. – São Paulo: Contexto.(Repensando o Ensino)._____. Livros didáticos entre textos e imagens. In: BITTENCOURT, Circe (org.) . O saber histórico na sala de aula. 7. ed. – São Paulo: Contexto, 2002.(Repensando o Ensino)._____. Capitalismo e cidadania nas atuais propostas curriculares de história. In:BITTENCOURT, Circe (org.) . O saber histórico na sala de aula. 7. ed. – São Paulo: Contexto, 2002.(Repensando o Ensino).CABRINI, Conceição... (et al.). O ensino de história: revisão urgente. 5 ed. São Paulo:Brasiliense, 1994.CADERNOS CEDES 18. O cotidiano do livro didático. São Paulo: Cortez, 1987.
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