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Profesor Efectivo

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  • 1. PROFESOR EFECTIVO Mónica Toledo P. INTRODUCCION La función del profesor a nivel de sala de clases, entre otras, consiste en promover y facilitar el aprendizaje de sus alumnos. A través de su formación profesional recibe los contenidos y los procedimientos que le permitirán desarrollar su labor profesional como organizador de experiencias para provocar el aprendizaje. Obviamente, si bien esto lo habilita, no asegura sin embargo, que su acción docente sea efectiva. Es decir, que su quehacer a través del aula se traduzca en un buen rendimiento académico de sus alumnos. Una acción docente efectiva implica un conjunto de competencias. Ellas han sido analizadas por diversos autores, los que han llegado a establecer algunos indicadores que, de alguna forma, permiten medirla. Esta acción docente puede estar relacionada con un gran despliegue de conocimientos, o con un uso variado de metodologías. También se relaciona con la percepción que se tiene de la realidad de los alumnos y con el grado de responsabilidad que se asume en el aprendizaje de ellos. ANTECEDENTES TEORICOS Y HALLAZGOS Los estudios de Brophy y Good (1974), (1983), Filp et al. (1983), Cooper (1983), Himmel et al. (1984), Sullivan (1986), Berliner (1986), Pizarro (1986), Good (1987), Díaz et al. (1988) (1990), Rodríguez et al. (1988), Sequeida et al. (1988), Pizarro (1990), Pizarro (1991), Pizarro et al. (1991) y Oyarce (1992); apuntan por una parte a las características de los docentes efectivos en forma individual; y por otro a las características de la escuela como entidad efectiva. Estos estudios cuentan con un sustento teórico y consideran además la opinión de los docentes en cuanto a su concepción de efectividad. En algunos casos han consultado la opinión de los alumnos evidenciada en la percepción que ellos tienen de la actuación diaria de los docentes en su convivencia con ellos. Así entonces, el profesor efectivo es aquel que es capaz de conseguir que todos los niños logren los objetivos instruccionales planteados, que tengan un desarrollo afectivo y social normal y sano. Es decir, este docente cree y confía en sus alumnos. Piensa que todos van a aprender y que él es el principal responsable de esa tarea. Debe atender a cada estudiante donde lo solicite. Tiene muy bien definidos los objetivos que va a lograr con ellos y cuales son los mejores procedimientos que debe realizar en la sala de clases para que cada uno aprenda. Se preocupa de que el tiempo de clase esté efectivamente dedicado a tareas de aprendizaje en un clima de orden y de buena convivencia. Es innovador en la medida que sus alumnos lo necesitan y entrega continuamente información respecto al grado de avance de cada uno y lo orienta cuando lo necesita (Mackenzie, 1983). Esta descripción puede parecer ideal, no obstante, se ha explicado a través de nueve
  • 2. dimensiones que son: a) las expectativas que tiene el docente respecto a sus alumnos, b) el grado de compromiso con el aprendizaje de éstos, c) la adaptación de la instrucción a las necesidades de ellos, d)la dirección y estructuración de la instrucción, e) la orientación que da a las tareas de aprendizaje, f) el cómo utiliza el tiempo de instrucción, g) el clima de orden y disciplina que se da en la sala de clases, h) la innovación en la participación de los alumnos, y i) cómo realiza las actividades de retroinformación y evaluación. Estas dimensiones descritas por Mackenzie fueron operacionalizadas a través de algunos indicadores que permitieron su medición (Pizarro, 1986). Al considerar la percepción de los alumnos en relación a un profesor efectivo, éstos esperan que el docente perciba la capacidad de sus alumnos, tenga altas expectativas respecto a sus logros, se sienta responsable del éxito o fracaso de ellos y cuide porque exista igualdad de oportunidades, (Filp et al. 1983). PROFESORES EFECTIVOS EN CHILE Tomando en cuenta las ideas de ambos autores y los instrumentos utilizados por ellos en una realidad nacional en la Región Metropolitana; se seleccionó una muestra de veinte profesores de sexto año básico de Escuelas Municipalizadas (tipo D y E) de la ciudad de Valparaíso y sus respectivos alumnos (N=475). Se estableció el grado de correlación entre los rasgos de efectividad que presentaba el profesor y la percepción que tenían los alumnos de dicha efectividad. Se observó que no existe un grado de correlación significativo entre ambas opiniones. De las nueve dimensiones medidas sólo resultó significativo, a nivel de 5% la dimensión expectativa del profesor y adaptación al quehacer en la sala de clases de acuerdo a las características de sus alumnos. Ninguno de los profesores de la muestra manifestó todas las características de un docente efectivo. Todos presentaron alguna de las dimensiones medidas en un porcentaje aceptable. Ninguno manifestó la dimensión estructuración de la tarea, es decir ninguno es partidario de la instrucción previamente estructurada por el profesor en base a objetivos conductuales. Análogamente ninguno de los profesores manifiesta ante sus alumnos una actuación acorde con las del perfil de un docente efectivo, ya que sus alumnos lo ven habitualmente
  • 3. como el que manda fuera de la sala para mantener la disciplina (86%), castiga parando delante de la sala (73%), da pocas oportunidades para mejorar (70%) deja sin recreo (67%), llama al apoderado frecuentemente (54%), utiliza términos que los menoscaban para tratarlos (45%) y no felicita muy a menudo (30%). DISCUSION Esta realidad no dista mucho de la encontrada por Filp et al. (1986) en Escuelas Municipalizadas de la Región Metropolitana. Es decir, no existe relación entre la actuación real del profesor y la que debería tener desde el punto de vista teórico para ser un profesor efectivo. No obstante, el profesor acepta las características de efectividad pero no las asume como propias. Las estrategias que utiliza para organizar su quehacer en la sala de clases son las tradicionales, similares a las que han existido por mucho tiempo en las escuelas básicas. Teniendo en cuenta las referencias bibliográficas y la realidad que enfrenta un profesor de Educación General Básica, estos resultados corresponden de alguna manera a los esperados. Vale decir, si el ambiente de la sala de clases es restrictivo, es difícil que se den las condiciones necesarias para que el aprendizaje se produzca, y el alumno sienta que el docente está colaborando con su proceso educativo. Los docentes encuestados tienen en promedio quince años de ejercicio, egresaron de Universidades de la zona y cuentan con la formación pertinente. No obstante, estos resultados llevan a plantearse también algunas interrogantes en torno a la formación profesional de los profesores. Ellas deberían ser analizadas por las Instituciones formadoras de profesores de Educación General Básica antes de diseñar los curricula de estas Carreras. REFERENCIAS - Berliner, D (1986) In pensuit of the expert pedagogue. Educational Researcher, 15 (7) - Cooper M. (1983) Does your School Need to Improve? Education Canada, 23 (4) - Díaz, Gómez, et al. (1990) Un modelo de análisis de la acción docente. PUC. - Filp, et al. (1984) Profesores y profesoras efectivos en Chile. CIDE Santiago.
  • 4. - Good, Fh (1987) Two decades on Teacher Expectations Journal of Teacher Education. XXXVIII July, August. - Himmel et al. (1984) Análisis de la influencia de las variables alternables del proceso educativo sobre la efectividad escolar. - López y Herrerías (1978) Roles y funciones del Profesor Ed. Edelvives. Zaragoza. - Mackenzie (1983) Research for school improvement Educational Leadership, 12 (4) - Oliva y Heuson (1980) What are the Essential Generic Teaching Competencies 19 (2) - Pizarro, Rosa (1987) Rasgos y actitudes del profesor efectivo. Tesis de grado. PUC 1986 - Rodríguez E. et al. (1987) Las Habilidades docentes de Comunicación. Rev. Educación, Nº 148 - Sequeida et al. (1988) Proposición de un perfil profesional para el profesor de enseñanza media PUC. - Sullivan (1986) Factors that Influence Continuing Motivation. Journal of Educational Research. 80 Nº 2.

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