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Evaluación de un Programa Digital para desarrollar competencias de lecto-escritura en adultos analfabetas.

Evaluación de un Programa Digital para desarrollar competencias de lecto-escritura en adultos analfabetas.

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  • 1. CAPITULO I Introducción El analfabetismo se ha convertido en uno de los problemas sociales más desafiantes que enfrentan los gobiernos, principalmente los latinoamericanos, por el alto índice de iletrados en este sector de la población. Esta es la principal consecuencia de múltiples tipos de discriminación y marginación. En México se han hecho varios esfuerzos que tratan de reducir el alto índice de analfabetas, pero los programas que pretenden alcanzar este objetivo no lo logran ya que “los métodos no responden a las necesidades e intereses de los adultos” (Barreda, 2010, p. 1). Por ello, el presente estudio se centró en la evaluación de un programa que garantizara el desarrollo de las competencias de lectoescritura en una muestra de adultos analfabetas, como lo es el Programa de Alfabetización de Escritura y Lectura para Adultos (PADELA)1 el cual es innovador ya que se adapta a las nuevas tendencias de la población, la digitalización, y además lo hacen denotar como un método eficaz. El PADELA es un programa de alfabetización digital que se sustenta en el modelo denominado Tecnología de la Enseñanza, por el cual es ciertamente posible “deducir programas, planes y métodos de enseñanza” (Skinner, 1970, p. 39). En el primer capítulo se encuentra todo lo relativo al planteamiento del problema, la justificación, los objetivos, el marco teórico, las variables y la hipótesis del estudio. 1 Nos referiremos al Programa de Alfabetización de Escritura y Lectura para Adultos (PADELA) como Programa Digital.
  • 2. El segundo capítulo describe lo relacionado al método del estudio, en él se encuentran: los participantes, la situación experimental, las herramientas (equipos y materiales) y el procedimiento que se llevó a cabo en esta investigación. En el tercer capítulo están los resultados cuantitativos que se obtuvieron con la aplicación del PADELA. Por último, en el capítulo cuarto se presentan la discusión y las conclusiones a las que se llegó en este estudio. 2
  • 3. Planteamiento del problema La educación es uno de los repertorios más anhelados por las personas ya que proporciona un amplio bagaje de conocimientos, Yunes (2012) señala que: “la educación no sólo es la llave para el crecimiento personal, sino también el único camino que tenemos para alcanzar el progreso” (párr. 1). Es por ello que la educación es considerada como una de las armas más importantes para el desarrollo e impulso de un país, ya que los beneficios que proporcionan van mas allá del nivel personal pero, se ve obstaculizada por uno de los problemas más serios y desafiantes que enfrenta el Sistema Educativo en la actualidad: el analfabetismo. El analfabetismo tiene su origen en la falta de acceso a la educación básica, éste es considerado la raíz del problema según lo señalado por Torres (2008, párr. 8): La alfabetización es un componente esencial de la educación. Lograr la educación básica universal implica lograr la alfabetización universal. Por tanto, alfabetización y educación básica no deben verse como objetivos y campos separados, sino de manera integrada y como parte de un solo gran objetivo. Un objetivo que se pretende lograr es la transformación social porque “el acceso a la lectura y la escritura continúa siendo el punto más importante de entrada a la llamada- sociedad de la información/ del conocimiento/ del aprendizaje“(Torres, 2008, párr. 13) por tanto, el mismo es el punto inicial para que se puedan desarrollar las otras competencias básicas necesarias para lograr un buen desempeño en la sociedad. 3
  • 4. Por otra parte, Santos (ca., 2005) menciona que “este problema incide y está asociado a los altos índices de pobreza y marginación, es un asunto complejo que requiere ser abordado desde distintos ámbitos de acción y con la participación de múltiples agentes, tanto en lo internacional como en lo local” (p.13). Muchos han sido los investigadores y las organizaciones que han atendido a esta declaración por lo cual unen esfuerzo elaborando programas y propuestas para buscar una solución al mismo, entre ellos están: Leonela Relys Díaz con el Método de alfabetización cubano “Yo si puedo” (2001), El Modelo Educación para la Vida y el Trabajo ( MEVyT) que es el programa educativo del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), que ofrece servicios de alfabetización tanto de primaria como secundaria y para las personas jóvenes y adultas en México y muchos otros que han ofrecido valiosos aportes como respuesta a esta difícil situación2. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés, 2009) comunicó que 793 millones de adultos en todo el mundo no saben leer ni escribir, siendo la mayoría mujeres y niñas; según el informe difundido en conmemoración del Día Internacional de la Alfabetización, en América Latina existen más de 36 millones de analfabetos. Para el año 2015 se propuso como objetivo erradicar esta problemática, con la consigna denominada “Educación para Todos” para que esto se logre se deben emprender acciones para 2 Para mayor información consultar el Mapeo de los programas de alfabetización en América Latina y el Caribe, 1999- 2010 por Leticia Galván Silva y Claudia Muñoz Ramos. 4
  • 5. combatir esta situación3, ya que cada día aumenta la tasa de adultos analfabetas en los diferentes países. México en la actualidad tiene 5.4 millones de personas que no saben leer ni escribir, esto de acuerdo al Censo de Población y Vivienda del 2010. Según el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e informática (INEGI, 2010) la cifra de analfabetismo, específicamente del estado de Veracruz es de 619,394 de los cuales 240,428 son hombres y 378,966 son mujeres, con esta cifra ocupa el cuarto lugar con un porcentaje de 11.4% de la población total. Son muchos factores que se presentan y hacen que esto se agrave cada vez más, entre éstos podemos mencionar: a) La falta de acceso a la educación básica. Ésta es la principal causa de los altos índice de analfabetas, el motivo es de diferente índole, ya sea porque en muchas áreas no se encuentra una instalación educativa o porque el niño tiene que apoyar en el sustento diario de la familia lo cual lo obliga a desertar y cambiar sus obligaciones escolares por las laborales. b) La falta de infraestructura. No hay instalaciones para el desarrollo de los programas de alfabetización ofrecidos, éste es un factor sumamente importante ya que si no contamos con la infraestructura ¿Cómo podemos ofrecer una oportunidad y el derecho que tiene a la educación este sector de la población? Se tiene que considerar que la mayoría de estas personas se encuentran en zonas marginadas donde no se encuentran los programas, la gran mayoría de éstos se ofrecen en lugares favorables al facilitador y esto no necesariamente cumple con las necesidades de los adultos. 3 Esto según el informe de seguimiento de la Educación Para Todos (EPT) del año 2011. 5
  • 6. c) El personal no apto y comprometido en los Programas de Alfabetización que día a día son ofrecidos por diferentes organizaciones. En una entrevista elaborada en el año 2011 por la coordinación del PADELA ésta fue una de las causas que mencionaron los adultos, que habían asistido a un programa de alfabetización, para abandonar los programas, ya que según ellos los facilitadores carecen de paciencia, empatía y otras actitudes que deben poseer para impartir las clases a los adultos. d) Los horarios inflexibles. Muchas veces los programas ofrecidos se ajustan solamente a las necesidades y comodidad del facilitador, como ya lo mencioné; hay que recordar que estos adultos son personas que tienen que trabajar para llevar el presupuesto familiar. Regularmente el horario asignado es un obstáculo para su participación en los programas puesto que coincide con su horario de trabajo. e) Carencia de los programas de alfabetización. En este sentido, Salas (2011, p. 5-6) menciona que: Los programas de Alfabetización han sido los instrumentos tradicionalmente utilizados para combatir este problema. Cuando funcionan con eficacia, puede ayudar a decrementar el índice de analfabetas, pero en ocasiones puede llegar a producir resultados opuestos, específicamente cuando los programas carecen de las características esenciales para establecer los repertorios académicos de manera eficiente y para generar la motivación en los estudiantes que los mantenga participando constante y activamente en el proceso de enseñanza- aprendizaje. 6
  • 7. Todos estos factores son los que originan una población analfabeta, esto más allá de afectarlos solo a ellos, afecta a sus familias ya que se vuelve un ciclo repetitivo y mas adelante sufrirán las múltiples desigualdades sociales. Por lo anterior, el estudio se centrará en la evaluación de un programa para desarrollar competencias de lectura y escritura en adultos analfabetas, esto, dado que la solución a los otros problemas mencionados no está a nuestro alcance, se considera indispensable contar con un programa que cumpla con las necesidades de esta población. Richmond, Robinson y Sachs (2008) hacen referencia de lo anterior cuando mencionan: “El lenguaje, los métodos de alfabetización, la participación comunitaria, la evaluación del aprendizaje y el conocimiento de las necesidades del estudiante son factores que requieren atención, ya que determinarán la efectividad de un programa de alfabetización en un contexto determinado” (p.8). El PADELA tiene una gran relación con esta idea ya que cuenta con grandes beneficios a nivel de la metodología, es innovador y responde no sólo a las necesidades de la población analfabeta, sino a las demandas de una sociedad competitiva que cada vez hace más necesario el uso de las nuevas tecnologías como herramientas básicas para el desarrollo de un país. El PADELA es el resultado de investigaciones dirigidas por Salas -en colaboración con Ortiz (1999) y Barreda (2010)- y ha sido probado y validado por el mismo autor en diferentes poblaciones de analfabetas, también ha sido evaluado en su versión impresa, demostrando efectividad en el desarrollo de competencias tanto de la lectura como la escritura. 7
  • 8. En este estudio se evaluó la versión digital, la cual fue elaborada por especialistas de la Dirección General de Tecnologías de la Información de la Universidad Veracruzana. Dicho programa no solo ofrece a los adultos la oportunidad de leer y escribir, también les brinda la oportunidad de aprender a utilizar la computadora. De lo antes mencionado se plantea la pregunta de investigación: ¿Cuál es el efecto de un programa digital en el desarrollo de competencias de lectoescritura en una muestra de adultos analfabetas de la comunidad marginada “Molino de San Roque”? 8
  • 9. Justificación Después de tener un conocimiento claro del problema es necesario realizar una reflexión sobre la importancia de contar con un programa que garantice el desarrollo de las competencias de lectoescritura. Algunos estudios mencionan que “los métodos de alfabetización no han tenido los resultados esperados por múltiples factores, esto no quiere decir que ellos sean ineficientes sino un tanto inflexibles y esto es lo que afecta los resultados de los diferentes programas” (Barreda, 2010, p.14). El PADELA fue diseñado de tal forma que se consideró las necesidades educativas de los adultos, dentro de sus beneficios podemos mencionar: que se presentan en dos modalidades, la digital textual y/o textual. La retroalimentación constante, el proceso se lleva de forma individual para que ellos avancen a su propio ritmo, de acuerdo a sus capacidades, tiempo, dedicación y necesidades, asimismo les ofrece la oportunidad del primer acercamiento al uso de la computadora. Además de esto descansa en el Análisis Conductual Aplicado cuyo enfoque deriva de los principios del condicionamiento operante que se basa en la observación, el control de la conducta, el estudio de la conducta individual, resultados cuantitativos y la replicación. La implicación metodológica del estudio radica en que permite evaluar la relación funcional del programa digital y el desarrollo de competencia de la lectoescritura y de cómputo en una muestra de adultos analfabetas de la comunidad “Molinos de San Roque” de Xalapa, Veracruz. 9
  • 10. La implicación social pretende aportar al Sistema Educativo de Veracruz un método alternativo para el desarrollo de competencias de lectoescritura y competencias básicas de cómputo. La implicación teórica del estudio es que se aporta conocimiento sobre la efectividad de los Principios del Análisis Conductual Aplicado a través de la instrucción programada. 10
  • 11. Marco teórico El analfabetismo es un problema que se viene enfrentado desde hace muchos años, muchas organizaciones nacionales e internacionales están tratando de buscar una solución a esta problemática, cuyo objetivo pretende mejorar la calidad de vida. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) es la encargada de promover acciones que faciliten el acceso, la equidad, la calidad y la innovación, para esto en el ámbito de la educación, fomenta la alfabetización y una educación de calidad para todos4. En el informe de seguimiento de la Educación para Todos (EPT) en el mundo, del año 2006, se consideró como uno de los tres aspectos importantes, el relacionado a la alfabetización; lo que confirma la necesidad de contemplar a éste, aunque sea un tema bastante debatido aún no se logra el objetivo de reducir el alto índice de analfabetas. Pero ¿qué es la alfabetización? En 1997, en la V Conferencia Internacional de Hamburgo, como resultado de diversas valoraciones políticas y prácticas educativas en todo el mundo, se definió a la alfabetización como “Los conocimientos y capacidades básicas que necesitan todas las personas en un mundo que vive una rápida evolución, es un derecho humano fundamental5”. Al respecto Martí (2007) añade que: 4 La UNESCO en 2009, para más información visita: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001473/147330s.pdf. 5 UNESCO, V Conferencia Internacional de Educación de las personas adultas (CONFINTEA) Hamburgo, UNESCO, 1997. 11
  • 12. Además de las competencias educativas fundamentales de lectura, escritura y cálculo, había que considerar otros conocimientos y aptitudes necesarios en la vida cotidiana. Estas competencias básicas deben permitir a las personas encontrar su lugar en un mundo en continuo cambio, favoreciendo la autonomía individual y la solución de los problemas que se presentan a lo largo de la vida. (p. 38) En la actualidad este concepto ha tomado un nuevo sentido, y se han enumerado así, diferentes grados o niveles de analfabetismo, Barriga (ca., 2010) hizo un análisis, tomando en cuenta a diferentes autores, dentro de ellos están:  Torres (2008) que los denomina así: “puros” o “absolutos” (asociados a ausencia de escolaridad) y los “funcionales” (asociados a educación primaria incompleta y/o a habilidades insuficientes de lectura y escritura).  Solórzano (2005) los organiza de la siguiente manera: analfabetas puros, analfabetos por desuso o regresivos y analfabetas funcionales.  Soria (1968) los ordena así: preanalfabetos, analfabetos propiamente dichos, los semianalfabetos y los analfabetas funcionales.  Wagner (1998) los clasifica como: analfabeto, alfabeto de bajo nivel, alfabeto medio y alfabeto adelantado. 12
  • 13. Como se puede observar muchos autores hacen su propia clasificación, todos en una misma dirección, en este caso se tomará la clasificación elaborada por Wagner 6 (1998) cuyo programa lleva como nombre “Alfabetización: Construir el Futuro.” El autor propone cuatro clasificaciones principales de los niveles de alfabetismo, dentro de ellos están: 1. Analfabeto (non literate) Una persona puede ser clasificada como analfabeta si no puede leer un texto y comprender su significado, si no puede escribir un texto breve en una lengua nacional importante. Si no puede reconocer las palabras en carteles y documentos en contextos cotidianos y si no puede desempeñar determinadas tareas específicas como firmar su nombre o reconocer el significado de los carteles de señalización pública. 2. Alfabeto de bajo nivel (lowliterate) Una persona puede ser clasificada como alfabeta de bajo nivel si no puede leer un texto y comprender su significado, escribir un texto breve en una lengua nacional importante, pero sí puede reconocer palabras en carteles y documentos en contextos cotidianos y puede desempeñar tareas específicas como firmar su nombre y reconocer el significado de los carteles de señalización pública. 3. Alfabeto medio (moderateliterate) Es aquel que puede, con alguna dificultad (es decir, cometiendo numerosos errores), leer un texto y comprender su significado y escribir un texto breve en una lengua nacional importante. 6 Para mayor información consultar el documento Niveles de alfabetización. Opciones que determinan la habilidad de escritura y cálculo en las personas de Juan Barriga Estrada ya que el autor enumera a más autores y organizaciones. 13
  • 14. 4. Alfabeto adelantado (highliterate) Es la persona que puede leer un texto con poca dificultad (es decir, cometiendo pocos errores), comprender lo que lee y escribir un texto breve en una lengua nacional importante. Métodos de alfabetización Dentro de los métodos para la enseñanza de la lectoescritura más usados están: los métodos Sintéticos, Analíticos y constructivistas (Daviña 1999 y Diez 1998, citado por Piccola Bambina, ca., 2008). Los métodos sintéticos que parten de los elementos menores de la palabra (letras y sonidos), aquí se establecen la correspondencia entre lo oral y lo escrito a partir de los elementos mínimos fonema-grafema. Dando así importancia a una pronunciación correcta poniendo ejercicios de repetición y refuerzo ya que primero se ocupa de la lectura y después de su descifrado. Dentro de este tipo de métodos se incluyen el alfabético, el fónico y el silábico. El primero que es el alfabético, como su nombre lo indica enseña con base al abecedario, parte de las letras y no de los sonidos; mientras que el fónico, a diferencia del alfabético, parte del sonido para después enseñar el signo y finalizar con el nombre de la letra. En cuanto al silábico, las silabas son la unidad primordial dado que combinadas se convierten en palabras y frases. 14
  • 15. En los métodos analíticos se incluyen técnicas como el de la Palabra Generadora que parte de la palabra o unidades lingüísticas mayores y el Global que parte de la oración. El método de la Palabra Generadora postula que el aprendizaje de la lectura debe partir de las palabras enteras, completas y por iniciativa del niño, este analizará la palabra pero obviamente esto no ocurre pues es el docente quien lo hace y el niño sólo repite palabras, oraciones sin sentido. En cuanto al Método Global la función visual unida a una función motora se destaca en el proceso de la lectura. El Método Constructivista de Ferreiro y Teberosky, considera centrales los procesos de aprendizaje y mantienen una postura distinta a las anteriormente planteadas en cuanto a la lectoescritura pues ellas parten de que el niño tiene ideas, hipótesis que han de poner en práctica continuamente en la realidad. Estas autoras señalan tres niveles generales de conceptualización de la lectoescritura: el indiferenciado, diferenciado y nivel de fonetización. En este último nivel se distinguen el silábico, silábico-alfabético y alfabético como subniveles. El primer nivel se caracteriza por la búsqueda de parámetros distintos entre los dos modos básicos de representación gráfica: el dibujo y la escritura. Ahora bien, después de que el niño ha repasado trazos descubre que con esos trazos puede dibujar, incluso escribir, la única diferencia está en el modo en que se organizan. De este modo, es como llegan a conocer y a familiarizarse con las características básicas de la escritura y aunque este periodo es indiferenciado en cuanto a lo que el niño produce, pues no tiene la preparación suficiente para descubrir qué criterios serían más adecuados utilizar, al 15
  • 16. término de este periodo el niño comienza a imponer condiciones para poder reproducir sus textos. El segundo nivel que es el diferenciado, se caracteriza por la construcción de los modos de diferenciación entre las formas escrita, pues los niños empiezan a buscar sentido a lo que uno escribe y ellos escriben pues buscan diferencias gráficas que vayan de acuerdo con sus intenciones, ya que en el anterior nivel podía ser todo igual de acuerdo a la intención que buscará el niño. Mientras que el tercer nivel se caracteriza por la fonetización de la escritura, dentro de este se incluye un periodo silábico que conlleva al alfabético. En primera instancia en el silábico, los niños, van a encontrar una razón objetiva de las letras necesarias para escribir, puesto que el niño construye anteriormente hipótesis diversas; en el silábico-alfabético, que es algo intermedio los niños comienzan a probar nuevas hipótesis relacionadas a las anteriores, mezclando silabas y fonemas. Esto hará que de inmediato se pase al alfabético propiamente dicho, en el cual comprenderá la naturaleza de la escritura más no aun a dominar la ortografía. Así que aquí han entendido la relación que hay entre el sonido y la letra. Tengamos en cuenta que este nivel no será el final del proceso alfabetizador, sino al contrario, será el punto de partida de nuevos procesos mas complejos. Es importante señalar que el programa digital evaluado fue diseñado con base al método de lectoescritura sintético. La metodología de este programa ha sido el resultado de investigaciones dirigidas, probadas y validadas por Salas (2011). Las principales características de este programa son las siguientes: 16
  • 17.  Es un programa innovador, con una presentación variada, dinámica, colorida, con imágenes atractivas, en sus variantes digital e impresa, la cual incluye un sistema donde los adultos escuchan y ven las instrucciones, obteniendo retroalimentación de sus ejercicios para motivarlo en el proceso del desarrollo de la competencia de la lectoescritura.  Su estructura está conformada por secciones expositivas, interactivas y evaluativas, tanto en su formato digital como impreso, guiado por un tutor virtual y un facilitador presencial.  Este programa puede ser implementado en instituciones educativas que tengan equipo de cómputo con los requerimientos técnicos del método (IVEA, Universidad Veracruzana, Tecnológicos, Universidades públicas y privadas, bibliotecas, etc.). Beneficios del programa:  Se presenta en modalidad digital-textual y/o textual (como libro).  Brinda la posibilidad al adulto de repetir y retomar la clase las veces que sea necesario para reforzar su aprendizaje. Con ello es posible disminuir el problema de deserción.  El PADELA es un programa de cómputo y de texto, en el cual cada adulto avanza de forma individual, a su propio ritmo, de acuerdo a sus capacidades, tiempo, dedicación y necesidades.  Con este programa el adulto desarrolla la competencia de lectoescritura sin importar su edad, condición económica, coeficiente intelectual, espacio geográfico o tiempo disponible. 17
  • 18.  Los adultos no solo aprenden a leer y escribir, sino que obtienen su primer acercamiento y motivación al uso de la computadora. Programas dedicados a alfabetizar En la actualidad existen diferentes programas dedicados a la alfabetización, quienes toman como modelo los métodos mencionados. En Veracruz actualmente se aplica un programa del Instituto Veracruzano de Educación para Adultos (IVEA),7 que funciona a través de los módulos que ofrece el sistema abierto del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), en el cual se procura que la persona aprenda por sí misma con el apoyo, acompañamiento y la orientación de los asesores solidarios que deben ofrecer tantas asesorías como requiera hasta lograr su aprendizaje. En un documento publicado en el portal de su pagina web mencionan que “Para que los módulos respondan a las necesidades de la población joven y adulta, se actualizan de manera permanente, y también se reelaboran.” El objetivo principal de este programa es ofrecer a las personas jóvenes y adultas la educación básica vinculada con temas y opciones de aprendizaje basado en sus necesidades e intereses, de forma que puedan elegir los temas que más les interese estudiar y que le sirva para desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes básicas de la alfabetización, primaria y secundaria. 7 Este instituto ofrece alfabetización a través del Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo. 18
  • 19. La duración del programa varía de acuerdo a la variable atributiva del adulto y joven, pero se estima como mínimo de 3 meses y un máximo de 10 meses, los módulos utilizados son: La palabra, para Empezar y Matemática para empezar (lo denominan nivel inicial). Otro programa que ha sido aplicado recientemente en algunos estados de México es el programa “Yo sí puedo” elaborado y aplicado en Cuba, entre sus características están: método audiovisual, rápido (entre 8 y 10 semanas), combina los métodos analíticos y sintéticos tradicionalmente utilizados para el aprendizaje de la lectura y la escritura, relaciona númeroletra y alfabetización en el marco de una serie televisiva, entre otros. Su diseño metodológico se puede resumir en un triangulo que contiene: la video clase, la cartilla y el maestro popular, siendo el actor principal, el participante. Teorías del fenómeno de estudio La Real Academia Española 8 (RAE, 2001) define a la lectoescritura como: la enseñanza y aprendizaje de la lectura simultáneamente con la escritura. El proceso enseñanza aprendizaje ha sido abordado desde diferentes enfoques teóricos, dentro de ellos están: el paradigma psicogenético, el interconductual y el conductual. El modelo psicogenético de Piaget (1973) y su teoría del desarrollo, entendida como “Una génesis, donde en cada etapa se construían los elementos del conocimiento que hacían posible 8 Diccionario de la Lengua Española- vigésima segunda edición. 19
  • 20. la etapa siguiente” (Jorge & Arencibia, 2003, p. 88) es una de las teoría más importantes y con más influencias en el ámbito educativo, por lo que es necesario incluirla en esta investigación. Rodríguez (1999, p. 479-482) en su artículo “El legado de Vygotsky y Piaget a la educación” menciona que: Jean Piaget sostuvo que el desarrollo precede al aprendizaje, conceptualizó el conocimiento como el resultado de una compleja relación entre la maduración del sistema nervioso, la experiencia (físico y lógico- matemática), la interacción social, la equilibración y la afectividad. De ellos la experiencia y la interacción social remiten específicamente al aprendizaje. Desde esta perspectiva, el aprendizaje se explica considerando múltiples determinantes y la interacción entre ellos. A partir de esto Piaget se centra en la idea de que el conocimiento es una construcción, producto de la actividad del sujeto en su interacción con el medio ambiente físico y social. Los conceptos fundamentales de esta perspectiva son: asimilación, acomodación, adaptación y equilibración. La asimilación designa el hecho de que es del sujeto la iniciativa de la interacción con el medio, aquí el sujeto construye esquemas mentales de asimilación para abordar la realidad (se usan los esquemas como marcos para interpretar y estructurar la información entrante), cuando los esquemas no consiguen asimilar una determinada situación el organismo se modifica, es en este caso cuando se produce la acomodación y es a través de ésta que se da el desarrollo cognitivo. 20
  • 21. No hay acomodación sin asimilación, pues la acomodación es una reestructuración de la asimilación, esto es producto de la interacción con la información nueva, el equilibrio entre éstas (acomodación y asimilación) es la adaptación, este equilibrio se ve perturbado por nuevas interacciones del S-O o por nuevas problemáticas que plantee el medio al sujeto, entonces la adaptación es una tendencia activa de ajuste hacia el medio. Cuando hay un desajuste se produce un estado de desequilibrio, cuando esto ocurre las estructuras cognitivas activan complejos sistemas de regulaciones compensatorias con el objetivo de recuperar el equilibrio, que va de lo inferior hasta un orden superior que permita la adaptación óptima del sujeto con el medio. La mente tiende a actuar en equilibrio, se reestructura con el fin de construir nuevos esquemas de asimilación y alcanzar un nuevo equilibrio. El proceso equilibrador es el responsable del desarrollo cognitivo del sujeto, es a través de este que el conocimiento humano es totalmente construido en interacción con el medio físico y socio-cultural. Desde esta perspectiva, solo hay aprendizaje cuando el esquema de asimilación sufre acomodación (Moreira y Rodríguez, 1997; Hernández, 2002). Una de las autoras que más ha trabajado sobre esta línea -teoría piagetiana- es Ferreiro (citada por Ortiz, 1999), principalmente en el área de la lectoescritura que es de nuestro interés ya que guarda relación con nuestro tema central, la autora enfatiza que: Para el aprendizaje de la lecto-escritura se necesita un sujeto cognoscente, que busca activamente la adquisición de conocimiento (…) sin esperar pasivamente a que alguien se lo transmita. En este proceso, los estímulos con los cuales interactúa el niño son modificados por los esquemas de 21
  • 22. asimilación que posee; ellos, a fin de estar en posibilidad de interpretarlos. Así, en la teoría psicogenética el sujeto cognoscente aprende a través de sus propias acciones sobre los objetos del mundo. (1995, p. 16) Esta idea es lo que Piaget sostuvo cuando hizo mención que la educación debe orientarse a proveer el ambiente y los medios para nutrir la curiosidad epistémica del sujeto y la actividad exploratoria que llevarán a un aprendizaje significativo, rechaza “la comunicación de la información” ya que para él la buena pedagogía se debe centrar en la experimentación. Otras de la líneas que ha dado nuevos aportes en el ámbito educativo es la psicología interconductual propuesta por el filósofo y psicólogo estadounidense J. R. Kantor (citado por Mares y Bazán, 1996). Kantor menciona que el evento psicológico es un todo que contiene diversos factores, en donde todos (los factores) están en interacción y no como la una causante de la otra. Los factores son la función del estimulo, la función de la respuesta, la historia interconductual, los factores de montaje y el medio de contacto. Entonces la interacción de un niño o adulto con el material impreso se concibe como un sistema complejo de factores en interacción. El concepto de aprendizaje propuesto desde esta línea teórica fue analizado por Ribes (2007, p.7-14), el autor lo resume de la siguiente manera: el aprendizaje se da mediante el lenguaje y se ve reflejado en cambios en el comportamiento, Ribes subraya que desde esta perspectiva no se puede concebir el aprendizaje considerando las estructuras o procesos mentales. Para el autor alguien aprende o ha aprendido cuando realiza aproximaciones o ha cumplido plenamente con un criterio de desempeño y/o resultado. 22
  • 23. Un aspecto que resalta esta perspectiva es que las competencias englobadas en la lectoescritura pueden ser ordenadas con base en la taxonomía funcional del comportamiento elaborada por Ribes y López (1985). Partiendo de esta lógica, Mares y Bazán (1996) aluden que la concepción específica del desarrollo lingüístico se divide en dos dimensiones genéricas, la primera que refiere a una dimensión funcional, tomada de los escritos de Ribes y López y la segunda parte surge de las ideas generales del trabajo de Vygotsky y de trabajos empíricos. El primero se ubica en una dimensión vertical en donde se marca la interacción entre el organismo- ambiente, en ello ocurre una serie de cambios en donde los niveles mas simples están incluidos en los niveles más complejos. Esta dimensión incluye cinco niveles en el que se estructura el habla, estos niveles corresponden a la taxonomía y son: el contextual, el suplementario, el selector, el sustitutivo referencial y el sustitutivo no referencial. Los tres primeros aluden a una serie de competencias básicas, mientras que las dos últimas son más complejas y se da mediante el lenguaje. La segunda dimensión es horizontal, éste se da en el contexto familiar, contiene subdimensiones que son: cambios en los sistemas reactivos convencionales (cambio del lenguaje hablado al escrito), cambios en el contenido de las referencias (si en una conversación se refieren a eventos o acontecimientos, o se refieren a relaciones entre diversos eventos o acontecimientos) y cambios en el uso del lenguaje (el habla en distintos contextos). Esto no quiere decir que un niño en edad no escolar no desarrolle o no esté expuesto a la dimensión vertical, esto varía de acuerdo al contexto del niño y en él incluyen aspectos biológicos y humanos. 23
  • 24. A partir de esta base teórica los autores mencionan que se deben considerar dos antecedentes a la hora de elaborar programas de lectoescritura: el primero corresponde a los antecedentes morfológicos (es el único considerado en la mayoría de los programas de lectoescritura) estos son: la escritura que está inclinada al desarrollo de las habilidades motoras finas y la correspondencia entre grafía- sonido. El segundo antecedente es el funcional en donde hay una relación entre la comunicación oral y la comunicación escrita, resaltando que a pesar de esa relación hay diferencias importantes entre ellas, la comunicación oral se debe ejercitar en los diferentes niveles sustitutivos. Existen diferencias importantes entre los elementos que conforman los campos psicológicos involucrados en el dominio de la lengua hablada y los involucrados en el dominio de la lengua escrita. Hay distinciones significativas entre el escucha- hablante y el lector- escritor; en el caso del lenguaje hablado, la interacción entre escucha- hablante los dos participantes están presentes, esto le ayuda a modificar su conducta en función de la estimulación proveniente de las características físicas y/o conductuales del escucha en el momento mismo de la interacción. En el lenguaje escrito el escucha no está, es por ello que los niños deben desarrollar competencias en donde no hay un escucha presente y con un hablante distante, cuando se enfrente a esta situación el niño debe buscar información para entender, el maestro solo debe aceptar esta forma de lectura. 24
  • 25. También se deben considerar la historia interconductual del niño, sus primeras experiencias son con familiares y amigos, los autores proponen que debe enfrentar al niño con distancia mínimas e irla incrementando paulatinamente. El tema de aprendizaje es uno de los temas más investigados desde la psicología conductual, específicamente Skinneriana, por ello en este apartado incluiremos esta perspectiva, aquí gran parte de la conducta de los seres humanos es aprendida y es producto de las contingencias ambientales, desde esta línea, el aprendizaje se explica de manera descriptiva para que un alumno aprenda un repertorio conductual es necesario utilizar los principios y procedimientos entre los cuales, el más importante es el reforzamiento. Hernández (2002) menciona que el principio teórico del conductismo es que emplea el modelo E-R (estímulos-respuestas) como esquema fundamental para dar cuenta de las descripciones de las conductas de los organismos, es decir, las conductas por más complejas que sean pueden analizarse por medio de E-R, ya que estos son equivalentes esto porque cualquier clase de estímulo puede ser asociado con la misma facilidad a cualquier otra clase de estímulo o respuestas. El esquema utilizado aquí es el de condicionamiento operante (distinto al condicionamiento clásico) ya que las conductas que más interesan son las llamadas operantes o instrumentales, las cuales no son evocadas de forma automática por los estímulos antecedentes sino que tienen la facultad de ocurrir de un modo deliberado. Los estímulos antecedentes son denominados estímulos discriminativos (ED) y los estímulos consecuentes son los estímulos reforzadores (ER). 25
  • 26. A los conductistas les interesa el estudio detallado de las contingencias de reforzamiento, esto es, la ocasión en la que se da la respuesta (ED), la ocurrencia de las conductas operantes y sus relaciones funcionales con los estímulos consecuentes o reforzadores (ER). Siguiendo este esquema, Skinner (1977, p. 24) menciona que en el aprendizaje: “primero, se provoca la conducta que se desea instaurar; a continuación, y de la forma más inmediata posible, se proporciona la recompensa o refuerzo. El organismo aprende las respuestas que han sido recompensadas.” El autor subraya la importancia de proporcionar una corrección instantánea y por ende un refuerzo positivo eficaz. En este paradigma es suficiente identificar de un modo adecuado los determinantes de la conducta que se desea enseñar, el uso eficaz de técnicas o procedimientos conductuales y la programación de situaciones que conduzcan al objetivo final (la conducta terminal). Hernández (2002, p. 96) en su análisis del paradigma conductual subraya que: Skinner propone una alterativa para ver a la enseñanza, que era vista como un arte, en una técnica sistemática, esta es la enseñanza programada, él mismo cuenta con una serie de características dentro de las cuales están: definición explicita de los objetivos del programa, presentación secuenciada de la información, según la lógica de dificultad creciente asociada al principio de complejidad acumulativa, participación del estudiante, reforzamiento inmediato de la información, individualización, registro de evaluaciones y evaluación continua. El elemento básico de la enseñanza programada es el programa (éste se puede hacer con o sin ningún tipo de maquinas) que es a su vez una serie de segmentos que presentan cada vez 26
  • 27. más información. El programa se propone una vez que se analizan con detalles los objetivos finales y se establecen las conductas que a la larga llevarán al logro de estos. La Instrucción Programada, producto de las tecnologías de la enseñanza, es definida como: “Un proceso en el que se arreglan y construyen secuencias de material instruccional, que conduce al establecimiento de conocimientos, habilidades y actitudes terminales.” Skinner lo define así “es la construcción de secuencias de contingencias arregladas cuidadosamente que guían a las ejecuciones terminales, las cuales son el objeto de la educación” dentro de ellos se encuentran las siguientes técnicas: el Programa Lineal, el Programa Ramificado y el Programa Matético (Salas, 1990, p. 13-18). La instrucción programada (IP) ha demostrado ser eficiente para desarrollar competencias en el ámbito educativo. Para que ella funcione de manera eficiente se requiere que el programador tenga conocimiento de las terminologías básicas, dentro de ellas están: retroalimentación, conducta, aprendizaje, instrucción personalizada, motivación reforzamiento, entre otros9. Las ventajas que la IP ofrece son varios: dentro de ellos está que los alumnos alcancen un nivel de eficiencia, permite que lo usen simultáneamente muchos estudiantes lo que permite que el alumno avance a su propio ritmo sin tener que depender del aprendizaje de su compañero. Dentro de las características de la misma están: la especificación de objetivos en términos conductuales, consideraciones acerca de los estudiantes, participación activa de los 9 Salas (1990) señala como aspecto importante conocer los conceptos básicos antes de programar. En el capítulo I de su libro Instrucción programada básica define cada concepto arriba mencionado. 27
  • 28. estudiantes, secuencia lógica de la información en pequeños pasos, retroalimentación o conocimiento inmediato de sus respuestas, tasa de aprendizaje individual, evaluación constante y autocorrección de errores (Salas, 1990, p. 17). El programa Ramificado (técnica en la que fue diseñada el PADELA) se caracteriza porque el material que se le va presentando al alumno, está sistemática y directamente controlado por las clases de las respuestas que el alumno emite ante las preguntas, cuenta con un conjunto de instigadores, se hace una presentación de preguntas con un formato de elección múltiple, a través de la evaluación de esas preguntas es que se sabe si el alumno aprendió o no. Nuestra sociedad está en un continuo cambio, que está alcanzando a todas las estructuras y niveles, en la actualidad, hemos pasado de ser una sociedad para convertirnos en una cibersociedad, las TIC (Tecnologías de la Información y de la Comunicación) son “un elemento esencial en los nuevos contextos y espacios de interacción de los individuos” asimismo se ha convertido en un elemento de marginación para quienes no lo usan (Cabero, 2007, p. 5-6). Pérez y Jácome señalan que: Además de desarrollar estos repertorios básicos también es necesaria la inclusión de las modernas tecnologías como un recurso potente para la alfabetización. En la actualidad y debido a los grandes avances en la tecnología el entorno suele cambiar y esto a su vez demanda profesionales formados y en formación habilitados en competencias que faciliten la resolución de problemas en su futuro escenario laboral y social; permanecer ajenos a las innovaciones que convergen al campo de 28
  • 29. formación, restará competencias indispensables para facilitar su inserción al campo laboral indagar al respecto se convierte en una tarea que no podrá postergarse en ningún momento. (2010, p. 36) La forma en la que las nuevas tecnologías se han involucrado en nuestra sociedad, en especial en el ámbito educativo, es importante sobre todo por su rol de transmisor de conocimientos, por ello es indispensable aprovechar esta herramienta en pro del aprendizaje. La formación de los nuevos discentes, por tanto, cambia ya que estos además de prepararse para las competencias básicas deben formarse para utilizar los nuevos medios y con esto el maestro asumirá su papel de facilitador y no de transmisor. Al respecto Reyes subraya lo siguiente: La cultura tecnológica se ha incrementado de manera considerable en todos los sectores sociales. El empleo de equipo y maquinaria sofisticada para realizar actividades y tareas cotidianas se ha incorporado gradual y regularmente hasta formar parte de nuestras vidas; al grado de ser indispensables para incrementar el rendimiento humano en las diferentes áreas de desarrollo económico y social. (2003, p. 65) Estos y muchos otros autores reconocen la importancia de considerar la tecnología en los diferentes espacios y contextos educativos. Como se ha mencionado, el programa evaluado es digital y éste cumple con ese elemento importante, es por esto que la propuesta es totalmente innovadora ya que le proporciona las herramientas al adulto para que pueda ir, de alguna manera, incorporándose a los avances tecnológicos propios del siglo XXI. 29
  • 30. Siguiendo con la propuesta de Skinner (1981a), el autor considera a la lectoescritura como operantes verbales en su libro Conducta Verbal y lo define de la siguiente manera: Conducta textual, que es una respuesta vocal que está controlada por el estímulo escrito o impreso- verbal no auditivo- y táctiles- como en el caso del sistema Braille- que genera un estimulo auditivo (lectura). Existe una correspondencia formal entre el estimulo discriminativo y la respuesta ya que ambos presentan modalidades diferentes. También incluye la escritura que es un tipo de conducta verbal no vocal, que genera un estímulo visual. Cuando el estímulo es también visual se le denomina copiado y cuando es auditivo, dictado, éstas ayudan a la adquisición de otras operantes verbales. (p. 79-84) Otro concepto que es importante analizar es el de competencia que tiene sus orígenes en el contexto empresarial; que estaba referida a una situación de trabajo para que se alcanzaran los fines y objetivos de la empresa, la productividad del individuo, lo que se traduce en un buen trabajo. De acuerdo con la definición de La Real Academia Española (2001) competencia es la “Pericia, aptitud idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado”, el concepto aquí ofrecido es algo general, pero, como ya se hizo con el concepto de aprendizaje también se dará un panorama de como es concebido éste desde las tres perspectivas ya discutidas fundamentados en el trabajo elaborado por Rodríguez en el año 2007 donde hizo un análisis del concepto de competencia. 30
  • 31. Para el modelo constructivista la competencia está relacionada con todas las actividades que vocacional o laboralmente hacen merecer el apelativo de experto, basada en un proceso de construcción de representaciones mentales por niveles de complejidad crecientes. La competencia se construye no solo de la función que nace del mercado, sino que concede igual importancia a la persona, a sus objetivos y posibilidades. Para el modelo conductual las competencias son características de las personas, expresadas en comportamientos que están causalmente relacionadas con un desempeño superior, en un cargo o rol de trabajo. “Lo que debe ser.” El modelo demanda que tanto las competencias como sus dimensiones (conocimiento, habilidades y actitudes y valores) deben ser definidas operacionalmente y establecer criterios o requisitos de logro y sean generalizables a otras situaciones o contextos. En la actualidad este concepto ha sido tema de debate y muchos autores han ido perfeccionando dicho concepto, dentro de ellos está Ribes (2006, p. 20) quien hizo un análisis exhaustivo del término competencia, el autor lo resume de la siguiente manera: Competencia, por otra parte, proviene del latín competere, que significa ir al encuentro de una cosa u otra, ser adecuado, pertenecer, incumbir. Ser competente implica tener la atribución para tratar acerca de algo o resolver algo, ser experto o tener conocimiento acerca de algo. Ser competente, por consiguiente, se refiere a que se puede hacer algo porque ya se ha hecho o porque se tiene conocimiento de lo que se tiene que hacer. 31
  • 32. Es decir, alcanzar un criterio de logro establecido en situaciones específicas en donde se pondrán en práctica los conocimientos, habilidades, aptitudes y valores que hemos desarrollado a través de la experiencia. Estudios antecedentes Entre los estudios previos está el de Ortiz (1999) quien se centró en la evaluación de la efectividad del método semiprogramado de alfabetización desde las perspectivas psicológicas conductual e interconductual, para ellos se trabajaron con 5 adultos analfabetas. La variable independiente fue el método semiprogramado de alfabetización, cuyo efecto se estimó sobre las respuestas de lectura y escritura emitidas ante las pruebas comprendidas por sección en dicho método y ante la prueba interconductual. Los resultados demostraron que los objetivos del estudio fueron alcanzados, puesto que se evaluó la efectividad del método para el establecimiento de respuestas de lectura y escritura de las diferentes unidades lingüísticas contempladas en el método y, además, que el aprendizaje se logró significativamente en los cinco niveles de la taxonomía interconductual. Por otro lado, Barreda (2010) evaluó la adquisición de competencias de lectoescritura en función del método programado digital el cual permitió al adulto analfabeta leer y escribir a su propio ritmo. En este caso, se trabajó con 4 adultas a quienes se les aplicó la prueba RAVEN para medir el coeficiente intelectual, así como pruebas para evaluar competencias de cómputo y de lectoescritura. 32
  • 33. Se utilizó un Diseño Experimental Secuencial de Comparación de Grupos con cambio de criterio, se aplicó pre y pos pruebas parciales y totales acerca del aprendizaje de cada unidad de lectoescritura. Los resultados demostraron la efectividad del método programado y que los principios del Análisis Conductual Aplicado contribuyen al establecimiento de competencias de lectoescritura. Justificación de teoría seleccionada Salas (2010) desarrolló un programa -el PADELA- el cual descansa en el “enfoque conductual” que tiene como base el Análisis Conductual Aplicado y cuyo propósito deriva una tecnología general de la conducta para fines diversos. El presente estudio se encargó de validar dicho programa por lo que la teoría seleccionada es la conductual ya que va acorde y está respaldado por dicho enfoque y es pertinente que sea evaluado por los principios por el cual fue diseñado. Además de que las tecnologías de la enseñanza son un conjunto de conocimientos, métodos y procedimientos científicos aplicables al área de la enseñanza-aprendizaje y ha dado aportes significativos al área de la psicología de la educación. 33
  • 34. Objetivos En esta investigación se plantearon los siguientes objetivos: General: Evaluar el efecto de un programa digital en el desarrollo de competencias de lectoescritura y de cómputo, en una muestra de adultos analfabetas de la comunidad marginada “Molinos de San Roque” de Xalapa, Veracruz. Específicos: 1. Evaluar el desarrollo de competencias de lectoescritura (lectura, copiar al material, copiar al dictado) en una muestra de adultos analfabetas en el programa digital. 2. Desarrollar competencias básicas para el uso de la computadora en una muestra de adultos analfabetas. 3. Proporcionar al Sistema Educativo de Veracruz un programa digital alternativo que cumpla con las necesidades de los adultos analfabetas para el desarrollo efectivo de las competencias de lectoescritura y de cómputo. 4. Identificar, como resultado de la aplicación del PADELA, cuáles de las unidades verbales que necesitan ser modificadas, con el fin de mejorar la propuesta del programa digital. Hipótesis: Hipótesis de trabajo: El programa digital desarrollará competencias de lectoescritura y de cómputo en la muestra de adultos analfabetas de la comunidad marginada Molinos de San Roque, de Xalapa, Veracruz. 34
  • 35. CAPITULO II Método Participantes: En la validación del instrumento correspondiente al pretest de lectoescritura y de cómputo se contó con 20 participantes del sexo femenino, de ellos 10 ya poseían los repertorios de lectoescritura, por lo que se llevó a cabo un criterio de exclusión. Los participantes seleccionados fueron 10 adultos analfabetas, cabe destacar que la participación se redujo a cinco adultos (esto por motivos ajenos a la participación de los facilitadores) en edades de 31 a 65 años de edad, de una comunidad marginal y un nivel socio económico bajo; la mayoría se dedica al comercio informal y son amas de casa. Situación experimental: El estudio se llevó a cabo en el Aula de Cómputo del Centro Comunitario Digital de la Universidad Veracruzana (UV) en la comunidad marginada “Molinos de San Roque” ubicado en la colonia Veracruz en Xalapa, Veracruz, con dimensiones de 4 X 3 m. El aula está adecuadamente ventilada e iluminada, además cuenta con dos mesas, seis sillas y tres computadoras. En este centro se proporcionan servicios educativos y de salud. Para este estudio se contó con el apoyo de la Coordinación del PADELA10. 10 Esta coordinación se organizó en el año 2010, el Director General es el Dr. Marco Wilfredo Salas Martínez, autor intelectual del programa. 35
  • 36. Herramientas: Se utilizaron los siguientes materiales: El Programa de Alfabetización Digital de Escritura y Lectura para Adultos (PADELA), la entrevista a candidatos sobre la implementación del PADELA para obtener información demográfica, preferencia de horarios, factores motivacionales de los participantes y algunos aspectos que proporcionan información sobre conocimientos de lectura y escritura (véase apéndice A), examen diagnóstico (modalidad textual, utilizado como pre y pos prueba) estructurado por 7 reactivos para la evaluación de competencias de cómputo (véase apéndice E) y 11 ejercicios para la prueba de competencias de lectoescritura (véase apéndice D) y el registro de conductas discretas (véase apéndice I). Se utilizó el siguiente equipo: Una cámara fotográfica y videograbadora Philips, N° jf1a1013000040, modelo SA2CAM08K/55, computadoras HP Compaq, serie MXL8150BNS – Packard, una laptop marca Sony, modelo SVE141D11U y un Cronómetro marca Samsung, modelo GT-S7500L. 36
  • 37. Variables Dependiente: - Desarrollo de las competencias de lectoescritura de adultos analfabetas, obtenido a través de los puntajes en las unidades verbales del Programa Digital. Considerando el modelo teórico en el cual evaluamos el estudio hay que resaltar que la lectoescritura es equivalente a conducta textual (Skinner, 1981a) que se integra por tres niveles: lectura, copiar al material y copiar al dictado. También incluye los repertorios básicos o de entrada (conocidos como proceso de desarrollo para la pre-escritura). - Desarrollo de competencias básicas para el uso de la computadora, en este caso, se refiere a una dimensión de la competencia “uso de la computadora” en donde se establece como la dimensión: el reconocimiento más la habilidad que da como resultado el uso y manejo del ratón o mouse y el reconocimiento de los elementos que integran la computadora (monitor, la unidad central de procesamiento, teclado, ratón, bocina, prender la computadora y apagar la computadora). Independiente: -El PADELA (Salas, 2011), en donde se implementa y evalúa la efectividad de la instrucción programada que brindará a los adultos la oportunidad de aprender a leer, escribir y a utilizar la computadora, contiene secciones expositivas, interactivas y evaluativas (el programa está dividido en diferentes unidades verbales, entre ellas: líneas rectas, circulares, curvas, trazos similares a letras, vocales, silabas simples, inversas, compuestas, palabras, enunciados y lección), guiado por un tutor virtual y un facilitador presencial. En este programa está implicada la conducta verbal (Skinner, 1981a). 37
  • 38. Figura 1: Organización de las unidades verbales del Programa de Alfabetización de Escritura y Lectura para Adultos. 38
  • 39. Conducta textual V .I D.O. . Respuesta vocal que está controlada por el estímulo escrito o impreso- verbal no auditivo- y táctiles- como en el caso del sistema Braille- que genera un estimulo auditivo (lectura). Existe una correspondencia formal entre el estimulo discriminativo y la respuesta aunque ambos se presentan modalidades diferentes. También incluye la escritura que esta controlado por un estimulo visual y auditivo y estas a su vez se dividen en dos modalidades, éstas ayudan a la adquisición de otras operantes verbales. (Skinner, 1981). D Lectura . Escritura D.O. El estímulo discriminativo se presenta de forma visual y la respuesta se da en forma auditiva en reproducción formal, dicha en voz alta o de manera silente. I - Vocales . - Silabas simples - Silabas inversas - Silabas compuestas - Palabras - Enunciados - Lección I Instrucciones (mandos) tales . como: “Lectura de: vocales, de las silabas (simples, inversas, compuestas), de palabras, de enunciados y de las lecciones” El estímulo discriminativo se presenta de forma auditiva o visual y la respuesta se da en forma gráfica. D . Transcripción D.O. Tipo de conducta verbal no vocal, que genera un estímulo visual. Dichas respuestas puede ser copiado o dictado. En el primero el estímulo es visual, en el segundo el estímulo es auditivo. 39
  • 40. Continuación Copiar material D al Copiar al dictado . D.O. Respuesta gráfica controlada por un estimulo visual. Respuesta gráfica controlada por un estímulo vocal. D . - Trazos rectos - Trazos curvas - Trazos circulares - Trazos similares a letras. (Repertorios de entrada) - Vocales - Silabas simples - Silabas inversas - Silabas compuestas - Palabras - Enunciados - Lección - Vocales - Silabas simples - Silabas inversas - Silabas compuestas - Palabras - Enunciados - Lección I Instrucciones tales como: . Observa, dibuja y recorta las figuras”. “Observar y copiar: vocales mayúsculas y minúsculas, silabas (simples, inversas, compuestas), palabras, enunciados y lecciones” Instrucciones tales como: “Observar y escribir: vocales mayúsculas y minúsculas, silabas (simples, inversas, compuestas), palabras, enunciados y lecciones” Figura 2: Proceso de operacionalización de la variable dependiente lectoescritura (conducta textual). V.D.= variable dependiente, D.O.= definición operacional, D.= dimensiones, I.= indicadores. 40
  • 41. Tabla 1: Principios del Análisis Conductual Aplicado y repertorios de entrada necesarios para la adquisición de competencias de cómputo y lectoescritura Repertorios de entrada Conducta motora fina Conducta motora gruesa Atención Discriminación auditiva visual táctil Seguimiento de instrucciones Retención o memoria Moldeamiento Imitación Retroalimentación Definición operacional Respuestas motoras que demandan una topografía precisa y específica (en cuanto a magnitud, intensidad). Respuestas motoras que demandan una topografía menos precisa y específica. Contacto visual y/o auditivo del individuo con el objeto o la persona durante un determinado tiempo produciendo una determinada respuesta. Habilidad del individuo para identificar estímulos iguales o diferentes que pueden ser visuales, no visuales o auditivos. Auditiva: distinción de diferencias en el sonido. El sujeto debe responder cuando dos sonidos son iguales y no responder cuando dos sonidos son distintos. El establecimiento de un repertorio discriminativo favorece la conducta verbal. Visual: el sujeto debe identificar diferentes formas visuales. Se considera que la conducta discriminativa de figuras geométricas debe anteceder al inicio de programas académicos como lectura o aritmética. Táctil: empleado para personas con disminución del sentido de la vista donde discrimine estímulos impresos, gráficos o textuales. Cuando se produce una respuesta con la topografía indicada, en un tiempo máximo especificado. Adquisición de repertorios evidenciados a través de respuestas verbales (intraverbales) o motoras que guardan una correspondencia punto a punto con el estímulo verbal que lo evoca. Reforzamiento de aproximaciones sucesivas que cumplen con la topografía o el criterio de ejecución especifica. Respuestas que al emitirse presentan la misma topografía que el estímulo modelo, debe emitirse en un lapso de tiempo máximo, no debe seguir instrucciones. El conocimiento que una persona obtiene de su propia conducta sirve de estímulo Indicadores de medición Completar trazos, recortar, pegar, iluminar, escribir grafías. Rayado, trazos. Tiempo de observación del estímulo. Descripción verbal del estímulo. Disposición de estímulos en un arreglo de igualación a la muestra. Relacionar dibujos recortando o pegándolos. Completar las partes que faltan, iluminar, trazar y recortar líneas entre ellos para unirlos. Diferenciar dibujos trazando una equis sobre los dibujos que no coincidan. Conclusión de actividades. Realización de ejercicios. Cuestionamientos sobre unidades lingüísticas ya realizadas. Presentación de conducta sobre tema abordado con anterioridad. Presentación de conducta que anteriormente no eran realizadas. Presentación de una conducta seguida de una conducta anterior observada. Conducta reforzada determinado estímulo. por 41
  • 42. Conducta meta Encadenamiento progresivo Contingencia de reforzamiento Tiempo de observación del estímulo Descripción verbal del dibujo Iluminar Trazar Completar Relacionar Tachar Rellenar para aumentar o disminuir dicha conducta. Conducta que no se encuentra en el repertorio o que no ocurre con la frecuencia deseada; el objetivo de la intervención. Establecimiento del primer eslabón en una cadena conductual, con la incorporación de eslabones sucesivos hasta adquirir el último eslabón. Incluir ejemplos. La presentación inmediata y contingente a la respuesta de un reforzador que incrementa la frecuencia de esa respuesta. Número de segundos transcurridos desde el momento en que se da la indicación de que se observe el estimulo hasta que pierde el contacto visual con el objeto de observación. Respuesta oral del sujeto a través de la cual hace referencia a las características del dibujo que se le presenta. Rellenar mediante trazos uniformes y sin salir de su contorno. Rellenar mediante conductas motoras finas con topografías similares sin salir del contorno. Respuesta motora a través de la cual se forman líneas o figuras simples, carecen de significados porque no tienen correspondencia morfológicas con las grafías convencionales del lenguaje escrito, su objetivo es ejercitar las habilidades de escritura Respuesta motora donde el sujeto debe trazar líneas sobre puntos que sirven de guía con el propósito de concluir algún dibujo o grafía (estimulación suplementaria). Trazar líneas entre estímulos de una misma clase o correspondiente funcionalmente. Respuesta escrita de discriminación de estímulos que guarda el punto de correspondencia punto a punto con el estímulo. Respuesta motora, iluminar un objeto o dibujo con un color o forma determinada sin salirse del contorno del dibujo Competencia adquiridas. Logro de lectoescritura. de lectoescritura unidades de Criterios de logros, unidades de lectoescritura. Medición de tiempo en minutos empleados en realizar una actividad. Identificación del objeto o situación presentada, mención de los colores del dibujo. Dibujo iluminado. Grafías iluminado con determinado color Líneas rectas, líneas curvas. Completar trazos. Completar grafías. Completar palabras. Unir dos figuras. Establecer relación entre dos dibujos. Establecer correspondencia entres dos dibujos. Trazar una figura en forma de equis sobre algún dibujo, letra o silaba en particular. Figura rellena iluminada. Nota: Los datos de la tabla Principios del Análisis Conductual Aplicado y repertorios de entrada necesarios para la adquisición de competencias de cómputo y lectoescritura por Barreda 2010, Xalapa, Ver. 42
  • 43. V Programa Digital .I D . . Es un sistema digital diseñado con el propósito de desarrollar competencias de lectoescritura en adultos. Es un programa basado en el diseño de instrucción programada integrado por 10 O unidades de lectoescritura. . D Unidad de lectoescritura . I. TR= Trazos rectos, TC1= trazos circulares, TC2= trazos curvos, TL= trazos de letras, V= vocales, SS= silabas simples, SC= sílabas compuestas, SI= sílabas inversas, E= enunciados Y L= lecciones. D Porcentaje de logro de cada unidad de lectoescritura . I. Observe y copie las líneas (rectas, curvas). Observa, dibuja y recorta las figuras (cuadrado, rectángulo, triangulo, rombo y flecha). Observa, copia y lee las vocales, silabas, frases y lecciones. Figura 3: Proceso de operacionalización de la variable independiente Programa Digital. V.D.= variable dependiente, D.O.= definición operacional, D.= dimensiones, I.= indicadores. Los datos de la figura Programa digital por Barreda 2010, Xalapa, Ver. 43
  • 44. Tabla 2: Definición de los repertorios básicos o de entrada y conducta textual que integran el Programa de Alfabetización Digital de Escritura y Lectura para Adultos (PADELA, Salas, 2011) y los principios del análisis conductual aplicado (ACA) que participan en éste Elementos y Principios del ACA que integran Definición el PADELA Discriminación Atención Retroalimentación Imitación Descripción verbal del dibujo Trazos de líneas rectas Trazos circulares Trazos curvos Habilidad del individuo para identificar estímulos iguales o diferentes que pueden ser visuales, no visuales y/o auditivos Contacto visual y/o auditivo del individuo con el objeto o la persona durante un determinado tiempo produciendo una determinada respuesta. El conocimiento que una persona tiene de su propia conducta sirve de estímulo para aumentar o disminuir dicha conducta. Respuesta que al emitirse presentan la misma topografía que el estímulo modelo, debe emitirse en un lapso de tiempo máximo, no debe seguir instrucciones. Respuesta oral del sujeto a través de la cual hace referencia a las características del dibujo que se le presenta. Las competencias mencionadas anteriormente no fueron evaluadas por lo tanto no se les asigno una unidad de medida. Habilidad referida al trazo de líneas que mantengan una dirección constante, líneas que no se desvíen del curso original o de los puntos que guíen el trazo. Esta unidad comprende 11 ejercicios donde se realizan prácticas sobre la elaboración de líneas rectas presentadas previamente. Los indicadores de medición son las líneas, trazo, lateralidad y direccionalidad. Unidad de medida: porcentual. Dibujo de líneas que no tienen una dirección constante continua desviación. Esta unidad está compuesta por 8 ejercicios. Los indicadores de medición son actividades de trazar líneas en forma espiral, completar líneas siguiendo los puntos de izquierda a derecha hasta formar un círculo. Unidad de medida: porcentual. Elaboración de trazos más finos semejantes a la grafía del lenguaje escrito. La unidad está integrada por 6 ejercicios donde se trabajan ejercicio de adiestramiento en la escritura de letras. Los indicadores de medición son actividades de trazar, repasar, complementar, rellenar figuras en forma de media luna y de mango de sombrilla (semejantes a las letras). Unidad de medida: porcentual. 44
  • 45. Elaboración de trazos semejantes a los trazos con la grafía que corresponde al lenguaje escrito así como la elaboración de letras convencionales. La unidad está integrada por 26 ejercicios. Los indicadores de medición son la escritura en mayúscula y minúscula de las trece letras mostrada en el método. Unidad de medida: porcentual. Enseñanza de la escritura y lectura de las letras Aa, Vocales Ee, Ii, Oo y Uu. La unidad está compuesta por cinco ejercicios. Los indicadores de medición son: lectura, copiar al material y copiar al material. La unidad de medida: porcentual. Enseñanza de las silabas compuestas de una Silabas simples consonante y una vocal, en el orden alfabético. La unidad está compuesta por 115 ejercicios. Los indicadores de medición son: lectura, copiar al material y copiar al material. La unidad de medida: porcentual. Enseñanza de la lectura y escritura de silabas Silabas compuestas conformadas por dos consonantes y una vocal. La unidad está compuesta por 65 ejercicios. Los indicadores de medición son: lectura, copiar al material y copiar al material. La unidad de medida: porcentual. Enseñanza de la lectura y escritura de silabas Silabas inversas conformada por una vocal y una consonante en el mismo orden. La unidad está compuesta por 50 ejercicios. Los indicadores de medición son: lectura, copiar al material y copiar al material. La unidad de medida: porcentual. Se enseña la habilidad de la lectura y la escritura de Enunciados oraciones conformadas por palabras que a su vez, se componen de las unidades enseñadas en secciones anteriores: vocales, silabas simples, compuestas e inversas. La unidad está compuesta por 132 ejercicios. Los indicadores de medición son: lectura, copiar al material y copiar al dictado. La unidad de medida: porcentual. Ejercitación de la lectura y escritura de lecciones Lecciones constituidas por oraciones de una cuartilla de extensión. La unidad está compuesta por 5 ejercicios. Los indicadores de medición son: lectura, copiar al material y copiar al dictado. La unidad de medida: porcentual. Nota: Los datos de la tabla Elementos que integran el Programado de Alfabetización Digital de Escritura y Lectura Trazos similares a letras para Adultos (Salas, 2009) y los principios del Análisis Conductual Aplicado (ACA) por Barreda 2010, Xalapa, Ver. 45
  • 46. Procedimiento Los Diseños empleados para este trabajo fueron: El Diseño de Caso con Pre y Pos Prueba (Campbell y Stanley, 1995), aquí se trabajó de forma individual con cada participante a los cuales se le aplicó una pre y pos evaluación. También se utilizó el Diseño de Cambio de Criterio, en este caso se empezó con una fase de línea base sobre una determinada conducta de estudio (leer y escribir, se aplicó la posprueba), luego se aplicó la correspondiente contingencia de refuerzo (Tratamiento), de forma que la intervención se programa a lo largo de una serie sucesiva de fases. En cada una de estas fases se requería que el participante alcanzara un determinado nivel de ejecución o desempeño a fin de obtener el refuerzo, las evaluaciones para medir el desarrollo de competencias se hacían de manera diaria. Este estudio se dividió en tres etapas, que a su vez tienen diversas actividades, a continuación se hace mención de ellas: Primera etapa: se realizó el protocolo de investigación, aquí se identificó la problemática, posteriormente se elaboró la hipótesis del estudio y se operacionalizaron las variables (dependiente e independiente, ver figura 2 y 3). Cabe destacar que los instrumentos utilizados en este estudio ya estaban diseñados11. Esta etapa del estudio se llevó a cabo en un semestre lectivo que fue desde el mes de agosto al mes de enero. Una vez realizado lo anterior, se procedió a pedir el permiso correspondiente al coordinador del PADELA, luego se buscó el lugar donde se implementaría el programa, ya establecido el 11 Los instrumentos fueron elaborados por la Coordinación del PADELA, cuando yo me integre al equipo de trabajo. 46
  • 47. lugar, se organizó una reunión con los adultos y el autor intelectual del programa para explicarles a los adultos el objetivo del estudio, la participación de cada uno de ellos y el beneficio que obtendrían del mismo. Se procedió a desarrollar el estudio piloto (se llevó a cabo en un mes que fue desde noviembre a diciembre del año 2011) donde se pretendía validar los instrumentos que se utilizarían, estos son: el cuadernillo del adulto y del maestro (evaluación diagnóstica, modalidad textual, véase apéndice D) y el examen diagnóstico para evaluar las competencias de cómputo (véase apéndice E). Concluido lo anterior se procedió a realizar los cambios pertinentes a los instrumentos que lo requirieron12. Culminado el estudio piloto se aplicó el “Entrevista a candidatos sobre la implementación del PADELA” (véase apéndice A), para elegir a los que estuvieran aptos a recibir el programa, los datos fueron capturados en el Registro de datos generales del alumno (véase apéndice B). Se llevó a cabo en dos sesiones (una sesión es equivalente a dos horas en un día). Los criterios aplicados fueron el de selección y exclusión, en un inicio la población era de aproximadamente 20 adultos, con la aplicación del instrumento se redujo la cantidad a 10 participantes, pero en la implementación participaron 513. Posterior a esto se les aplicó la preprueba (véase apéndice D) para obtener información de las competencias que poseían los adultos, para luego implementar el programa, (cabe resaltar que el adulto iniciaría en la unidad verbal dependiendo del desempeño que obtenían en la preprueba, 12 El instrumento que requirió de algunas modificaciones fue la evaluación diagnóstica, los cambios se hicieron en los mandos establecidos para que el adulto realizara la actividad y los mandos dirigidos al facilitador. 13 Eso debido a que hubo deserción de los participantes ya que se les había dado de baja del programa Oportunidades. 47
  • 48. pero en este caso la mayoría obtuvo un porcentaje bajo por lo que iniciaron en la unidad verbal número uno). La aplicación duró de cuatro a cinco sesiones. Para la aplicación de la preprueba se contó con los materiales necesarios que son: cuadernillo de respuesta del adulto y del maestro (preprueba, véase apéndice D), el examen diagnóstico para evaluar las competencias de cómputo (véase apéndice E), el tiempo para dicha aplicación varió ya que dependía de la disponibilidad del adulto, el mínimo estimado fue de una hora y el máximo dos horas. Se analizaron los datos obtenidos tomando en cuenta las indicaciones proporcionada en el documento “Recomendaciones para la aplicación del examen diagnóstico.” (véase apéndice C) y se registraron en el documento Registro de fechas y tiempo de aplicación del Examen Diagnóstico del Programa de Alfabetización Digital de Escritura y Lectura para Adultos (Apéndice F) y en el Registro de puntajes finales por ejercicio del examen diagnóstico del PADELA (véase apéndice G). Segunda etapa: aplicación del PADELA, una vez organizada la información de los participantes cada facilitador procedió a citar a las adultas en el horario proporcionado por ellas (se utilizó un control de asistencia individual, véase apéndice L). Antes de iniciar con la unidades verbales se les aplicó una evaluación de prerrequisitos o repertorios básicos (véase apéndice J). Una vez realizado el paso anterior se procedió a trabajar en el programa digital en el Centro Digital de la UV. en Molino de San Roque; cada participante fue expuesto a una unidad verbal, se contó con cinco facilitadores, cuatro que fueron asignados por la Coordinación del Programa y una estudiante de Maestría quién evaluó dicho programa, se trabajó de forma individual en las computadoras que se encontraban en el Centro. 48
  • 49. Se tomaron en cuenta las siguientes apreciaciones: el adulto acreditaba y podía pasar a la siguiente unidad verbal cuando obtenían cualquiera de las siguientes valoraciones: Excelente (E), Bien (B) y Muy Bien (MB) y debía repetir la unidad o ejercicio si obtenía las siguientes valoraciones: Regular (R) o Insuficiente (I). En el caso de que ocurriera lo anterior, se le daban las oportunidades necesarias para realizar nuevamente las actividades, cuantas veces fuera necesario y acreditaran los ejercicios. Así, el puntaje de acuerdo a cada apreciación era la siguiente: Excelente= 5 puntos, Muy Bien= 4 puntos, Bien= 3 puntos, Regular= 2 puntos e Insuficiente= 1 punto. En el Registro de Avance por Unidad Verbal (ver apéndice K) se llevaba a cabo esta actividad, debajo de cada unidad verbal se encontraban los cinco espacios para anotar las oportunidades que necesitara la adulta, una vez alcanzado el objetivo se aplicaba la evaluación final de cada ejercicio. Cada unidad de lectoescritura contempló un criterio de 60% de dominio de la competencia que la adulta debía lograr para avanzar a la siguiente fase. Las unidades de lectoescritura son las secciones que contiene el programa digital, éstas son: trazos rectos, trazos circulares, trazos curvos, trazos de letras (competencias básicas o de entrada), vocales, silabas simples, sílabas compuestas, sílabas inversas, enunciados y lecciones (competencias textuales). La unidad de trazos rectos está integrada por 11 ejercicios, la de trazos rectos por 8 ejercicios, la de trazos curvos 6 ejercicios, los trazos similares a letras por 26 ejercicios, la vocales por 5 ejercicios, las silabas simples por 115 ejercicios, silabas compuestas por 65 ejercicios, silabas inversas por 50 ejercicios, enunciados por 132 ejercicios y lecciones por 5 ejercicios. Las adultas trabajaron de forma individual en una computadora que ella manipulaba -encendía y apagaba- (para esto, cada una pasó por el curso “el uso del ratón” que es la primera actividad 49
  • 50. que contiene el programa), cada una iniciaba en la unidad con el ejercicio en donde se quedó en la ultima sesión, para esto observaban el video en donde se le presentaba a la adulta un estimulo muestra y varios estímulos de comparación y ella debía elegir o igualar al estimulo muestra. Una vez realizado esto se procedía a desarrollar los tres niveles de la conducta textual: lectura, copiar al material y copiar al dictado (se debía aprobar los tres niveles en un 60% para pasar al siguiente ejercicio y así a cada unidad verbal). Es importante señalar que en esta fase del estudio se presentaba un reporte trimestral sobre los avances de cada participante, cada facilitador se encargaba de ello (véase apéndice H). También se realizó el procedimiento de confiabilidad de inter- observadores. Para ello se procedió a escoger al azar a la adulta a quien se le observaría, asignar a las observadoras quienes pasaron por una etapa de entrenamiento de tres sesiones, definir operacionalmente la conducta a observar y contemplar los aparatos y materiales que se utilizarían (cronometro y registro de conductas discretas, véase apéndice I). En esta etapa participaron las adultas y los facilitadores, quienes eran los encargados de registrar el avance de cada adulto en el instrumento elaborado para tal fin, no hubo apoyo externo en los participantes. Cada adulta contaba con los tres volúmenes del PADELA donde llevaban a cabo cada una de las actividades. En el programa, como ya se menciono, se realizó la retroalimentación necesaria hasta que el adulto alcanzara el criterio de logro establecido en cada unidad verbal, los datos recolectados permitieron obtener el porcentaje promedio de las competencias de cómputo como de lectoescritura. Se llevó a cabo en 72 sesiones. 50
  • 51. Tercera etapa: se aplicó una posprueba para obtener los resultados en el desarrollo de competencias de la lectoescritura y de cómputo por parte de los participantes, una vez realizado esto, se procedió a hacer un análisis descriptivo o no paramétrico de graficas de barras de comparación, aquí se ilustran los resultados en cada una de las unidades verbales y la fase correspondiente a la pre y pos prueba. La aplicación tardo de tres a cuatro sesiones. El instrumento utilizado en esta fase fue: el cuadernillo del adulto y del maestro (posprueba, véase apéndice D), Examen diagnóstico para evaluar las competencias de cómputo (apéndice E), Registro de fecha y tiempo de aplicación del examen diagnóstico (apéndice G) y el Registro de puntajes finales por ejercicio del examen diagnóstico (apéndice G). Una vez culminada la tercera etapa cada facilitador presentó al coordinador del PADELA las observaciones encontradas en el Registro de observaciones del facilitador para el mejoramiento del programa (véase apéndice M). 51
  • 52. CAPÍTULO III Resultados Para obtener el índice de confiabilidad inter-observadores se utilizó un registro de conducta de ensayos discretos, el cual se sometió a un procedimiento de confiabilidad, para esto se tomó al azar a una adulta, se trabajó con un repertorio que fue la sílaba “H”, la duración del registro fue de 50 minutos y de 15 ensayos. El orden es el de HA-HE-HI-HO-HU, la sesión continuaba cuando el adulto elegía la respuesta correcta. Las conductas observadas fueron: - Lectura (L): respuesta específica vocal que es controlada por un estímulo visual o táctil. - Copiar material (CM): respuesta gráfica controlada por un estímulo visual. - Copiado al dictado (CD): respuesta gráfica controlada por un estímulo vocal. En los 15 ensayos hubo 14 acuerdos y 1 desacuerdo por lo que se aplicó la formula: Confiabilidad (acuerdos/ acuerdos + desacuerdos)* 100 (14/ 14 + 1)* 100 = 93% Esto es, un índice de confiabilidad de 93%. 52
  • 53. Tabla 3 Índice de confiabilidad inter-observadores 19.10.2012 Estimulo muestra Conducta Latencia Acuerdo y Conducta textual textual desacuerdo L CM CD Ensayos Ha He Hi Ho Hu L CM CD 1 * C 5S Acuerdo C 2 * C 5S Acuerdo C 3 * C 4S Acuerdo C 4 * C 3S Acuerdo C 5 * C 3S Acuerdo C 6 * C 120S Acuerdo C 7 * C 120S Acuerdo C 8 * C 125S Acuerdo C 9 * C 130S Acuerdo C 10 * C 142S Acuerdo C 11 * X 5S Desacuerdo C 12 * C 6S Acuerdo C 13 * C 5S Acuerdo C 14 * C 4S Acuerdo C 15 * C 3S Acuerdo C Nota: *= estimulo muestra, X= error en la elección, I= inducción a la respuesta, ---= no respondió y C= respuesta correcta. 53
  • 54. Se realizó un análisis estadístico descriptivo sobre los porcentajes de desarrollo de competencia obtenido en la implementación del programa digital en cada unidad verbal, en la pre y pos prueba tanto de lectoescritura, como de cómputo. El desarrollo de competencia del uso y manejo de la computadora tuvo como finalidad dotar a los adultos en el reconocimiento de las partes importantes que integran la computadora y el cual les iba a permitir un buen desenvolvimiento en el programa digital, para ellos se les entrenó en el reconocimiento de los elementos que integran la computadora, entre ellos están: M= monitor, CPU= la unidad central de procesamiento, T= teclado, R= ratón, B= bocina, PC= prender la computadora y AC= apagar la computadora. El criterio de evaluación utilizado fue la identificación de cada uno de los elementos mencionados, para ello se aplicó una pre y pos prueba. En la evaluación de los resultados de la participante número uno sobre las competencias de cómputo en la figura 14 se observa que: en el preprueba obtuvo un 40% y en la posprueba un 100%, en la preprueba solo reconocía dos elementos (el ratón y el teclado) mientras que en la posprueba alcanzó el reconocimiento de cada una de las partes que integran la computadora y el uso de ellas. Por otra parte en la figura 4 se muestran los resultados de la participante 1 en la pre y posprueba en los 11 ejercicios que integran la evaluación, así se observa lo siguiente: en el ejercicio 1 obtuvo un porcentaje de 80 % en la preprueba y en la posprueba un 100%; en el ejercicio 2 un 80% en la preprueba y en la posprueba un 100%; en el ejercicio 3 un 95% en la preprueba y un 100% en la posprueba; en el ejercicio 4, en la preprueba obtuvo un 98% y en la posprueba un 100% de competencia, en ejercicio 5, obtuvo un 95% en la preprueba y en la 54
  • 55. posprueba un 100%; en el ejercicio 6, en la preprueba alcanzó un 70% y en la posprueba un 100%; en el ejercicio 7, en la preprueba un 72% y la posprueba un 100%; en el ejercicio 8, en la preprueba obtuvo un 65% y un 100% en la posprueba, en el ejercicio 9, en la preprueba un 45% y en la posprueba un 96%, en el ejercicio 10, en la preprueba un 30% y un 100% en la posprueba y por último, en el ejercicio 11, en la preprueba un 20% y en la posprueba un 94%. En la figura número 5 se observa el desarrollo de competencia de cada unidad verbal en la etapa de implementación, de acuerdo a los resultados se muestra que en los repertorios de entrada correspondiente a trazos rectos obtuvo un 80% de competencia desarrollada, en trazos circulares un 100%, en trazos curvos un 90% y en trazos similares a letras un 100%. Con respecto a las competencias textuales básicas obtuvo en la unidad de vocales un 100% en lectura, 100% en copiar al material y un 100 en copiar al dictado, en la unidad silabas simples un 100 en lectura, un 100% en copiar al material y un 96% en copiar al dictado, en la unidad silabas compuestas un 100% en lectura y un 96% tanto para copiar al material como para copiar al dictado. En la unidad silabas inversas un 100% en lectura, un 96% en copiar al material y un 90% en copiar al dictado, en la unidad enunciados un 100% en lectura y copiar al material y un 90% en copiar al dictado y la unidad correspondiente a lecciones no se estudió. Cabe destacar que la participante no culminó la unidad verbal número 9 correspondiente a enunciados y no inició la unidad verbal 10 correspondiente a lecciones, aun así demostró un desarrollo de competencia aceptable. 55
  • 56. 56
  • 57. Por lo que se refiere a la adulta 2, se puede mencionar que: en las competencias de cómputo en la figura 14 se observa que: en la preprueba obtuvo un 0% y en la posprueba un 57%, en la preprueba no reconocía ningún elemento, mientras que en la posprueba alcanzó el reconocimiento de cuatro elementos, entre ellos están: el teclado, el ratón, prender y apagar la computadora. En la figura 6 se muestran los resultados de la preprueba en los 11 ejercicios que integran la evaluación, así se observa lo siguiente: en el ejercicio 1 obtuvo un porcentaje de 43, en el ejercicio 2 un 46%, en el ejercicio 3 un 36%, en el ejercicio 4 un 70%, en el ejercicio 5 un 86%, en el ejercicio 6 un 41%, el ejercicio 7 un 42%, en el ejercicio 8 un 40%, en el ejercicio 9 un 44%, en el ejercicio 10 un 36% y en el ejercicio 11 un 26%. La participante número 2 no presentó la posprueba porque desertó del programa digital, ya que estaba sujeta a incentivos externos (Programa Oportunidades) que al retirárselo generó la deserción (situación que escapa de las manos de los facilitadores). En la figura número 7 se observa el desarrollo de competencia de cada unidad verbal en la etapa de implementación, de acuerdo a los resultados se muestra que en los repertorios de entrada correspondiente a trazos rectos obtuvo un 80% de competencia desarrollada, en trazos circulares un 100%, en trazos curvos un 90% y en trazos similares a letras un 100%, con respecto a las competencias textuales básicas obtuvo en la unidad de vocales un 100% en lectura, 100% en copiar al material y un 100 en copiar al dictado, en la unidad silabas simples un 100 en lectura, un 100% en copiar al material y un 96% en copiar al dictado. Debido a la deserción, la participante no continuó con las siguientes unidades verbales. 57
  • 58. 58
  • 59. En la figura 14 se muestran los resultados obtenidos de las competencias de cómputo en la participante número 3, se observa así que: en la preprueba obtuvo un 10% y en la posprueba un 90%, en la preprueba reconocía el teclado, mientras que en la posprueba alcanzó el reconocimiento de seis elementos, entre ellos están: el monitor, la unidad central de procesamiento, el teclado, el ratón, prender y apagar la computadora. En la figura 8 se muestran los resultados de la pre y pos prueba en los 11 ejercicios que integran la evaluación, así se observa lo siguiente: en el ejercicio 1 obtuvo un porcentaje de 40 % en la preprueba y en la posprueba un 90%; en el ejercicio 2 un 30% en la preprueba y en la posprueba un 90%; en el ejercicio 3 un 30% en la preprueba y un 90% en la posprueba; en el ejercicio 4, en la preprueba obtuvo un 20% y en la posprueba un 90% de competencia, en ejercicio 5, obtuvo un 10% en la preprueba y en la posprueba un 100%; en el ejercicio 6, en la preprueba alcanzó un 0% y en la posprueba un 100%; en el ejercicio 7, en la preprueba un 0% y la posprueba un 100%; en el ejercicio 8, en la preprueba obtuvo un 0% y un 100% en la posprueba, en el ejercicio 9, en la preprueba un 0% y en la posprueba un 100%, en el ejercicio 10, en la preprueba un 0% y un 100% en la posprueba y por último, en el ejercicio 11, en la preprueba un 0% y 100% en la posprueba. En la figura 9 se observa el desarrollo de competencia de cada unidad verbal en la etapa de implementación, de acuerdo a los resultados se muestra que en los repertorios de entrada correspondiente a trazos rectos obtuvo un 90% de competencia desarrollada, en trazos circulares un 90%, en trazos curvos un 90% y en trazos similares a letras un 90%, con respecto a las competencias textuales básicas obtuvo en la unidad de vocales un 100% en lectura, 100% en copiar al material y un 100 en copiar al dictado, en la unidad silabas simples, sílabas compuestas, 59
  • 60. sílabas inversas, enunciados y lecciones obtuvo un 100 en lectura, un 100% en copiar al material y un 100% en copiar al dictado. 60
  • 61. En la figura 14 se muestran los resultados obtenidos de las competencias de cómputo en la participante número 4, se observa así que: en la preprueba obtuvo un 10% y en la posprueba un 61
  • 62. 95%, en la preprueba reconocía el teclado, mientras que en la posprueba alcanzó el reconocimiento de seis elementos, entre ellos están: el monitor, la unidad central de procesamiento, el teclado, el ratón, prender y apagar la computadora. En la figura 10 se muestran los resultados de la pre y pos prueba en los 11 ejercicios que integran la evaluación, así se observa lo siguiente: en el ejercicio 1 obtuvo un porcentaje de 10 % en la preprueba y en la posprueba un 60%; en el ejercicio 2 un 20% en la preprueba y en la posprueba un 60%; en el ejercicio 3 un 20% en la preprueba y un 50% en la posprueba; en el ejercicio 4, en la preprueba obtuvo un 0% y en la posprueba un 50% de competencia, en ejercicio 5, obtuvo un 0% en la preprueba y en la posprueba un 60%; en el ejercicio 6, en la preprueba alcanzó un 0% y en la posprueba un 60%; en el ejercicio 7, en la preprueba un 0% y la posprueba un 60%; en el ejercicio 8, en la preprueba obtuvo un 0% y un 60% en la posprueba, en el ejercicio 9, en la preprueba un 0% y en la posprueba un 40%, en el ejercicio 10, en la preprueba un 0% y un 40% en la posprueba y por último, en el ejercicio 11, en la preprueba un 0% y 40% en la posprueba. En la figura 11 se observa el desarrollo de competencia de cada unidad verbal en la etapa de implementación, de acuerdo a los resultados se muestra que en los repertorios de entrada correspondiente a trazos rectos obtuvo un 60% de competencia desarrollada, en trazos circulares un 60%, en trazos curvos un 50% y en trazos similares a letras un 50%, con respecto a las competencias textuales básicas obtuvo en la unidad de vocales, sílabas simples, sílabas compuestas y silabas inversas un 100% en lectura, 100% en copiar al material y un 60 en copiar al dictado. 62
  • 63. 63
  • 64. En la figura 14 se muestran los resultados obtenidos de las competencias de cómputo en la participante número 5, se observa así que: en la preprueba obtuvo un 10% y en la posprueba un 90%, en la preprueba reconocía el teclado, mientras que en la posprueba alcanzó el reconocimiento de seis elementos, entre ellos están: el monitor, la unidad central de procesamiento, el teclado, el ratón, prender y apagar la computadora. En la figura 12 se muestran los resultados de la pre y pos prueba en los 11 ejercicios que integran la evaluación, así se observa lo siguiente: en el ejercicio 1 obtuvo un porcentaje de 10 % en la preprueba y en la posprueba un 90%; en el ejercicio 2 un 10% en la preprueba y en la posprueba un 90%; en el ejercicio 3 un 10% en la preprueba y un 90% en la posprueba; en el ejercicio 4, en la preprueba obtuvo un 10% y en la posprueba un 90% de competencia, en ejercicio 5, obtuvo un 0% en la preprueba y en la posprueba un 90%; en el ejercicio 6, en la preprueba alcanzó un 0% y en la posprueba un 80%; en el ejercicio 7, en la preprueba un 0% y la posprueba un 80%; en el ejercicio 8, en la preprueba obtuvo un 0% y un 70% en la posprueba, en el ejercicio 9, en la preprueba un 0% y en la posprueba un 40%, en el ejercicio 10, en la preprueba un 0% y un 40% en la posprueba y por último, en el ejercicio 11, en la preprueba un 0% y 40% en la posprueba. En la figura 13 se observa el desarrollo de competencia de cada unidad verbal en la etapa de implementación, de acuerdo a los resultados se muestra que en los repertorios de entrada correspondiente a trazos rectos obtuvo un 90% de competencia desarrollada, en trazos circulares un 90%, en trazos curvos un 90% y en trazos similares a letras un 90%, con respecto a las competencias textuales básicas obtuvo en la unidad de vocales un 100% en lectura, 100% en copiar al material y un 90 en copiar al dictado, en las sílabas simples y sílabas compuestas obtuvo un 100% en lectura, 100% en copiar al material y un 80% en copiar al dictado. 64
  • 65. 65
  • 66. 66
  • 67. CAPÍTULO IV Discusión y conclusiones En este estudio, los resultados demuestran el grado de concordancia entre los objetivos planteados en la fase de generación. El objetivo general es “Evaluar el efecto de un programa digital en el desarrollo de competencias de lectoescritura, en una muestra de adultos analfabetas de la comunidad marginada Molinos de San Roque de Xalapa, Veracruz” el mismo, de acuerdo a los resultados, arroja que el efecto en la variable dependiente se debió a la variable independiente, ya que al implementar el PADELA de forma permanente en los participantes se logró desarrollar las competencias textuales básicas. Lo antes mencionado lo respalda la posprueba ya que los porcentajes obtenidos demuestran que el programa digital desarrolla la competencia de lectoescritura. Es importante resaltar que las unidades evaluadas en este estudio fueron las siguientes: TR= Trazos rectos, TC1= trazos circulares, TC2= trazos curvos, TL= trazos de letras, V= vocales, SS= silabas simples, SC= sílabas compuestas, SI= sílabas inversas y E= enunciados y L= lecciones. Otra cuestión que vale la pena mencionar es que no todas las adultas alcanzaron las 10 unidades verbales arriba citadas (esto sólo lo alcanzó una adulta) esto por factor tiempo (y hay que recordar que cada adulta avanzaba a su propio ritmo), cabe destacar que los facilitadores continuarán con la implementación del PADELA, pese a que el estudio haya sufrido un corte, esto para que las adultas culminen su proceso enseñanza-aprendizaje. De acuerdo a los objetivos específicos, el primero de ellos se dirigía a “Evaluar el desarrollo de competencias textuales básicas en una muestra de adultos analfabetas en el programa digital” 67
  • 68. esto se alcanzó con resultados a favor de la intervención, en donde se observó el desarrollo de dichas competencias en un 100% (en lectura y copiar al material, en el caso de copiar al dictado el porcentaje varió un poco) en cada unidad verbal alcanzada por los participantes. De acuerdo al segundo objetivo “Desarrollar competencias básicas para el uso de la computadora en una muestra de adultos analfabetas”, esto se logró ya que el grupo de adultas desarrollaron las competencias cuando eran elementos desconocidos para ellas en un inicio. Con respecto al tercer objetivo, que se planteó de la siguiente manera: “Proporcionar al Sistema Educativo de Veracruz un programa digital alternativo que cumpla con las necesidades de los adultos analfabetas para el desarrollo efectivo de las competencias de lectoescritura” se puede mencionar que con la implementación del programa se confirmó que el mismo cuenta con todas las características necesarias para los adultos analfabetas, lo que es un beneficio para ellos y lo hace ser una alternativa que ayude a reducir el alto índice de iletrados del estado. El último objetivo, “Identificar, como resultado de la aplicación del PADELA, cuáles de las unidades verbales necesitan ser modificadas con el fin de mejorar la propuesta del programa digital” con respecto a ello, se puede mencionar que las modificaciones relacionadas de acuerdo a la estructura (orden de las sesiones, número de ejercicios, ausencia de contenidos, mayor o menor número de ejercicios requeridos, complejidad de las instrucciones, etc.) han sido mínimas lo que lo hace una propuesta eficaz. Las recomendaciones de las modificaciones se proporcionarán a la Dirección de General de Tecnologías de la Información de la Universidad Veracruzana para que con la anuencia de las autoridades se hagan las modificaciones pertinentes. 68
  • 69. Cabe resaltar que además de modificaciones a nivel de estructura también se hicieron sugerencias a nivel técnico (digital), de operatividad (facilidad o dificultad en la organización de tiempos para uso de los equipos, realización de evaluaciones, tiempos de evaluación, cantidad de datos a registrar, llenado de evaluaciones, sugerencias para formatos de registro, etc.), insumos (suficiencia de materiales e insumos requeridos para la aplicación del programa) y otros. Por lo antes mencionado la hipótesis de trabajo es aceptada, la cual se planteó de la siguiente manera: “El programa digital desarrollará competencias de lectoescritura en la muestra de adultos analfabetas de la comunidad marginada Molinos de San Roque, de Xalapa, Veracruz”. Se demostró que el PADELA desarrolló las competencias en un 100% en cada nivel de los repertorios textuales básicos (lectura, copiar material y copiar al dictado) en cada una de las unidades verbales. Con esto se puede dar respuesta a la pregunta de investigación que fue planteada de la siguiente manera: ¿Cuál es el efecto de un Programa Digital en el desarrollo de competencias de la lectoescritura en una muestra de adultos analfabetas de la comunidad marginada “Molino de San Roque”? Podemos concluir que el programa digital desarrolló las competencias de lectoescritura en la muestra de adultos analfabetas de la comunidad marginada Molino de San Roque. Como consecuencia podemos mencionar que la validez interna del presente estudio queda demostrada al tener evidencia que las adultas desarrollaron las competencias de lectoescritura como parte de la implementación de PADELA. Esta afirmación es respaldada por los resultados obtenidos en la pre y pos prueba que fueron comparadas, en ella se observa que las adultas 69
  • 70. inicialmente no poseían las competencias de cómputo y las de lectoescritura, una vez implementado el programa, dichas competencias fueron desarrolladas. Por lo anterior se confirma la relación entre la variable dependiente y la independiente. El diseño de Caso con Pre y Pos prueba permitió darle seguimiento de forma individual a cada participante en el programa y medir la competencia que poseía antes y después de la implementación del programa. Por otro lado el diseño de Cambio de Criterio permitió valorar los porcentajes obtenidos en cada unidad verbal del programa digital y de esta forma determinar si la adulta acreditaba y pasaba a la siguiente unidad verbal, esto se repetía hasta alcanzar el criterio de logro de cada unidad, en este caso, desarrollar la competencia de lectoescritura. Uno de los factores que amenazaron la validez interna del estudio fue: la mortalidad experimental ya que las adultas estaban sujetas a incentivos externos (Programa Oportunidades) que al retirárselos, generaron la deserción. Otro factor fue la maduración, específicamente la edad avanzada de las adultas, lo que trae como consecuencia cansancio, enfermedades, problemas de visión, entre otros y esto repercutía en la asistencia de las participantes al programa. De la validez externa del estudio se puede indicar que: con respecto a la validez de población, los resultados pueden generalizarse a un grupo mayor de participantes que cuenten con las características similares a la población que participó en este estudio. 70
  • 71. De la validez ecológica podemos mencionar que se puede afirmar que se obtendrían los mismos resultados en otras condiciones experimentales ya que el efecto experimental no está subordinado al medio experimental donde se aplicó. La validez externa queda demostrada en el porcentaje de las competencias desarrolladas de lectoescritura en las diferentes unidades verbales por las participantes. También en que se puede reproducir los resultados que se obtuvieron en este estudio, donde el programa digital demuestra su efectividad en el desarrollo de competencias de lectoescritura. Retomaremos estudios semejantes que se han realizado y se comparará sus similitudes y diferencias. Para esto haremos referencia al trabajo realizado por Ortiz (1999) donde se empleó el método semiprogramado con una población similar y donde se alcanzaron los objetivos propuestos, también se hace referencia al trabajo de Barreda (2010) en este caso se empleó el método programado digital con una población similar obteniendo resultados favorables y alcanzando sus objetivos propuestos y por ultimo se retoma el trabajo de Cabezas (2004) quien trabajó en enseñanza de la lectoescritura con personas con trastornos del desarrollo, esto mediante un método radiofónico. La diferencia con el estudio de Ortiz (1999) reside en el empleo de la herramienta ya que hasta ese momento no se había digitalizado el método semiprogramado en su totalidad, con la integración de la digitalización el programa está acorde con las nuevas tecnologías respondiendo de esta manera a la demanda de la sociedad actual en cuanto a tecnologías de la información se refiere. También la evaluación del mismo desde la perspectiva interconductual. 71
  • 72. Con respecto al trabajo de Barreda (2010) la diferencia radica en la implementación de un programa de competencias básicas de cómputo, en el caso de este estudio se centró solo en el reconocimiento de las partes principales que integran la computadora, mientras que el utilizado en el trabajo citado fue el elaborado por la Dirección Académica de la Coordinación de Tecnología y Proyectos Especiales del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE). Por último, con el trabajo de Cabezas (2004) la diferencia radica en el programa utilizado para alfabetizar a las adultas con trastornos del desarrollo, ya que en este estudio se utilizó el “Maestro en Casa” (diseñado por el Instituto Costarricense de Educación Radiofónica). En cuanto a las similitudes con los trabajos mencionados se puede mencionar el empleo del procedimiento experimental de Cambio de Criterio y la utilización de la instrucción programada como herramienta para desarrollar competencias de lectoescritura (esto en el caso de Ortiz y Barreda). La implicación metodológica radicó en demostrar la relación funcional entre la variable dependiente (desarrollo de competencia de la lectoescritura y de cómputo) y la variable independiente (programa digital), concluyendo así que la variable independiente es la causante de los cambios encontrados en la variable dependiente. La implicación práctica lograda en este estudio es proporcionar al Sistema Educativo una alternativa para el desarrollo de competencias de lectoescritura y cómputo. Dentro de sus limitaciones se enumeran: la falta de tiempo para evaluar todas las unidades de lectoescritura ya que se necesita dedicar más tiempo a la implementación del programa. 72
  • 73. La implicación teórica lograda es que los principios del Análisis Conductual Aplicado demostraron su efectividad a través de la instrucción programada. Dentro de las limitaciones del estudio se puede mencionar la inasistencia de las participantes, la edad avanzada, lo que trae como consecuencia enfermedades, problemas de visión, entre otros y el apoyo externo que recibían por parte del gobierno. Con la finalidad de mejorar la propuesta del programa digital se enumeran las siguientes sugerencias:  A nivel técnico: contar con audífonos ya que el volumen del software está muy bajo.  A nivel de estructura: reducir la cantidad de ejercicios en las unidades verbales de silabas simples y enunciados. Destinar un espacio en los tres volúmenes para el copiar al dictado ya que no están contemplados.  A nivel de operatividad: mejorar la organización de tiempos para el uso de la computadora ya que en algunas ocasiones en el Centro UV, por motivos ajenos a los facilitadores, no se podían usar los equipos ya que había actividad en el centro.  A nivel de insumos no hay sugerencia alguna.  A nivel experimental: se debe trabajar preferentemente con personas de menor edad, las cuales puedan asistir frecuentemente a las sesiones, además de esto que no estén sujetos a incentivos externos (Programa Oportunidades) que al retirárselos generen deserción. 73
  • 74. Con lo anterior podemos concluir que el Programa de Alfabetización Digital de Escritura y Lectura para Adultos es un programa innovador y que responde a las demandas de la sociedad. En vista de su efectividad en la implementación y la buena aceptación por parte de los participantes se convierte en una alternativa para el Sistema Educativo y esto a su vez ayudará a reducir el porcentaje de analfabetas en el estado de Veracruz. 74
  • 75. Referencias Barreda Cano, M. (2010). La adquisición de competencias de lectoescritura mediante el método programado digital de alfabetización de adultos. (Tesis de maestría). Universidad Veracruzana, Xalapa. Barriga Estrada, J. [ca. 2010]. Niveles de alfabetización. Opciones que determinan la habilidad de lectura, escritura y cálculo en las personas. Recuperado de http://www.crefal.edu.mx/crefal2012/investigacion/lineas_investigacion/alfabetizacion/do cumentos_preliminares/niveles_de_alfabetizacion-juan_barriga.pdf Cabero Almenara, J. (julio-diciembre 2007). Las necesidades de las TIC en el ámbito educativo: oportunidades, riesgo y necesidades. Tecnología y Comunicación Educativa, 21(45), 4-19. Cabezas Pizarro, H. (2004). Enseñanza de la lectura a personas adultas con trastornos del desarrollo. Revista Educación, 28(1), 157-167. Campbell, D. T. & Stanley J. C. (1995). Diseños experimentales y cuasiexperimentales en la investigación social [versión Adobe Digital Edition]. Recuperado de http://es.scribd.com/doc/96341110/CAMPBELL-STANLEY-Disenos-experimentales-yCuasiexperimentales-en-la-investigacion-social Galván Silva, L. & Muñoz Ramos, C. (1990-2010). Mapeo de los programas de alfabetización en América Latina y el Caribe. Recuperado de http://www.crefal.edu.mx/crefal2012/investigacion/lineas_investigacion/alfabetizacion/do cumentos_preliminares/mapeo_de_los_programas_de_alfabetizacion-leticia_galvan.pdf 75
  • 76. Hernández Rojas, G. (2002). Paradigmas en psicología de la educación. México: Paidós Educador. Instituto Nacional de Estadística y Geografía. Censo de Población y Vivienda 2010 [en línea]: documentación de fuentes electrónicas en internet [fecha de consulta 30 de noviembre de 2012]. Recuperado de http://www3.inegi.org.mx/sistemas/mexicocifras/default.aspx?e=30 Instituto Veracruzano de Educación para los Adultos. Lineamientos específicos del Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo [en línea]: documentación de fuentes electrónicas en internet [fecha de consulta: 29 de noviembre de 2012]. Recuperado de http://portal.veracruz.gob.mx/pls/portal/docs/PAGE/IVEA/DOCUMENTOS/TAB408085 7/MEVYT.PDF Jorge González, M. E. & Arencibia Jorge, R. (2003). El pensamiento psicológico y pedagógico de Jean Piaget. Revista cubana de psicología, 20(1). Recuperado de http://pepsic.bvsalud.org/pdf/rcp/v20n1/15.pdf Mares Cárdenas, G. & Bazán Ramírez, A. (1996). Psicología Interconductual y su aplicabilidad en la elaboración de Programas de Lecto- Escritura. En: J. Sánchez, C. Carpío y E. Díaz (Comp). Aplicaciones del Conocimiento Psicológico (pp. 69-94) México: Cromo Color. Martí Puig, M. (2007). Alfabetización, formación básica y universidad. Revista Iberoamericana de Educación, (44). Recuperado de www.redalyc.uaemex.mx/pdf/800/80004404.pdf 76
  • 77. Moreira, M. A., Caballero, M. C. y Rodríguez, M. L. (1997). Aprendizaje significativo: Un concepto subyacente. Acta del encuentro internacional sobre aprendizaje significativo, España, 19-44, 91501-970. La educación de las personas adultas. (1997). Quinta Conferencia Internacional sobre Educación de las apersonas adultas. Declaración de Hamburgo sobre la Educación de adultos. (pp. 11-19). Hamburgo. Recuperado de http://www.unesco.org/pv_obj_cache/pv_obj_id_26F1C12C4845BA626A7559CD7AF48 C2E01960100/filename/con5spa.pdf Organización de la Naciones Unidas para la Educación y la cultura (2009). La UNESCO retos mundiales [Manuscrito preparado para su presentación]. Ortiz Bueno, M. L. (1999). Evaluación conductual e interconductual del método semiprogramado de alfabetización en adultos de Banderilla, Ver. (Tesis de maestría). Universidad Veracruzana, Xalapa. Pérez, J. M. y Jácome, A. N. (julio- diciembre 2010). Las Tecnologías de la información y la comunicación en las aulas de Educación Superior. Revista de Psicología y Educación: del Instituto de Psicología y Educación de la Universidad Veracruzana, 4(8), 36- 51. Piccola Bambina (ca. 2008). Cuáles son los diferentes métodos para la enseñanza de la Lectoescritura [Mensaje en un blog]. Recuperado de http://mx.answers.yahoo.com/question/index?qid=20070724162750AA2hmG3 Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española (22.a ed.). Consultado en http://www.lema.rae.es/drae 77
  • 78. Relys Díaz, L. (2001). Método de alfabetización yo sí puedo. Recuperado de http://www.udg.edu/Portals/19/yoPuedo/metodo.pdf Reyes, A. F. (julio- diciembre 2003). Instrucción asistida por computadoras para el establecimiento de conceptos matemáticos básicos en educación preescolar. Integración, educación y desarrollo psicológico, revista del Instituto de Psicología y Educación de la Universidad Veracruzana, 15(20), 64-75. Ribes Iñesta, E. & López Valadez, F. (1985). Teoría de la conducta. México Trillas. Ribes Iñesta, E. (2006). Competencias conductuales: Su pertinencia en la formación y práctica profesional del psicólogo. Revista Mexicana de Psicología, 23, 19-26. Ribes Iñesta, E. (junio 2007). Lenguaje, aprendizaje y conocimiento. Revista Mexicana de Psicología. 24(1), 7-14. Richmond M., Robinson C. & Sachs-Israel. (2003-2012). El desafío de la alfabetización en el mundo. Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001631/163170s.pdf Rodríguez Zambrano, H. (junio 2007). El paradigma de las competencias hacia la educación superior. Revista facultad de ciencias económicas: investigación y reflexión, 15(1), 145165. Rodríguez Arrocha, W. C. (1999). El legado de Vygotski y de Piaget a la educación. Revista Latinoamericana de psicología, 31(3), 477-489. Salas Martínez, M. W. (1990). Instrucción programada básica para la docencia y entrenamiento personal. Xalapa: Universidad Veracruzana. 78
  • 79. Salas Martínez. M. W. (2011). Proyecto para la Evaluación e Implementación de las estrategias para combatir el analfabetismo en Veracruz. Xalapa: Veracruz. Salas Martínez, M. W. Programa de Alfabetización de Escritura y Lectura para Adultos (versión 1) [programa de computación]. Universidad Veracruzana. Santos Guerra, M. A. [ca. 2005]. Escenario mundial para el desarrollo social y sustentable: Acciones para erradicar el analfabetismo. Recuperado de http://www.dgoserver.unam.mx/portaldgose/servicio-social/archivos/ss-programaalfa/Alfabetizacion.pdf Skinner, B. F. (1970). Tecnología de la enseñanza. Barcelona: Labor. Skinner, B., F. (1977). Ciencia y Conducta Humana. España: Fontanella. Skinner, B. F. (1981a). Conducta Verbal. México: Trillas. Skinner, B. F. (1981b). Reflexiones sobre conductismo y sociedad. México: Trillas. Torres, M. R. (2008). Un estudio de campo en nueve países de América Latina y el Caribe [Resumen]. Alfabetización y acceso a la cultura escrita por parte de jóvenes y adultos excluidos del sistema escolar. Recuperado de www.ineaformate.conevyt.org.mx/index.php?option=com Yúnes Landa, H. (11 de marzo de 2012). La educación como soporte de nuestro desarrollo. Política al Día. Recuperado de http://www.politicaaldia.com/_vti_script/padv3/buscar/principal2.php?id_principal=1527 &buscar=educacio 79
  • 80. Apéndice A Entrevista a candidatos sobre la implementación del Programa de Alfabetización de Escritura y Lectura para Adultos (PADELA) El PADELA brindará a los adultos la oportunidad de aprender a leer y escribir a través de un método eficaz motivante e innovador. El método permitirá continuar y concluir el aprendizaje de la lectoescritura en horarios flexibles, aun cuando cambien de residencia el aprendizaje es individual ya que podrán avanzar en el programa de acuerdo a sus capacidades, necesidades y tiempo. Su participación en este programa le permitirá además aprender a utilizar el equipo de cómputo las habilidades de cómputo y el aprendizaje de la lectoescritura son herramientas útiles para la vida laboral. Saber leer y escribir le permitirá tener acceso a diferentes tipos de información relacionada con asuntos laborales, sociales, académicos, políticos, entre otros. Tener un mejor empleo contribuirá al beneficio de su economía familiar y a su desarrollo personal. A continuación se presenta una serie de preguntas que si bien son personales, brindará información que nos permita en la medida de nuestras posibilidades, adaptar al programa a sus necesidades y asegurar el éxito de su aprendizaje. Todas sus respuestas se manejaran de forma confidencial, por lo tanto puede usted responder con toda confianza las siguientes preguntas: 1. ¿Cuál es su nombre? ________________________________________________________________ 2. ¿Cuántos años tiene? _________________________________________________________________ 3. ¿Cuál es su domicilio? 80
  • 81. _________________________________________________________________ 4. ¿Cuál es su estado civil? ________________________________________________________________ 5. ¿Quiénes integran su familia (personas que viven con él o ella)? ________________________________________________________________ 6. ¿Cuántos hijos tiene? _________________________________________________________ 7. ¿De qué edades son sus hijos? _________________________________________________________ 8. ¿Sus hijos asisten a la escuela? _________________________________________________________ 9. ¿En qué nivel y grado se encuentran? _________________________________________________________ 10. ¿Cuál es su ocupación o trabajo? _________________________________________________________ 11. ¿Cuál es su horario de trabajo? _________________________________________________________ 12. ¿Asistió a la escuela? _________________________________________________________ En caso afirmativo especifique durante qué tiempo __________________ 13. ¿Asistió a algún curso de alfabetización? ____________________________________________________________ Si su respuesta es sí especifique quién lo ofreció: a) Municipio ( ) 81
  • 82. b) IVEA-INEA ( ) c) Misiones culturales ( ) d) CONAFE-Instructor comunitario ( ) e) Universidad-Servicio Social ( ) f) SEDENA servicio militar ( ) g) Vasconcelos ( ) h) Otros ( ) Especifique __________________________________________________ 14. ¿Qué tiempo asistió al curso de alfabetización? ____________________________________________________________ 15. Sino termino dichos estudios, especifique la causa ____________________________________________________________ 16. ¿Qué día(s) de la semana le gustaría asistir al programa de alfabetización? _____________________________________________________________ 17. ¿En qué horario le gustaría asistir al programa de alfabetización? _____________________________________________________________ 18. ¿Qué número de horas diarias le gustaría participar en el programa de alfabetización? _____________________________________________________________ 19. ¿Qué tiempo en meses le gustaría dedicar al programa de alfabetización? ______________________________________________________________ 20. ¿Qué características personales considera debería tener el alfabetizador? Edad: ______________________ Sexo: ______________________ 82
  • 83. 21. ¿Cómo le gustaría que el maestro actuara o fuese su trato con usted en el salón de clases? ______________________________________________________________ 22. En caso de participar en este programa ¿Se compromete a leer y escribir? ______________________________________________________________ 23. Mencione algún personaje, estrella del espectáculo o deporte que le gustaría que lo invitara a participar en la campaña de alfabetización. ______________________________________________________________ 24. ¿Cuál es la utilidad interés o motivo por los cuáles quiere aprender a leer y escribir? ______________________________________________________________ 25. ¿Tendría alguna dificultad para asistir al programa? ______________________________________________________________ Si su respuesta es sí, indique cuál o cuáles: a) Horario ( ) b) Estar ocupado en situaciones laborales c) Estar ocupado en situaciones familiares d) Problemas de enfermedad e) Vivir retirado del lugar de aplicación del programa f) Problemas de tipo económico g) No contar con el permiso del conyugue h) No tiene interés en el programa i) Otros. Especifique: ____________________________________________ 83
  • 84. 26. ¿Qué beneficio tiene para usted usar la computadora? ______________________________________________________________ 27. ¿Qué tipo de recompensa le gustaría que le otorgaran al finalizar el curso de lectura y escritura? ______________________________________________________________ 28. Algunas observaciones o recomendaciones que dese hacer a la presente entrevista. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ¡Muchas gracias por su cooperación! Nombre del aplicador: ____________________________________________ 84
  • 85. Apéndice B REGISTRO DE DATOS GENERALES DEL ALUMNO NOMBRE DEL FACILITADOR(A): NOMBRE ADULTO(A) DEL EDAD: SEXO: OCUPACIÓN: ESTADO CIVIL: NÚMERO HIJOS: DE TIEMPO DISPONIBLE PARA PARTICIPAR EN EL CURSO (HORAS/SEMANA): ÚLTIMO CURSO RECIBIDO: NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN ALFABETIZADORA: UBICACIÓN DE LA INSTITUCIÓN ALFABETIZADORA: 85
  • 86. Apéndice C RECOMENDACIONES PARA LA APLICACIÓN DEL EXAMEN DIAGNÓSTICO 1. Para la aplicación del examen diagnóstico se deben tener los materiales necesarios para el adulto, como son: examen diagnóstico, cuadernillo de respuestas, lápiz, tijeras, pegamento, colores de madera, sacapuntas y goma. 2. Establezca una relación de confianza con el adulto, en todo momento sea atento y respetuoso, no lo critique. 3. Explique al adulto que va a realizar ejercicios a fin de identificar a partir de qué nivel va a iniciarse en el programa. 4. Antes de iniciar la aplicación del examen diagnóstico es necesario que el facilitador muestre al adulto la forma correcta de agarrar el lápiz y cómo escribir con éste. 5. El tiempo destinado para trabajar la evaluación diagnóstica puede variar, esto depende de la disponibilidad de tiempo del adulto y las condiciones de trabajo. Sin embargo se recomienda que como mínimo se trabaje una hora y máximo dos horas. Se deberá registrar el avance que obtuvo durante el tiempo empleado. 6. El tiempo estimado para que el adulto observe las figuras, letras o imágenes presentadas depende de sus habilidades, en caso de requerirse proporciónele el tiempo que considere necesario. Si realiza el ejercicio en menos tiempo, pase al siguiente. Las respuestas a cada ejercicio del examen diagnóstico deberán de ser calificadas según la calidad de ejecución de acuerdo con los siguientes valores y sus respectivas descripciones: Excelente (E), Muy Bien (MB), Bien (B), Regular (R), e Incorrecto o Inadecuado (I). Estos valores contemplan aspectos cualitativos y cuantitativos. Excelente (E). Cuando el alumno realiza la actividad, ejercicio o respuesta verbal (lectura) o motora (escritura, recortado o pegado) de manera idéntica a la muestra modelo (textual, gráfico o verbal), y ejecuta el número total o muy cercano al total (81% al 100%) de respuestas indicadas en dicha muestra modelo. (Valor: 5 puntos) Muy Bien (MB). Cuando el alumno realiza la actividad, ejercicio, o respuesta verbal (lectura) o motora (escritura, recortado o pegado) de manera muy similar a la muestra modelo (textual, gráfico o verbal) y ejecuta aproximadamente el mayor (61% al 80%) número de respuestas indicadas en dicha muestra modelo. (Valor 4 puntos) 86
  • 87. Bien (B). Cuando el alumno realiza la actividad, ejercicio, o respuesta verbal (lectura) o motora (escritura, recortado o pegado) de manera similar a la muestra modelo (textual, gráfico o verbal) y ejecuta aproximadamente la mitad (41% al 60%) del número de respuestas indicadas en dicha muestra modelo. (Valor: 3 puntos) Regular (R). Cuando el alumno realiza la actividad, ejercicio, o respuesta verbal (lectura) o motora (escritura, recortado o pegado) con cierta similitud o parecido a la muestra modelo (textual, gráfico o verbal) y ejecuta aproximadamente menos de la mitad (21% al 40%) del número de respuestas indicadas en dicha muestra modelo. (Valor: 2 puntos) Incorrecto o Inadecuado (I). Cuando el alumno no realice o haga la actividad, ejercicio, o respuesta verbal (lectura) o motora (escritura, recortado o pegado) y que no tenga similitud o parecido a la muestra modelo (textual, gráfico o verbal) y ejecuta el 20% o menos del número de respuestas indicadas en dicha muestra modelo. (Valor: 1 punto) Tabla de Equivalencias Apreciación Excelente Muy bien Bien Regular Inadecuado Valor 5 puntos 4 puntos 3 puntos 2 puntos 1 puntos La calificación de cada ejercicio deberá realizarse escribiendo la letra correspondiente a cada valor de evaluación, mencionado previamente: Excelente (E), Muy Bien (MB), Regular (R), Incorrecto o Inadecuado (I), dentro de los círculos que acompañan a cada ejercicio en el orden siguiente: a la instrucción número 1 de cada página corresponde al círculo izquierdo, a la 2 al de en medio; y a la tres el círculo derecho (en los ejercicios que tienen tres instrucciones). Los ejercicios de líneas rectas, líneas curvas, trazos, trazos similares a letras, vocales, silabas simples, silabas inversas, silabas compuestas, palabras, enunciados y lección, constan de dos o tres instrucciones en las cuales se pide al adulto que observe, copie, recorte, dibuje, pegue, lea y escriba al dictado, según corresponda en el cuadernillo de respuestas, de acuerdo al examen diagnóstico. 87
  • 88. Apéndice D 88
  • 89. 89
  • 90. 90
  • 91. 91
  • 92. 92
  • 93. 93
  • 94. 94
  • 95. 95
  • 96. 96
  • 97. 97
  • 98. 98
  • 99. 99
  • 100. 100
  • 101. 101
  • 102. 102
  • 103. 103
  • 104. 104
  • 105. 105
  • 106. 106
  • 107. 107
  • 108. 108
  • 109. 109
  • 110. 110
  • 111. 111
  • 112. 112
  • 113. Apéndice E PROGRAMA DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL DE ESCRITURA Y LECTURA PARA ADULTOS (PADELA) EXAMEN DIAGNÓSTICO: HABILIDADES DE CÓMPUTO Nombre del adulto: Nombre del facilitador: Fecha de aplicación: Tiempo de aplicación: No. INICIO:_________ TÉRMINO:_____________ Criterio de logro Si No Marque con una equis (x) los elementos que integran la computadora y que el adulto identifica correctamente, al preguntarle ¿Cuál es…? 1. El monitor 2. La Unidad Central de Procesamiento o (C.P.U.) 3. El teclado 4. El ratón 5. Las bocinas 6. El adulto sabe prender la computadora 7. El adulto sabe apagar la computadora Total 113
  • 114. Apéndice F Registro de fechas y tiempo de aplicación del Examen Diagnóstico del Programa de Alfabetización Digital de Escritura y Lectura para Adultos (PADELA) Hoja No.____ de ____ Nombre del alumno:_____________________________________________________ Nombre del aplicador:____________________________________________________ En caso de que se necesite más de un formato, imprímalo de nuevo y anote en el parte superior el número de hojas utilizadas. Fecha (día/mes/año) Hora de inicio Hora de término 114
  • 115. Apéndice G Registro de puntajes finales por ejercicio del Examen diagnóstico del Programa de Alfabetización Digital de Escritura y Lectura para Adultos (PADELA) Nombre del alumno:_____________________________________________________ Nombre del aplicador:____________________________________________________ Ejercicio 1 Puntaje obtenido Puntaje posible 30 2 30 3 75 4 20 5 15 6 750 7 750 8 750 9 75 10 75 11 15 Total obtenido: Total posible: 2585 Fecha de Evaluación:____________________________________________ 115
  • 116. Apéndice H REPORTE DE LA APLICACIÓN DEL PADELA Nombre del aplicador: Fecha: Nombre de l(a) adulto (a): Días de sesión de trabajo: Actividades realizadas con el alumno(a): Avances: en la aplicación del programa PADELA: Problemas encontrados en la aplicación el programa: Firma del aplicador ___de______ del 2013. 116
  • 117. Apéndice I Formato Registro de conductas discretas 19.10.2012 Estimulo muestra Ensayos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Ha He Hi Ho Hu Conducta Latencia Acuerdo y Conducta textual desacuerdo textual L CM CD L CM CD Nota: *= estimulo muestra, X= error en la elección, I= inducción a la respuesta, ---= no respondió y C= respuesta correcta. 117

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